ACCIN, PENSAMIENTO Y LENGUAJE* BRUNER, J.

CAPTULO 10, ALIANZA, MADRID, 1989 Estamos viviendo tiempos desconcertantes en lo que se refiere al rumbo de la educacin. Existen profundos problemas de diverso origen, aunque provengan principalmente de una sociedad en cambio cuya forma futura no podemos prever y para la que es difcil preparar a una nueva generacin. Mi tema de estudio, el lenguaje de la educacin, puede parecer muy alejado de estos desconcertantes problemas que el rpido y turbulento cambio de nuestra sociedad ha producido, pero antes de acabar espero haberles convencido de que realmente no es as, de que hablar sobre el lenguaje de la educacin no es ocuparse de una trivialidad acad mica mientras !oma se quema, pues en el n"cleo de cualquier cambio social es posible encontrar transformaciones fundamentales de nuestras concepciones del conocimiento, del pensamiento y del aprendi#aje cuya reali#acin se ve impedida y distorsionada por el modo en que empleamos el lenguaje al hablar acerca del mundo y de las actividades mentales mediante las cuales los seres humanos intentan enfrentarse a l. $es rogara, por tanto, que me permitieran considerar algunos de estos problemas, con la esperan#a de que, al hacerlo, podamos dejar al descubierto algunos temas engorrosos de importancia prctica e inmediata. Lenguaje y realidad s !ial %omen#ar con la premisa de que el mismo medio de comunicacin mediante el que se reali#a la educacin &el lenguaje' nunca puede ser neutral, de que impone un punto de vista no slo acerca del mundo al que se refiere, son tambi n sobre el empleo de la mente con respecto a este mundo. El lenguaje impone necesariamente una perspectiva desde la que se ven las cosas y una postura hacia lo que se ve. (o ocurre simplemente, seg"n la frase de moda, que el medio sea el mensaje) el mensaje mismo puede crear la realidad que est transmitiendo y predisponer a aquellos que lo oyen a pensar acerca de l de un modo particular. *i hubiera de escoger una divisa para lo que tengo que decir, sta seria de +rancis ,acon, la que fue empleada por un psiclogo, -ygots.y, cuyos escritos han influido mucho en mi propio pensamiento. En el latn de ,acon la divisa es/ Nec manus n s n!e""ec!us s # $e%m ssus mu"!an! &a"en!, ns!%umen! s e! au' ! #us %es $e%(ec !u% o, seg"n mi propia traduccin libre/ (i la mente ni la mano pueden lograr mucho por si solas, sin ayudas y herramientas que las perfeccionen. 0 la principal de estas ayudas y herramientas es el lenguaje y las normas para su uso. %omen#ar mi explicacin con una proposicin central/ la mayor parte de nuestros encuentros con el mundo no son, por decirlo de alguna manera, directos pues ni siquiera aprendemos nuestra fsica ingenua actuando de forma aislada y directa sobre el mundo de la naturale#a. 1ncluso en el momento del encuentro este mundo ya es un mundo muy simblico, producto de la cultura humana. $as experiencias 2inmediatas3 que sufrimos se asignan a categoras y relaciones que son producto de la historia cultural humana) las as llamadas experiencias directas se asignan para su interpretacin a ideas sobre causa y consecuencia, y el mundo que emerge frente a nosotros ya es conceptual. %uando nos quedamos sorprendidos por lo que encontramos, renegociamos su significado de un modo coherente con lo que creen quienes estn a nuestro alrededor 4o, en cualquier caso, dentro de los lmites del mundo simblico que hemos adquirido mediante el lenguaje. *i este es el r gimen que caracteri#a nuestra comprensin del mundo fsico y biolgico, qu no ocurrir con el mundo social en que vivimos, pues, de hecho, con frecuencia, las 2realidades3 de la sociedad y de la vida social son productos del uso ling5stico representados en actos del habla como prometer, renunciar, defraudar, ilegitimi#ar, etc. Es ms, si uno adopta el punto de vista 6como hacen muchos estudiosos actuales de filosofa social7 de que la cultura misma constituye un texto ambiguo que precisa constantemente la interpretacin de quienes participan en ella, el papel constitutivo del lenguaje en la creacin de la realidad social se har ms fundamental si cabe. *i es cierto que, por ejemplo, ideas como 2nuevo federalismo3 o 2socialismo de mercado3 son formas de hablar y de interpretar las prioridades y obligaciones sociales de las necesidades humanas, la realidad social de tales conceptos llegar a existir gracias a los actos de hablar e interpretar. %onferirles una existencia esp"rea como 2realidades3 o 2hechos3 o incluso 2planes3 es violar el sentido del proceso negociador que los crea y caracteri#a por completo su naturale#a. 8s, si se plantea la cuestin del lugar donde reposa el significado de los conceptos sociales 4en el mundo, en la cabe#a de la persona que los posee, o en la negociacin interpersonal4 uno se ve empujado a pronunciarse en favor de la "ltima de estas alternativas. *eg"n este punto de vista, el significado no es 6tal como hubiera afirmado 9avidson 4p.e., 9avidson, :;<=47 la suma de proposiciones verdaderas que pueden formarse acerca de un acontecimiento que est teniendo lugar, ni la anidacin semntica de proposiciones en la cabe#a de alguien, sino aquello sobre lo que podemos estar de acuerdo o al menos aceptar como punto de partida para buscar un acuerdo acerca del concepto en cuestin. 8s, si alguien habla acerca de 2realidades3 sociales como democracia o igualdad, o incluso producto nacional bruto, la realidad no estar en el objeto ni en la cabe#a de nadie, sino en el acto de afirmar y negociar el

