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LA CONSTRUCCIÓN DE UN PROGRAMA
EDUCATIVO CONCENSUADO PARA LOGRAR
LA CALIDAD EN EDUCACIÓN
En las últimas dos décadas, la calidad se ha convertido en algo omnipresente en
nuestra sociedad. No solo como exigencia de la actividad económica y de servi-
cios públicos, sino como política educativa de Estado, de esta manera el sistema
educativo se ve sometido a las constantes y crecientes demandas de los ciuda-
danos. Además, de llevarnos a establecer cambio de conceptos y significados tra-
dicionales que chocan frontalmente con el pensamiento tradicional dominado por
el grupo que ostenta el poder y que determina las políticas de desarrollo social. El
concepto de calidad se presenta ahora como externo, percibido y subjetivo, lo que
pone el acento en la importancia de las personas como protagonistas de la activi-
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dad y el cambio. La educación, que tiene un componente casi absoluto de servicio

se ve, por ello, especialmente implicado en el cambio de paradigma, que exige
desechar muchas de las piezas tradicionales. Este trabajo analiza esta situación
mediante un proceso de reflexiones y, con la propuesta de un programa educativo
alterno al tradicional.

Una de las mayores preocupaciones en el campo educativo como parte de la

calidad en educación, han sido los programas puesto que su elaboración está li-
gada al logro de objetivos, metas y resultados esperados. Es inevitable que ahora
al estudiar las evaluaciones de los programas educativos como lo son: El Premio
Nacional de la Calidad, en Argentina; El Premio Nacional de la Excelencia de Ca-
nadá o el Premio Nacional de Calidad de la República de Cuba; en ellos, aparece
como prioritario el sentido de su calidad. No obstante, la historia nos dice que el
estudio sobre la calidad de los programas, había quedado oculto tras los resul-
tados que se obtenían en la aplicación y seguimiento de los mismos, sin que se
precisara con certeza en qué consistía su calidad.

En este mismo sentido, el discurso político tradicional, propone elevar la cali-

dad de la educación de todos los mexicanos, como vía esencial para la movilidad
social y el crecimiento económico, erradicar la pobreza, tener equidad e igualdad
y el arraigo de valores y actitudes éticos. Este discurso por su calidad de políti-
co, no nos pone en claro, en qué consiste y cómo generar la “calidad educativa”,
pero sí nos deja entre ver, que los acuerdos sobre educación se realizan desde lo
político y no desde la esencia misma de la educación, que como lo afirma Sylvia
Schmelkes, si se desea tener una educación de calidad, ésta debe venir desde
las propias escuelas y de quienes trabajan en ella, sin negar que se debe hacer
una reforma global al sistema educativo, para establecer cambios trascendentales
a la educación. Para ello, propongo analizar el contexto en tres reflexiones que a
continuación expongo.
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I TRES REFLEXIONES SOBRE

CALIDAD EN EDUCACIÓN
Primera Reflexión: Vamos a ubicarnos en el contexto temporal educativo que vivimos, a partir
de él, analicemos cómo se ha construido el concepto de calidad. De entrada podemos decir que es
un concepto complejo que necesita un largo recorrido para comprender su significado en la vida eco-
nómica y social. En especial, su aplicación al mundo de los servicios educativos, donde se requiere
un proceso de incubación más allá de la comprensión de su definición. Quien se adentra por vez
primera en el tema de la calidad se siente rápidamente aturdido por la cantidad de información, de
conceptos e ideas que recibe al mismo tiempo, esto lo lleva a experimenta contradicciones que van
más allá de lo racional, afectándolo incluso emocionalmente porque encuentra en la literatura, que
cada sociedad, cada cultura, cada sistema económico se desarrolla a ritmos distintos y sus deman-
das y necesidades son también distintos y, por lo tanto, la evolución y el desarrollo de los sistemas
de calidad en cada lugar se han ido produciendo en momentos y con requerimientos diferentes.

Así, encontramos que la calidad es un concepto esencial de la cultura del siglo XXI y, por tanto,
conlleva la ruptura con algunos valores tradicionales y la aceptación de otros nuevos. La calidad
en el sentido actual no es una técnica sino una filosofía (Wexer, Adams y Bohn, 1996), evaluación
de procesos (Domínguez, Guillermo, 2003), política de desarrollo institucional (Gutiérrez, Carlos,
2006), una nueva cultura (Municio, 2000) o un nuevo paradigma (Bounds y otros, 1994) que se
diferencian claramente de las opciones anteriores.

Adentrarnos al tema de la calidad, se nos exige un espíritu abierto y una disposición a aprender,
esto es, capacidad para dejar a un lado supuestos, creencias y técnicas conocidas y, aceptar
inicialmente toda información nueva que se nos proporcione. Ya que al tratarse de un concepto
nuevo y complejo, no es posible en una primera instancia hacer un análisis completo que nos per-
mita comparar la información recibida con la visión personal del paradigma que tenemos. Habrá
que recorrer círculos sucesivos de información y análisis para que los filtros de dicho paradigma
programado en cada uno se vayan anulando y se consolide un aprendizaje real, es decir, el
cambio de conceptos, valores, actitudes y conductas que implica construir un nuevo paradigma.
Nuestra primera aproximación nos lleva a las establecidas por los especialistas de la calidad en
los últimos veinte años:

• Contribuir a la satisfacción de las demandas y necesidades del cliente (Deming, 1981).

• Acomodación a las exigencias del cliente (Crosby, 1979)
• Participación y la corresponsabilidad de todos los miembros de la organización
(Domínguez y Lozano, 2000)
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Observemos en estas definiciones que no existe una «cosa» llamada calidad, la calidad lo defi-
ne el receptor del objeto o servicio. Si lo que recibo responde a mis necesidades, expectativas
o intereses digo que esto tiene calidad y el conjunto de características por las que me satisface
(mis requisitos) representan el contenido de esa definición. Aquí surge la principal característica
y la gran riqueza de trabajar con el nuevo concepto de calidad, pues no hay un contenido único y
universal, sino que depende de cada persona o cada grupo, es decir, la calidad es subjetiva.

En cuanto a la calidad educativa, ésta se refiere a la síntesis de características que permiten, por
un lado, reconocer el modo como un programa académico específico o una institución de deter-
minado tipo están cumpliendo con su misión, y por otro, hacer un juicio sobre la distancia relativa
entre dicho cumplimiento y el óptimo que corresponde a su naturaleza (Alberto, Roa, 2005). En el
presente trabajo, entendemos por calidad educativa, aquella en donde los insumos y los procesos
llevados a cabo para la enseñanza y el aprendizaje, así como los resultados obtenidos, respon-
den a los principios filosóficos a los que la comunidad está comprometida.

Bajo estos dos contextos sobre calidad, analicemos el objetivo de la política educativa, el cual
se centra precisamente en el mejoramiento de la calidad educativa. Pero, ¿sabemos que es
calida? y ¿quién determina la calidad? O ¿cuáles son las energías que en nuestra sociedad ten-
drían la potencialidad de proporcionar o producir una educación de calidad?, además, ¿de qué
depende la calidad educativa? ¿Del currículum, del método, de la administración, de quién?, ¿o
es como quiere el Estado que a través de las autoridades educativas centrales, que transponen
en la educación las teorías empresariales de calidad y la enseñanza por competencias?,
pero ¿contra quien competimos?.

