TEMA 13 HISTORIA DE LA EVOLUCIN DIDCTICA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS: DE LOS MTODOS DE GRAMTICA-TRADUCCIN A LOS ENFOQUES ACTUALES.

LOS PRINCIPALES MTODOS EN LA ENSEANZA DE IDIOMAS 1. EL MTODO TRADICIONAL En la enseanza de idiomas, cualquier metodologa que se presente o se imponga no debe entenderse como algo que surge casualmente o como un fenmeno aislado. Toda metodologa responde a una realidad compleja, preexistente o concomitante a un conjunto de motivaciones diversas, aunque siempre dentro de las coordenadas del pensar de una poca. Antes de empezar a hablar del mtodo tradicional debemos puntualizar que el empleo de dicho trmino no es muy apropiado; estudiando la historia de la enseanza de las lenguas se constata inmediatamente, y como veremos a continuacin, que no ha habido mtodos tradicionalessino que ms bien los distintos mtodos se han ido sucediendo o turnando. En ingls se ha utilizado una denominacin ms ajustada a la realidad: mtodo de gramtica y traduccin, respondiendo as a las prcticas ms comunes y caractersticas del mencionado mtodo. Por mtodo tradicional, esquematizando y simplificando, podramos reducir el contenido de esta metodologa a los siguientes puntos: 1. Visin normativa y prescriptiva del lenguaje, como base sobre la que se asientan los contenidos que se ensean. 2. Predominio de un modelo de lenguaje derivado del legado escrito de autores consagrados, es decir, encontraremos una lengua formal , correcta y relacionada con las corrientes puristas. 3. Convencimiento y creencia (consciente o no) en el hecho de que los procesos lingsticos son procesos fundamentalmente lgicos, adquiridos por deduccin. En consecuencia, se hace necesario aprender primero las reglas gramaticales; despus la aplicacin de tales reglas permitir la formacin de frases y oraciones bien hechas, utilizando lxico variado en combinaciones distintas. 4. El concepto de lengua oral y/o coloquial es sinnimo de vulgar de bajo nivel o calidad. No solamente no se toma como modelo sino que incluso se debe evitar en el uso y rechazar como incorrecto. 5. La memorizacin de reglas gramaticales por un lado y de largas listas de vocabulario por otro, son los objetivos prioritarios en una leccin del mtodo tradicional. 6. La tcnica de la traduccin directa e inversa es la ms ampliamente utilizada en clase. 7. El vocabulario utilizado es el que mejor sirva a la aplicacin de las reglas gramaticales, no necesariamente el que ms se use en la comunicacin interpersonal.

Desde el punto de vista histrico, parece lgico asumir que el mtodo tradicional habra sido difcil de aplicar cuando la gramtica no estaba clara o la conceptualizacin gramatical no haba alcanzado un grado de desarrollo analtico mnimo. En este sentido las aportaciones de los griegos, particularmente, Aristteles y Dionisio Tracio fueron hitos importantes que permitieron acercarse ms al estudio de las lenguas desde un punto de vista analtico. Con toda seguridad, en aquel entonces, las lenguas se aprendan por contacto lingstico entre los hablantes, mediante la prctica en el medio adecuado. As el latn se aprendia sobre todo mediante tutores que convivan con el educando, hablando ambos en esa lengua. En siglos no lejanos, Montaigne todava nos cuenta cmo l aprendi latn con ese sistema, llegando a hablarlo con soltura y prontitud. En el contexto que nos ocupa no podemos dejar de lado el tema de la gramtica especulativa. Los gramticos de esta tendencia hablan de los aspectos lgicos de la lengua mediante el estudio de la relacin lenguaje/mente-intelecto. Trabajan en la bsqueda de elementos comunes a todas las lenguas, elementos que deben existir -afirman- puesto que la mente humana tambin tiene muchos elementos en comn y todo ello se debe reflejar en los lenguajes naturales porque todos se fundamentan en la mente y son creacin del hombre. Este hecho es de gran relevancia para entender el nfasis dado a los aspectos gramaticales y normativos, nfasis que acaba instalndose por largo tiempo en el pensar lingstico europeo. Como consecuencia de este pensar aparece en el campo de la enseanza de idiomas lo que se podra llamar escuela austriaca con Ollendorf (siglo XIX) primero, y ,Plotz despus . Fue en aquella corte prusiana en la que se desarroll el mtodo denominado tradicional, dicho mtodo se expandi de forma excepcional por toda Europa. Los libros de Ollendorf para la enseanza de lenguas extranjeras alcanzaron gran difusin y se podran definir diciendo que en ellos es muy importante que la gramtica constituya la parte ms importante de la enseanza de la lenguas. Pero Ollendorf no descubre nada nuevo; que la enseanza y aprendizaje de las reglas gramaticales son el ingrediente fundamental sobre el cual los alumnos han de cifrar su atencin ya haba sido centro de polmicas en siglos anteriores. Muy ilustrativa a este respecto es la discusin protagonizada por Brookes y Webbe en Inglaterra, en el siglo XVII. Mientras Webbe, buscando la mejor manera de ensear latn intentaba prescindir de toda gramtica, Brookes, defiende los esquemas de la enseanza tradicional. Para el ltimo resultaba escandaloso intenta aprender una lengua sin aprender la gramtica. Webbe, por su parte, trataba de demostrar que tambin era posible aprender mediante la experiencia y la repeticin de actos. Volviendo de nuevo a Ollendorf, vale la pena estudiar ms a fondo cmo se estructura cada leccin de su mtodo, puesto que durante muchos aos no cambi.En el siglo XX ,hubo un intento de cambio, aparecieron libros de texto con el ttulo de Ollendorf reformado, pero tales reformas fueron siempre mnimas y no sustanciales. Como deca, en una leccin tpica ollendorfiana encontraramos los siguientes apartados: 1. Una lista de palabras en ambas lenguas encabezando la unidad; a veces, en vez de lista de palabras, se presenta una lista de frases que reflejan lo que posteriormente se va a exponer en la regla gramatical. Ejemplo:

El palacio del rey The kings palace. El jardn de la seora The ladys garden. 2. Se enuncian a continuacin las reglas gramaticales (aunque a veces pueden aparecer antes). Ejemplo: Jams se hace uso de este genitivo con los adjetivos empleados sustantivamente Y se aaden ejemplos para ilustrar la regla: La felicidad del malvado es pasajera. The happines of the wicked is but transitory. 3. Luego, se introducen las prcticas: ejercicios de traduccin directa e inversa, siempre tratando de que la regla expuesta anteriormente encuentre en la prctica un refuerzo adecuado. El lenguaje seleccionado por el autor nunca es arbitrario, de ah que el lenguaje resulte convencional e irreal, en ningn momento se preocupan por reproducir un dilogo normal. Ejemplo: Tiene su hijo, papel para escribir un billete? No, no lo tiene. La filosofa de esta orientacin metodolgica est contenida en los prlogos de diferentes autores que siguen a Ollendorf: Siempre el maestro comenzar cada leccin llamando la atencin del alumno hacia los vocablos de mayor importancia gramatical, y hacia las reglas que en cada leccin se encuentren. El mismo autor dice: Si se sigue este mtodo sin acortarlo, garantizo formalmente que no habr discpulo alguno, siempre que no sea imbcil o idiota, que deje de aprender bien el ingls. Sin embargo, es fcil encontrar una notable falta de exactitud en la enunciacin de las reglas gramaticales, y en lo relativo a la pronunciacin, las explicaciones curiosas abundan: Ejemplo: Vocal eespecial, que es preciso or a un ingls. Por otro lado, los mtodos de idiomas no deben estar desconectados de la realidad social en la que aparecen y se desarrollan. En la actualidad, el mtodo tradicional est fuera de lugar, desplazado y desfasado. Y es natural que as sea, entre otras razones, porque los estudios lingusticos apuntan en otra direccin y porque la consideracin de qu es necesario en el aprendizaje de una segunda lengua ha cambiado sustancialmente. Pensemos, por ejemplo, en la primaca de la lengua oral, favorecida actualmente por los medios de comunicacin, medios que facilitan el contacto entre las gentes y exigen incluso la necesidad de conocer una segunda lengua para poder entendernos en los frecuentes viajes.