significado de tales conceptos $as realidades sociales no son ladrillos con los que tropecemos al andar o que nos hagan da>o si les golpeamos con el pie, sino significados que obtenemos al compartir nues tras cogniciones humanas. La neg !ia!i"n de la !ul#ura ?na concepcin negociadora, 2hermen utica3 o transaccional del tipo que estoy proponiendo tiene consecuencias importantes para la direccin de la educacin y, por implicacin, para el lenguaje de sta. -oy a intentar exponerlo en t rminos generales, plantendolo luego, otra ve#, aplicado a problemas prcticos bastante especficos relacionados con las escuelas y la ense>an#a. $a implicacin ms general es que la cultura como tal est constantemente en proceso de creacin y recreacin, seg"n es interpretada y renegociada por sus miembros. %ompendiarla como un conjunto de reglas ms o menos fijas que los miembros internalicen o apliquen en situaciones especficas es, en el mejor de los casos, una cuestin de conveniencia para antroplogos de paso. Es como caracteri#ar un lenguaje "nicamente en t rminos de su sintaxis y su semntica seg"n se derivan de un anlisis de su l xico/ tal intento seria una caracteri#acin $)s #"e del lenguaje, pero fallara por completo a la hora de explicar cmo lo empleamos para hacer cosas en el mundo. (o especifica cmo el decir algo impone ciertas perspectivas sobre las escenas 6empleando la frase acu>ada por +illmore para denominar las funciones asignadas a la gramtica @+illmore, :;<AB7, ni mejora nuestra comprensin de aspectos pragmticos como el se>alamient o de una postura a la que uno se est refiriendo o el cumplimiento de las llamadas condiciones de adecuacin que debemos reunir 6o violar de acuerdo con alg"n principio7 al hacer p"blicas nuestras intenciones diciendo algo. %uando pedimos, indicamos, prometemos o amena#amos mediante el lenguaje, lo hacemos con respecto a un contrato amplio 6un conjunto de mximas, seg"n lo denomina Crice, :;<A * acerca de la preparacin de una base, el cumplimiento de los requisitos de sinceridad y pertinencia, la existencia de una actitud, etc. El aspecto ms generativo del lenguaje n) es su gramtica 6aunque tras una generacin de investigacin sobre la gramtica transformacional generativa sabemos cuan generativa debe ser7 sino su gama de usos pragmticos posibles. %omo ha afirmado 9ell Dymes, es posible saber cmo construir oraciones bien formadas y cmo usar adecuadamente el l xico en forma referencial y ser todava un + )! sa&an! ling5stico. 8s ocurrira con quien no entendiera que la expresin 2E*era tan amable de pasarme la salF3 es una peticin dirigida a la mediacin voluntaria del interlocutor y no una simple pregunta acerca de los lmites de su compasin. 0 ello bajo la direccin de esa empresa humana que caracteri#amos como cultura. Existen limitaciones subyacentes, como en la gramtica de un lenguaje, pero hay un enorme espacio en el que actuar y emplear estas limitaciones a la hora de hacer cosas, especialmente establecer significados. *eg"n este enfoque, una cultura es tanto un ()%), para negociar y renegociar el significado y explicar la accin, como un conjunto de realas o especificaciones de la accin. Es ms, no existe cultura alguna que no mantenga instituciones especiali#adas o momentos especficos en los que se intensifique esta caracterstica que le hace similar a un foro. $a narracin de cuentos, el teatro, las formas de ciencia y protociencia, incluso la jurisprudencia, son todas ellas t cnicas para potenciar esta funcin 4formas de explorar mundos posibles fuera del contexto de la necesidad inmediata. Este aspecto de la cultura confiere a las personas que participan en ella un papel en su constante elaboracin y reelaboracin 4un papel ac! &) como participantes y no como espectadores amaestrados que desempe>an sus papeles estereotipados de acuerdo con una regla cuando se les presenta la clave apropiada. Gui#s hayan existido sociedades, al menos durante ciertos periodos de tiempo, 2clsicamente3 tradicionales, en las que uno 2derivara3 las propias acciones gracias a un conjunto de reglas ms o menos fijas. !ecuerdo haber ledo, al menos con el mismo placer con el que se observa la dan#a clsica, el c lebre trabajo de Cranet sobre la familia tradicional china 6Cranet, sin publicar7, en la que papeles y obligaciones estaban tan clara y firmemente especificados como en la tradicional coreografa ,olshoi. 