La primera pregunta nos lleva a revisar lo que los teóricos han escrito sobre la calidad como
(Davis y Tomas, 1992; Ball 1989; 23; Domínguez, Guillermo y Lozano, Luz 2005), quienes deter-
minan que este movimiento sobre calidad, nace en relación del interés por la eficiencia surgida
en el mundo empresarial, al instaurarse la producción en masa. En la educación estadounidense
se incorpora la administración científica de Taylor cuya intención fue medir y mejorar la eficiencia
educativa y con ello, los principios de calidad en educación, por lo que una institución educativa
es de calidad si:

“los insumos necesarios, los procesos llevados a cabo, especialmente el

de enseñanza-aprendizaje y los resultados obtenidos, se acomodan en un
modelo teórico que responde a los principios filosóficos y aspiraciones de
la comunidad con la que la institución está comprometida”

(Lamas, A., 2002, citado por Manes)

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En cuanto a las energías que en nuestra sociedad tendrían la potencialidad de producir una educa-
ción de calidad, encontramos como primer actor al Gobierno Federa, el cual dispone de una gran
energía, por el liderazgo que la misma constitución le otorga sobre la educación y por su poder
económico y político, sin embargo, me atrevo a afirmar que la educación es lo menos prioritario que
tiene en su agenda política, porque nuestro retrazo educativo es la verdadera esencia y raíz del re-
troceso económico del país. Conjuntamente con el Gobierno Federal, está la cámara de diputados y
senadores, porque ambas cámaras no se rigen por el bien del país, sino por conveniencia de intere-
ses partidistas. Aunque en el discurso político educativa se haga énfasis en la eficiencia terminal.

Y, ¿qué podemos decir de los empresarios?, ellos también son una energía importante para de-
sarrollar una educación e calidad, sin embargo, son pocos lo empresarios que se han preocupado
por la educación, en su mayoría se quejan del sistema educativo porque no preparan la mano de
obra calificada que requieren y culpan al Estado. Por lo que para esta energía la calidad educati-
va, está en la creación de mano de obra que satisfaga los procesos de producción y el asegura-
miento del producto y del mercado.

Para ello, el Estado trata de responder a esta exigencia mediante planes y programas educativos,
así la ideología y los intereses de mercado se vehiculizan bajo el rubro pseudocientificista de la
planeación1. La estructura de los planes y programas se apega en su mayoría a los siguientes
parámetros estandarizados u homogeneizantes, en concordancia con la innovación funcionalista
del modelo de integración sistémica que a continuación presento:

• a) Eficiencia terminal;
• b) manejo y optimización de recursos;
• c) pertinencia y calidad;
• d) insumo-producto: ¿cuántos alumnos entran y cuántos salen?;
• e) ingreso de alumnos egresados a nivel superior;
• f) eficacia o pertinencia social. Correspondencia de los proyectos a las necesidades
de los alumnos y la sociedad.

A este concepto de programación, le han agregado otra innovación modernizadora de corte ad-
ministrativo, trasladado al ambiente empresarial de productividad: los modelos de “calidad total”,
erróneamente aplicado a los procesos educativos, y objetivado en la figura del docente y los
orientadores como facilitadores del aprendizaje de los alumnos y su desarrollo humano y por
ende, del desarrollo social vía la institución educativa.

1. Racionalidad técnica y planeación: “la planeación pierde su papel como instrumento para la solución de los
problemas en el sentido de objetivos elegidos libremente y extratécnico; ya no está situada por encima de la técnica,
sino que está subordinada a ella”. Rapp(1978),1988.1 1
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Segunda reflexión: Cuando pregunto, de quién depende la calidad educativa, si del maes-
tro o el currículum, sabemos que es difícil hablar del magisterio, pero debemos aceptar que un
gran porcentaje significativo de maestros, ve más a la profesión docente como un “trabajo”, un
“modus vivendi” que le retribuye un beneficio económicos y le da cierto estatus social, y lo po-
demos comprobar hoy con la nueva reforma, donde se plantea educar con calidad a través del
desarrollo de competencias, más el maestro continua con el viejo paradigma durheimiano de la
educación que como diría (Murueta,2007), engrana precisamente con el sistema social actual
imperante y que concibe al aprendizaje como incorporaciones de nociones, habilidades y valores
que los adultos o docentes les transmiten y que se traducen en “competencias”. Por otro lado, lo
podemos ver en los resultados de los aprendizajes que obtienen nuestros alumnos en exámenes
departamentales, nacionales e internacionales, en donde la labor del maestro es fundamental
y trascendental. Pocos son los que verdaderamente tienen sentido de vocación, demostrando
su capacidad en la renovación continua de su método de enseñanza, del cumplimiento de sus
obligaciones, del seguimiento que hacen del aprendizaje de sus alumnos para evitar que uno
sólo repruebe o deserte, porque lo toman como un fracaso, lo cuan nos demuestra su interés por
mejorar su profesión.

¿Cómo es la participación del currículum para lograr la calidad educativa?, al currículum y a la

educación, debemos analizarlos a partir de la cultura de los sujetos que participan y están presen-
tes en ellos. En este sentido, observamos que la institución educativa difunde el conocimiento y
las ideologías de poder, tomando principalmente los siguientes medios de difusión: a) los planes
de estudio y los programas de asignatura o grado, donde se seleccionan los contenidos que se
consideran verdaderos y validos para ser transmitidos, que al mismo tiempo, forman los horizon-
tes de conocimiento y una visión muy particular de la realidad; b) el método, en él se determina
la forma en cómo deben ser transmitidos los contenidos de las asignaturas; c) la cultura escolar,
en el sentido de ver las formas en que el currículum es vivido en el aula y en la misma institución
por docentes y alumnos, donde se toma a los contenidos temáticos como eje articulador de las
prácticas educativas y de aprendizaje de los alumnos, aún sin tener una relación con los proble-
mas de la realidad.

De esta manera, la sociedad ve en el currículum, la forma de organizar y sistematizar el conoci-

miento que considera útil para los individuos sujetos a ser educados. Sin embargo, estos cono-
cimientos que son organizados para su enseñanza en el aula, son transmitidos en un contexto
social y una lógica diferente del que fueron producidos, por esta razón, están lejos de responder
a la realidad del sujeto que aprende y del que lo transmite.

