Tema 6

El aprendizaje: concepto y teoras

1. Aspectos conceptuales: Definicin de aprendizaje
El aprendizaje ha sido definido como el proceso de adquirir cambios relativamente permanentes en el entendimiento, actitud, conocimiento, informacin, capacidad y habilidad por medio de la experiencia (Wittroc , !"##$% El aprendizaje escolar es el medio para lo&rar el crecimiento educativo individual y social% 'as instituciones educativas desencadenan una serie de actividades encaminadas a lo&rar que los elementos que forman una cultura como los conceptos, hechos, actitudes, procedimientos, normas y valores pasen a ser material estructurante de la personalidad de cada uno de los miembros m(s jvenes de un determinado &rupo social%

2. Teoras conductuales: Condicionamiento clsico

)uchos de nosotros aprendimos en la escuela al&unos datos b(sicos por medio del apareamiento repetitivo de un est*mulo con la respuesta correcta% +or ejemplo, un estudiante repite, -'a capital de Espa.a es )adrid- una y otra vez hasta que, viendo el est*mulo -'a capital de Espa.a es - en un examen, la respuesta -)adrid- viene a su mente% 'os ejercicios de orto&raf*a en los primeros &rados y la memorizacin del vocabulario cuando se estudia una len&ua extranjera son otros ejemplos del uso positivo del principio de conti&/idad% 'a ansiedad y otras reacciones emocionales indeseables pueden li&arse a las situaciones est*mulo del aula por medio de condicionamiento cl(sico% 0iempre que los estudiantes experimentan fracaso o ver&/enza, pero en especial si esto ocurre en p1blico frente a sus compa.eros, pueden inundarse de ansiedad o incluso experimentar reacciones de p(nico durante las cuales son incapaces de respirar, pensar o hablar con normalidad% 0i estas experiencias ocurren con cierta frecuencia, de forma repetida durante ciertas situaciones de la clase como el trabajar problemas de matem(ticas en la pizarra, hacer una presentacin oral o hacer un examen, los estudiantes pueden comenzar a temer estas situaciones y a buscar su evitacin% El mejor enfoque para estos problemas de ansiedad condicionada es minimizar su ocurrencia tratando a los estudiantes con sensibilidad y creando un clima de apoyo para el aprendizaje en clase% El condicionamiento cl(sico se refiere slo a situaciones en las que acciones reflejas se vuelven responsivas ante est*mulos condicionados adem(s de los est*mulos incondicionados que las producen en forma normal% 0in embar&o, el t2rmino es usado en ocasiones de un modo m(s amplio para referirse a cualquier aprendizaje de sustitucin de est*mulos o aprendizaje de se.ales en el que la conti&/idad y la repeticin son usadas para inducir a los aprendices a &eneralizar una conexin est*mulo3respuesta existente a al&1n est*mulo nuevo%

2.1. Elementos fundamentales

+or medio del condicionamiento cl(sico, los seres humanos y los animales pueden aprender a responder autom(ticamente a est*mulos que anteriormente no ten*an efecto o ten*an uno muy diferente sobre ellos% 4espuesta aprendida puede ser una reaccin emocional, como el miedo o el placer, o una respuesta fisiol&ica como la tensin muscular% Estas respuestas, que normalmente son involuntarias, pueden ser condicionadas o aprendidas para que ocurran autom(ticamente en situaciones particulares% 5entro del condicionamiento cl(sico se puede hablar de cuatro elementos b(sicos,

El estmulo incondicionado (E6$, es el est*mulo capaz de producir por s* mismo una respuesta determinada re&ular y observable% El estmulo condicionado (E7$, est*mulo inicialmente neutro que, asociado reiteradamente con el E6, acaba produciendo una respuesta similar a la 46% 'a respuesta incondicionada (46$, es la respuesta re&ular y observable que produce el E6% espuesta condicionada (47$, es la respuesta producida por el E7 despu2s de su asociacin repetida con el E6% Esta respuesta es i&ual a la 46, si bien tiene elementos comunes con ella y, en ocasiones se las confunde%

8i&ura !% Ejemplo de condicionamiento entre la lectura y situaciones aversivas%

2.2. !mplicaciones educati"as

En el aula es relativamente frecuente el condicionamiento cl(sico, sobre todo de car(cter emocional o afectivo% 9n ni.o peque.o, que en un principio no siente temor de estar en el patio de recreo, puede verse involucrado en un accidente doloroso con un columpio% Es posible que despu2s el ni.o rechace volver a subir al columpio: adem(s, parecer( tener miedo al resto de los jue&os o a la hora de recreo% 9n est*mulo previamente neutral, el columpio, ahora provoca una respuesta autom(tica de temor% ;tros ejemplos incluyen el aprender a sentir miedo u odio hacia la escuela despu2s de varias experiencias penosas o que provoquen miedo% 9n estudiante tambi2n puede aprender a sentirse extremadamente an&ustiado o hasta f*sicamente enfermo durante los ex(menes, ya que los ha asociado con el fracaso y posiblemente con el rid*culo o con un casti&o en el (mbito familiar% +or 1ltimo, un alumno puede aprender un temor muy com1n, el de hablar frente a un &rupo% <o obstante, las respuestas emocionales positi"as tam#i$n pueden ser aprendidas % 0i el estudiante con frecuencia tiene 2xito en la escuela, probablemente responder( a nuevas tareas de aprendizaje con entusiasmo m(s que con ansiedad% = los estudiantes que no tienen problemas con el (l&ebra les ser( m(s f(cil enfrentar una nueva materia, como la &eometr*a, con una actitud relajada%

%. Teoras conductuales: Condicionamiento operante

Tanto Thorndi e como 0 inner desempe.an un papel muy importante en el desarrollo del conocimiento que actualmente tenemos sobre el condicionamiento operante% El trabajo inicial de Ed&ard T'orndi(e (!"!>$ fue con &atos colocados en cajas problema% +ara escapar de la caja y alcanzar el alimento que se encontraba en el exterior, los &atos ten*an que desechar un cerrojo o ejecutar al&una otra tarea% Ten*an que actuar sobre su ambiente% 5e entre los movimientos fren2ticos que hac*an cuando les cerraban la caja, eventualmente los &atos hac*an el movimiento correcto que les permit*a escapar, lo que en &eneral ocurr*a por accidente% 5espu2s de repetir el proceso varias veces, los &atos aprendieron con rapidez a realizar el movimiento correcto% 5ebido a que desechar el cerrojo produjo una satisfaccin (acceso al alimento$, el movimiento se repiti cuando los &atos se encontraron nuevamente dentro de la caja% =s*, Thorndi e estableci las bases del condicionamiento operante% 0in embar&o, la persona que &eneralmente se piensa que es la responsable del desarrollo de este concepto es ).*. +(inner (!"?>$% +ara estudiar los efectos de las consecuencias sobre la conducta bajo condiciones cuidadosamente controladas, 0 inner dise. un aparato especial parecido a una caja% 'os sujetos en los estudios de 0 inner fueron en su mayor*a ratas o pichones colocados en las cajas, que al poco tiempo se conocieron como cajas de 0 inner%

9na t*pica caja de 0 inner es un cajn peque.o que contiene tan slo una cazuela para comida y una palanca o barra (para las ratas$ o disco (para los pichones$% 'a palanca o disco se conecta a una tolva de alimento% 'as modificaciones a esta caja b(sica incluyen luces cercanas a la palanca o disco y pisos electrificados que se utilizan para dar toques el2ctricos a los animales% +robablemente puede ima&inarse cmo se emplea dicha caja para estudiar los efectos de las consecuencias positi"as (la comida$, como de las consecuencias desa,rada#les (toques el2ctricos$% 0e coloca un pichn hambriento en la caja que comienza a explorarla% 7omo los pichones tienden a estar picoteando eventualmente el animal se acercar( a picotear el disco y en ese momento cae en la charola una bolita de comida% 7omo est( hambriento, se la comen, da una vuelta por la caja y picotea el disco nuevamente: cae m(s alimento y al poco tiempo el pichn est( picoteando y comiendo continuamente% 'a si&uiente vez que se coloque el pichn en la caja, ir( directamente al disco y comenzar( a picotear%

%.1. Control de las consecuencias

'as consecuencias derivadas de una conducta particular pueden ser placenteras o desa&radables para la persona involucrada% 'as variaciones en el tiempo de aparicin de las consecuencias tambi2n pueden tener efectos sobre la persona% !% eforzamiento% El reforzamiento es una palabra de uso com1n en nuestra conversacin cotidiana% 7uando la mayor*a de la &ente la emplea, se refiere a al&o parecido, a -recompensa-% +ero reforzamiento tiene un si&nificado particular en psicolo&*a: es un tipo de consecuencia% El efecto de una consecuencia determina si la consecuencia es o no reforzadora% 7ualquier consecuencia es un reforzador si fortalece la conducta a la que sucede, por lo que aumenta la probabilidad de que las conductas se&uidas por un reforzamiento se repitan en lo futuro% El reforzamiento consolida la conducta% Es importante recordar que el acto reforzador de la conducta no necesariamente es un hecho que pueda parecerle a&radable o deseable% 'a oportunidad de presentar un informe oral a la clase entera puede ser una accin a&radable para un estudiante, en tanto que para otro ser( una tarea que tiene que evitarse% @% Casti,o% El casti&o implica un decremento o una supresin de la conducta% Es menos probable que una conducta a la que suceda un casti&o se repita en lo futuro en situaciones similares, pues nuevamente el efecto define a una consecuencia como casti&o%

%.2. !mplicaciones educati"as

-tilizacin de pro,ramas de refuerzo% 9na conducta nueva se aprender( con m(s rapidez si quien aprende es reforzado por cada respuesta correcta% Aste es un pro&rama de reforzamiento continuo% 0in embar&o, una vez que la respuesta ha sido aprendida, en &eneral es mejor reforzarla con un pro&rama intermitente, esto es, reforzarla con frecuencia pero no cada vez que se presente% .recauciones en el empleo del casti,o% = pesar de que, en muchas ocasiones, el tema del casti&o ha sido fuertemente criticado, las pr(cticas punitivas no han sufrido una disminucin apreciable% Es la forma m(s conocida y m(s discutida (debido a su f(cil aplicacin, al dudoso 2xito conse&uido en la extincin a lar&o plazo y a las consecuencias inhibitorias que suele conllevar su aplicacin$ para extin&uir conductas% 7onforme se administra el casti&o repetidamente, los est*mulos que lo acompa.an se convierten en est*mulos aversivos, de modo que cuando falta este est*mulo, el sujeto vuelve a ejecutar la conducta que se desea suprimir% En consecuencia el profesor se convierte en est*mulo aversivo y, adem(s, el casti&o slo ser( eficaz cuando el profesor este presente% /a ense0anza pro,ramada. 0e trata de un conjunto de materiales instructivos minuciosamente planificados que se utilizan para ense.ar un tema particular% -tilizacin de t$cnicas de modificacin de conducta % T2cnicas que pretenden instaurar o eliminar determinadas conductas% Entre las primeras podemos mencionar el moldeamiento, la atenuacin, el encadenamiento o los sistemas de econom*a de fichas% +ara la supresin de conductas se utiliza la extincin operante, el tiempo fuera, el reforzamiento de conductas incompatibles y la saciedad%

1. Teoras co,niti"as: Teora ,en$tico constructi"ista del aprendizaje. .ia,et

En la d2cada de los 6B y principios de los 6@, la teor*a de +ia&et era la teor*a dominante en la explicacin del desarrollo co&nitivo en el (mbito de la psicolo&*a del desarrollo y de la educacin% <o obstante, si bien hemos de reconocer que el inter2s y la aceptacin por la teor*a pia&etiana ha descendido entre los psiclo&os con el paso del tiempo, un n1mero considerable de educadores contin1a invocando la importancia de ciertos puntos de vista planteados por +ia&et%

'os es2uemas son sistemas or&anizados de acciones o de pensamiento que nos permiten representar de manera mental o -pensar acerca de- los objetos y los eventos de nuestro mundo% +ueden ser muy reducidos o espec*ficos, por ejemplo, el esquema de chuparCsorber un bibern o reconocer el rostro de la madre% 9n esquema puede ser tanto f*sico como mental y se describe como las acciones o procesos que se utilizan repetidamente por el ni.o para conse&uir unos objetivos o resolver un problema%

Conceptos% +ara estudiar el papel de los esquemas en el desarrollo, +ia&et se centr en el an(lisis de una variedad de conceptos tales como el tiempo, el espacio, la causalidad, el n1mero, la conservacin y las clases (es decir, las cate&or*as de cosas tales como perro y tri(n&ulo$% 'os conceptos difieren de los esquemas en tanto que no son procedimientos que ten&an una finalidad determinada, sino que son formas de comprender que indican relaciones entre las cosas o aspectos de las cosas (Dyrnes, !""@$% 9na se&unda diferencia entre esquema y concepto concierne al hecho de que mientras los ni.os, en todos los niveles de edad, poseen esquemas de una u otra forma (f*sicos o mentales$, slo los ni.os mayores, los adolescentes y los adultos poseen conceptos% Estructura% =dem(s de esquemas y conceptos, el tercer t2rmino que +ia&et utiliza para describir el conocimiento es el de estructura% 9na estructura es cualquier cosa que tiene forma y contenido (+ia&et, !"6@$% 'a forma de una estructura de conocimiento es la or&anizacin de las ideas (Dyrnes, !""@$% +ia&et intenta demostrar cmo diferentes dominios del conocimiento presentan la misma forma (i%e%, la or&anizacin$ con independencia de cu(l sea su contenido%

1.1. El aprendizaje en la teora de .ia,et

+ia&et cre una alternativa a las teor*as innatistas y empiristas, el constructi"ismo% =cepta de los innatistas que la &ente ten&a conceptos que se imponen a lo nuevo que aprendemos y percibimos para proporcionarle un sentido: aunque no est( de acuerdo con ellos pues rechaza que el ori&en de las ideas sea innato% Est( de acuerdo con los empiristas que afirman que el mundo presenta una re&ularidad se&ura y estructurada que los ni.os lle&an a captar mediante la experiencia pero disiente de la idea de que los conceptos se aprendan inmediatamente por una mera exposicin al mundo% 0u postura intermedia compa&ina la exposicin al mundo y la actividad del ni.o y es de esa relacin de donde se cree que nacen las ideas y que 2stas den pro&resivamente lu&ar a ideas m(s desarrolladas cada vez% +ia&et cre*a que la mente del ni.o pose*a estos componentes y serv*a para construir ideas m(s sofisticadas (+ia&et y 6nhelder, !"6"$% 'a teor*a de +ia&et explica la lenta pro&resin del conocimiento apoy(ndose precisamente en el hecho de que nos enfrentamos a muchos conceptos educativos y tambi2n con muchos conceptos previos errneos que tiene el estudiante% +ia&et recurre a la nocin de asimilacin para describir el proceso por el que un estudiante toma al&una experiencia o trozo de informacin y lo coloca en el recept(culo de su conocimiento, es decir, en la estructura existente de su conocimiento (ie% el hallaz&o de una marca en el muro producida por el ladrillo que cay$%

'a asimilacin consiste en utilizar los esquemas existentes para dar sentido a lo nuevo que se aprende% +or ejemplo, la primera vez que el ni.o ve un zorrillo, lo llama &atito% = veces, no obstante, una idea puede ser tan discordante que el ni.o cree no poder asimilarla% 'a nocin de acomodacin describe el cambio

producido en la confi&uracin del conocimiento para que la idea nueva pueda ser asimilada (+ia&et, !"?@$%