8l mismo tiempo tuve la buena fortuna de que llegara a mis manos el relato de Hohn +airban. sobre la extraordinaria facilidad con que la legitimidad y la lealtad pasaban, en el circulo poltico de los se>ores de la guerra chinos, al vencedor local tras la victoria en cualquier horrible batalla 6+airban., :;<;7. 9ebo concluir pues que, la explicacin de las culturas seg"n alg"n tipo de 2equilibrio3, es "til principalmente para guiar la reali#acin de las etnografas de antiguo cu>o o como instrumento poltico a disposicin de aquellos que, desde el poder, desean subyugar psicolgicamente a los que deben ser gobernados. 9e la concepcin de la cultura como 2elaboracin de cultura3 que he propuesto se sigue que la iniciacin a ella mediante la educacin, si ha de preparar a los jvenes a vivir la vida, debe participar en este espritu de foro, de negociacin, de recreacin de significado. Iero esta conclusin se opone a las tradiciones de la pedagoga deri ' vadas de otra poca, otra interpretacin de la cultura otra concepcin de la autoridad 4la que consideraba el proceso de educacin como una transmisin de conocimientos y valores reali#ada por aquellos que saben ms, dirigida a los que saben menos y, por as decirlo, menos profundamente. 8dems, a otro nivel, descansaba sobre el

supuesto de que los jvenes se encontraban desprovistos no slo epist micamente, sino tam bi n denticamente 4 de que no disponan de un sentido de proposiciones de valor ni de un sentido de la sociedad. $os jvenes no slo estaban mal equipados de conocimientos acerca del mundo, precisando que les fueran impartidos, sino que tambi n 2carecan3 de valores. Isicolgicamente, se ha explicado su d ficit de diversas maneras, siendo la mayora de las teoras de este siglo tan convincentes en sus argumentos como las primitivas teoras divinas del Iecado Jriginal. En nuestros tiempos, por ejemplo, hemos tenido teoras de proceso primario basadas en el axioma de que la inmadure# se deba a la incapacidad para retrasar la gratificacin. J, por el lado cognitivo, la doctrina del egocentrismo, que predicaba una incapacidad para ver el mundo desde cualquier otra perspectiva que no fuera aquella en la que el ni>o ocupara la posicin de un planeta central alrededor del cual girara todo lo dems. (o quisiera argumentar en contra de ninguna de estas caracteri#aciones del ni>o, ya se basen en el Iecado Jriginal, en el proceso primario o en el egocentrismo. 8sumamos que todas ellas son 2ciertas3 en un grado u otro/ el aspecto que quiero destacar no se refiere a su 2veracidad3, sino a su fuer#a como ideas que han dado vida a una prctica educacional. Kodas ellas defienden la existencia de algo que debe ser arrancado de ra#, reempla#ado o 2compensado3, y la pedagoga resultante concebir la ense>an#a como ciruga, supresin, reempla#o, llenado de lagunas o alguna me#cla de todas ellas. %uando surgi en este siglo la 2teora del aprendi#aje3 se a>adi a la lista un 2m todo3 ms, el refuer#o/ la recompensa y el castigo se convertirn en las palancas de una nueva tecnologa para lograr estos fines. Jbviamente, han existido otras voces, que en esta "ltima generacin han aumentado hasta formar un nuevo y poderoso coro, pero se han centrado fundamentalmente en el ni>o que est aprendiendo y en sus necesidades como ser que aprende autnomamente 4un nfasis extraordinariamente importante. +reud estaba entre ellos, es' pecialmente por resaltar la autonoma del funcionamiento del ego y la conquista de la libertad a partir de impulsos excesivos o conflictivos. *eguramente, adems, debe considerarse a Iiaget como una fuer#a fundamental en esta concepcin del aprendi#aje como invencin 6Iiaget, :;<L7, pero Iiaget conceba al ni>o como un viajero solitario que intenta encontrar por s mismo un sentido al mundo, formando representaciones de l que de alg"n modo 2se ajustan3 tanto al mare magnum de la experiencia como a las propiedades formales de sus propios procesos lgicos. En general, carecemos de una teora ra#onada acerca de cmo interpretar en forma de axioma pedaggico la ne' gociacin del significado alcan#ada socialmente, pero existen ricas fuentes de teora e investigacin de las que podemos echar mano en relacin a nuestro tema y que tienen su origen en el trabajo de -ygots.y, a trav s de la obra de Michael %ole 6%ole y cols., :;<M7, y en la tradicin de *chut#, representada por los llamados etnometodlogos como Carfin.el 6Carfin.el, :;<N7 y, "ltimamente, Mehan 6Mehan, :;<O7. -amos a tratar su obra aqu, pero antes me gustara sentar algunas bases. T $a de % s#uras Iara hacerlo hemos de dirigirnos primero a lo que puede ser denominado 2las funciones del lenguaje3. Gui#s sea Michael Dalliday 6Dalliday, :;<A7 quien nos proporcione el catlogo ms completo de funciones, aunque estos catlogos tienden a ser