Lo antes citado, es lo que dio origen a la crítica de la educación y al currículum, por autores como
Gramcsi, Habermas, Giroux, Díaz Barriga y Alicia de Alba, con argumentos como los siguientes:
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a) EN LO POLÍTICO
• Se definen líneas de acción educativa.
• Se establecen metas, objetivos y funciones de la educación.
• Es antidemocrático porque se determinan los contenidos que se van a transmitir y la
metodología a utilizar.
• Controla la práctica docente para el logro de los fines institucionales, culturales y políticos.
• La escuela es concebida como ahistórica, apolítica y social.
• El currículum se concibe desvinculado de un proyecto de sociedad, sin peso en la lucha
de clase.
• Se basa en modelos para la instrucción militar.

b) EN LO PEDAGÓGICO
• Se limita la actividad del profesor.
• Hay una separación entre lo planeado en los planes y programas de estudio con la
práctica docente, es decir, existe una distancia entre el que planea y quien ejecuta.
• Existe una desvinculación real entre la teoría y la práctica.
• Se concibe al conocimiento como la acumulación de contenidos, por lo que se fragmenta
el conocimiento para su transmisión.
• Se pone por encima la búsqueda de la eficiencia y eficacia educativa, que se traduce en
control a través del cumplimiento de los objetivos.
• Los objetivos deben de ser claros y específicos para hacer más fácil su cumplimento y
para su posible medición y cuantificación.
• El proceso de conocimiento es sujeto de medición y cuantificación observable de manera
unilateral y desde fuera del alumno (Ana Flores, 1996)

Estos argumentos ponen en el centro de la educación y del diseño curricular a los objetivos, las
metas y los indicadores de calidad. Sin importar si para los alumnos y maestros son relevantes los
contenidos que se proponen, si son aprendidos y significativos, si forman parte de la lógica de poder
y de la cultura dominante, si ubican o desubican al alumno de su contexto social y cultural. Argu-
mentos que nos muestran que “aprender”, en el currículum tradicional consiste en la modificación
de conducta y el manejo de ciertos signos para la interpretación de hechos o fenómenos e incluso
un proceso, pero no incorporan en este proceso de aprendizaje la posibilidad esencial de los seres
humanos que es, el ser creadores.

Tercera reflexión: Nace precisamente de esto último, ser un docente creador, y por qué
inicio aquí mi tercera reflexión, porque estoy convencido que la baja calidad de la educación tiene
que ver con las energías que cite al inicio del presente trabajo, y que por lo mismo, nos lleva a
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aceptar que estamos ante un problema complejo cuya solución implica atender simultáneamente
múltiples factores, que nos permita atender los criterios que marca el paradigma de la macro pla-
neación educativa de estado: eficiencia, eficacia, relevancia y equidad.

Por lo que estoy de acuerdo con Pablo Latapí, cuando afirma que la calidad de la educación
arranca en el plano micro, en la interacción personal del maestro y el alumno, en la actitud de
ambos frente al aprendizaje, por lo tanto, para mí una educación de calidad, es aquella que forma
hábitos razonables de autorreflexión y autoexigencia. Esta concepción de calidad educativa la
construyo a partir de dos supuestos, el primero parte de la idea de que para transmitir calidad es
necesario reconocerla, y para reconocerla es necesario tenerla, y como la educación es un proce-
so de interacción entre personas, su calidad depende entonces del docente que es quien estable-
ce los procesos de aprendizaje. El segundo supuesto lo constituyen las innovaciones curriculares
construidas desde lo que he llamado (campo de posibilidades educativas) y los programas edu-
cativos con criterios de calidad y pertinencia y la introducción decidida de evaluaciones rigurosas
de dichos programas en todos los sectores que están involucrados en el proceso educativo.

Para desarrollar esto dos elementos, nosotros proponemos un programa que surja de la peda-
gogía crítica, donde el concepto de calidad se manifieste en la capacidad creadora tanto del
maestro como del alumno, que además, se contemple en el programa:

Que el centro del programa se desarrolle la capacidad de la anticipación,

la prevención y la concreta producción […] Y que estas capacidades
signifique fundamentalmente una capacidad de libertad. La capacidad de
liberarse de lo pre-dado, lo pre-existente, lo pre-supuesto. Porque no se
puede idear y realizar el futuro sin ruptura y rebasamiento del presente.

Solo podemos rebasarlo si generamos una nueva visión educativa, con un pensamiento inquisitivo,
cuestionante, epistémico, que potencie las capacidades del ser y eleve su poder al mismo tiempo,
pero un poder de creación, el cual pueda verse reflejado con argumentos diferentes en los siguien-
tes aspectos:

a) EN LO POLÍTICO
• Definir líneas de acción educativas consensuadas.
• Definición de la política, objetivos, metas y alcances de las líneas de acción.
• Establecimiento de compromisos respectivos en todos los niveles de la organización.
• Dar impulso al desarrollo organizacional, para el fortalecimiento de la práctica docente
y el logro de los fines y propósitos consensuados.
• Crear una escuela protagonista que trascienda y sea reconocida por la sociedad.
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• Sustituir al currículum, por un campo de posibilidades educativas, cuyo vínculo se

establece directamente con un proceso educativo a través de la acción.
• Fortalecer una sociedad fraterna y libre.
• Conformación y capacitación e comités de calidad y equipos de trabajo.
• Realización de auditorias internas de calidad.

b) EN LO PEDAGÓGICO
• Desarrollar una Educación creadora.
• No establecer límites, los límites los establece el propio grupo.
• Establecer una planeación por consenso, donde la experiencia del docente y los intereses
del alumno sea lo que potencie un aprendizaje creador.
• Existencia de una práctica docente vivencial y creadora.
• Que la escuela deje de ser simple transmisora de conocimiento, para dar paso a que el
saber tenga una orientación crítica.
• Hacer que los alumnos participen en su mundo real, a través de la intervención en la
acción.
• Una práctica docente acompañada de un compromiso emocional (Murueta, 2008)
• Un docente convencido que sin emoción no hay conocimiento educativo (Murueta, 2008)2.

Estas referencias nos plantean una idea de pedagogía crítica, la cual, la planteamos como un
campo de posibilidades que contiene los elementos de reflexión crítica necesarios para desper-
tar y crear la conciencia, principalmente de los lenguajes de crítica dependientes de su contexto
histórico social, así como para entender y planificar las acciones pedagógicas como situaciones
continuamente revisables y modificables en el aula y en el contexto situacional. Por ello, esta
propuesta establece las siguientes situaciones de cultura escolar y de aprendizaje.

Aprender desde esta propuesta, se requiere de un proceso social y colaborativo donde interven-
ga la reflexión, la acción y las dimensiones emocionales del alumno. Con ello, estamos tocando
cinco intenciones fundamentales de la educación, los cuales expongo a continuación:

Enseñar al joven su condición humana (Rousseau), para que aprenda a

detectar, promover, impulsar y vincular organizadamente los deseos y
talentos individuales y colectivos (Marx) a fin de elevar el poder (Nietzsche)
para crear un mundo racional (Kant) que armonice a los seres humanos con
su entorno y, por tanto, consigo y entre sí mismo (Rousseau), (Murueta,

2 Término citado por el Dr. Marco Eduardo Murueta en una clase Doctoral, en el Centro de Estudios Superiores en
Educación (CESE), Méx. 2008.
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2007) lo que nos llevará a la formación de un nuevo ciudadano, con una

nueva condición humana, para un nuevo humanismo.