'a acomodacin tiene lu&ar cuando una persona ha de cambiar los esquemas existentes para responder a una situacin nueva de aprendizaje% 0iempre que se asimilan nuevas experiencias en un esquema existente, 2ste se ampl*a y cambia en cierta forma, de modo que la asimilacin implica al&o de acomodacin, absolutamente necesaria para que el conocimiento crezca (+ia&et, !"EB$%

0i los ni.os no se enfrentan a nuevas experiencias o no escuchan informacin que contradi&a las ideas errneas que poseen, dif*cilmente construir(n conocimiento por ellos mismos, es decir, no lle&ar(n a desarrollar ideas correctas y a trascender los conceptos errneos que comparten%

1.2. !mplicaciones educati"as

=decuar las estrate&ias a las capacidades% 'os maestros no deben subestimar o sobrestimar las capacidades de pensamiento de sus estudiantes% <o debe aburr*rseles con trabajo que sea demasiado f(cil o hacer que se retrasen ense.(ndoles material que no puedan entender% El desequilibrio debe mantenerse a un -nivel adecuado- para fomentar el crecimiento 5ise.ar situaciones que lleven a errores puede ayudar a crear el nivel apropiado de desequilibrio% 7uando los estudiantes tienen al&1n conflicto entre lo que creen que debe pasar (un pedazo de madera deber*a hundirse porque es &rande$ y lo que realmente sucede (flota$, pueden volver a pensar y, por tanto, desarrollan conocimientos nuevos% =tender a los procesos y no slo a los productos del pensamiento de los estudiantes% <o concentrarse slo en obtener respuestas correctas: ase&urarse de que los estudiantes entienden en realidad los conceptos u operaciones que son ense.ados% Tener en cuenta que los ni0os aprenden muc'o de la interaccin entre s y3 en particular3 del de#ate de opiniones conflicti"as%

4. Teoras co,niti"as: Teora del .rocesamiento de la !nformacin. /a naturaleza del conocimiento

FGu2 forma adopta el conocimiento en la mente de los estudiantesH 'a teor*a del +6 tiene sus ra*ces en el campo de inteli&encia artificial (=6$% 0obre los a.os IB, los

investi&adores de =6 se empe.aron en crear sistemas inteli&entes (computadoras$ que simularan las habilidades co&nitivas humanas (i%e%, los c(lculos mentales, la comprensin del len&uaje, el jue&o del ajedrez, etc%$% 5otaron estos sistemas de computadoras con dos tipos principales de estructuras de conocimiento, uno que sirve de modelo al conocimiento declarativo humano (p%ej%, 7ollins y 'oftus, !"#?: <eJell y 0imon, !"#@$ y otro que sirve de modelo del conocimiento procedimental humano (<eJell y 0imon, !"#@$%

El conocimiento declarati"o equivalente a -saber qu2-, es una compilacin de hechos tales como -un p(jaro puede volar- o -los tri(n&ulos tienen tres de lados-% El conocimiento procedimental o -saber cmo- es una compilacin de secuencias de acciones lineales que la &ente realiza para lo&rar metas% 9nos ejemplos de conocimiento procedimental ser*an saber cmo se atan los zapatos, saber cmo conducir un coche, manejar un ordenador, saber cmo contar y otros muchos%

4.1. El aprendizaje y el desarrollo del conocimiento

El punto central de la teor*a del +6 es dar cuenta de cmo la informacin pasa del ambiente a ser almacenada en la memoria% El modelo m(s influyente de este proceso de almacenaje fue propuesto ori&inalmente por =t inson y 0hiffrin en !"6E% En este modelo, la memoria humana se concibe como el conjunto de tres de almacenes% 'a informacin (es decir, la estimulacin que recibimos del ambiente a trav2s de los receptores sensoriales$ pasa primero al almac2n de re&istro sensorial (40$, lue&o al almac2n de memoria a corto plazo ()7+$, y finalmente acaba en el almac2n de la memoria a lar,o plazo ()'+$% Estos almacenes estructuralmente se caracterizan por la cantidad de informacin que pueden retener (capacidad$ y el tiempo que permanece en ellos la informacin (0ie&ler, !""!$%

8i&ura @% =dquisicin del aprendizaje se&1n el modelo de procesamiento de la informacin%

7uando la estimulacin es detectada por los receptores sensoriales, en el almac2n de re&istro sensorial se forma un icono% 'os experimentos han demostrado que la capacidad del almac2n sensitivo no es muy &rande% +or ejemplo, cuando se nos presenta un conjunto de !@ elementos, 1nicamente se retiene en torno IB por ciento de los elementos% Tambi2n se ha demostrado que los iconos requieren para formarse una exposicin m*nima de !C@B de se&undo (0ie&ler, !""!$% Estos iconos, sin embar&o, tienen un tiempo de permanencia equivalente a un se&undo, a menos que les prestemos atencin (=t inson y 0hiffrin, !"6E$% 'a atencin proporciona la informacin en el almac2n sensorial y es la causante que 2sta pase a )7+% El tama.o medio de la )7+ de una persona tiene una capacidad equivalente a siete elementos de informacin% =s*, cuando se presentan siete o menos elementos de informacin (i%e%, siete art*culos de compra, un n1mero de tel2fono, etc%$, la &ente es capaz de retener todos los art*culos% 0i son m(s de siete los art*culos que se ponen de manifiesto, al&unos no entrar(n en la )7+ y, por lo tanto, se olvidar(n% 0i no hacemos nada con la informacin en )7+ el tiempo de permanencia ser( breve y tras !? >B se&undos, se perder( u olvidar( (0ie&ler, !""!$% +or ejemplo, si al&uien da su n1mero de tel2fono a otra persona, una vez que lo ha hecho, de inmediato deja de ser consciente de su presencia en la memoria% Es evidente, que los n1meros de tel2fono como la mayor*a de la informacin que se presenta en la escuela es lo suficientemente importante como para que la recordemos m(s all( de los !? se&undos que permanece en la )7+% 6dealmente, a uno le &ustar*a conse&uir que la informacin permanezca para siempre en la )'+% 'a orden por la que la informacin pasa de )7+ a )'+ requiere el uso de una estrate&ia de memoria%

Como un disco duro

FGu2 hacemos para recordar un n1mero de tel2fonoH +robablemente repetirlo una y otra vez% 'a )'+, es como un disco flexible o como el disco duro del ordenador% Toda la informacin que se escribe y &uarda en ella queda permanentemente archivada% 'a

experiencia que tenemos de olvidar temporalmente las cosas pone de manifiesto que nuestro problema es no tener un buen sistema de recuperacin de la informacin, nos falla el sistema de b1squeda para sacar la informacin de la )'+ (del disco$% =l mar&en de la duracin, los tericos del +6 mantienen otros dos supuestos sobre la )'+%

+rimero, creen que al contrario de como ocurre con la )7+, la capacidad de la 5/. es ilimitada% Esto es, la persona nunca a&otar( el espacio de su )'+ (nunca se quedar( sin disco duro$% 0e&undo, que la informacin so#re los o#jetos se ad2uiere de forma fra,mentaria%

+or ejemplo, la informacin sobre el nombre de un objeto (cmo suena, cmo se pronuncia, cmo se deletrea, lo que si&nifica, etc%$, a qu2 se parece, qu2 tipo de cosa es, los diversos si&nificados que tiene, etc% son cosas que se aprendieron y retuvieron en )'+ en lu&ares distintos y separados por el tiempo% Estas suposiciones explican por qu2 uno recuerda tambi2n fra&mentadamente los fenmenos de los que sabe y que aprendi a lo lar&o de su experiencia con las cosas (0ie&ler, !""!$%

4.2. !mplicaciones educati"as

'a teor*a del +6 tiene dos implicaciones principales para la pr(ctica educativa, !% /os profesores necesitan conocer 2ue los estudiantes estn limitados por la cantidad de informacin 2ue pueden procesar y recordar % 9na manera de sobrepasar esta limitacin de capacidad consiste en dividir la informacin en fra&mentos m(s peque.os y dar m(s tiempo para aprender cada uno de ellos% 9na se&unda forma concierne a la instruccin expl*cita de estrate&ias de aprendizaje% 9na tercera forma se refiere a or&anizar la informacin en trozos individuales a fin de que se establezcan relaciones entre los distintos &rupos de informacin% +ara construir en los estudiantes un buen conocimiento declarativo y procedimental que sea f(cilmente accesible para ellos, se re2uiere una ,ran cantidad de e6posicin y prctica% 'os profesores deber*an proveer tales

Tema #

Aspectos ,enerales del aprendizaje

1. .rocesos y estrate,ias de aprendizaje
El dominio de las estrate&ias co&nitivas y metaco&nitivas y el entrenamiento en los procesos de construccin del conocimiento hace que se produzcan resultados diferenciales en el aprendizaje del alumnado% 'a instruccin resultar( eficaz en la medida en que desencadene en el alumno los procesos co&nitivos que le ha&an aprender%

'os procesos son las actividades mentales necesarias para que el sujeto introduzca la informacin en su memoria, y tambi2n las actividades que lue&o realiza cuando hace uso de dicha informacin% Existen distintas clasificaciones de los procesos de aprendizaje (Ka&ne, !"##: 7oo y )ayer, !"E>: 0ternber&, !"E?: Thomas y 4ohJer, !"E6: 0huell, !"EE: )ayer, !""@: Deltr(n, !"">$% 'os procesos que mejor representan los sucesos internos del aprendizaje, a juicio del profesor L% Deltr(n, son, sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin, recuperacin, transferencia y evaluacin% 'a sensi#ilizacin es el proceso relativo al marco o prtico del aprendizaje% Est( confi&urado por tres &randes subprocesos de car(cter afectivo3motivacional que son, la motivacin, la emocin y las actitudes% 0e trata de suscitar una predisposicin inicial y activa en el estudiante hacia la actividad de aprendizaje que va a emprender% 9na vez dispuesto, el alumnado inicia la actividad de aprender propiamente dicha diri&iendo la atencin (proceso de atencin$ a la informacin que selectivamente debe procesar El proceso de atencin se encuentra relacionado estrechamente con el de adquisicin% El proceso de adquisicin es el encar&ado de codificar, comprender, transformar y retener la informacin% El alumno da sentido, interpreta y almacena la informacin objeto de conocimiento% El proceso de recuperacin permite recuperar lo almacenado y hacer accesible la informacin aprendida% El proceso de transferencia facilita &eneralizar lo aprendido a nuevas situaciones% <ormalmente, las estrate,ias activan los procesos mentales que utilizan las personas, en situacin de aprendizaje, para adquirir el conocimiento (5erry y )urphy, !"E6$% Entre las actividades y operaciones mentales, se incluyen la adquisicin, la retencin y transferencia de lo que se aprende (Weinstein y )ayer, !"E6$%

+ara resumir diremos que las estrate&ias son actividades u operaciones mentales m(s o menos conscientes, autodiri&idas y de car(cter &eneral% 0on manipulables% Est(n al servicio de los procesos co&nitivos de los que se distin&uen por su car(cter operativo,

funcional y abierto% =dem(s, tienen un car(cter intencional consistente en hacer que el aprendizaje se produzca y sea si&nificativo%

1.1. Componentes del aprendizaje

= la hora de clasificar las estrate&ias se establecen tres &randes componentes del aprendizaje% En la or&anizacin jer(rquica se sit1a en el v2rtice superior a la metaco&nicin y en los otros dos v2rtices a las estrate&ias co&nitivas y las estrate&ias de apoyo,

'a metaco,nicin ejerce el papel re&ulador del resto del sistema co&nitivo, incrementando la conciencia y el control del individuo sobre su propio pensamiento y sobre el aprendizaje% 'a co&nicin se relaciona con los procesos b(sicos necesarios para adquirir y procesar la informacin% Estos procesos son los responsables del aprendizaje, del pensamiento cr*tico y de la creatividad% = trav2s de estos procesos el individuo se adapta, selecciona y modela el ambiente en orden a dar satisfaccin a sus necesidades e intereses% 'as estrate,ias co,niti"as tienen como finalidad el desarrollo de las habilidades co&nitivas% 7omo se.ala Deltr(n (!""?$, las estrate&ias son una especie de re&las o procedimientos intencionales que permiten al sujeto tomar las decisiones oportunas de cara a conformar las acciones que caracterizan el sistema co&nitivo% 'as dos tareas co&nitivas m(s elementales conciernen a la adquisicin y el procesamiento de la informacin% 'as estrate,ias de apoyo tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender% May tres (mbitos que marcan el &rado de implicacin hacia el aprendizaje, la motivacin, el afecto y las actitudes% 'as estrate&ias de apoyo se diri&en, pues, al control de los recursos no co&nitivos que el estudiante puede manejar para mejorar el rendimiento en las tareas acad2micas que emprende% Estos recursos re&ulan el tiempo de estudio, el ambiente de aprendizaje, el esfuerzo y la perseverancia en la tarea% 'a inteli&encia sin el concurso de la voluntad resulta poco efectiva% 'a mejora del rendimiento requiere el concurso interactivo de la motivacin (Jill$ y la co&nicin (s ill$ (+intrich y 5e Kroot, !""B$%

2. Estilos de aprendizaje
Existen diferentes clasificaciones sobre los estilos de aprendizaje, en la si&uiente tabla se pueden observar diferentes estilos educativos que corresponden a los trabajos sobre estilos educativos de Nolb, EntJistle, 0chmec y 0ternber&% 78/) =similador 5iver&ente =comodador 7onver&ente E9T:!+T/E ;rientacin al si&nificado ;rientacin a la repeticin ;rientacin al rendimiento 33 +C;5EC7 +rocesamiento profundo +rocesamiento elaborado )emoria factual Estudio metdico +TE 9)E < 'e&islativo Ejecutivo Ludicial 33

a% Nolb y el aprendizaje como proceso, o Estilo asimilador, se trata de personas preocupadas por el aprendizaje de conceptos abstractos y la creacin de modelos tericos en los que son capaces de inte&rar, de modo coherente, observaciones diversas% o Estilo di"er,ente, personas con buena capacidad de ima&inacin, que pueden abordar las situaciones desde m1ltiples perspectivas y encontrar un si&nificado &lobal que las explique% o Estilo acomodador, son personas activas, implicadas en nuevas experiencias, que llevan a cabo las ideas, proyectos y tareas que les ocupan% 0uelen buscar nuevas oportunidades, corren ries&os y act1an adapt(ndose con facilidad a las nuevas circunstancias% o Con"er,ente, son personas que or&anizan su conocimiento de modo que por el razonamiento hipot2tico deductivo lle&an a solucionar problemas concretos% b% ;rientaciones hacia el aprendizaje, o 8rientacin al si,nificado, sus componentes fundamentales son el enfoque profundo, el aprendizaje por comprensin y la motivacin extr*nseca% Estos sujetos est(n motivados hacia la asi&natura, aprendiendo con &ran inter2s intentando que lo que estudian ten&a para ellos un si&nificado personal% o 8rientacin a la repeticin , sus componentes fundamentales son el enfoque superficial, el aprendizaje serial, la motivacin extr*nseca y el miedo al fracaso% 'os sujetos que adoptan esta orientacin se preocupan por cumplir el pro&rama y responder a las demandas del mismo% o 8rientacin al rendimiento, sus componentes fundamentales son el enfoque estrat2&ico, los m2todos de estudio or&anizados y la motivacin de lo&ro% El sujeto que tiene este estilo de aprendizaje est( motivado por el hecho de obtener buenas calificaciones, por competir con los dem(s%

c% 0chmec y los estilos de aprendizaje, o .rocesamiento profundo, personas con un pensamiento de tipo conceptual% o .rocesamiento ela#orado, sujetos que procuran personalizar la informacin y aplicarla a situaciones pr(cticas% o 5emoria factual, personas con predisposicin a prestar atencin y procesar los hechos espec*ficos y los detalles% o Estudio metdico, sujetos or&anizados y planificadores, adem(s de aplicar de forma sistem(tica las t2cnicas de estudio%

d% 0ternber& y el auto&obierno mental, o Estilo le,islati"o, interesados en tareas abiertas donde se exi&e crear y planificar% o Estilo ejecuti"o, prefieren tareas bien establecidas, en las que hay que se&uir unas re&las prefijadas%