equvocos por cuanto precisan de la creacin de fronteras entre categoras. Dalliday divide estas funciones en dos clases supraordenadas pragmtica y mat tica. En la primera se incluyen funciones como la instrumental, reguladora, interactiva y personal) a la segunda se le asignan la heurstica, imaginativa e informativa. (o necesitamos abordarlas una a una en detalle, advi rtase simplemente que la clase de funciones pragmticas se refiere a la propia orientacin hacia los otros y al empleo del lenguaje como herramienta para obtener los fines deseados, influyendo en las acciones y actitudes de los otros hacia uno mismo y hacia el mundo. $a clase mat tica agrupa funciones de diferente orden/ la heurstica es el medio para obtener informacin de los otros y corregir la propia) la imaginativa, el instrumento mediante el cual podemos crear mundos posibles e ir ms all del referente inmediato. $a funcin informativa se construye sobre una base de presuposicin intersubjetiva/ alguien tiene un conocimiento que yo no poseo, o yo tengo un conocimiento que el otro no posee, y tal desequilibrio puede ser eliminado mediante un acto de 2conversar3 o 2decir3. Gui#s falte en esta lista una funcin 4que originariamente sac a relucir %. *. Ieirce y elabor luego !oman Ha.obson4, la que ste ha denominado funcin metaling5stica/ el volver sobre el propio uso del lenguaje para examinarlo o explicarlo, al modo analtico de filsofos o ling5istas, que consideran las expresiones como si fueran, por decirlo as, objetos opacos que pueden ser examinados por propio derecho y no ventanas transparentes a trav s de las que miramos afuera, hacia el mundo. De mencionado aqu estas funciones porque constituyen herramientas "tiles para el examen del lenguaje de la educacin. Dalliday afirma que es la especial cualidad lexicogramatical del lenguaje natural la que permite el cumplimiento simultneo de todas estas funciones y adems e' ,e que sea as, incluso si elegimos situar algunas de ellas en alg"n tipo de 2cero convencional3. Esta decisin ling5stica tambi n acarrea una significacin, como en el contraste entre las dos oraciones/ 2*iento tener que decirle que su madre acaba de morir3 o simplemente 2su madre acaba de morir3. Kodo lo que uno dice o deja de decir, cmo lo diga... lleva consigo lo que Crice ha llamado 2implicaciones3 acerca del referente, del acto del habla que se est reali#ando y de la propia actitud frente a lo que

se est diciendo. Kodo ello constituye lo que +eldman 6+eldman, :;<M7 ha llamado $)s!u%a. El lenguaje cuenta con una rique#a virtualmente infinita de mecanismos a todos los niveles para tomar posturas 4gramaticalmente, l ' xicamente, mediante mecanismos de discurso. Esta operacin incluye de modo muy implcito la perspectiva'sobre' una'escena, que +illmore 6+illmore, :;<<7 considera la funcin profunda de la gramtica misma. -oy a poner un ejemplo, extrado del trabajo de +eldman, de toma de postura en la conversacin de un profesor. +eldman escogi el uso de auxiliares en la conversacin de los profesores con sus alumnos y con otros miembros del equipo del colegio, distinguiendo entre las expresiones que contenan modales de incertidumbre y probabilidad 6como m ,-! .$)+%/a0, c)u"+ .$u+ e%a0, etc.7 y las que no estaban marcadas de este modo. $os modales que expresaban una postura de incertidumbre o duda eran muchsimo ms frecuentes en la conversacin con otros profesores que en la reali#ada con los alumnos. El mundo que el profesor les estaba presentando a stos era mucho ms establecido y menos abierto a negociacin que el que estaba ofreciendo a sus colegas. Estamos acostumbrados a la toma de posturas en el habla de los otros 4a toda la gama completa de funciones y mecanismos que empleamos para tomarlas. !ecuerdo una profesora, cuyo nombre era Miss Jrcutt, que reali# la siguiente afirmacin en clase/ 2$o verdaderamente sorprendente no es que el agua se convierta en hielo a LN grados +ahrenheit, sino el que cambie de liquido a slido3. 0 luego prosigui ofre ci ndonos una explicacin intuitiva del movimiento broPniano y de las mol culas, expresando un sentido de admiracin que igualaba e incluso superaba la sensacin de asombro que yo senta en aquella edad 6unos := a>os7 frente a todo aquello hacia donde diriga la mirada, incluyendo en "ltimo extremo cosas como la lu# de estrellas ya extinguidas que todava viajaba hacia nosotros a pesar de que sus fuentes hubieran sido borradas del espacio. En efecto, ella no se estaba limitando a n()%ma%me, me estaba invitando a extender m mundo de admiracin hasta abarcar el su1), estaba ne' gociando el mundo de admiracin y posibilidad. Mol culas, slidos, lquidos, movimiento... no eran simples hechos, los empleaba para reflexionar e imaginar. Miss Jrcutt era especial. QIor supuesto, yo estaba totalmente loco por ellaR Era un fenmeno humano, no un mecanismo de transmisin. (o es que mis Jtros profesores no tomaran sus posturas, sino que eran est riles y descora#onadoramente informativos. EDa ba algo sobre lo que pensar, incluso de Ethan 8llen, excepto que era quien era, un taimado monta> sF Mis compinches y yo fijamos rpidamente nues!