Este debe ser el nuevo sentido de aprendizaje, que el docente debe ir construyendo en los siguien-
tes contextos: en lo individual como en lo colectivo, en el aula como en la escuela, en proyectos
como en programas educativos, pero todos ellos, vinculados a un nuevo proyecto de humanidad
cuyo origen debe surgir de las escuelas principalmente en las siguientes dos propuestas: a) el
campo de posibilidades educativas como una nueva forma de ver al currículo; y los programas y
proyectos educativos como una nueva forma de lograr la calidad en educación.
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II

LOS INTERESES DE CONOCIMIENTO:
COMO PROPUESTA PARA CONSTRUIR
EL CAMPO DE POSIBILIDADES EDUCATIVAS

El currículum como una forma de organizar y sistematizar los contenidos, sólo propone un pro-
yecto monolítico en el que no hay cavidad para la creatividad y la diversidad, pero sí da origen
al argumento pedagógico y político citado en líneas arriba, motivo por el cual, tanto docentes
como alumnos y las mismas autoridades educativas, confundan al currículum con los planes y
programas de estudio. Esta es la razón, por lo cual, en este trabajo, proponemos en el marco de
un plan de calidad educativa; desarrollar una propuesta que hemos llamado campo de posibili-
dades educativas, en sustitución de currículum, fundamentado en la teoría crítica, pero desde el
reconocimiento de una construcción social de los intereses del conocimiento en la propia aula.

El campo de posibilidades educativas, parte de un interés implícito de carácter emancipador, cuya

orientación principal no sólo consiste en comprender la realidad educativa del aula y la institución,
sino en transformarla, desde una relación dialéctica entre alumno, maestro y contenido de la reali-
dad. Para ello, me apoyare principalmente en la teoría de los intereses de conocimiento de J. Haber-
mas, y la forma de política cultural que permite la organización de experiencias pedagógicas dentro
del aula, para desarrollar modalidades más críticas y dialogísticas de aprendizaje de Paulo Freire.

El trabajo de Habermas es importante y fundamental, porque emplea el conocimiento y el saber posi-

tivo como una posibilidad de desarrollar un pensamiento epistémico, y al mismo tiempo, nos propor-
ciona los sustentos teóricos para fundamentar nuestra propuesta sobre el “campo de posibilidades
educativas”. Así pues, retomaremos como orientación epistémica su primera tesis la cual dice así:

El conocer es un instrumento de la auto conservación en la medida misma

en que trasciende a la mera auto conservación
(Haberman, 1996)

De esta tesis, rescatamos dos categorías que nos permiten ver la realidad educativa en su esen-
cia y a partir de aquí, tomar las situaciones concretas de interés para establecer nuestra propues-
ta teórica. La primer categoría la llamamos de información, esta potencia el conocimiento sobre el
contexto áulico, en el sentido de proporcionar un panorama general de los intereses del alumno y
de la experiencia pedagógica del docente, lo cual tiene que ver con posibilidades de enseñanza y
de aprendizaje, con experiencias y expectativas de visión sobre contenidos y, sobre la capacidad
creativa para ubicarse en el momento y en el espacio, así como para construir su propia relación
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de conocimiento. La segunda categoría es de análisis, esta es fundamental porque orienta la

crítica y emancipa al pensamiento, y con ella, permite tener una mirada diferente a los discursos
de política educativa. Además de proporcionarnos los elementos cognitivos para hacer del cam-
po de posibilidades un el elemento de conexión entre escolarización y emancipación, de esta
manera, la escuela asume la responsabilidad de proporcionar a los alumnos, los conocimientos
y destrezas requeridas para desarrollar una comprensión crítica de sí mismos, y de la capacidad
que tenga para colocarse frente a su mundo3 (Zemelman H. 2006). De aquí, dimana el texto de
interés que nos vincula con la siguiente tesis, la cual enuncio así:

Los intereses que guían al conocimiento se construyen en el medio o

elemento de trabajo, el lenguaje y la dominación.

Aquí Habermas nos proporciona el fundamento teórico para considerar a la autorreflexión como
elemento de crítica. Una autorreflexión que lleva al maestro a considerar su praxis como un pro-
ceso de acción y de aprehensión de su contexto educativo, además, les conduce a la intelección
por medio del hecho de que algo previamente inconsciente, la hace consciente para la estruc-
turación del campo de posibilidades educativas. Así su experiencia y conocimiento pedagógico
viene a coincidir con el interés en el sentido del qué y cómo enseñar, así como en el estructurar
y desarrollar lógicas de razonamiento, pero con la con-ciencias de analizar las formas culturales
conforme se producen y se emplean en el aula para su conocimiento y aplicación.

De esta manera la autorreflexión como elemento de crítica, el maestro la convierte en una poderosa
herramienta pedagógica vital, no sólo porque irrumpe en las mistificaciones y distorsiones que silen-
ciosamente trabajan detrás del “curriculum formal” y rutinas de las practicas escolares, sino también,
porque modelan una forma de resistencia y de práctica docente emancipatoria. Por lo que me permi-
to citar la tercera tesis que sustenta la propuesta sobre el campo de posibilidades educativas:

En la fuerza de la autorreflexión el conocimiento y el interés son uno.

Esta tesis es medular en la propuesta, porque otorga al maestro la responsabilidad de hacer del
campo de posibilidades educativas, la parte central de su práctica educativa y de su teoriza-
ción, por lo que tendrá que volver su mirada, a los procesos metodológicos y didácticos de trabajo
en el aula. Por que es aquí donde se despliega la comunicación hacia un dialogo entre maestro
y alumno, libre de dominación y con un sí, de gran sentido para el desarrollo de sus capacidades
creativas, para que el maestro construya su propia relación de conocimiento, esto es, de colocar-

3 Colocarse frente a su mundo lo entendemos como la capacidad que tiene el sujeto (maestro o alumno) de
interpretarlo, reconocerlo y transformarlo poniéndole nombre, y no reducirlo a una simple explicación.
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se con su realidad educativa, en el que enseñar y el cómo enseñar, bajo su propia construcción
pedagógica. Pero con una construcción pedagógica, que vaya acompañado de un proceso dialé-
ctico y por una lucha emancipatoria, así el progreso de su práctica docente quedará enmarcado
por su autonomía. De ahí que retomemos su cuarta tesis:

La unidad de conocimiento e interés se acredita en una dialéctica que

reconstruye lo suprimido rastreando las huellas históricas del diálogo
suprimido.

La reconstrucción de la cual habla en esta cuarta tesis la realiza en virtud de tres intereses constitu-
tivos del conocimiento que él llamó interés técnico, interés práctico e interés emancipador.

a) Interés Técnico. El interés técnico, es el que se ejerce propiamente en el desarrollo de

las ciencias empírico analíticas y en las escuelas, se manifiesta en la aplicación del currículum
técnico, que busca la eficiencia y el aprendizaje del alumno en los planes y programas de estudio,
con ello, pierde su carácter social y político, por lo que el saber resultante de este interés, Ha-
bermas le dio el nombre de interés instrumental4, mismo del que hace una crítica no sólo en la
construcción de conocimiento, sino porque en cuestión educativa, el aprendizaje y la enseñanza
se traduce en una mera cuestión técnica.

b) Interés Práctico. Habermas deja ver otra línea metodológica de interés que guía al co-
nocimiento y al currículum, el cual retoma la interacción de los sujetos como uno de los ejes
formadores de su autoconciencia. El diálogo, lo toma como una de las formas en que se da esta
interacción, diálogo que va más allá del simple uso de la palabra, y que se refiere más a:

“…la relación dialógica del conocerse en el otro, (…esta relación en ocasiones

se da en una lucha que anula el diálogo, principalmente cuando los discursos
son dogmáticos, por lo que es…) una actitud de los sujetos entre sí basada
en el reconocimiento recíproco, esto es, basada en el conocimiento de que
la identidad de yo sólo es posible a través de la identidad del otro que me
reconoce a mi, identidad que a su vez depende de mi reconocimiento.”
(Habermas, 1969)5.