Estilo judicial, se orientan por tareas donde se realizan evaluaciones, enjuiciamientos y cr*ticas%

%. Aprendizaje e6perto
El sujeto experto se considera que es al&uien que sabe m(s sobre al&o, de lo que saben otros% 0e&1n /indner y ;arris (!""@$, afrontan las tareas con confianza, dili&encia y resolucin: desarrollan estrate&ias de re&ulacin apropiadas cuando advierten que ciertos conocimientos o habilidades faltan de su repertorio de aprendizaje y los necesitan para alcanzar con 2xito objetivos acad2micos: planifican, controlan y reflexionan%%% 0on conscientes del conocimiento y habilidades que poseen: usan estrate&ias apropiadas que implementan yCo adquieren: se auto3diri&en y son autnomos en el aprendizaje: orientados a un objetivo (buscan informacin con al&1n fin$: incorporan y aplican variedad de conductas estrat2&icas para mejorar su rendimiento% El experto es, sobre todo, un sujeto que usa estrate&ias, se auto3re&ula cuando aprende y reflexiona sobre el proceso de aprendizaje y no slo un sujeto bien preparado en un campo o materia determinada de la que sabe m(s que otros%

%.1. Estrate,ias re,uladoras de los sujetos e6pertos

'os expertos se dan cuenta de cu(ndo no est(n aprendiendo y, por tanto, es m(s probable que busquen y den una solucin estrat2&ica a la situacin de aprendizaje (Dransford y Oye, !"E"$% El modelo de sujeto e6perto lo constituyen cuatro componentes, estrate&ias metaco&nitivas (establecer objetivos, or&anizar, supervisar (monitorin&$, y auto3 evaluar$, estrate&ias para la motivacin, estrate&ias de conducta o ambientales (de apoyo$, y estrate&ias co&nitivas (i%e% atencin, comprensin, analo&*as, im(&enes mentales, inferencias, etc%$% +ara or&anizar con 2xito el proceso de aprendizaje, el sujeto experto selecciona eficazmente y controla estrate&ias en cada una de estas cate&or*as% 'os expertos utilizan estrat2&icamente cuatro tipos diferentes de conocimiento para afrontar con 2xito las tareas y problemas que acometen,

El conocimiento de s mismos como aprendices o profesionales en una determinada acti"idad, F7u(les son mis puntos fuertes y d2bilesH FEn qu2 momentos del d*a es mejor mi rendimientoH F7u(les son mis h(bitos de trabajoH F7u(l es el fundamento del 2xito que consi&oH El conocimiento so#re las tareas de aprendizaje o la acti"idad profesional , FGu2 requiere esta tarea para ser ejecutada con 2xitoH FGu2 semejanza o diferencia mantiene con otras previasH F7mo ser2 evaluado cuando la ejecuteH

El conocimiento de una ,ran "ariedad de estrate,ias , FGu2 es lo propio para realizar en situaciones como la presenteH FGu2 estrate&ias facilitan el recuerdo o la solucin de este problemaH FGu2 puedo hacer para mantener alta la motivacinH FGu2 obst(culos en el ambiente deben de ser eliminadosH El conocimiento de contenidos especficos , F7u(les son las aspectos clave que definen este problema o situacinH FGu2 s2 yo de estoH =dem(s, se a.ade tambi2n como propia del experto la habilidad, el deseo y una forma sistem(tica de estudiar, aprender o trabajar (Weinstein y Oan )ater 0tone, !"">$, lo que hace que su rendimiento no slo sea posible sino que alcance cotas de &ran nivel%

%.2. El e6perto como sujeto 2ue se autorre,ula

Pimmerman (!""B$ ha examinado las semejanzas entre definiciones de aprendizaje autorre&ulado y propone las si&uientes caracter*sticas, uso selectivo de estrate&ias de aprendizaje: sensibilidad al feedbac sobre la eficacia del aprendizaje que se lleva a cabo: y promover esfuerzos para buscar oportunidades de aprender%

El proceso de autorregulacin
=ntes de comenzar una tarea de aprendizaje, los expertos tienden a considerar diversas formas para afrontarla,

.lanifican, consideran una variedad de formas para afrontarla, acceden al conocimiento para recordar experiencias, seleccionan opciones que enlazan requisitos y recursos, tienen un plan con unos objetivos, seleccionan y secuencian series de estrate&ias yCo procedimientos, identifican obst(culos potenciales en la consecucin del objetivo% +uper"isan, toman conciencia de la conducta de aprender, de lo que hacen, comprenden que se ajusta a la secuencia establecida, advierten los efectos de las estrate&ias, el pro&reso en el plan, planifican y anticipan lo que se hace despu2s% E"al=an, revisan constantemente el plan, eval1an hasta qu2 punto funciona para modificarlo, realizan ajustes en la accin, ponen en pr(ctica estrate&ias alternativas, incrementan la motivacin, el inter2s y el esfuerzo%

%.%. El e6perto como persona refle6i"a

FGu2 hacen los expertos para supervisar su aprendizaje mientras aprendenH 'a reflexin es el elemento que sirve de enlace y hace posible que el metaconocimiento (el auto3 conocimiento y la auto3re&ulacin$ ten&an efecto% 'a reflexin sobre el proceso de aprender y el modo de ejecutar lo aprendido en el pasado pueden servir en el futuro para diri&ir el modo de resolver nuevos problemas, seleccionar las estrate&ias e incrementar el conocimiento metaco&nitivo sobre el aprendizaje%

= pesar de que muchos profesores y educadores est(n de acuerdo con que la reflexin es una parte importante del proceso de aprendizaje, hay poco consenso en cuanto a saber cmo opera exactamente para facilitar el aprendizaje% 0chon (!"E#$ distin&ue dos aspectos en la reflexin, la refle6in so#re la accin y la refle6in en la accin% 'a reflexin en la accin afecta como eje central a los tres aspectos que confi&uran la autorre&ulacin del aprendizaje, planificar, supervisar y evaluar% 'a reflexin se concibe de este modo como una estrate&ia o habilidad &eneral que opera sobre otras estrate&ias (Dor oJs i, 7arr, 4ellin&er y +ressley, !""B$% Es una forma personal de experimentar que permite comparar la eficacia y el valor de unas estrate&ias en relacin con otras% El empleo de habilidades de pensamiento reflexivo para evaluar los resultados del esfuerzo de uno mismo cuando aprende ayuda a incrementar la consciencia sobre las estrate&ias que son efectivas para aprender y a comprender otras formas de usar estas estrate&ias en nuevas situaciones%

%.1. !mplicaciones educati"as

*acilitar la ad2uisicin del conocimiento e6perto% =.os de investi&acin indican que un conocimiento amplio en un campo determinado de especializacin es claramente el principal condicionante de la solucin eficaz de problemas en dicho campo% 9na estrate&ia de ense.anza consiste en ayudar a los estudiantes a que comiencen la pr(ctica y el entrenamiento en un conocimiento o campo de especializacin tan r(pidamente como sea posible% 'os profesores deben realizar un esfuerzo especial para seleccionar y or&anizar el cuerpo central de conocimiento que se necesita aprender para lle&ar a ser un experto% ;tra estrate&ia muy eficaz, aunque se olvida con frecuencia, consiste en decirle al novato que pida ayuda, que pre&unte al experto cuando ten&a o no entienda un problema%

Desarrollar la conciencia de una estrate,ia ,eneral de solucin de pro#lemas% El entrenamiento en solucin de problemas tiene un efecto beneficioso en los estudiantes jvenes% 5icho entrenamiento se refuerza con otras actividades de ense.anza como hacerse y responderse pre&untas (Nin&, !""!$ y con entrenamiento metaco&nitivo (5elclos y Marrin&ton, !""!$% 'os lectores interesados en la ense.anza &eneral de habilidades de solucin de problemas pueden consultar los textos de Dransford y 0tein (!"EI$ y Kic (!"E6$ para tener una informacin m(s extensa% Centrarse en el descu#rimiento e identificacin de los pro#lemas % )uchos estudios revelan que descubrir el problema constituye la fase m(s cr*tica de la secuencia de resolucin% 5e hecho, ser un buen detector de problemas exi&e ser muy creativo y estar altamente motivado% 'os estudiantes deber*an ser estimulados para detenerse en esta fase pues hay una relacin directa entre el tiempo invertido en definir y conceptuar un problema y la calidad de la solucin final que se aporta% 'os interesados en promover este aspecto creativo de

identificar y descubrir el problema pueden consultar 5acey (!"E"$ y Weisber& (!"">$% -tilizar representaciones e6ternas siempre 2ue sea posi#le % 9na limitacin a la que se enfrentan las personas cuando intentan resolver un problema es la sobrecar&a excesiva de sus recursos co&nitivos% Escribiendo y parcelando el problema tanto como sea posible podemos mejorar nuestra capacidad para resolver los problemas% !mitar estrate,ias de los e6pertos % = veces, es posible ense.ar a los individuos a comportarse como expertos contemplando simplemente cmo act1an los expertos% ;tras veces, en cambio, las estrate&ias del experto resultan in1tiles si no se tiene el conocimiento necesario para utilizarlas de forma planificada%

En resumen, los expertos adem(s de destacar con una ejecucin brillante y un rendimiento de &ran nivel en los campos de su especialidad, aprenden a aprender, son aprendices de su propio aprendizaje% Esta caracter*stica les hace especialmente sobresalientes, frente a los principiantes, en conocimiento metaco&nitivo, en los procesos de control de la propia ejecucin de lo que saben y hacen y en pensamiento reflexivo% +ero estas caracter*sticas no son innatas sino que son objeto de entrenamiento% *acilitar la refle6in contri#uye a incrementar el comportamiento e6perto%

8i&ura >% 7oncepto y caracter*sticas de los expertos%

1. Aprendizaje auto>re,ulado
+arece un(nime la opinin de los psiclo&os educativos acerca de que los estudiantes que aprenden de modo m(s eficaz son aquellos que introducen un alto ni"el de autocontrol en su proceso de aprendizaje% En contextos escolares y acad2micos, el autocontrol y la autorre&ulacin forman parte del estilo de trabajo de los estudiantes que desarrollan un conjunto de habilidades eficaces para aprender% 'a autorre&ulacin se traduce en una capacidad para,

Establecer objetivos que sirven de elemento or&anizador del conocimiento 5iscutir sobre las estrate&ias m(s adecuadas y seleccionar aqu2llas que maximizan la actuacin del individuo, minimizando esfuerzo y trabajo en la resolucin de tareas y problemas = medida que se avanza en la actuacin, advertir e informar (controlar y re&ular$ sobre los resultados alcanzados

'os estudiantes con autocontrol son personas conscientes de las cualidades de su propio conocimiento, de las creencias que les caracterizan y de la motivacin que les mueve a actuar% 'a conciencia de saberse capaces y el conocimiento de los l*mites de las propias posibilidades les proporciona los fundamentos necesarios para juz&ar la eficacia de la actividad co&nitiva elaborada que llevan a cabo a fin de culminar el aprendizaje con buenos resultados (7orno, !"">: MoJard34ose y Winne, !"">: Pimmerman, !""B$%

=s* pues, podemos afirmar, de forma resumida, que el aprendizaje autorre&ulado es un proceso consciente, deliberado, que los individuos realizan con el fin de favorecer o facilitar la adaptacin% En todas las actividades autorre&uladas, el feedbac jue&a un papel elemental, es el catalizador que confiere eficacia al aprendizaje% +odemos distin&uir la existencia de dos fuentes en el ori&en de la informacin que act1a como feedbac ,

Externa al proceso de aprendizaje pero ajustada a los resultados observables que se derivan del mismo 6nterna y causada por el propio sujeto que aprende al revisar y controlar su actuacin en las tareas de aprendizaje que emprende

'a primera se relaciona con los resultados, la se&unda con el propio proceso de aprendizaje% =mbos tipos de feedbac proporcionan informacin estrat2&ica y contribuyen a incrementar el car(cter personal y autorre&ulado del aprendizaje%

1.1. .rocesos metaco,niti"os

El inter2s por los procesos metaco&nitivos en la ense.anza ha concitado diversos trabajos con la finalidad de evaluar el aprendizaje autorre&ulado, que es la versin del proceso ejecutivo del autocontrol (self3monitorin&$, en la realizacin de tareas escolares%

'as implicaciones de los resultados, indican que la mejora del rendimiento acad2mico requiere que los estudiantes dominen las estrate&ias co&nitivas y metaco&nitivas, pero tambi2n que se incrementen las creencias en las propias posibilidades (autoeficacia$ y que atribuyan un valor intr*nseco a las tareas y las materias escolares que forman parte del curr*culo que han de aprender%

<umerosos trabajos han demostrado el efecto favorable del entrenamiento en estrate&ias metaco&nitivas en diferentes (reas del curr*culo% Estos trabajos, al mismo tiempo, han desarrollado diversos m2todos de ense.anza para llevar a cabo el entrenamiento en metaco&nicin, es decir, en estrate&ias de autorre&ulacin% 'os m2todos tienen distinta fundamentacin terica y se basan en la observacin, la comparacin y la reflexin sobre el modo de ejecutar tareas, hechas por otros (los profesores o el &rupo de i&uales$ o sobre la propia ejecucin de los estudiantes concerniente a tareas relacionadas con el aprendizaje escolar% 'as estrate&ias metaco&nitivas, de autorre&ulacin, deben ense.arse simult(neamente a la ense.anza de los contenidos de las diferentes materias escolares (Martman y 0ternber&, !"">$% +or tanto, deben hallarse inte&radas en al&uno de los m2todos de interaccin did(ctica, mencionados anteriormente% 9na parte de ellas se centran en el maestro y otra corresponde desarrollarlas a los propios estudiantes, dependiendo de qui2n ten&a la responsabilidad y el control de la actividad de aprender en cada momento de la situacin de ense.anzaCaprendizaje,

'as t$cnicas centradas en el maestro incluyen, pre&untar, decir en voz alta lo que se hace al tiempo que se realiza, anticipar los pasos que se van a se&uir, pre&untarse por el valor y el inter2s de cada uno de ellos, justificar las decisiones que se toman, proporcionar diferentes ejemplos, analo&*as, &r(ficos, esquemas y justificar su valor procedimental (conocimiento estrat2&ico$ para adquirir dominio en las tareas de aprendizaje% En una palabra, modelar, andamiar y justificar previamente el aprendizaje que queremos que realice el alumno, despu2s, de forma individual y autnoma% 'as estrate,ias centradas en el alumno , incluyen, marcarse objetivos y planificar las tareas, hablarse a s* mismo a lo lar&o del aprendizaje para autopre&untarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender, pensar en voz alta, detenerse para reflexionar y revisar lo realizado previamente, anticipar y prever etapas y resultados, evaluar resultados parciales y finales, pre&untarse por qu2 las tareas se hacen bien o mal, a qu2 se puede deber, si est( en manos del alumno proponer soluciones y cu(les%