%a postura hacia l/ le incorporamos a nuestros juegos en cl patio, creamos un Kiconderoga que tena su propio terreno en la escuela Qy a"n hoy recuerdo aquella batalla del := de mayo de :<<A en la que, por supuesto, fui heridoR Kodo lo que experimentamos est impregnado por la toma de Iosturas. Iero demos ahora un paso ms/ algunas de stas son invitaciones al uso del pensamiento la reflexin, la elaboracin y la fantasa. -oy a plantearlo en t rminos formales/ como ha afirmado Hohn *earle 6*earle, :;S;7, en las expresiones pueden distinguirse una proposicin subyacente y una Jperacin que act"a sobre ella y que consiste en un modo de comprender o tratar la proposicin 4una fuer#a ilocucionaria, una asignacin al contexto, una perspectiva de interpretacin. Esto es cierto en cualquier edad. El conocimiento, el material de la educacin, se convierte en parte de lo que anteriormente he llamado 2elaboracin de la cultura3 al ser seleccionado seg"n su aptitud para sufrir una transformacin imaginativa y presentado bajo una lu# que la favore#ca. En efecto, el ni>o se convierte as en una parte del proceso negociador, por el cual se crean e interpretan los hechos, y se hace un agente de elaboracin del conocimiento a la ve# que receptor de su transmisin. Me gustara hacer aqu una digresin. Dace algunos a>os escrib varios artculos insistiendo mucho acerca de la importancia del aprendi#aje de descubrimiento 4aprendi#aje por uno mismo o, como Iiaget lo ha expresado ms tarde 6y creo que con ms acierto7, aprendi#aje por invencin. $o que estoy proponiendo es una extensin, o mejor, un perfeccionamiento, de aquella idea. En esa poca mi concepcin del ni>o poda incluirse en su mayor parte dentro de la tradicin que lo estudiaba como un ser aislado, que domina el mundo representndoselo a s mismo en sus propios t rminos. En los a>os posteriores, movido en gran medida por el problema de los ni>os marginados que por accidente de nacimiento no encuentran un lugar en la cultura, he lle gado a ver cada ve# ms claramente que la mayor parte del aprendi#aje, en la mayora de los entornos, es una actividad reali#ada en com"n, un proceso en el que se comparte la cultura. El ni>o debe hacer suyo su propio conocimiento, pero adems debe reali#ar esta TapropiacinU en una comunidad que comparte su sentido de pertenecer a una cultura. Es esto lo que me lleva a destacar no slo el descubrimiento y la invencin, sino tambi n la importancia de negociar y compartir 4en una palabra, de una creacin com"n de la cultura como tema escolar y como preparacin adecuada para convertirse en un miembro de la sociedad adulta en la que va a vivir su vida. 8hora gran parte del proceso educativo consiste en ser capa# de distanciarse de alguna manera de lo que uno mismo conoce, empleando para ello la reflexin sobre el propio conocimiento. En la mayora de las teoras contemporneas del desarrollo cognitivo 4ya sean piagetianas o est n inspiradas en las teoras del procesamiento de la informacin4 se ha considerado que esto significaba la obtencin de un conocimiento ms abstracto mediante el logro de operaciones formales o el empleo de sistemas simblicos ms abstractos. 0, sin duda, es cierto que en muchas esferas del conocimiento, como en las ciencias, se alcan#an por este camino 6empleando la frase de -ygots.y7 2niveles intelectualmente superiores3. 8s, cuando se logra el dominio del lgebra, la aritm tica, que es menos abstracta, llega a verse como un caso especial. Iero creo que es peligroso concebir el crecimiento intelectual

exclusivamente de este modo porque, si se emplea "nicamente este modelo, se distorsionar con toda seguri dad el significado de la madure# intelectual. (o es que yo ahora TentiendaU O!e") de un modo ms abstracto que a los :A a>os, cuando vi este drama por primera ve#, ni tampoco que sepa ms que antes acerca del orgullo, la envidia y los celos. (i siquiera estoy seguro de comprender mejor el odio que llev a 0ago a planear la destruccin de su amo, ni el tipo de inocencia ciega que impidi al Moro advertir la destruccin hacia la que le estaban llevando sus celos por 9esd mona. Ior el contrario, creo que he llegado a reconocer en la obra un tema, una situacin, algo no accidental acerca de la conducta humana. Mi inter s por el teatro o la literatura no se ha hecho ms a#s!