Por ser una relación dialógica que se establece entre sujetos; que parte desde su conciencia y se ob-
serva en las acciones morales (valores). Estos son producto de un proceso de formación de los sujetos,

4 El interés instrumental está ligado a la racionalidad estratégica, a un conocimiento que acompaña las acciones
teleológica mente dirigida a logro exitoso de un fin.
5 El comentario entre paréntesis es personal.
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el cual se lleva a cabo al interacción con la familia, el aula y propia escuela, mediante la representación
simbólica del lenguaje y de la satisfacción de las necesidades de aprendizaje del sujeto alumno.

Sin embargo, este proceso de formación educativa, no constituye una acción objetiva, dado que no
se trata de una acción sobre un objeto específico, concreto, objetivable, por lo que esta acción es
considerada como una acción subjetiva. De ahí que el interés práctico sea el que genere un conoci-
miento subjetivo en vez de un saber objetivo, esto es, un conocimiento del mundo como sujeto y no un
conocimiento del mundo como objeto. Por ello, el conocimiento generado desde un interés práctico,
es aquel que comprende al ambiente mediante la interacción, basada en una interpretación consen-
suada del significado y que debe ser parte inherente de la actitud de docentes y alumnos en el aula.

c) Interés Emancipador. Esta es quizá la aportación más importante que Habermas hace a
la filosofía moderna y a la educación, el cual retomamos y lo consideramos como el interés puro,
el interés por la emancipación, el cual se logra a través de un acto de autorreflexión (cuando el
yo se vuelve sobre sí mismo). ¿Pero cómo puede llevarse a cabo una autorreflexión sobre sí mis-
mo?. La autorreflexión en Habermas, está determinada por un interés cognitivo emancipatorio,
el cual permite entablar una relación de comprensión y liberación de dependencias dogmáticas,
un dogmatismo que ha desecho la razón y que por lo mismo, ha creado una falsa consciencia en
cuando a la producción de un saber nomológico como única posibilidad de conocimiento verda-
dero: error y existencia que no libera a los sujetos de esta estructura de pensamiento. Por lo que
sigue insistiendo al afirmar que; sólo el yo que se aprehende a sí mismo... como sujeto que se
pone a sí mismo logra la autonomía. El dogmático... vive disperso, como sujeto dependiente que
no sólo está determinado por los objetos, sino que él mismo se hace cosa.

Como la libertad individual no puede separarse de la libertad de los demás, contribuye a la justicia
y a la igualdad. En palabras de Grundy:

“El interés emancipador da lugar a la acción autónoma, responsable, basada

en prudentes decisiones informadas por ciertos tipos de saberes (…) el interés
emancipador Genera teoría crítica (…) O sea, los grupos deben ser capaces
de decir, no sólo: “sí, estamos convencidos de que esto es cierto”, sino
también” si ¡eso es cierto para nosotros!”. Dicha confirmación se produce a
través del proceso de autorreflexión (…que es) la Intuición auténtica.
(Grundy, 1991)

Sólo así como dice Grundy, podemos potencial las capacidades de los individuos y de la sociedad
para que retomen las riendas de sus acciones de manera autónoma y responsable, siempre y cuando
estén dispuestos a asumir de manera racional y consciente la función que les corresponda, para lograr
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su libertad. El campo de posibilidades educativas que proponemos, tenderá a la libertada de una

serie de niveles, principalmente el de la conciencia la cual dará a los docentes y alumnos una rela-
ción reciproca entre autorreflexión y acción. En esta relación, Habermas considera la emancipación
como un principio evolutivo implícito en un auténtico acto lingüístico y de discurso ordinario que se-
para a las personas de otra forma de vida. Retomando este principio de Habermas para nuestra pro-
puesta, consideramos que los intereses no pueden darse encontrados sino en dimensiones de tiempo
y espacio, en tanto que sí consideramos que la educación debe ser crítica, autorreflexiva, dialógica,
de intervención y acción sobre la realidad; para ello, es necesario construir un marco de referencias
epistemológicas, que organicen elementos prácticos, que permitan la reflexión y la construcción de
elementos emancipadores, ubicando la reflexión y el análisis desde una perspectiva social y particular
de los sujetos actores, así como permitir su accionar para potenciar la realidad educativa.

Se trata por lo tanto, de proporcionar normas de racionalidad a los maestros mediante las cuales,
al ponerse en práctica en el campo de posibilidades educativas, puedan justificar sus pro-
cedimientos metodológicos, para una pedagogía crítica, que garantice el reconocimiento de un
diálogo democrático, público, que permita el flujo libre de ideas y de argumentos; que garantice a
los sujetos participantes e interesados en construir conocimiento educativo bajo la libertad de ac-
ción, sin que se vean amenazados, reprimidos, dominados, manipulados y controlados, por que
limitaría el proceso y las condiciones de una acción autónoma, responsable y racional, pero sobre
todo, el de crear una teoría crítica y una ciencia educativa crítica6 que permita además, construir
una sociedad humana con capacidad de crítica.

Paulo Freire, profundiza las tesis de Habermas cuando dice que el docente, debe organizar sus
experiencias pedagógicas dentro de las prácticas sociales, para que a través de ellas, se elaboren
discursos más crítico y dialogísticos que permita un mejor aprendizaje y la “adquisición de las facul-
tades críticas” (Freire, 1987, citado por Giroux, 2003). Esto es, que si tomamos el trabajo del aula
como un texto, su análisis nos proporciona valiosas percepciones en cuanto a la manera de cómo
aprenden los alumnos, sus subjetividades, sus formas culturales y cómo los maestros pueden reto-
mar y organizar contenidos de éste mismo contexto, para establecer los principios de un currículum
crítico, el cual toma como base los problemas, las experiencias vividas y los acontecimientos socia-
les que suceden todos los días en el aula y en la sociedad misma, ello, permitirá desarrollar habili-
dades dialécticas de lenguajes de la crítica que les permitirá ver y transformar su contexto social.