+ara concluir, reiteramos la importancia que la autorre&ulacin tiene en el aprendizaje escolar contribuyendo a incrementar la eficacia en el rendimiento acad2mico de los estudiantes% El aprendizaje autorre&ulado debe formar parte, como un elemento m(s, del curr*culo escolar% 'a autorre&ulacin y el entrenamiento en estrate&ias metaco&nitivas no son la panacea para la solucin de todos los problemas del aprendizaje escolar% 0in embar&o, la comprensin de los procesos de pensamiento implicados en el aprendizaje de las diversas materias y la estimulacin de la actividad reflexiva de los estudiantes sobre el propio proceso de aprendizaje de cada una de ellas, son instrumentos eficaces de ense.anza en manos de los profesores%

4. Aprendizaje y solucin de pro#lemas

Todos los d*as nos encontramos con cientos de problemas de diferente nivel de dificultad sobre los que tenemos que decidir cmo resolverlos% 5ebido a que nos enfrentamos a muchos tipos de problemas, a menudo resulta dif*cil decir con certeza lo que es un problema o saber cmo clasificarlo% =dem(s, el ran&o de problemas que abordamos hace muy dif*cil asimilar el enfoque sistem(tico de la solucin de problemas% 5e forma simple, decimos que un problema es una situacin que requiere solucin y no sabemos la forma de conse&uirlo% 'a actividad que emprendemos para reducir tales diferencias concierne al procedimiento de solucin del problema% =s*, la solucin de problemas nos puede ser 1til por diversas razones, !% 0e destaca el concepto de proceso continuo con el que se alude a la solucin de problemas pues nos movemos de un estado inicial a un estado final claramente definido% @% 7onsiderar la solucin de problemas como un proceso de cam#io de un estado inicial a otro final nos ayuda a entender que virtualmente cada problema que encontramos puede ser resuelto utilizando una misma estrate&ia &eneral a pesar de las diferencias aparentes que se den entre unos problemas y otros% 0in embar&o, esto no debe llevarnos a la consideracin de que todos los problemas son i&uales entre s* ni se solucionan de la misma forma% )(s bien, lo que afirman los expertos es que los problemas difieren por la estructura que hay que darles para poderlos solucionar (Mayes, !"EE$% 9n problema poco o mal definido (i%e%, problemas ecol&icos de car(cter mundial, tales como el calentamiento de la tierra$ es un problema que tiene m(s de una solucin aceptable y, por tanto, no se puede ense.ar a resolverlo con una estrate&ia universalmente v(lida (Nitchener, !"E>$% En cambio, un problema bien definido (i%e%, resolver una ecuacin de se&undo &rado en clase de (l&ebra usando la frmula cuadr(tica$ es el problema que tiene una 1nica solucin correcta y un m2todo &arantizado para encontrarla%

4.1. 5odelos de resolucin de pro#lemas

'os modelos de resolucin de problemas normalmente enfatizan dos &randes componentes, el uso de un procedimiento &eneral para resolver el problema y un alto &rado de supervisin metaco&nitiva en el sujeto que resuelve el problema% =unque son varios modelos que han aparecido, la mayor*a muestra bastantes elementos en com1n que se pueden resumir en una sucesin de cinco fases (Dransford y 0tein, !"EI, Kic , !"E6: Mayes, !"EE$, identificacin del problema, representacin del

problema, seleccin de estrate&ia apropiada, aplicacin e implementacin de la estrate&ia y evaluar las soluciones% !% !dentificacin del pro#lema% 6dentificar un problema es uno de los aspectos m(s dif*cil y desafiante que exi&e la solucin de un problema porque requiere creatividad y persistencia% Exi&e ponderar firmemente un problema durante un lar&o periodo de tiempo sin comprometer nin&una solucin precipitada en el proceso (Mayes, !"EE$% )uchos problemas, y sus soluciones, que nos parecen obvias a posteriori no lo son tanto cuando los abordamos por primera vez% 0e ha identificado por los investi&adores un n1mero considerable de obst(culos que impiden encontrar soluciones eficaces a los problemas% 9n obst(culo es que la mayor*a de la &ente no tiene el h(bito de buscar de forma activa la solucin a los problemas% 9n se&undo obst(culo para encontrar con 2xito la solucin de un problema concierne al &rado de conocimiento espec*fico y pertinente que se requiere para poder resolverlo% El tercer obst(culo en la solucin de problemas se produce cuando las personas no se toman y dedican el tiempo necesario para reflejar cuidadosamente la naturaleza de un problema yCo su solucin% @% epresentacin del pro#lema% 'a representacin de un problema se pueden hacer de m1ltiples formas% 9na forma de representacin consiste simplemente en pensar de forma abstracta en el problema, sin comprometer el pensamiento en una opcin determinada% >% +eleccin de la estrate,ia apropiada% 'as personas utilizan muchos tipos de estrate&ias para resolver los problemas% =l&unas estrate&ias est(n altamente estructuradas y se denominan al&oritmos% 9n al&oritmo nos es otra cosa que una re&la para resolver al&o% I% Aplicacin e implementacin de la estrate,ia % El 2xito que se tiene aplicando una estrate&ia depende, principalmente, de lo bien que se haya identificado y representado un problema y del tipo de estrate&ia adoptada% ?% E"aluar la solucin% 9no puede pensar que evaluar la solucin es poco importante porque es al&o que ocurre despu2s de que el problema se ha resuelto% 0in embar&o, esto que parece tan simple no es cierto% 'os que no eval1an el producto y el proceso resolucin de un problema pierden una excelente oportunidad de mejorar estas habilidades%

Memos de partir de la idea de que el aprendizaje es un conjunto de procesos que se producen en la mente del alumnado y que debemos conocerlos para adaptarnos a ellos, pero tambi2n es necesario entender que esos procesos los construye el propio alumno, se aprenden y, por tanto, se pueden ense.ar% Es errneo pensar del aprendizaje, del razonamiento, de la capacidad para resolver problemas, etc%, que son capacidades innatas de los individuos, en lu&ar de considerarlas como capacidades que cambian, que se desarrollan y que se aprenden% 7iertamente, se aprenden manejando los contenidos escolares, pero lo que permite su adecuado desarrollo es una atencin directa a los mismos en tanto que instrumentos procedimentales del aprendizaje% 5e aqu*, la importancia de conocer los procesos y las estrate&ias de aprendizaje%

Tema E

El aprendizaje en las diferentes reas curriculares

1. !nstruccin en lectura
'a ense.anza de la lectura se considera un proceso de extraccin de si&nificado de los textos que son le*dos por informacin o entretenimiento (no slo para obtener pr(ctica en la lectura$% +or tanto, el 2nfasis se pone en dar sentido al texto m(s que en practicar habilidades fra&mentadas% Mabilidades importantes tales como descifrar, combinar y se.alar las ideas principales son ense.adas y practicadas (leer por el si&nificado$% 'a fon2tica y la combinacin reciben un &ran 2nfasis al iniciar la educacin primaria pero de forma &radual se presta m(s atencin a la comprensin lectora que a la decodificacin% 9na forma 1til de describir la comprensin lectora consiste en proporcionar un sentido &eneral del tema, describir al&unos aspectos estructurales que la caracterizan y concluir describiendo los aspectos funcionales%

1.1. Aspectos estructurales de la comprensin

Conocimiento del tema. 7uando los lectores tienen un conocimiento esquematizado de las cosas (ej% casa$ y de sucesos y acontecimientos, son capaces de asimilar mejor la informacin que se les presenta en al&unos textos% Es2uema de los te6tos narrati"os. 'os autores de textos narrativos comunican a sus lectores aspectos basados en experiencias% En la mayor*a de los textos hay, una caracterizacin de los fines y motivos de los personajes que ejecutan unas acciones: una localizacin espacial y temporal, donde la historia tiene lu&ar: complicaciones y nuevas metas en la actuacin de los personajes: trama y solucin de los conflictos entre personajes: patrones afectivos de los personajes: y puntos de vista y perspectivas de los personajes (Kraesser, Koldin& y 'on&, !""!$% Es2uema de los te6tos e6positi"os % )ientras que los textos narrativos cuentan una historia para entretener a los lectores, los textos expositivos, ofrecen a los lectores informacin de la que pueden aprender (Weaver y Nintsch, !""!$% )ientras que el cuento de -+inocho- puede ser un ejemplo de texto narrativo, un libro de texto es un ejemplo de texto expositivo%

1.2. Aspectos funcionales de comprensin

=dem(s del conocimiento de la estructura del tema y de los diferentes tipos de textos, los lectores tambi2n necesitan conocer otros procesos para enriquecer su comprensin lectora (+aris, Wasi y Turner, !""!: +ressley y col, !""I$% El conjunto de esos procesos se denomina estrate,ias de lectura, e incluye las si&uientes,

5arcarse o#jeti"os en la lectura, es la primera estrate&ia que los lectores necesitan realizar (+ressley y col% !""I$% El objetivo que nos tracemos es crucial para determinar cmo leemos un texto% ;acer inferencias, es quiz(s la estrate&ia que ha sido m(s estudiada% 'os lectores hacen inferencias para, elaborar el si&nificado de cada sentencia particular del texto y para inte&rar los si&nificados de todas las sentencias del texto% !dentificar la idea principal% +ara ello los lectores necesitan evaluar la relevancia de cada idea y ordenarlas en t2rminos de importancia (van 5ij y Nintsch, !"E>$% esumir% En el resumen se deben suprimir todas las ideas que no sean relevantes y retener slo las importantes que son las que se deben escribir e incluir en el resumen% .redecir% 7onsiste en formar o hacerse expectativas sobre lo que ocurrir( en la historia, en la narracin, o anticipar lo que el autor trata de decir en las partes si&uientes del texto que a1n no hemos le*do% Dia,nosticar la comprensin. Es la habilidad de -saber cu(ndo no sabes todav*a-, esto es, la habilidad de detectar fallos o falta de comprensin ()ar man, !"E!$% ?ol"er a leer el te6to% 7onsiste en hacer una nueva lectura de todo o de una porcin del texto cuando no se entiende lo que dice o se producen fallos en la comprensin%

1.%. !mplicaciones para la ense0anza

'os estudiantes se benefician cuando sus profesores les ayudan a recordar, identificar o construir estructuras sobre textos narrativos y expositivos% 'a comprensin de los estudiantes se mejora cuando sus profesores establecen una relacin entre el conocimiento de los estudiantes y el contenido de sus lecturas% 9n aspecto crucial en la adquisicin y uso de los esquemas y estrate&ias es la habilidad de monitorizar la comprensin% = fin de transferir las habilidades de lectura a los chicos, los profesores las ense.an en dos fases: o )odelan una habilidad y ense.an los secretos sobre ella para que los ni.os la puedan ejecutar (i%e%, que deber*an hacer, cuando la deber*an usar%%%$% o Kradualmente van responsabilizando a los estudiantes hasta que ellos pueden ejecutarla la independientemente%

2. !nstruccin en escritura
7uando la escritura tiene como finalidad la aplicacin pr(ctica de la misma, los objetivos de la instruccin se centran en ense.ar a los estudiantes a usar la escritura para or&anizar y comunicar su pensamiento para auditorios particulares con propsitos particulares y las habilidades son ense.adas como estrate&ias para lo&rar estos objetivos% 'a composicin se entiende como una destreza personal que exi&e el desarrollo y revisin de un bosquejo y de los sucesivos borradores en busca del si&nificado y lue&o su evolucin hasta la forma final% =l ayudar a los estudiantes a planear y trabajar a trav2s de borradores sucesivos, los profesores se concentran primero en el propsito, el auditorio y el contenido y or&anizacin de las ideas que se van a comunicar y slo despu2s en los puntos finos de la &ram(tica y la orto&raf*a%

=dem(s la escritura es usada como un m2todo de aprendizaje de las materias escolares v*a trabajos que exi&en que los estudiantes analicen, sinteticen, eval1en o utilicen formas de pensamiento de orden superior para responder a lo que han estado aprendiendo en ciencias, ciencias sociales, literatura u otras materias%

2.1. Conocimientos necesarios para escri#ir

'os escritores expertos poseen cuatro tipos esenciales de conocimientos, conocimientos sobre temas diversos, conocimientos acerca de los lectores, conocimientos sobre los &2neros literarios y conocimientos referidos al len&uaje (Klover, 4onnin& y Drunin&, !""B: 0cardamalia y Dereiter, !"E6$% !% Conocimientos so#re temas% +or experiencia propia podemos decir que cuanto m(s se sabe acerca de al&o, m(s f(cil resulta escribir sobre ello% @% Conocimiento de la audiencia% +ara tener 2xito, los escritores han de ser capaces de adivinar lo que piensan sus lectores% >% Conocimiento de los ,$neros literarios% 'os &2neros poseen una estructura caracter*stica que los buenos lectores lle&an a reconocer% ;bviamente, la tarea de escribir en un &2nero determinado se facilita cuando el escritor cuenta con un esquema de este tipo de obra% I% Conocimiento del len,uaje. 'os escritores necesitan saber cmo se colocan las palabras en construcciones &ramaticales espec*ficas con el propsito de expresar el si&nificado correcto% Es decir, necesitan, o un amplio vocabulario o conocimiento de las re&las &ramaticales o conocimiento de la pra&m(tica del idioma (i%e%, saber cmo ser educado, sarc(stico, etc%$

2.2. .rocesos in"olucrados en la escritura

7omo es l&ico, se necesita al&o m(s que tener conocimientos para escribir bien: hay que emplear esos concomimientos en la creacin de un texto% Esto nos lleva al se&undo aspecto fundamental de la accin de escribir, los procesos implicados en ella% 0e&1n las teor*as mas conocidas sobre la escritura, la creacin literaria atraviesa esencialmente tres procesos, planificacin, traslacinCtraduccin y revisin (Mayes y 8loJes, !"EB: 0cardamalia y Dereiter, !"E6$% !% .lanificacin. El proceso de planificacin es aquel por el que pensamos en lo que vamos a escribir% 'os escritores planifican de principio a fin la creacin de una obra% 5e acuerdo con el modelo de 8loJes y Mayes, la planificacin incluir( tres subprocesos, establecimiento de objetivos, &eneracin de ideas y or&anizacin de las mismas% @% Traduccin% +ara ir m(s all( de la simple existencia de unos planes bien definidos, el escritor necesita utilizar el proyecto para escribir de hecho un texto% Esto nos lleva al primer proceso fundamental en la escritura, la traslacinCtraduccin, puesto que escribir bien implica saber cmo esco&er las palabras y las construcciones &ramaticales de forma que la mente del lector se fije en una sola de las diversas interpretaciones posibles de una frase% >% e"isin% El proceso de revisin implica reconsiderar y reformar aspectos del proceso de escritura% +uede tener lu&ar tanto antes como despu2s de la produccin de un fra&mento de texto% =ntes de escribir nada, los escritores suelen revisar sus planes o los primeros borradores mentales de las frases que est(n a punto de escribir% 5espu2s de haber escrito al&o, lo examinan para comprobar si satisface sus planes, y si es probable que su interpretacin sea la adecuada en la mente de sus lectores% 0i esto no se cumple, intentan sustituir unas palabras por otras, o cambiar la construccin &ramatical hasta que producen un fra&mento satisfactorio%