%ac!), pero me ha llevado a mundos posibles que me han permitido pensar en la condicin humana, la condicin humana tal y como es en la cultura en la que vivimos, y me han equipado con la contrapartida de los paradigmas que caracteri#an a la ciencia. Gui#s fuera mejor calificarles de sintagmas, 2una coleccin regular u ordenada de doctrinas3, seg"n mi diccionario de Jxford. $a regularidad u orden proviene de la reflexin, un acto mucho ms fcil de iniciar en compa>a que en soledad pues, como afirmar ms tarde, la g nesis de gran parte de nuestro pensamiento se encuentra en un dilogo que se hace interior. (i por un momento he credo que se puedan ense>ar las matemticas o la fsica sin transmitir una cierta postura hacia la naturale#a y hacia el uso de la mente. 9ado el carcter del lenguaje natural, uno no puede evitar comprometerse con una postura en cuanto a si algo es, digamos, un 2hecho3 o la 2consecuencia de una conjetura3. Ior supuesto, la idea de que es posible ense>ar cualquier tema -uman/s! c) sin revelar la propia postura en los asuntos de contenido y n"cleo humanos implicados en l no tiene sentido alguno. 1gualmente cierto es que si uno, como medio para ense>ar esta forma de 2distanciamiento humano3, no escoge algo que de alguna manera llega al meollo del asunto 6aunque se caractericen los procesos psicolgicos implicados7, est creando otro sin sentido. $o que se necesita es una base para discutir no solamente el contenido de lo que est ante nosotros, sino tambi n las diferentes posturas que se puedan adoptar frente a ello. %reo que a partir de todo lo dicho se sigue que no es posible afirmar que el lenguaje de la educacin, si ha de ser una invitacin a la reflexin y a la creacin de cultura, sea un lenguaje 2incontaminado3, de hechos y 2objetividad3. Ior el contrario, debe expresar una postura y fomentar las contrapropuestas, dejando un lugar en tal proceso para la reflexin y la metacognicin. Es este proceso de objetivacin en el len guaje o en la imagen de lo que uno ha pensado, volviendo luego sobre ello y reconsiderndolo, lo que permite alcan#ar un nivel superior. In#er&en!i"n re'le(i&a Guisiera contar una an cdota. Dace un par de a>os, cuando fui invitado a impartir algunas clases en la ?niversidad de Kexas, un grupo de estudiantes de la escuela superior me pidi que me reuniera con ellos en uno de sus seminarios. +ue un seminario muy animado y, a mitad de l, una chica 6de unos :S a>os, aunque he llegado a una edad en la que me estoy volviendo algo torpe en esas cosas7 dijo que quena plan tearme una pregunta. 8firm que acababa de leer mi libro P%)cess )( E+uca! )n .E" $%)ces) +e "a e+ucac 2n0 en el que yo afirmaba que era posible ense>ar de forma honesta cualquier materia a cualquier ni>o sin importar la edad. 0o pens / 2y ahora viene la pregunta acerca del clculo en el primer grado3. Iero no, nada de eso, su pregunta era/ 2E%mo conoce usted lo que es honestoF3. (unca haba meditado antes sobre este asunto y me qued aturdido, pues lo que ella haba advertido era cierto. EEstaba yo preparado para ser honesto y abierto al tratar las ideas del ni>o sobre el temaF E*eria honesto nuestro n!e%cam# )F Esto me lleva al siguiente punto. %uando hablamos acerca del proceso de distanciamiento de los propios pensamientos, reflexionando mejor para obtener una perspectiva, Eno implica algo acerca de la persona que conoceF E8caso no estamos hablando, de alg"n modo, de la formacin del yo 6self7F Este es un tema que me hace sentirme a disgusto. *iempre he intentado evitar conceptos as y, cuando me he visto entre la espada y la pared, he procurado escabullirme acudiendo a 2rutinas ejecutivas3, la#os recursivos y estrategias de correccin, pero creo que ahora me veo en apuros en forma diferente. 9e modo absolutamente inevitable, la reflexin implica un agente, la metacognicin requiere una Trutina maestraU que cono#ca cmo y cundo interrumpir el procesamiento en marcha para corregir el procedimiento de procesamiento. 0 lo que es ms, la creacin de cultura del tipo negociado que he estado discutiendo supone un participante activo. E%mo abordaremos el yoF *oy un constructivista convencido, y lo mismo que creo que construimos o constituimos el mundo, tambi n creo que el yo es una construccin, un resultado de la accin y la simboli#acin. Este no es lugar para entrar en detalles acerca del concepto de yo, pero me gustara al menos adscribirme a una escuela de pensamiento para de jar bien claras mis concepciones sobre el tema. 8l igual que %lifford Ceert# 6:;<L7 y Michelle !osaldo 6:;O=7, concibo el yo como un texto acerca de cmo se sit"a cada uno de nosotros con respecto a los dems y al mundo 4 un texto cannico sobre poderes, habilidades y disposiciones, que cambia con la situacin de uno mismo seg"n pasa de joven a viejo, de un tipo de tarea a otra, etc. $a interpretacin n s !u de este texto por el individuo es su sentido del yo en esa situacin, y se compone de expectativas, sentimientos de estima y poder, etc. $os antroplogos de orientacin cognitiva son los principales responsables de la existencia de esta concepcin, elaborada con el fin de caracteri#ar la diferencia en las concepciones del yo en distintas sociedades para explicar,