6 Teoría crítica, es el producto de un proceso crítico llevado a cabo por un individuo o por una comunidad
académica, cuya preocupación es la de denunciar contradicciones de la racionalidad o en justicia de los actos
sociales, pueden ser producto de las ciencias sociales interpretativas, sujetas a crítica por las mismas razones que
otras teorías interpretativas y su forma de ver al mundo.
Ciencia Crítica, es para Habermas un proceso social que combina la colaboración del proceso de la crítica con la
voluntad política de actuar para superar las contradicciones de la acción social y de las instituciones sociales en
cuanto a su racionalidad y justicia. Pero que yendo más allá de la crítica aborda la praxis crítica.
 17

III

EL TRABAJO CONSENSUADO:
UNA NUEVA PROPUESTA PARA LOGRAR LA
CALIDAD EN LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS
Además del campo de posibilidades educativas como una propuesta curricular alterna para lograr
la calidad, existe otro elemento fundamental para lograr la calidad en la educación nos referimos
a los programas de desarrollo educativo. Pero, ¿Cuál es el concepto de calidad en un progra-
ma?. El discurso de calidad en el sector empresarial, lo constituye la evaluación de los programas
de desarrollo productivo, por ello, un programa se convierte en lo sustantivo, lo esencial; de tal
manera que en el campo de la productividad han tratado de relacionar la calidad con el aumento
de producción y con el control del producto durante su proceso, para llegar a la calidad total como
una pretensión de mejora continua hasta que se produzcan cero defectos (Elena, Cano, 2003).
La calidad total se acompaña de la flexibilidad en los procesos de producción, de la ausencia de
stocks, de la operativización de todo el proceso y la consecuente delimitación de responsabilida-
des de los equipos de alto desempeño. Desde este campo, teóricos como Fliegerbaum, Ishikawa
y Taguchi caracterizan a la calidad total por elementos como:

a) La orientación al cliente. Se busca la satisfacción del cliente, entendiendo que la calidad

es el conjunto de principios y métodos organizados que movilizan a toda la empresa para
obtener mejor satisfacción del cliente al menor costo (Senlle, 1993).
b) La focalización de los procesos. Para mejorar los resultados, se debe centrar la
atención en las actividades que se desarrollan y en el cómo se desarrollan. Si se mejoran
los procesos, por ende se mejoran los resultados.
c) La mejora continua. Es una filosofía que crea actitudes favorables a cada trabajador
a sentirse responsable y orgulloso de las tareas que realiza, del producto fabrica y del
servicio que presta.
d) La comparación del personal, en lugar de la competición, esto es, se trabaja bajo la
existencia de un sistema de recompensas que premie el esfuerzo.
e) La toma de datos objetivos. Todas las decisiones deben buscarse en datos, no en
impresiones, para ello se toma como herramienta básica la estadística, las gráficas y
tablas de registro.

Estas características no son propias para una institución educativa ya que son ajenas a la educa-
ción, sin embargo bajo este discurso se busca una mejora de los resultados educativos en térmi-
nos de producto “visibles” o indicadores numéricos llamados de calidad. Bajo estos elementos de
calidad y política de producción, han pretendido integrar a la escuela mexicana a la modernidad,
pues gracias a ella, se posibilita la secularización de la cultura y su transmisión, se asegura la
18

reproducción del capital humano y con ello, se inicia un periodo de movilidad social y de transfor-
mación del trabajo, basado principalmente en los nuevos saberes educativos. De tal forma que la
escuela y el sistema educativo constituyen uno de los núcleos organizacionales de la modernidad
en México. Citando a Brunner: “La experiencia de la modernidad –experiencia de espacio y de
tiempo, de imaginación social y existencia, de vida cotidiana y de trabajo, de dominio, explotación
y convivencia- se apoya en cuatro núcleos organizacionales estrechamente relacionados entre sí,
dando lugar a modos de vida que, comúnmente, son identificados como propios del estar insertos
en la modernidad. Dichos núcleos organizacionales, reducidos a su unidad básica, son la escue-
la, la empresa, los mercados y las estructuras de poder, llamadas hegemonías”7.

El desarrollo de la institución escolar como componente de la modernización y de la modernidad,

desde el siglo pasado, combina dimensiones esenciales como: 1) el desarrollo individual de la
personalidad, del rol del ciudadano y de las competencias para la participación; 2) el intento so-
cio-político de crear más igualdad de oportunidades; 3) el desarrollo económico, y 4) el marco del
orden garantizado por el Estado Nacional8. Estas dimensiones se han reflejado en diversos sis-
temas, entre ellos el sistema educativo mexicano, cuyas características, según Schriewer son:

a) “Un sistema escolar diferenciado dentro de sí mismo en niveles, tipos y exámenes,

orientados a la formación general o a la educación básica.
b) La diferenciación de papeles claramente separados entre profesores y alumnos
y la centralización especial y temporal, según grupos de edades, de procesos de
enseñanza y aprendizaje en clase o grupos escolares.
c) La relación estatal o pública de dichos proceso de enseñanza y aprendizaje a través
de instrucciones más o menos detalladas en forma de “currículo”, de programas de
exámenes y de enseñanzas.
d) La profesionalización en grado relativo de la figura y del trabajo y actividad del
profesor.
e) Un marco administrativo general, normalmente financiado y controlado por el
Estado.
f) La conexión de carreras escolares y profesionales a través de certificados y
legitimaciones, de selección pedagógica y diferenciación social”9

El sistema educativo mexicano, se ha constituido siguiendo este modelo. Sin embargo, el pro-
yecto vigente de modernización educativa al que está sometido el país, se refiere a la fase actual

7 Brunner J. Ibidem., p. 27.

8 Jürgen Schriewer. “Sistema Mundial y Estructuras de Interrelaciones”. Citado por Noriega Chávez Margarita.
En “Laberintos de la Modernidad: Globalización y Sistemas Educativos”. México. UPN. 1996, p. 36.
9 Ibidem., p. 41.
 19

de globalización, proceso que intensifica las relaciones de intercambio, de comercio, de mercado

y de comunicación con el mundo, cuyo objetivo, es alcanzar una mayor competitividad para in-
sertarse con ventaja en el mercado mundial y en los tratados de libre comercio. Capacidad que
tendrá mayor alcance cuando se sustente en un mejor desarrollo y avance científico y tecnoló-
gico, además del desarrollo de las capacidades de su población para incorporarla en el sistema
productivo, pero, sólo se podrá lograr, si se trabaja fuertemente el sector educativo con una nueva
visión y un buen programa educativo que contemple la formación de toda su población con ele-
mentos de crítica, de razón y por su puesto hacer de ellos sujetos pensantes y creativos. Para
ello, se propone trabajar los cuatro pilares educativos: aprender a conocer, a hacer, a convivir y a
ser (De Lords, citado por Pablo Latapi, 1997)10

Pero, ¿qué significa aprender a conocer?. Significa desarrollar los instrumentos de compren-
sión y desarrollo de las capacidades fundamentales de nuestra inteligencia tales como: analizar y
sintetizar, razonar con lógica, ordenar las estructuras lingüísticas de comunicación verbal y escri-
ta, deducir e inferir, relacionar, planear y resolver problemas, colocar los argumentos y/o nuevos
enfoques de crítica, intuir, imaginar, prever consecuencias, comunicar con claridad las ideas y
desarrollar otras destrezas de la mente que los clásicos filósofos llaman enseñar a pensar y que
han estado presente en muchas tradiciones pedagógicas11.

Aprender a hacer, también nos presenta nuevos horizontes pedagógicos, que van más allá de la
simplicidad de los problemas para la capacitación del trabajo y del pensamiento instrumentalista,
invita a explorar las capacidades humanas que serán necesarias para las futuras formas de pro-
ducción, las cuales exigen mayor calidad en los productos y la valoración de las innovaciones; el
conocimiento y ciertas actitudes sociales han adquirido mayor peso como factores de producción.
Los nuevos enfoques pedagógicos contemplan las competencias generales transferibles más
que habilidades vinculadas a oficios concretos, promover en los futuros trabajadores las capaci-
dades de asimilar métodos, de asimilar soluciones diferentes, de asumir riesgos calculados, así
como trabajar en equipo y resolver conflictos. Otro de los discursos manejados para aprender a
hacer y considerado como un requisito del homo faber del futuro, será el ser emprendedor, pro-
ductor y transformador de su realidad, discurso manejado ya en los nuevos proyectos de política
educativa del país.