2.%. !mplicaciones para la ense0anza

'os estudiantes jvenes y los estudiantes adultos menos habilidosos presentan las si&uientes deficiencias que explicar*an sus problemas en la escritura, !% falta de conocimiento expl*cito acerca de la estructura de los &2neros literarios espec*ficos @% conocimiento inadecuado de los temas, as* como estrate&ias ineficaces para recuperar el conocimiento que ellos tienen >% vocabulario peque.o, y falta de conocimiento de estructuras y recursos &ramaticales I% fallo en fijar metas y objetivos y formular planes ?% fallo en revisar m(s all( que de una forma superficial 5adas estas deficiencias, se podr*a esperar que las si&uientes intervenciones mejorar*an la calidad de la escritura de los estudiantes,

!% ense.arles acerca de los principales elementos de un &2nero particular @% hacerles escribir acerca de temas muy familiares y ense.arles cmo usar los procedimientos de b1squeda heur*stica para acceder a este conocimiento >% proporcionar instrucciones sobre vocabulario, estructuras &ramaticales y recursos de cohesin I% ense.arles como fijar metas y escribir esas metas ?% ense.arles como revisar

%. !nstruccin en matemticas. /a naturaleza del conocimiento y la 'a#ilidad matemtica

El conocimiento matem(tico podemos subdividirlo en dos tipos, conceptual (o declarativo$ y procedimental (Dyrnes !""@, Dyrnes y Wasi !""!, Miebert !"E#$% Ejemplos de conocimiento matem(tico conceptual son, !% comprender los referentes de los s*mbolos @% comprender la cantidad (ma&nitud$ relativa de diversos &rupos de objetos >% formar cate&or*as de entidades matem(ticas (i%e%, fracciones, tipos de fracciones, (n&ulos, clases de (n&ulos, ecuaciones, etc%$ y entender las distinciones entre diferentes cate&or*as (i%e%, saber que el (n&ulo a&udo es distinto del recto$ I% conocimiento de una variedad de hechos matem(ticos (i%e%, Fla suma de los (n&ulos de un tri(n&ulo es de !EBH, enunciar el teorema de +it(&oras$ ?% conocer o saber por qu2 despu2s de aplicar un procedimiento de c(lculo o un al&oritmo la respuesta encontrada en la operacin es correcta o incorrecta En contraste con el conocimiento conceptual, el conocimiento procedimental consiste en conocer los pasos necesarios para conse&uir unos objetivos espec*ficos, que se aten&an a unas metas previas% 7omo ejemplos de conocimiento procedimental tenemos, saber cmo contar: sumar, restar, multiplicar y dividir: hallar el (rea de un pol*&ono o calcular una ra*z cuadrada: operar con polinomios y hallar la derivada de una funcin% En esencia, pues, decir que al&uien tiene conocimiento matem(tico es decir que 2l o ella poseen un repertorio rico de conceptos y procedimientos matem(ticos% +ero, Fes suficiente con esto para ser bueno en matem(ticasH )uchos profesores de matem(ticas dir*an que -no-% 'a habilidad matem(tica consiste en estar dispuestos para hacer uso del conocimiento matem(tico en la solucin de problemas (<ational 7ouncil of Teachers of )athematical !"E"$% Esto es, no slo se tiene que tener conocimiento matem(tico sino pensar como un matem(tico, actuar de forma parecida a como lo har*a un matem(tico, pensar matem(ticamente%

%.1. El desarrollo de las 'a#ilidades matemticas durante la adolescencia

Masta que entran en ense.anza media, la mayor*a de los ni.os son bastante expertos en sus capacidades para realizar diversos al&oritmos para sumar, restar, multiplicar y dividir con todos los n1meros% +ero justo cuando las cosas van tan bien, los profesores introducen ideas tales como los n1meros racionales (i%e%, fracciones y decimales$ y enteros (i%e%, #, 3 I$% 0e les dice que un n1mero como > no es simplemente un conjunto de tres objetos o el resultado de combinaciones como -@Q!-% =hora el > es descrito como el n1mero racional !C> o como el opuesto de 3>% <o es sorprendente descubrir que la mayor*a de los ni.os encuentran estas ideas dif*ciles de comprender% Estas dificultades son conceptuales y procedimentales (Wearne y Miebert, !"EE$% En el caso de las fracciones, los ni.os tienen problemas para comprender conceptos como cardinal, ordinal y relaciones de equivalencia (Dyrnes y Wasi , !""!: Miebert y Dehr, !"EE: +ost Waschmuth, 'esh y Dehr,!"E?$% 'os pro#lemas conceptuales son pues, !% 4elativos a s*mbolos como >CI y sus referentes (relaciones cardinales$% @% 7omprensin de que es menor que !C> (relaciones ordinales$% >% 7omprensin de que !C@ es la misma cantidad que >C6 (relaciones de equivalencia$% +rocedimentalmente, las dificultades se centran en el aprendizaje del m2todo del m*nimo denominador com1n para sumar fracciones y el procedimiento -invierte y multiplica- para dividir fracciones% 7on respecto a los decimales y n1meros enteros, los ni.os muestran de nuevo problemas de comprensin de conceptos relacionados con las relaciones cardinales y ordinales% +or ejemplo, ellos no comprenden el papel de los ceros en los decimales y fallan al observar que B,>B es m(s &rande que B,I# (4esnic et al%, !"E"$% 5e forma similar, tienen problemas relativos a los enteros ne&ativos a la hora de concretar referentes y fallan al observar que 3" es menor que @ (Dyrnes, !""@$% 'os pro#lemas procedimentales son, !% +or qu2 tienen que alinear las comas decimales cuando realizan sumas o restas con este tipo de n1meros (Wearne R Miebert, !"EE$% @% 7mo calcular respuestas para problemas tales como -> Q (3@$- y -> 3 (3@$(Dyrnes, !""@$% F+or qu2 los ni.os tienen estos problemas con n1meros racionales y enterosH 9na de las explicaciones plausibles es que los n1meros racionales y enteros son m(s abstractos que todos los n1meros positivos%

rea de lgebra
;tra (rea de inter2s es el dominio del (l&ebra por los alumnos, especialmente en educacin media y superior% 0u formacin se basa en abstracciones a lo lar&o de una &ran &ama de enunciados aritm2ticos (4esnic , 7auzinille3)armeche y )athieu, !"E#$% +or ejemplo, la expresin -SQT- es una &eneralizacin de enunciados aritm2ticos tales como @Q!, >Q@ y "Q#% +or tanto, una de las primeras cosas que los ni.os necesitan asimilar para comprender las frmulas es el hecho de que S podr*a valer @, > ": de hecho, S puede valer cualquier n1mero% Esta nocin de variable es bastante dif*cil de comprender al principio por los ni.os% En particular, las investi&aciones han mostrado que esta nocin parece pro&resar con la edad a trav2s de al&unos niveles de comprensin antes de que lo dominen% En los niveles m(s bajos, los ni.os asi&nan inmediatamente un n1mero a S porque fallan en asimilar la nocin de -valor desconocido-% En el se&undo nivel, piensan que S representa un n1mero espec*fico que no se conoce todav*a% En el tercer nivel se considera un n1mero &eneralizado, es decir, que puede tomar m(s de un valor% En el cuarto nivel, S se considera una variable que no slo representa un ran&o de valores sino que adem(s se relaciona de un modo sistem(tico con un conjunto de valores representado por otra variable T (Merscovics, !"E": Nieran, !"E"$% 5esde lue&o, si los estudiantes tienen problemas para comprender la nocin de variable, tambi2n los tendr(n para trabajar con expresiones al&ebraicas% 7uando una expresin tal como -S Q > 3 T- y se les pide el valor de T, los ni.os al principio se nie&an a poner la respuesta de la forma -S Q >- porque piensan que la respuesta debe ser un valor 1nico y determinado% =dem(s, los ni.os tambi2n tienen problemas combinando variables con expresiones al&ebraicas% +or ejemplo, al&unos estudiantes no comprenden por qu2 -#aes la respuesta a -?a Q @a-% F+or qu2 los estudiantes cometen tales erroresH +ueden ofrecerse cuatro explicaciones% En primer lu&ar, al i&ual que 3? es m(s abstracto que ?, S es m(s abstracto que cualquiera de los dos n1meros anteriores (4esnic et al%, !"E#$%

En particular, considerando que cualquier n1mero positivo o ne&ativo puede ser mostrado como una coleccin espec*fica de objetos, las variables deben representarse como una coleccin de posibles n1meros% En se&undo lu&ar, las operaciones al&ebraicas no pueden asemejarse f(cilmente a las operaciones aritm2ticas% En tercer lu&ar, las operaciones al&ebraicas son habitualmente usadas de una forma de c(lculo no conceptualizada (Wa&ner y Nieran, !"E"$% 0i estas tres explicaciones resultan familiares es porque han aparecido antes para los n1meros racionales y enteros%

9na forma de ayudar a la mejora de las realizaciones de los ni.os en (l&ebra es ayudarles a desarrollar -modelos mentales- m(s exactos de variables y operaciones al&ebraicas%

9n camino directo para ayudarles a adquirir un sentido claro de funciones como -y U f(x$- es hacerles dejar caer un baln desde diferentes alturas y que midan la lon&itud del rebote% 5e esta manera, pueden crear dos columnas de puntos de salida (valores de S$ y las correspondientes alturas del primer bote (valores de T$% 'os estudiantes ver(n que la altura con la que el baln bota es funcin de la altura desde la que se dej caer%

1. !nstruccin en ciencias
'as metas de la ciencia son ambiciosas y dif*ciles de alcanzar por los profesores que est2n implicados en su ense.anza% Estas metas consisten en comprender los mundos f*sico, biol&ico y social y la metodolo&*a cient*fica% Dlumenfeld (!""@$ se bas en estudios de caso de ense.anza de ciencias, con la finalidad de identificar las pr(cticas que promueven el aprendizaje reflexivo del estudiante en ciencias% 7onsider las si&uientes como caracter*sticas de los profesores m(s exitosos, 8portunidades: !% la cobertura del tema se enfoca en unas cuantas ideas clave desarrolladas en profundidad @% las actividades de aprendizaje se relacionan con estas ideas principales: enfoc(ndose en la aplicacin en lu&ar de en la simple verificacin: e implican la participacin en problemas si&nificativos relacionados con la experiencia de los ni.os o con acontecimientos reales >% los productos obtenidos por medio de estas actividades tambi2n se relacionan con las ideas principales y requieren procesamiento a niveles co&noscitivos altos !nstruccin: !% las presentaciones claras resaltan los puntos principales y la informacin cr*tica, toman en cuenta el conocimiento previo de los estudiantes y usan ejemplos, analo&*as y met(foras @% estas presentaciones forman conexiones vincul(ndose con el conocimiento previo, haciendo evidentes las relaciones entre ideas nuevas, enfoc(ndose en las semejanzas y diferencias entre ideas y mostrando su aplicacin >% incluyen andamiaje en forma de modelamiento del aprendizaje y de estrate&ias metaco&nitivas y de solucin de problemas .resin @uso de pre,untas y retroalimentacinA: !% las pre&untas enfocan la atencin en las ideas principales @% el profesor revisa el entendimiento haciendo pre&untas de comprensin, pidiendo res1menes, pidiendo la aplicacin, centr(ndose en el contenido en lu&ar de en los procedimientos, a&re&ando pre&untas de nivel superior a las hojas de trabajo y pidiendo representaciones alternativas del contenido

>% el profesor extrae el razonamiento del estudiante sondeando, pidiendo justificacin o aclaracin, y explicando con m(s detalle las respuestas del estudiante I% el profesor usa los errores para dia&nosticar y aclarar los malos entendidos ?% el profesor anima a hacer conexiones pidiendo relacionar las ideas clave con el conocimiento previo, pre&untando acerca de las relaciones entre las ideas nuevas, de cmo los procedimientos de una actividad se relacionan con su contenido y de cmo los resultados de la actividad ilustran las ideas principales 6% el profesor ase&ura una respuesta, amplia pre&untando a muchos estudiantes, usando el debate y usando la votacin o pre&untando qui2n est( de acuerdo o qui2n est( en desacuerdo con una afirmacin Apoyo: !% el profesor ayuda a los estudiantes a cumplir con las tareas fra&mentando los problemas, simplificando los procedimientos, modelando los procedimientos o proporcionando modelos y ejemplos @% el profesor promueve la independencia, la autorre&ulacin y la cooperacin alentando a los estudiantes a trabajar juntos, proporcionando tiempo para la planeacin, pre&untando acerca de las contribuciones individuales de los estudiantes al trabajo de &rupo y pre&untando a los estudiantes si est(n de acuerdo o en desacuerdo con las conclusiones de su &rupo E"aluacin: !% la evaluacin se enfoca en el aprendizaje m(s que en el desempe.o, caracteriz(ndose por el reconocimiento de las contribuciones y las mejoras individuales y reduce el 2nfasis en las calificaciones y respuestas correctas%

4. !nstruccin en ciencias sociales

<eJmann (!""B, !""@$ ha realizado diferentes investi&aciones sobre la ense.anza de ciencias sociales que se basa en su concepcin del pensamiento de orden superior% 5efine el pensamiento de orden superior como desafiar a los estudiantes a interpretar, analizar o manipular informacin en respuesta a una pre&unta o problema que no pueden ser resueltos por medio de la aplicacin rutinaria de conocimiento aprendido con anterioridad% = fin de satisfacer estos desaf*os de pensamiento de orden superior con 2xito, los estudiantes necesitan una combinacin de conocimiento profundo del contenido, habilidades de procesamiento de la informacin y actitudes o disposiciones de reflexin% 'a instruccin es or&anizada para ofrecer profundidad en unos cuantos temas relacionados en lu&ar de amplitud en la cobertura de muchos temas, y las actividades animan a los estudiantes a ir m(s all( recopilando informacin a fin de participar en b1squeda disciplinar escrutando los ar&umentos en busca de consistencia l&ica, distin&uiendo entre informacin relevante e irrelevante y entre declaraciones objetivas y juicios de valor, usando met(foras y analo&*as para representar problemas y soluciones,

desarrollando y defendiendo posturas haciendo referencia a informacin relevante y tomando decisiones razonadas% Estas actividades desarrollan y reflejan una serie de disposiciones del estudiante que juntas constituyen la meditacin, un deseo persistente que clama ser apoyado por razones (y que las razones mismas sean escrutadas$, una tendencia a ser reflexivo tomando tiempo para pensar los problemas en lu&ar de actuar de manera impulsiva o autom(tica aceptando las opiniones de los dem(s: una curiosidad para explorar las pre&untas nuevas y una flexibilidad para considerar soluciones alternativas y ori&inales para los problemas% En la ense.anza para la meditacin, <eJmann (!""B: !""@$ identific seis indicadores cla"e de meditacin observados en clases de ciencias sociales de bachillerato, !% 'a interaccin en el aula se centra en el examen basado en unos cuantos temas en lu&ar de la cobertura superficial de muchos% @% 'as interacciones se caracterizan por una coherencia y continuidad% >% = los estudiantes se les da suficiente tiempo para pensar antes de requerirles que contesten pre&untas% I% El profesor presiona a los estudiantes para que aclaren y justifiquen sus afirmaciones: en lu&ar de aceptarlas y reforzarlas de manera indiscriminada% ?% El profesor modela las caracter*sticas de una persona meditativa (mostrando inter2s en las ideas de los estudiantes y en sus su&erencias para solucionar problemas: modelando los procesos de solucin de problemas en lu&ar de slo dar respuestas, reconociendo las dificultades implicadas en la obtencin de un entendimiento claro de temas problem(ticos$% 6% 'os estudiantes &eneran ideas ori&inales y no convencionales en el curso de la interaccin% 'os hallaz&os de <eJmann sobre la ense.anza para la meditacin proporcionaron una causa de optimismo debido a que su&ieren que el tratamiento meditado y profundo que fomenta el pensamiento de orden superior acerca de temas de ciencias sociales es factible en la mayor parte de las aulas (no slo en aquellos dominados por alumnos de alto rendimiento$