por ejemplo, la imagen del yo del balin s, pasiva y constre>ida ritualmente en contraste, digamos, con la imagen que caracteri#a al joven ilongot ca#ador de cabe#as, regida por la clera. El lector puede acudir al reciente libro de !osaldo para un tratamiento representativo del tema. ?na de las formas ms poderosas de controlar y modelar a los participantes en una sociedad es por medio de imgenes cannicas del yo. Esto se logra gracias a medios sutiles 4incluso mediante la naturale#a de los juguetes que regalamos a los ni>os para que jueguen con ellos. -oy a recoger aqu la descripcin de !oland ,arthes acerca de cmo los juguetes franceses crean consumidores de cultura francesa, en ve# de creadores de nuevas formas culturales. *u agude#a, por supuesto, proporciona un ejemplo tpico de distanciamiento. Huguetes franceses/ no puede encontrarse ilustracin mejor de como el franc s adulto considera al ni>o como otro yo. Kodos los juguetes que se suelen ver son un microcosmos del mundo adulto, copias reducidas de objetos humanos, como si a los ojos del p"blico el ni>o no fuera otra cosa que un hombre en peque>o, un hom"nculo a quien debi ramos proporcionar objetos de su propio tama>o. $as formas inventadas son muy poco frecuentes/ unos pocos conjuntos de bloques, que recuerdan el espritu del hgalo'usted'mismo, son los "nicos que ofrecen formas dinmicas. En cuanto a los otros, los juguetes franceses s em$%e s ,n ( can a",), y este algo siempre est sociali#ado por completo, constituido por los mitos o t cnicas de la vida adulta/ el ej rcito, la radio, correos, la medicina 6cajas de instrumentos en miniatura, quirfanos para mu>ecas7, la escuela, la peluquera 6secadores para obtener un ondulado permanente7, la aviacin 6paracaidistas7, transportes 6trenes, motocicletas, citroens, vespas, gasolineras7, ciencia 6juguetes sobre marcianos7. El hecho de que los franceses " !e%a"men!e prefiguren el mundo de las funciones adultas no puede, obviamente, sino preparar al ni>o para aceptarlas por completo, constituyendo para l, incluso antes de que pueda pensar en ello, la coartada de una (aturale#a que en todo tiempo ha creado soldados, carteros y vespas. $os juguetes revelan la lista de cosas que al adulto no le parecen inusuales en absoluto/ guerra, bu rocracia, fealdad, marcianos, etc. 9e hecho, no es tanto la imitacin como su literalidad lo que constituye un signo de abdicacin. $os juguetes franceses son como las cabe#as jbaras en las cuales se reconoce, encogidos hasta el tama>o de una man#ana, las arrugas y el cabello del adulto. Ior ejemplo, existen mu>ecas que orinan) tienen un esfago, se les da una botella y mojan los pa>ales. *in duda, pronto la leche se convertir en agua en sus estmagos. %on esto se quiere preparar a la peque>a para la contingencia de mantener la casa, para 2condicionarla3 a su futuro papel de madre. *in embargo, enfrentado con este mundo de objetos complicados y literales, el ni>o "nicamente puede identificarse a s mismo como propietario, como usuario, nunca como creador) no inventa el mundo, lo usa se le han preparado de antemano para l acciones sin aventura, sin maravilla, sin alegra. El ni>o se ha convertido en un cabe#a de familia casero que ni siquiera ha de inventar los orgenes de la causalidad adul ta, pues se le dan ya confeccionados, slo tiene que emplearlos a su servicio, sin que se le permita descubrir nada desde el principio hasta el final. El conjunto de bloques ms simple, siempre que no sea demasiado refinado, implica un aprendi#aje del mundo muy diferente/ con ellos el ni>o no crea objetos con significado alguno, poco le importa si tienen un nombre adulto. $as acciones que reali#a no son las de un usuario, sino las de un demiurgo. %rea formas que pasean, que ruedan, crea vida, no propiedad/ los objetos act"an ahora por si mismos, ya no son un material inerte y com' plicado en la palma de su mano. Iero estos juguetes son bastante escasos) los juguetes franceses se basan habitualmente en la imitacin, estn destinados a producir ni>os que sean usuarios, no creadores 6,arthes, :;<N7. $a investigacin de Michael %ole, *ylvia *cribner y sus colegas 6%ole e! a"., :;<M7 sobre aspectos transculturales de la cognicin ilustran el mismo punto general de una forma ms sistemtica 4el grado en que, por ejemplo, el modo indgena de concebir el conocimiento consiste en obtenerlo de la autoridad, frente a una versin mas europea, basada en generarlo uno mismo, autnomamente. %omo se>alan %ole y sus colaboradores, la introduccin de una forma de ense>an#a donde uno 2ha de descubrir las cosas por s mismo3 no slo cambia la propia concepcin de uno mismo y de su propio papel, sino que, de hecho, socava la posicin de autoridad que existe dentro de la cultura y en las formas de dirigirse a los dems empleadas en el discurso con los otros. *i relacionamos esto ahora con el tema que hemos estado tratando 4la manera de dirigir dc la ense>an#a y el lenguaje en que se lleva a cabo4 se advierte la existencia de una aplicacin inmediata que se sigue de la naturale#a 2bifrontal3 del lenguaje, su doble funcin de ser un medio de comunicacin y una forma de representar el mundo acerca del que nos comunicamos. En "ltimo t rmino, la ()%ma de -a#"a% proviene del modo en que se %e$%esen!a aquello de que se habla. $a postura y su negociacin se convierten, por lo mismo, en rasgos del mundo frente al cual uno est adoptndolas, y a la ve#, seg"n uno va desarrollando el sentido del yo, se descubre el mismo patrn en el modo en que interpretamos este 2texto3 que es nuestra lectura de nosotros mismos. 