El tercer pilar de la educación se refiere al aprendizaje de la convivencia, calificada según Pablo

Latapí como una de las cuestiones más importantes en la educación de hoy, su orientación
se dirige en dos aspectos importantes; el primero se refiere al descubrimiento del otro, para ello,

10 Latapí Pablo. “Tiempo Educativo Mexicano IV”. Magisterio y calidad de la educación. Ed. Universidad
Autónoma de Aguascalientes y Universidad Nacional Autónoma de México. 1997., p. 93.
11 Ibidem., p. 94.
20

se sugiere revalorar algunas asignaturas como la geografía humana, la historia de las culturas o
civilizaciones y sus religiones, la literatura y las lenguas extranjeras. En el segundo aspecto se
trata del compromiso en la elaboración de proyectos compartidos; aquí se revisa la organización
de las escuelas, las formas como en ella se ejerce la autoridad, y fomenta el deporte y los proyec-
tos colectivos que permiten descubrir las cualidades de los demás. Se menciona también como
acciones formativas el trabajo humanitario, es decir, se desarrolla la calidad humana, la calidad
educativa y el sentido de solidaridad comunitaria.

El cuarto pilar educativo, está constituido precisamente por los tres anteriores, es decir, el cono-
cer, el hacer y convivir, convergen en aprender a ser, es aquí donde se puede ver el verdadero
crecimiento humano, la verdadera esencia del ser, de llegar a ser persona más autónoma, libre
y responsable. Donde se reafirme el papel esencial de la educación; que consiste en dotar al
alumno de la libertad de pensamiento, de juicio, de crítica, de sentimiento y sobre todo de imagi-
nación, elemento necesario y fundamental requerido para desarrollar su talento y su creatividad,
que son manifestaciones de libertad humana y por supuesto, de sus capacidades intelectuales,
estas habilidades son aspectos que le permitirán controlar y dirigir su vida.

Con frecuencia escuchamos en los proyectos educativos, que se habla de educación integral
o del desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano plasmados también en el
artículo tercero constitucional, sin que se pueda acertar a traducir estos enunciados en orienta-
ciones pedagógicas precisas, por lo que se hace necesario, reflexionar sobre el tipo de educación
que se está impartiendo en las instituciones y principalmente sobre las prácticas educativas de
los docentes.

Esperando que esas orientaciones pedagógicas y esas prácticas educativas, sean bien dirigidas
y respondan a las demandas de éste nuevo siglo, al mismo tiempo, desarrollen las habilidades
y las capacidades específicas que requiere el trabajador de los países en desarrollo como el
nuestro, porque las demandas de sus mercados laborales son más heterogéneos, segmentados
y de maquiladores; por lo que, la educación y el aprendizaje no debe limitarse sólo al trabajo pro-
ductivo, debe trabajarse algunas habilidades de tipo social como el trabajo grupal, el aprendizaje
comunitario y desde luego, el desarrollo de las capacidades intelectuales de los sujetos, que les
permita enfrentar los nuevos retos en el orden social y laboral que se presentan en este principio
de milenio.

Además de estos pilares, proponemos trabajar un programa consensuado, donde destaque

principalmente a la escuela como una organización que es capaz de aprender a gestionar el
aprendizaje de los alumnos, una organización que aprende porque cada uno de sus miembros
propone, actúa y crea para apoya una misión y visión de conjunto, cuya base es fundamental para
 21

el análisis y la intervención sobre la organización que crea su realidad y aumenta su capacidad

creativa. Las aportaciones para el desarrollo de este programa, con una escuela como una orga-
nización que aprende son las siguientes:

• Una escuela aprende si se crea grupos organizados, creando sus propias estructuras
y procedimientos de información, lo cual le lleva a cambiar el ámbito de su conducta
potencial…si alguno de sus miembros adquiere conocimiento y lo comparte con el grupo
desarrollando su potencialidad al darle utilidad en la realidad de su contexto.
• Una escuela como organización que aprende continuamente, expande su capacidad para
crear el futuro y aceptar nuevos retos y nuevas oportunidades.
• Los docentes como organización que aprende, facilita el aprendizaje de todos sus
miembros y de todos los estudiantes de la escuela, lo que les permite transformarse como
organización continuamente.
• La organización debe desarrollar habilidades para adquirir, transformar, crear y transferir
conocimiento y saberes educativos de manera permanente.
• La escuela como organización que aprende, es un grupo de docentes que persigue
objetivos, propósitos y metas comunes, con un compromiso colectivo.

Al mismo tiempo, la calidad no existe por si misma sino que es definida por las personas implica-
das en el programa. Las personas tienen sus necesidades y se entiende que el programa se idea,
construye o evalúa en función de ellas. Las necesidades de las personas se presentan casi siem-
pre en forma de expectativas que delimitan las necesidades de forma más concreta y específica.
Al precisar las expectativas las personas utilizan descriptores o requisitos. Por ejemplo, al pedir
una taza de café especifican la temperatura, el aroma o tipo de café, la cantidad, el recipiente, los
añadidos (leche, azúcar, edulcorante), etc. Todos ellos en conjunto definirán la calidad para un
cliente dado. El ejemplo sólo es válido en el supuesto de que se admita que las personas tienen
derecho a tomar o no tomar café y, en caso positivo, a tomarle con las características que deseen.
Dicho de Pedro Municio Fernández La construcción de programas educativos de calidad Revista
Complutense de Educación Vol. 15 Núm. 2 (2004) 485-508 490. otro modo: la existencia de cali-
dad implica la libertad de poder elegir. Si un programa es obligatorio la calidad tenderá a situarse
en los más bajos niveles. El ejemplo anterior introduce el sentido de la calidad en la educación ac-
tual. Los programas y las organizaciones están al servicio de la sociedad y, por tanto, no pueden
diseñarse o funcionar sin tenerla en cuenta. Siguiendo con el ejemplo anterior es fácil observar la
diferencia entre un buen servicio de cafetería y uno deficiente. Un buen servicio de cafetería pre-
gunta al cliente si lo quiere en taza o en vaso de cristal, si quiere azúcar o edulcorante, si quiere
leche y en que proporción, etc. En un establecimiento de baja calidad (en el sentido que aquí se
usa) pondrán el recipiente (taza o vaso) que a ellos les guste, el café en la cantidad y proporción
que estiman adecuado y, como es frecuente todavía en países subdesarrollados, el azúcar estará
22

incluido previamente en el café. Este ejemplo es muy corriente y es un buen termómetro para
medir la madurez y el tipo de imposición cultural dominante.