4.1. Aportaciones de *raen(el

8raen el (!""@$ se bas en estudios de caso, en clases de ciencias sociales de bachillerato, buscando factores asociados con diferencias en la efectividad% 7omo <eJmann (!""B, !""@$, 8raen el encontr que el factor principal determinante del $6ito de una clase era el profesor, no los niveles de aprovechamiento del estudiante, la materia ni otros aspectos% 'os profesores menos efectivos tendieron a presentar ideas hechas en lu&ar de pedir a los estudiantes que desarrollaran ideas por s* mismos% Tendieron a hablar a los estudiantes en lu&ar de con ellos% = menudo no parec*an tener un sentido muy claro de hacia dnde se diri&*an% Tendieron a involucrar a los estudiantes en trabajos que los

manten*an ocupados y a enfatizar la memorizacin y repeticin de hechos en lu&ar del entendimiento de ideas% En contraste, los profesores m(s efectivos a menudo involucraron a los estudiantes en discusiones% 7uando dieron clase ma&istral combinaron las conferencias con el uso de dibujos, mapas u otros materiales visuales% 0us pre&untas tendieron a obtener una discusin interesante y a menudo ped*an a los estudiantes que respondieran a los comentarios de otro% 'os estudiantes trabajaron a menudo en parejas o &rupos peque.os mientras el profesor circulaba e interactuaba con ellos% En repetidas ocasiones se les requiri que funcionaran como aprendices activos presentando papeles o realizando presentaciones en clase% 'os profesores se empe.aron en involucrar a los estudiantes en actividades para ayudarles a entender y les requer*an que usaran las ideas que estaban aprendiendo% En el proceso, a estos profesores parec*a &ustarles lo que estaban haciendo, a&radarles sus estudiantes y &ustarles sus materias% Ten*an expectativas altas para sus estudiantes, enfatizaban la profundidad sobre la amplitud de la cobertura, eran capaces de explicar las cosas con claridad usando ejemplos que se relacionaban con las vidas de los estudiantes, ten*an tiempos de espera buenos y eran buenos oyentes cuando los estudiantes hablaban, demostraban paciencia cuando los estudiantes, al inicio, no entend*an, variaban sus enfoques de instruccin y tipos de actividades y exhib*an un dominio considerable de su materia y una capacidad para relacionarla con una variedad de ejemplos de la vida diaria% 0e adaptaban bastante a sus estudiantes% 'os animaban a tomar ries&os p1blicos contribuyendo con sus opiniones a las discusiones y discutiendo en p1blico sus errores o confusiones% <o obstante eran r(pidos para notar indicadores de confusin o ansiedad y para reaccionar proporcionando explicaciones adicionales, trabajos alternativos u otra ayuda%

Tema "

/a moti"acin
1. Aspectos conceptuales de la moti"acin
=ctualmente, no existe una definicin que re1na las caracter*sticas adecuadas para ser universalmente aceptada por todos los autores que trabajan sobre el tema% 0in embar&o, podemos decir que la motivacin es un constructo hipot2tico usado para explicar el inicio, direccin, intensidad y mantenimiento de la conducta diri&ida hacia un objetivo% Esta definicin tiene la ventaja de destacar las tres dimensiones que se atribuye a la motivacin (activadora, directiva y persistente$, pero tambi2n presenta al&unas limitaciones, como su car(cter de constructo hipot2tico inferencial y, por lo mismo, dif*cilmente observable% +or otra parte, la motivacin es extremadamente compleja como para reducirla a un proceso unitario: en realidad, representa uno m(s entre los muchos factores determinantes de la conducta, como son el actitudinal, el emocional, el social o el co&nitivo (=mes, !""@: Deltr(n, !""?: 7ovin&ton, !"E@$% 5ebido a este car(cter complejo y difuso, la motivacin mantiene amplias relaciones con otros conceptos tambi2n relacionados con la direccin y la intensidad de la conducta, como son el inter2s, la necesidad, el valor, la actitud o las aspiraciones% )ientras que el inter2s hace referencia a la atencin selectiva dentro del campo 3las cosas no ser*an atendidas, ni mucho menos percibidas, si no se tiene al&1n inter2s por ellas3 la necesidad implica falta o carencia de al&o que puede ser suministrado por una determinada actividad% )(s complejo resulta el concepto de "alor que implica una orientacin a la meta o metas centrales en la vida de un sujeto% Tambi2n la actitud tiene un cierto parentesco con la motivacin% En la actitud se distin&uen tres componentes,

el co&nitivo (ideas o creencias acerca de al&o o al&uien$ el emocional (sentimientos de a&rado o desa&rado$ y el conductual (la conducta relacionada con el objeto de la actitud$

+or 1ltimo, la aspiracin se refiere a la expectativa de alcanzar un nivel determinado de lo&ro% El inter2s, la necesidad, el valor, la actitud y la aspiracin diri&en la conducta y controlan el &rado o intensidad de la misma en la direccin apuntada%

2. 5etas y moti"acin
'a meta es lo que un sujeto lucha por alcanzar ('oc e y 'atham, !""B$% 'as metas motivan a las personas para actuar con la finalidad de reducir las discrepancias entre las situaciones actuales (dnde est(n$ y las ideales (dnde quieren estar$% 5e acuerdo con /oc(e y /at'am @1BBCA, hay cuatro razones fundamentales que explican por qu2 el establecimiento de metas mejora la actividad de una persona, !% @% >% I% 'as metas diri&en nuestra atencin hacia la tarea que realizamos% 'as metas activan el esfuerzo% 'as metas aumentan la persistencia% 'as metas fomentan el desarrollo de nuevas estrate&ias cuando las anti&uas son ineficaces%

'os tipos de metas que establecemos influyen sobre el &rado de motivacin que tenemos para alcanzarlas% 'as metas que son concretas, de dificultad moderada y susceptibles de alcanzarse en el futuro cercano tienden a aumentar la motivacin y la persistencia (0chun , !""!$%

2.1. 5etas de aprendizaje y metas de ejecucin

En las aulas, hay dos cate&or*as principales de metas (aprendizaje y ejecucin$% El objetivo de una meta de aprendizaje es mejorar y aprender sin que sea importante cu(ntos errores se comenten, es decir, se pretende incrementar la propia competencia% +or el contrario, en las metas de ejecucin los estudiantes se centran en la forma en que se les juz&a por otras personas, intentando conse&uir quedar bien, tener 2xito o evitar fracasar% 'a b1squeda de uno u otro tipo de metas hace que el modo de afrontar las tareas var*e en los si&uientes elementos,

En la pre,unta de partida% +ara los sujetos con metas de aprendizaje ser*a, Fcmo puedo hacerloH y para los sujetos con metas de ejecucin, Fpuedo hacerloH En lo 2ue constituye el foco de atencin % +ara los sujetos con metas de aprendizaje es el proceso mediante el que van realizando la tarea, mientras que para los sujetos con metas de ejecucin son los resultados% En la interpretacin 2ue se da a los errores % +ara los sujetos con metas de aprendizaje constituyen al&o natural y de lo que se puede aprender, mientras que para los sujetos con metas de ejecucin constituyen fracasos% En cmo se perci#e la incertidum#re relati"a a los resultados% 'os sujetos con metas de aprendizaje tienden a percibirla como un reto, mientras que los sujetos con metas de ejecucin tienden a percibirla corno una amenaza%

En las tareas preferidas% 'os primeros (metas de aprendizaje$ prefieren aquellas en las que pueden aprender, mientras que los se&undos (metas de ejecucin$ prefieren aquellas en las que pueden lucirse% En el tipo de informacin 2ue se #usca% 'os sujetos con metas de aprendizaje buscan informacin precisa sobre lo que saben y no saben para poder mejorar la propia habilidad, mientras que los sujetos con metas de ejecucin buscan informacin de car(cter adulador, esto es, el 2xito que les di&a lo listos que son% En los tipos 'a#ituales mediante los 2ue e"al=an la propia actuacin % En el caso de los primeros (metas de aprendizaje$ son personales, flexibles y su consecucin se considera a lar&o plazo, mientras que en el caso de los sujetos con metas de ejecucin son normativos, inmediatos y r*&idos% En lo 2ue constituye el ori,en de sus e6pectati"as % 'os sujetos con metas de aprendizaje se apoyan en el esfuerzo que est(n dispuestos a realizar, mientras que los sujetos con metas de ejecucin se basan en la percepcin de su competencia actual% En cmo se "alora preferentemente al profesor% En el primer caso (metas de aprendizaje$ se le considera como fuente de orientacin y ayuda: en el se&undo, como juez sancionador% En el ori,en del carcter reforzador de la meta: es intr*nseco a la realizacin de la tarea, ya que se considera el incremento de la propia competencia en los sujetos con metas de aprendizaje y extr*nseco, puesto que es el reconocimiento de mi val*a por otros, en los sujetos con metas de ejecucin%

7omo consecuencia de las diferencias se.aladas, el aprendizaje y el rendimiento difieren, de modo que se presenta mejor y con menos costo en los sujetos con metas de aprendizaje que en los sujetos con metas de ejecucin% +or consi&uiente, lo que parece necesario es determinar qu2 hacer para que los alumnos afronten la actividad escolar con el objetivo de aprender y no con el de quedar bien o evitar quedar mal%

2.2. 5etas internas y e6ternas. /as "entajas e incon"enientes del refuerzo

7uando un chico o una chica no est(n motivados por el aprendizaje o por hacer bien las cosas, cabe echar mano de premios y casti&os para motivarles% 'a efectividad de estos procedimientos est( fuera de duda si se usan bien, es decir, de acuerdo con las leyes puestas de manifiesto por la psicolo&*a del aprendizaje y la motivacin% =hora bien, el uso de estos procedimientos supone motivar al sujeto desde fuera, extr*nsecamente, proponi2ndole metas externas a la tarea a realizar% 9n ni.o al que se le promete que saldr( al recreo si ha terminado las cuentas, no hace la tarea por el valor intr*nseco que pueda tener 2sta, sino para conse&uir el premio esperado% 'o mismo ocurre con el que se limpia los zapatos bajo la amenaza de no ver el pro&rama de televisin preferido o salir a la calle con sus ami&os% .remios y casti,os son, pues, reforzadores externos de la conducta% 0u uso, sin embar&o, tiene serias limitaciones ('eeper y Kreene, !"#E$% 0on efectivos en la medida en que est(n presentes, o al menos, despu2s que desaparece su uso, el efecto no es muy

duradero% = veces, incluso, tienen efectos contrarios a los deseados produci2ndose un detrimento del nivel de ejecucin, especialmente en aquellos casos en que la tarea, siendo atractiva para el sujeto, no requiere slo la aplicacin de re&las conocidas, sino el descubrimiento de las re&las mismas de solucin% En concreto, se ha observado que en ausencia de recompensas, supuesto que se decidan a afrontar la realizacin de una tarea, los sujetos tienden a resolver problemas m(s dif*ciles, se implican personalmente m(s en la tarea, se centran inicialmente en el aprendizaje y desarrollo de las habilidades b(sicas necesarias para su solucin y, en &eneral, son m(s l&icos y coherentes en el empleo de estrate&ias de solucin de problemas que cuando inicialmente se ha ofrecido una recompensa por la realizacin de la tarea% 'as notas, en este sentido, en la medida en que se ha&a referencia a ellas con frecuencia, pueden actuar obstaculizando el que la atencin se centre en el descubrimiento de las re&las de solucin%

Motivacin intrnseca
En las personas existe tambi2n lo que se conoce como motivacin intr*nseca% 7on este concepto se hace referencia, de acuerdo con 5eci (!"#?$, a que la meta que el sujeto persi&ue con su conducta es la -experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminacin-, sentimiento que se experimenta en la realizacin misma de la tarea y que no depende de recompensas externas, dado que se basa en la eleccin que el sujeto hace de la tarea a realizar y en la utilizacin ptima de las propias habilidades% 'as situaciones que hacen posible esta experiencia son aquellas que proporcionan al sujeto un &rado de desaf*o ptimo, por no ser ni muy f(ciles ni muy dif*ciles% 5ebido al car(cter motivador de este sentimiento el sujeto, ya sea un adulto o un ni.o, buscar( situaciones que le proporcionen un desaf*o frente al que poder hacer un uso ptimo de las propias habilidades y, una vez encontradas, intentar( ejercer 2stas, conquistando el desaf*o% 5esde la perspectiva descrita, si se quiere motivar a los alumnos, es preciso tener presente dos cosas,

7ualquier evento que aumente la competencia percibida estimula la motivacin intr*nseca, y a la inversa% +ara que haya motivacin intr*nseca es imprescindible que se d2 la experiencia de autonom*a% 0iempre que el sujeto experimente que ha de hacer al&o -porque otro lo quiere-, su motivacin intr*nseca se ver( afectada%

%. 9ecesidades y moti"acin
El concepto de necesidad es uno de los pioneros en el intento de explicar la conducta y la motivacin humana y )urray (!">E$ es uno de los primeros tericos% En su teor*a, el

concepto central es el de necesidad tanto para explicar la motivacin como el desarrollo de la personalidad% 9na necesidad es slo una tendencia &eneral a comportarse de una determinada manera (Woolfol y )c7une, !"E>$, es la fuerza que motiva la conducta y hace que el sujeto se oriente hacia un objetivo cuya conquista supondr( liberar la tensin producida%

%.1. /as necesidades sociales de 5urray

+ara )urray la conducta se explica por la accin combinada de dos factores, uno interno (la necesidad$, el cual hace referencia a las tendencias personales del individuo, y otro externo (la presin ambiental$, que hace referencia al conjunto de est*mulos que inciden sobre el sujeto y desencadenan la necesidad% En &eneral, la motivacin viene dada por las necesidades y por la tensin creada por las necesidades como consecuencia de la presin ambiental% )urray presenta una lista bastante extensa de necesidades% <osotros vamos a referirnos a las necesidades secundarias o psico,en$ticas , las cuales est(n relacionadas con la conducta social y el rendimiento% Este tipo de necesidades son aprendidas a trav2s de experiencias pasadas en el seno de una cultura determinada% El medio sociocultural (familia, escuela, etc%$ presiona sobre el individuo mediante los correspondientes estilos educativos con la finalidad de &enerar el mayor n1mero posible de necesidades positivas% =s* tenemos que el medio familiar puede presionar de forma insistente para que el ni.o aprenda la necesidad de ser responsable% 0i en un alumno se ha creado la necesidad de resolver un determinado problema o adquirir una determinada habilidad, esta necesidad producir( un estado de tensin que orienta la conducta del sujeto hacia los aprendizajes oportunos que le permitan liberar dicha tensin%