8l igual que los peque>os hombrecitos franceses de ,arthes se convierten en consumidores y usuarios de las modas francesas de pensar y hacer, los ni>os americanos llegan a ser un reflejo del modo en que obtienen el conocimiento y reflexionan sobre l, y su s mismo queda conformado por el conjunto de posturas que uno puede adoptar activa 6o pasivamente7 hacia el conocimiento. *i el ni>o no llega a desarrollar alg"n sentido de lo que llamo 2intervencin reflexiva3 sobre el conocimiento que encuentra, estar actuando continuamente de afuera hacia dentro 4el conocimiento le guiar y le limitar4, pero si logra hacerlo, ser l quien controle y seleccione el conocimiento que necesite. *i desarrolla un

sentido del yo que est basado en su capacidad para adentrarse en el campo del conocimiento para sus propios usos, y si puede compartir y negociar los resultados de esta accin, llegar entonces a ser un miembro de la comunidad creadora de cultura. In#er!a$)i y neg !ia!i"n En este artculo he mencionado anteriormente dos lneas de investigacin que arrojan alguna lu# sobre los procesos que estamos discutiendo. ?na fue la de -ygots.y) la otra, aparece en un peque>o libro de Dugh Mehan llamado Lea%n n, Less)ns .Lecc )nes +e a$%en+ 3a4e0. 9ir un par de cosas sobre ellas antes de terminar. Demos contrado una deuda especial con -ygots.y por su elucidacin de algunas relaciones fundamentales entre lenguaje, pensamiento y sociali#acin. *u idea bsica afirmaba que el aprendi#aje conceptual era una empresa reali#ada en colaboracin por un ni>o y un adulto, que entra en dilogo con l de una determinada manera permitiendo a ste, como resultado, disponer de unas claves y accesorios que le facilitarn el inicio de una nueva escalada y le guiarn en sus siguientes pasos, incluso antes de que sea capa# de reconocer su significado. %uriosamente, el adulto puede reali#ar esto gracias a su conciencia de las conexiones que el ni>o todava no ve. En cierto sentido, puede decirse que el adulto le proporciona un pr stamo de conciencia hasta que l desarrolla la suya propia. -ygots.y habla de una 2Vona de desarrollo potencial3, la capacidad del ni>o para reconocer el valor de claves y accesorios incluso antes de ser consciente de toda su significacin. Kal concepcin es muy similar al estilo de *crates, quien, mediante preguntas y claves y un 2control de grados de libertad3, guiaba en el Men2n al joven esclavo a trav s del mundo de la geometra 4un tipo de negociacin en el que la persona ms capa# encuadra sus preguntas mientras la otra va contestando y llega finalmente a una comprensin s"bita. Ior supuesto, este procedimiento funciona tanto en %ambridge, Massachussets, como en la 8tenas clsica, seg"n sabemos a partir de la prometedora investigacin de %ollins y sus colegas sobre programas socrticos de instruccin 6%ollins, :;O:7. El trabajo de Mehan me interesa porque ilustra el grado en el que este proceso de intercambio y negociacin 4esta creacin de cultura4 es un rasco habitual de las rutinas y procedimientos del aula. $a persona individual que aprende, trabaja en solitario la leccin pero, adems, la leccin misma es un ejercicio en colectividad que depende poderosamente de la compenetracin del profesor con las expresiones y propsitos de los miembros del aula. %reo que puedo resumir mi mensaje del siguiente modo. El lenguaje no slo transmite, sino que crea o constituye el conocimiento o 2realidad3. ?na parte de esta realidad es la postura que el lenguaje implica hacia el conocimiento y la reflexin el conjunto generali#ado de posturas que uno negocia crea con el tiempo un sentido del propio yo. $a reflexin y el 2distanciamiento3 son aspectos cruciales para lograr una vi sin de la gama de posturas posibles 4un paso metacognitivo de gran importancia. El lenguaje de la educacin es el lenguaje de la creacin de cultura, no "nicamente del consumo o adquisicin del conocimiento. En una poca en la que nuestras insti tuciones educativas han dado lugar a la marginacin dentro del proceso de educacin, nada podra ser ms prctico que observar de nuevo, a la lu# de las modernas ideas en ling5stica y en filosofa del lenguaje, las consecuencias de nuestro modo actual de hablar en la escuela y sus posibles transformaciones.