Cuando se afirma que la calidad de un programa está en la satisfacción de las necesidades de los
receptores, se está hablando de las necesidades humanas de desarrollo, que Maslow describe
en los cinco niveles de su pirámide (fisiológicas, seguridad, pertenencia, estima y autorrealiza-
ción). Estas necesidades o expectativas conforman la satisfacción humana y representan en sus
múltiples formas (explicitas, implícitas y latentes diferenciadas para cada persona) el desarrollo y
crecimiento humano. En necesidades y expectativas no entran aquellos «deseos» que no cum-
plan este requisito y que, por tanto, no ayudan al desarrollo humano porque son expresión de los
componentes animales de los individuos. Cualquier actitud antisocial, cualquier comportamiento
que refleje los instintos y los apetitos no racionales, no se corresponde con este planteamiento
de la calidad.

Calidad de la definición del programa

Comprende esencialmente la identificación y selección de necesidades de los usuarios (pacien-
tes, estudiantes, empresas, trabajadores) y de las condiciones del contexto en que se va a utilizar
ese programa. El primer componente de la caliPedro Municio Fernández La construcción de pro-
gramas educativos de calidad Revista Complutense de Educación Vol. 15 Núm. 2 (2004) 485-508
492 dad es la adecuación de la definición a las necesidades de quienes van a recibirlo.
Por ejemplo, el desarrollo de dos programas de aprendizaje de lengua (con los mismos contenidos
y objetivos) será distinta si va dirigidos a alumnos de educación primaria o a formación de adultos.
Las necesidades de cada grupo, sus experiencias y contextos vitales son claramente diferentes y
necesitarán programas definidos de forma diferencial, para alcanzar los mismos fines.

Calidad del diseño del programa

La calidad del diseño es una medida del ajuste de los procesos a los requisitos concretos deman-
dados por los participantes. No es de buena calidad una silla por sus materiales sino por su ade-
cuación para ser usada para ver la TV o para trabajar en la oficina. La diferencia está en el diseño
que permite o no conseguir a la persona sus necesidades. La metodología de un programa de
matemáticas puede ser válida para participantes de estilo cognitivo convergente pero inadecuada
para los de estilo divergente. En un caso el diseño tiene la calidad necesaria para ese grupo y en
el otro no.

Calidad en la realización del programa

Los programas diseñados deben ser realizados para cumplir su propósito. Se busca la calidad
de conformidad entre la definición inicial, las especificaciones del diseño y el programa acabado.
Lograr esto supone el reconocimiento de especificaciones que deben ser alcanzadas o sobre-
 23

pasadas en la realización. Pero, además, implica haber realizado bien las tareas adecuadas y
no haber realizado tareas inadecuadas. Cuando se ejecuta un programa se está entregando el
servicio (la formación) a los participantes, de acuerdo con el diseño previo, adaptados a los re-
ceptores y a la situación.

Calidad en los efectos del programa

En el paso anterior es donde termina la calidad y la evaluación tradicional. Hasta aquí es el espe-
cialista el que define la calidad y, en función de sus decisiones, construye y ejecuta el programa.
La diferencia actual es que si bien esos tres pasos son importantes lo son en la medida en que se
realizan con la perspectiva del cliente final. Es decir, no son determinantes los objetivos de quien
realiza las tareas sino las necesidades de aquellos a quienes va dirigido el programa.

Si aquí termina la calidad es comprensible que al evaluarla se utilicen medidas como la eficacia
(si se realiza lo previsto, el programa es eficaz, aunque lo diseñado sea absurdo la metodología
aburrida y los objetivos perjudiciales) o la eficiencia (relación de recursos empleados y realización
de actividades, con la Pedro Municio Fernández La construcción de programas educativos de
calidad Revista Complutense de Educación Vol. 15 Núm. 2 (2004) 485-508 493 misma indeter-
minación de su valor). Pero con estas medidas no se garantiza la calidad del programa, a menos
que lo recibido sea satisfactorio y valioso para los usuarios. Por ello, la calidad externa definida
por los receptores es determinante y sólo se mide después de sobrepasar los pasos anteriores.
Lo decisivo está en la fase final: en los efectos que produce la actividad realizada. Los tres pasos
anteriores son valorados desde la perspectiva del especialista que los ejecuta, pues él conoce
las especificaciones técnicas que son necesarias y la tecnología para su utilización. Pero en este
cuarto paso la perspectiva cambia de forma radical. Quién determina si la acción o el producto
tiene calidad son los receptores (por ejemplo los estudiantes o las empresas que demandan for-
mación) de acuerdo con sus propias necesidades e intereses.

La calidad de un programa, se centra en definitiva, en los efectos que produce. Estos podrán ser
individuales (se valorará la satisfacción y el valor que produce), organizacionales (los cambios
culturales, la productividad) y necesariamente sociales. La calidad en último caso no vendrá de-
terminada por el producto o servicio entregado (el diploma o el aprendizaje recibido) sino por el
resultado (técnico, humano y social) que produce a las personas, a las instituciones y al conjunto
de la sociedad. Podría decirse que la calidad interna y la externa son partes de la calidad, como
dos caras de la misma moneda. La calidad interna es necesaria pero la externa es determinante;
la interna es producida y valorada desde dentro mientras que la externa es percibida y valorada
desde el exterior; la interna implica cumplir las especificaciones de las técnicas, la externa se
valora por el cumplimiento de los requisitos de los clientes; la interna se expresa en medidas de
eficacia y eficiencia, mientras que la externa con medidas de efectividad, valor y satisfacción.
24

La capacidad del profesor es el factor más influyente para lograr la calidad de la educación, por
lo tanto centraremos nuestra atención en definir las competencias que habrá de desempeñar los
profesionales de la educación ante el reto y demanda que la sociedad del siglo XXI les plantea,
“impartir una educación de calidad”. Para responder a esta exigencia, se requiere necesariamente,
redefinir la profesión decente y crear una nueva gestión de aprendizaje, así como generar un pro-
grama de calidad educativa. En efecto y para ello, lo haremos en torno a dos papeles básicos:

• El primer papel lo encuentra en lo que Habermas llama Interés Técnico, en él, determina
una línea metodológica que permite entablar una relación dialéctica con el alumno, además
de identificar al docente como experto para guiar el aprendizaje de los alumnos mediante
determinadas estrategias didácticas, como lo es la gestoría didáctica y la innovación
metodológica. Por lo que su identidad se define por una tarea de claro matiz tecnológico
según la cual el profesor sería el ingeniero arquitectónico de los procesos de aprendizaje.

• Segundo papel lo asociamos con el impacto que pueda tener con sus alumnos y éstos
con la sociedad. Por que el docente es un agente de primer orden y de cambio, por lo que
debe ser un motivador, organizador e impulsor de talentos, tanto en lo individual como en
lo colectivo, solo así se puede ser capaz de satisfacer las necesidades de autorrealización
de los alumnos en formación y de sus demandas de bienestar social. Además, el profesor
debe ser un conocedor de su materia, pero principalmente debe ser un experto gestor de
información sobre la misma y un excelente organizador e impulsor de la capacidad creadora,
para desarrollar el aprendizaje en sus alumnos que la educación y la escuela pretenden y al
mismo tiempo responda tanto a las exigencias, por tanto se requiere el conocimiento de los
intereses del alumno y del campo de posibilidades para desarrollar la capacidad creadora
de los alumnos.