Tanto la cantidad como el tipo de necesidades aprendidas, depender( del volumen y de la intensidad de las exi&encias socioculturales espec*ficas% Esta teor*a puede ayudar a interpretar y fomentar el conjunto de intereses de un alumno, en cuya formacin tanto la escuela como la familia ejercen una influencia determinante e indiscutible%

%.2. Derar2ua de necesidades de 5aslo&

=l i&ual que en la teor*a de )urray, la necesidad humana se confi&ura como uno de los conceptos centrales en la explicacin de la conducta motivada% 7uando la necesidad no ha sido a1n satisfecha, 2sta produce tensin en el or&anismo convirti2ndose en una fuerza que diri&e la conducta hacia metas que al individuo le parecen a&radables y que reducen su tensin (Kood y Drophy, !"EI$%

'a teor*a de )asloJ se revela como una interpretacin 'umanista de la moti"acin % )asloJ (!"6@$ su&iri que los seres humanos tenemos una jerarqu*a de necesidades que var*an desde las necesidades de nivel inferior por sobrevivir y tener se&uridad a las necesidades de nivel superior por el lo&ro intelectual y, por 1ltimo, por la autorrealizacin% 'a 8i&ura ! representa un dia&rama del modelo de necesidades de )asloJ% )asloJ admite la bondad natural en el hombre y su&iere que las conductas ne&ativas puedan deberse a reacciones violentas debidas a la frustracin de las necesidades% En su conceptualizacin jer(rquica de las necesidades ordenadas se&1n un criterio de intensidad, la motivacin hacia la autorrealizacin hace referencia a que la satisfaccin de las necesidades superiores implica la satisfaccin de las necesidades inferiores ya que est(n ordenadas sobre la base del principio de potencia relativa ()asloJ, !"#?$%

)asloJ (!"6E$ llam las cuatro necesidades de nivel inferior necesidades por deficiencia mientras que a las tres necesidades de nivel superior, las denomina como necesidades del ser% =l satisfacerlas, la motivacin de una persona no desaparece, en lu&ar de ello, aumenta para buscar una mayor realizacin%

Implicaciones en la educacin
En este sentido, Wlod oJs i (!"E!$ su&iri que los maestros deben pre&untarse dos cuestiones relacionadas con la motivacin antes de empezar una actividad,

FGu2 puedo hacer para &arantizar una actitud positiva de los estudiantes hacia la actividadH F7mo puedo cubrir mejor las necesidades de mis estudiantes a trav2s de esta actividadH

+ara contestar la primera pre&unta acerca de &arantizar las actitudes positivas, es necesario saber, desde el principio, qu2 es lo que influye sobre las actitudes de los estudiantes hacia el tema o la materia% 'o que si&nificar*a mantener las condiciones que rodean el tema o la leccin, tan positivas como sea posible% =dem(s de asociar experiencias placenteras con el aprendizaje, los maestros pueden tambi2n confrontar

directamente las actitudes ne&ativas% En las clases de matem(ticas, podr*an pre&untar cu(ntos estudiantes creen que el material es demasiado dif*cil% 'a teor*a de )asloJ puede su&erir formas de planear actividades que calmen las necesidades de los estudiantes y aumenten la motivacin% 4ecuerde que las necesidades del nivel inferior deben satisfacerse antes que las del nivel superior sean motivantes% +ara lo&rar que los estudiantes se sientan m(s prote&idos y se&uros con el material dif*cil, podr*a or&anizar sesiones de asesoramiento (Wlod oJs i, !"E!$% Tambi2n puede crear en la clase un ambiente psicol&ico m(s se&uro, las respuestas incorrectas y los errores pueden convertirse en oportunidades de aprendizaje que permitan explorar el razonamiento que subyace en las respuestas, en lu&ar de ser slo una ocasin de cr*tica (8etterman y 4ohr emper, !"E6$% 'as necesidades de pertenencia y estima podr*an ser satisfechas en parte si permiten a los estudiantes trabajar en equipo%

%.%. /a moti"acin de lo,ro

El nivel de aspiracin dio lu&ar a una nueva y fecunda l*nea de investi&acin, la )otivacin de lo&ro, que ha se&uido dos direcciones distintas% )c7lelland (!"?>$ se ha centrado en la influencia de la motivacin de lo&ro, definida como -el deseo de tener 2xito-, en el crecimiento econmico de los pueblos, por lo que en numerosas ocasiones ha intentado inducir impulsos de lo&ro en importantes hombres de ne&ocios de naciones subdesarrolladas% =t inson (!"6I$, en cambio, ha se&uido una direccin terica, elaborando una teor*a de la motivacin de lo&ro% +ara =t inson, la conducta humana orientada al lo&ro es el resultado del conflicto apro6imacin>e"itacin, es decir, la motivacin a lo&rar el 2xito y la motivacin a evitar el fracaso%

4especto a la primera situacin, el enunciado &eneral es que la tendencia al 2xito es i&ual a la motivacin de 2xito por la probabilidad de 2xito, por el motivo de 2xito% 4especto a la se&unda situacin, el enunciado &eneral es que la tendencia a evitar el fracaso es i&ual al motivo a evitar el fracaso por la probabilidad de evitar el fracaso por el incentivo ne&ativo de fracaso%

+uede existir conflicto entre la tendencia a evitar el fracaso y la tendencia positiva a lo&rar el 2xito% 5e ah* resulta que cuando el motivo de una persona a lo&rar el 2xito es m(s fuerte que el motivo a evitar el fracaso, la tendencia resultante es positiva, y m(s fuerte cuando la tarea es de mediana dificultad% 7uando los motivos son i&ualmente fuertes, la tendencia resultante es B en todos los niveles de dificultad% 7uando el motivo a evitar el fracaso es m(s fuerte que el motivo a lo&rar el 2xito, la tendencia resultante es ne&ativa y m(s fuerte cuando la tarea es de mediana dificultad%

=t inson y 4aynor (!"#?$ han revisado la frmula interpretando la motivacin no slo como una funcin de la probabilidad percibida de 2xito y del valor de incentivo de la tarea inmediata, sino tambi2n de la pro#a#ilidad de $6ito e incenti"os de tareas y metas futuras, cuyo lo&ro es contin&ente de la terminacin efectiva de la tarea inmediata% En el contexto educativo, por ejemplo, la motivacin a estudiar para un examen va m(s all( del examen mismo, si 2ste se percibe como un paso para aprobar el curso, conse&uir un oficio y comenzar una profesin%

1. Atri#uciones3 creencias y moti"acin

'a mayor*a de los estudiantes tratan de explicarse a s* mismos sus fracasos% En esta l*nea, Weiner (!"E6$, =lonso Tapia y )ateos 0anz (!"E6$ han formulado y depurado una teor*a &eneral de la motivacin en la que las atribuciones o explicaciones que el sujeto se da a s* mismo de sus 2xitos y fracasos o de la conducta de los dem(s desempe.an un papel central% 5e acuerdo con esta teor*a, en la que la conducta se considera como un continuo de episodios dependientes unos de otros, cuando las personas obtenemos resultados inesperados, ne&ativos o de &ran importancia para nosotros, tendemos a pre&untarnos por las causas que los han determinado y a buscar respuesta a tales pre&untas% El alumno que esperaba aprobar y suspende se pre&unta a qu2 se ha debido% 'o mismo ocurre con el profesor que esperaba que un alumno sacase mejor nota de la que ha sacado% En ambos casos, las respuestas que cada uno puede darse son m1ltiples dependiendo del tipo de informacin a que se atienda y de las ideas que uno ten&a sobre qu2 causas es probable que determinen los hechos a explicar% Mabilidad, esfuerzo, suerte, dificultad de la tarea, fati&a, ayuda o no ayuda del profesor, etc%, suelen ser las causas m(s frecuentes a las que se atribuyen 2xitos y fracasos escolares% 'as atri#uciones, sin embar&o, no parecen influir por lo que tienen de espec*fico en la motivacin, sino se&1n ciertas propiedades o dimensiones causales% =s*, las causas pueden ser internas, situadas en el sujeto 3como la habilidad, el esfuerzo o la fati&a3 o externas, situadas fuera del sujeto 3como la suerte o el profesor3: pueden ser percibidas como estables o variables, como controlables o no controlables% 7ada una de estas propiedades tiene repercusiones diferentes sobre la conducta% 'a internalidad o externalidad influye en las respuestas emocionales del sujeto ante el 2xito o el fracaso (or&ullo, autoestima o humillacin$: la mayor o menor estabilidad incluye en las expectativas y, a trav2s de ellas, en el sentimiento de esperanza o desesperanza: y la controlabilidad influye en las emociones (ver&/enza, culpabilidad, clera o &ratitud$% = su vez, emociones y expectativas influyen en el mayor o menor esfuerzo que pone el sujeto por lo&rar sus objetivos o, si se trata de la conducta de otros, en el &rado de ayuda que les prestamos% 5e acuerdo con otros autores y tal y como se ha podido comprobar en nuestros trabajos, el patrn de atribuciones m(s perjudicial es el que define lo que se considera como

indefensin aprendida% 'os 2xitos se atribuyen a causas externas, variables y no controlables y los fracasos a causas internas, percibidas como estables y no controlables% En consecuencia, lo que habr*a que hacer para mejorar la motivacin de los ni.os es ense.arles a atribuir tantos 2xitos como fracasos al esfuerzo, causa interna, presumiblemente variable y controlable% 'a experiencia viene demostrando, a lo lar&o de muchas investi&aciones sobre el tema, que los profesores deben ser sumamente cuidadosos y pacientes cuando intentan cambiar las atribuciones del estudiante%

En primer lu&ar, el profesor debe seleccionar cuidadosamente actividades o tareas que puedan proporcionar el 2xito, aunque supon&a una dosis notable de esfuerzo: y para ase&urar esto nada mejor que utilizar el m2todo ya conocido de apro6imaciones sucesi"as comenzando por tareas que requieren slo una peque.a cantidad de esfuerzo y, lue&o, aument(ndolo a medida que el alumno se muestra m(s decidido a colaborar% Tambi2n se necesita paciencia porque los sujetos se sienten ape&ados a sus autoconceptos, sean 2stos de la naturaleza que sean: concretamente, supone muchos ensayos conse&uir que un estudiante con autoconcepto bajo ha&a una atribucin de 2xito debida al esfuerzo: el 2xito puede resultar sorprendente y los sucesos sorprendentes se atribuyen a causas inestables como la suerte o la facilidad de tarea, pero no al esfuerzo%

4. Ansiedad y aprendizaje
'a ansiedad es una variable que no slo influye en aspectos relacionados con el rendimiento acad2mico sino que interviene en cmo el sujeto interpreta o vive la realidad% 'a ansiedad se manifiesta en un patrn de conductas de activacin fisiol&ica de pautas motrices mal ordenadas y escasamente funcionales y tambi2n en un estado emotivo desa&radable para el sujeto% +odemos decir, que las respuestas de ansiedad est(n inte&radas a modo dereacciones defensi"as innatas en el repertorio de conductas% 7omo mecanismo de vi&ilancia del or&anismo, sirven para alertar al sujeto de posibles peli&ros y, por ello, desempe.an un papel protector en la preservacin del individuo y de la especie% 5esde esta perspectiva la existencia de respuestas de ansiedad, dentro de ciertos l*mites, es m(s un si&no de salud que una se.al de enfermedad% 0in embar&o, hay ocasiones en que las respuestas de ansiedad no desempe.an una funcin adaptativa, se disparan de forma totalmente descontrolada y son causa de sufrimiento para quien las experimenta% 'as respuestas de ansiedad funcionan como un sistema defectuoso que se activa ante un problema inexistente% 5esafortunadamente, los investi&adores no han lle&ado a un acuerdo sobre la exacta definicin del t2rmino% 'a ansiedad ha sido considerada tanto como una cualidad filo&en2tica, como un estado onto&en2tico de excitacin y tensin% =dem(s deben considerarse distintos componentes asociados a la ansiedad tales como el biol&ico y

fisiol&ico (0elye,!"#6$, co&nitivo ('azarus y 8ol man, !"E6: Tour,!"E6$ pues en ella correlacionan manifestaciones psicosom(ticas con reacciones conductuales% 'a ansiedad se puede caracterizar por un estado de anticipacin, de amenaza, de da.o o p2rdida, debido a una experiencia actual o transitoria o puede ser el resultado de un recuerdo subjetivo de un suceso relevante% 'os estudiantes que se preocupan de que no ser(n capaces de completar una tarea de forma satisfactoria a menudo terminan con un sentimiento de ansiedad% 'os efectos de la ansiedad so#re el lo,ro escolar son evidentes%

Niveles de ansiedad
En diferentes investi&aciones se ha comprobado que los niveles m*nimos de ansiedad tanto como niveles m(ximos de ansiedad producen bajos rendimientos respecto a los niveles de ansiedad media cuando permanecen estables el resto de variables% =unque hay que tener en cuenta que estas afirmaciones quedan matizadas por la dificultad de la tarea% 7uando la tarea es muy sencilla, niveles altos de ansiedad producen tambi2n altos niveles de rendimiento, mientras que cuando la tarea es compleja, los altos niveles de ansiedad interfieren el desarrollo de la tarea%

Tema !B

!nteraccin educati"a
1. !nteraccin profesor>alumno
El concepto clima del aula ha ido variando a lo lar&o del tiempo, tanto en lo que se refiere a sus contenidos como a los objetivos propuestos por la investi&acin desarrollada bajo este ep*&rafe% Kenovard y Kotzens (!""B$% El estudio realizado por =nderson et al% (!"I6$, que fue uno de los pioneros en esta tem(tica, centr su inter2s en las relaciones de autoridad que exist*an entre profesores y alumnos y analiz una serie de datos relativos al clima emocional del aula% 'a mayor innovacin respecto al clima socioemocional se comenz en los a.os sesenta, con el intento de centrarse en las posibles relaciones entre el comportamiento del profesor en el aula y las respuestas de los alumnos, espec*ficamente en lo relativo a su rendimiento% En esta l*nea )edley y )itzel (!"?E$ desarrollaron un re&istro de observacin (The observation schedule and record$% El an(lisis de los resultados obtenidos en sus investi&aciones les permiti establecer tres factores en la interaccin profesor3alumno,

*actor clima emocional, que refleja las expresiones de afecto, positivas y ne&ativas, entre profesor y alumno% *actor $nfasis "er#al3 que representa el &rado de importancia que las interacciones verbales tienen en el aula% *actor or,anizacin social, relativo al &rado de a&rupacin y autonom*a de los alumnos en el aula%

8landers (!"6@$ desarroll otro instrumento donde el an(lisis de las interacciones en el aula se centraba en las interacciones verbales que ocurr*an%

2. !nteraccin educati"a y el rendimiento de los alumnos

Ka&e (!"##$ afirmaba que exist*a una relacin si&nificativa y positiva entre el estilo indirecto del profesor y el rendimiento del alumno, lo que se puede i&ualar a la utilizacin de una relacin positiva entre un clima positivo y el rendimiento de los alumnos%

= pesar de que se han encontrado relaciones ne&ativas entre el afecto ne&ativo y el rendimiento del alumnado, los resultados no son del todo concluyentes% En este sentido, al&unos autores han ar&umentado la existencia de otras variables, como el estatus socioeconmico del alumno, que podr*an matizar los resultados encontrados% 0e ha encontrado que el afecto ne&ativo se relaciona con peores rendimientos en alumnos de bajo estatus socioeconmico que entre aquellos de un estatus superior% Todos estos resultados su&ieren que los efectos de la expresin del afecto, sea positivo o ne&ativo, sobre el rendimiento de los alumnos, son m(s potentes se&1n sea el estatus social de los alumnos que participan en la interaccin%

Elogio y rendimiento
+arece ser que el elo&io parece estar relacionado positivamente con el rendimiento de los alumnos, si bien en este caso el rendimiento en matem(ticas y lectura es el m(s favorecido, frente al mostrado en la solucin de problemas complejos (0tallin&s y Nas oJitz, !"#I$% 5ebemos a.adir que el clima emocional de una clase puede ejercer una influencia directa, no slo en el rendimiento acad2mico del alumno, sino tambi2n sobre elementos tan importantes como el autoconcepto, actitudes frente a la escuela y el profesor o la motivacin &eneral%

%. E6pectati"as del profesor so#re sus alumnos. El autocumplimiento

Kood y Drophy (!"E#$ definen las expectativas del profesor como las inferencias que 2ste hace sobre el comportamiento o el 2xito acad2mico futuro de sus alumnos bas(ndose en el conocimiento que tiene de ellos en un momento determinado% 0e han estudiado principalmente dos tipos de efectos de expectativas,

Efecto de la profec*a autocumplida (efecto +i&malin$, se&1n el cual una expectativa inicialmente errnea conduce al tipo de comportamiento que convierte en real y verdadera la expectativa inicialmente falsa% Efecto de expectativa de mantenimiento, referente a la expectativa del profesor en relacin a que sus alumnos manten&an modelos de comportamiento previamente desarrollados, hasta el punto de no ser capaz de observar ni aceptar nin&1n cambio en el alumno%

'as expectativas &eneran un comportamiento en quien las posee y dicho comportamiento &enera en los otros una actuacin que se adecua a las mismas% =dem(s existe un efecto reforzador, ya que si las expectativas se mantienen y las respuestas a las mismas tambi2n, las expectativas se ver(n reforzadas%

9n aspecto interesante ser*a conocer cmo se forman las expectativas que los profesores tienen de sus alumnos% +arece ser que los ras&os que los profesores usan para formar las expectativas sobre sus alumnos son numerosos, entre ellos estar*an (Deltran, !"E#$,

El atracti"o fsico. En el inicio de la elaboracin de las expectativas sobre el alumno, este ras&o influye hasta que posteriormente es sustituido por otros ras&os de mayor intensidad, como el co&nitivo o el acad2mico% Clase social. Aste es uno de los ras&os m(s importantes a la hora de interaccionar y crear expectativas en los profesores y en la poblacin en &eneral% +e6o. En el contexto acad2mico, los profesores en &eneral, interaccionan m(s con los alumnos del mismo sexo% /a conducta del estudiante. 'os ni.os con problemas de conducta dentro de la clase hacen m(s dif*cil el control de la misma y alimentan las bajas expectativas del profesor hacia ellos%

En conjunto parece que la mayor*a de expectativas que los profesores desarrollan sobre sus alumnos se basan principalmente en los rendimientos acad2micos de 2stos, antes que en caracter*sticas f*sicas o de estatus socioeconmico%

%.1. Comunicacin de e6pectati"as

;tro tema importante es el que se refiere a la comunicacin de las expectativas a los alumnos% 4osenthal (!"#I$ sintetizan en cuatro los factores 2ue comunican e6pectati"as positi"as a sus alumnos,

7rear un clima emocional c(lido con los alumnos% ;frecerles m(s feedbac sobre su ejecucin% 9tilizar material m(s abundante y complejo% ;frecerles m(s oportunidades para responder y pre&untar%

;tros autores indican los comportamientos a tra"$s de los cuales los profesores comunican e6pectati"as ne,ati"as% =l&unos ejemplos ser*an los si&uientes,

Esperan menos tiempo para que respondan los alumnos de quienes tienen bajas expectativas% 5an respuestas breves o pre&untan a otros alumnos, antes que tratar de mejorar las respuestas o formularlas de nuevo la pre&unta% <o utilizan correctamente el refuerzo, aplic(ndolo incluso cuando los ni.os con baja expectativa responden de forma errnea% Estos alumnos suelen recibir m(s cr*ticas y menos elo&ios comparativamente a los alumnos con altas expectativas% 'os alumnos de quienes se espera poco suelen ocupar los asientos m(s alejados del profesor% 'as interacciones suelen ser mas frecuentemente privadas: asimismo tienden a ejercer m(s control sobre ellos% 0e tiende a utilizar menos sus ideas o su&erencias%

5e acuerdo con lo anterior, Deltran (!"E6$ examina la relacin entre las expectativas del profesor y las variables presentes en el proceso de ense.anza aprendizaje, lle&ando a las si&uientes conclusiones,

El perfil del alumno con buenas expectativas, presenta una buena ima&en de s* mismo, reflexivo, poco ansioso% Este tipo de alumno de altas expectativas responde al -perfil del estudiante ideal-% En cuanto a los alumnos con bajas expectativas por parte de sus profesores, suelen ser, impulsivos, ansiosos y poco populares%

%.2. ?aria#les conte6tuales y personales

Existen numerosas variables que parecen tener una incidencia sobre los efectos de las expectativas del profesor sobre sus alumnos, estas variables se pueden a&rupar en variables contextuales y variables personales%

?aria#les conte6tuales (Kenovard y Kotzens, !""B$ o El curso o nivel, ya que se podr*a esperar efectos m(s intensos en los alumnos de los primeros cursos, puesto que todav*a no poseen un autoconcepto bien establecido% o El n1mero de profesores que el alumno tiene% o 'a 2poca del a.o parece tener cierta influencia, ya que los mayores efectos parecen producirse al iniciar el curso escolar% o El tipo de materia: concretamente se han visto efectos m(s importantes en el rendimiento lector que en rendimiento matem(tico% o Tipo y naturaleza de la estructura social de la clase, en el sentido de que cuanto m(s r*&ido, competitivo y centrado en la consecucin de objetivos comunes para todos los alumnos sea el entorno, m(s probable ser( observar los efectos de las expectativas% ?aria#les personales% Drophy y Kood (!"#I$ consideran tres tipos de profesores, o .rofesores proacti"os, que se caracterizan por dejarse &uiar por sus propias creencias sobre lo que es apropiado y razonable en cuanto al establecimiento de objetivos% Estos profesores tienen mayor probabilidad de ejercer efectos positivos sobre sus alumnos a partir de sus expectativas% o .rofesores so#reacti"os, suelen desarrollar percepciones r*&idas y estereotipadas de sus alumnos basadas en re&istros anteriores o impresiones iniciales de su comportamiento, lo que aumenta la probabilidad de producir efectos ne&ativos sobre los alumnos% o .rofesores reacti"os, profesores que se situar*an en un t2rmino intermedio y, por lo tanto, sus expectativas tienen un impacto m*nimo sobre los alumnos%

%.%. Efectos de las e6pectati"as

'as expectativas pueden tener efectos relevantes y positivos en el desarrollo social y personal del ni.o, al menos dentro del contexto escolar, mejorando sus actitudes, creencias, atribuciones, expectativas, patrones motivacionales y comportamientos en aula, siempre que las expectativas sean adecuadas y realistas y den lu&ar a comportamientos instruccionales apropiados por parte del profesor% En este sentido Kenovard (!""B$ se.ala una serie de orientaciones diri&idas a minimizar los efectos ne&ativos de las expectativas, como ser*an las si&uientes,

+lanificacin de la instruccin% El profesor actualice las expectativas que se tienen sobre los alumnos, centr(ndose en el rendimiento actual% 0e deben fijar est(ndares m*nimos para que toda la clase puede lle&ar a ellos% =nte las dificultades presentadas por los alumnos en la realizacin de ciertas actividades, se recomienda analizar las dificultades y presentar la tarea de forma que puedan ir pro&resando, en lu&ar de contestarles en t2rminos de 2xito o fracaso%

1. 5odelo de inte,racin
Tenemos que ser conscientes de que no se puede estudiar la interaccin profesor3 alumno a trav2s de modelos unidimensionales, por el contrario deberemos utilizar modelos de inte&racin que nos permitan comprender el conjunto de interacciones comportamentales% 9no de los m(s representativos es el modelo de Dussim (!"E6$% Este autor nos presenta un modelo inte&rador que pretende incorporar los diferentes factores que condicionan los resultados de las expectativas en educacin% +ropone un modelo compuesto de varias fases, !% E6pectati"as del profesor En la formacin de expectativas van a influir factores como reputacin del alumno, estereotipos o dia&nsticos iniciales a trav2s de test% <o obstante, a medida que avanza el curso y se van multiplicando las interacciones entre el profesor y los alumnos, las expectativas que se crearon al inicio se van reforzando o, por el contrario, se van debilitando (7oll, y )iras, !"E"$ @% Tratamiento educati"o diferencial En este apartado Lussim (!"E6$ reco&e los diferentes tratamientos que los profesores deben usar para modificar o reforzar las expectativas que se ten&an de los alumnos% Estos tratamientos podr*an ser, o 4etroalimentacin (feedbac de la ejecucin$ o =poyo emocional o =ctividades adecuadas o =tencin o ;portunidades para aprender

4. <estin y control del clima en el aula

En el tema de la &estin y control del clima en el aula uno de los aspectos que m(s se ha estudiado es el problema de la disciplina% 'as t2cnicas m(s utilizadas en la resolucin de este problema son las realizadas dentro del campo de la modificacin de conducta% =l&unas de las estrate&ias educativas relacionadas con las t2cnicas de modificacin de conducta podr*an ser las si&uientes,

=dquisicin y mantenimiento de conductas +rocedimientos de supresin de conductas

4.1. Ad2uisicin y mantenimiento de conductas

5oldeamiento por apro6imaciones sucesi"as @+'apin,A % Este procedimiento consiste en ir reforzando conductas similares a la que se desea instaurar (aproximaciones$ hasta que finalmente se produzca esta% Es necesario el establecimiento de una jerarqu*a de forma que reforcemos sucesivamente todas las aproximaciones a la conducta final, evitando reforzar repetidas veces una misma conducta intermedia% En el proceso de la aproximacin ha de cuidarse especialmente reforzar slo las conductas que son m(s prximas, en cada ocasin, a la final% 9na vez conse&uida la conducta final se refuerza y posteriormente se pasa a un pro&rama intermitente de reforzamiento para evitar que se extin&a con facilidad% Atenuacin @fadin,A. En estos procedimientos, los est*mulos antecedentes de ayuda o soportes, que anteriormente han estado en estrecha relacin con las respuestas para facilitar el inicio de un aprendizaje, se van &radualmente alejando o van cambiando de naturaleza, de modo que finalmente la actividad aprendida queda en relacin exclusiva con aspectos del entorno funcionales, relevantes y socialmente aceptables% +or ejemplo, cuando un ni.o est( iniciando la lectura, es posible que se utilicen unos materiales especiales, tales como cartoncitos con s*labas, dibujos , etc% Esto constituye un conjunto de discriminativos especiales, son especiales en la medida en que no constituyen el tipo de est*mulos &r(ficos que m(s adelante permanecer(n asociados a la conducta de leer% El proceso de atenuacin es el proceso &radual que va eliminando las caracter*sticas de ciertos est*mulos discriminativos especiales, apoyos o ayudas que el alumno recibe en las primeras etapas de su aprendizaje, hasta que la actividad realizada por el ni.o esta bajo el control exclusivo de discriminativos apropiados espec*ficos de cada actividad% =l&unos de los tipos de ayudas m(s frecuentes est(n relacionados con ayudas verbales (indicadores, pre&untas &u*a, ordenes$, imitativas o demostrativas (modelos, demostraciones$ o &u*a f*sica o demostrativa, Encadenamiento. El encadenamiento es una estrate&ia v(lida para ayudar al alumno a establecer una variedad de actividades complejas, sean motores,

verbales, conceptuales, etc, siempre y cuando est2n formadas por unidades secuenciadas% +or una parte, para establecer un encadenamiento, las unidades individuales deben ser aprendidas primero independientemente% )ediante este procedimiento unas respuestas est(n manteniendo y reforzando a las anteriores% El empleo en el aula del procedimiento de encadenamiento requiere del educador la habilidad de realizar un -an(lisis de las tareas- adecuado, a fin de identificar las unidades que componen un repertorio complejo% .rincipio de .remac(. 0e&1n este principio, cuando una actividad de baja frecuencia va se&uida de otra de alta frecuencia, la primera incrementa sus probabilidades de ocurrencia en el futuro% 0u aplicacin requiere observar previamente en el alumno actividades de ambos tipos, frecuentes e infrecuentes y or&anizar la secuencia de acuerdo al principio enunciado% 'as ventajas del principio de +remac radican en el uso de contin&encias naturales, es la propia actividad de alumno, de alta frecuencia la que act1a como reforzador% +istemas de economa de fic'as. 9sados de manera sistem(tica en pro&ramas controlados han demostrado su utilidad en una pluralidad de situaciones educativas, aunque en su mayor parte han estado relacionados con sistemas motivacionales en educacin especial y en &randes instituciones% En &eneral, consiste en instaurar un sistema de reforzadores secundarios &eneralizados como fichas, puntos u otros similares, que permiten llevar a cabo procesos de reforzamiento de forma inmediata y en una pluralidad de situaciones (Wal er y Duc ley, !"#6$% 'os alumnos tienen oportunidades diversas a lo lar&o del d*a de intercambiar fichas por actividades &ratificantes y objetos de su eleccin% 'a utilizacin de sistemas de fichas conlleva una se&unda intervencin relacionada con el mantenimiento de los resultados en ausencia de los reforzadores secundarios &eneralizados% Esta cuestin esta relacionada con el empleo de las estrate&ias de eliminacin &radual de reforzadores y de la sustitucin paulatina de reforzadores artificiales por reforzadores naturales, de &ran importancia para obtener resultados duraderos y &eneralizables%

4.2. .rocedimientos de supresin de conductas

E6tincin operante. 7onsiste en la supresin de los refuerzos que mantienen una determinada conducta, con lo cual 2sta desaparecer(% =l principio de la aplicacin de este procedimiento, se produce un aumento transitorio de la conducta que, posteriormente, disminuye hasta desaparecer totalmente siempre y cuando no se vuelvan a restablecer las consecuencias anteriores, ya que de lo contrario estar*amos reforzando intermitentemente esta conducta y haci2ndola m(s resistente a la extincin% Time out @tiempo fuera del refuerzoA. 0e trata de uno de los procedimientos m(s utilizados de casti&o ne&ativo secundario% 0e utiliza fundamentalmente cuando, aun conociendo el refuerzo que mantiene la conducta, no podemos suspender su administracin% En estas circunstancias, lo que se hace es sacar al sujeto de esa situacin cuando se produce la conducta inadaptada: a

consecuencia de ello, el sujeto pierde el contacto con los est*mulos discriminativos que provocaban esa respuesta y con los refuerzos que la manten*an% eforzamiento de conductas incompati#les. 0e emplea fundamentalmente asociado al procedimiento de extincin y tambi2n a veces al casti&o% 7onsiste en reforzar aquellas conductas incompatibles con la que se desea eliminar, de manera que sea imposible la emisin de la conducta indeseable% +aciedad y prctica ne,ati"a. 7onsiste en aumentar de forma considerable la administracin del refuerzo, como consecuencia o no de la conducta indeseable que est( manteniendo, hasta que el sujeto se sacie, de manera que el refuerzo pierde entonces todo su valor como tal%