En cuanto al mtodo Ollendorf reformadoencontramos algunas variantes. BENOT, por ejemplo, dice: Dada la leccin, y enterado ya el alumno de todo lo ms importante, no deben oirse en la clase ms palabras en espaol que las advertencias que el profesor juzgue necesario hacer . Este tipo de mtodo presenta con frecuencia al inicio de cada leccin no listas de palabras aisladas sino frases o expresiones cortas que se refieren a las reglas gramaticales que se encuentran a continuacin. La palabra se presenta pues, dentro de un contexto (aunque a veces sigue reflejando un lenguaje artificial y forzado). Salvo este inconveniente, se avanz bastante con respecto al empleo del mtodo tradicional que implicaba el uso casi exclusivo de la lengua materna del alumno. Recordemos tambin que la ordenacin del material por lecciones y la estructuracin de las lecciones, en cuanto tales, tenan una base y un fundamento gramatical. En 1850 P.J. Rojas public un mtodo para ensear ingls a espaoles, basado en el del doctor Robertson., Durante mucho tiempo se pretendi ensear idiomas explanando teoras, haciendo reglas y dejando la aplicacin prctica a la impericia o al capricho del discpulo, sin embargo, mediante el mtodo de Robertson se comenzaba a leer, a traducir, a escribir, a hablar, a adquirir conocimientos gramaticales desde la primera leccin (decan), pero la realidad no se ajustaba a tales objetivos; en la primera leccin se ofreca un texto de caracter histrico y con un vocabulario y sintaxis poco usual en la vida cotidiana. Basndose en el texto, el autor, seala como se pronuncia cada palabra y cada sonido, se hace la versin literal y castiza, y, una y otra vez, se hacen preguntas en castellano y se responden en ingls para hacer entender el texto. Luego se hace lo mismo en ingls y castellano y, ms adelante, siguen 17 pginas dedicadas a analizar la pronunciacin, la morfologa y la sintaxis. En este tipo de mtodo encontramos variantes, pero no ruptura real con lo anterior. La ruptura reside ms bien en la organizacin del material: no sigue ningn orden preestablecido como se haca en las gramticas anteriores, ahora los textos que aparecen adems de ficticios son, generalmente, complejos. Bien es cierto que esa complejidad es analizada en detalle y organizadamente en las abundantes pginas explicativas que componen cada leccin. NOTA FINAL Y BALANCE a) El imperio de la gramtica. La insistencia de los aspectos gramaticales no debera, a pesar de todo, cifrarse exclusivamente en el mtodo tradicional. El Ars Grammatica de Donato, contaba con una base didctica importante, fue elaborada a modo de preguntas y respuestas. En el siglo XIII, Alejandro Villedien escribi tambin otra gramtica con fines didcticos. Esta insistencia tan pertinaz, ya desde tiempos tan lejanos, nos revela al menos dos cosas: 1. Que la gramtica ha sido considerada siempre como bsica en el estudio de las lenguas y del lenguaje. 2. Que si tanta importancia le ha sido dada por lingstas de todos los tiempos, las razones deben haber sido serias.

b) Sobre el mtodo tradicional. Es preciso evaluar un mtodo partiendo de los objetivos que se propone y tratando de apreciar si los ha obtenido o no. En este sentido, si el objetivo del mtodo tradicional era fundamentalmente aprender a leer y traducir una lengua extranjera, los resultados obtenidos con el mismo son considerablemente positivos. El aprendizaje del cdigo gramatical, del vocabulario y, por otro lado, los ejercicios apuntaban a ello. Criticar este mtodo diciendo que con l no se aprende a hablar, es distorsionar la realidad: el mtodo tradicional no pretende ensear a hablar al alumno. Tampoco tiene como objetivo el aprendizaje de la lengua coloquial, ya que no lo considera correcto. Es la lengua literaria formal la que se erige en norma. En cuanto al vocabulario, diremos que con frecuencia se ofrece sin contexto, aisladamente, y el aprender vocabulario fuera de contexto es un peligro para el que aprende. La traduccin , est supeditada a los puntos gramaticales que se trata de aprender. La consecuencia inmediata es la aparicin de frases atpicas. Sin embargo, no est dems decir que los mismos objetivos podran lograrse con frases que ofreciesen mayor naturalidad, extrayndolas de contextos adecuados. No olvidemos, tampoco, que la memorizacin de reglas se exager excesivamente, lleg a constituirse en fin, en vez de ser un medio para lograr un fin. 2. EL MTODO DIRECTO En el siglo XVII el gran didacta COMENIO publicaba su Ianua Linguarum, complemento de otro mtodo visual para la enseanza de las lenguas, Orbis Sensualium Pictus. Sin embargo, no fue una idea original suya, copiaba el ttulo de un manuscrito de un jesuita irlands, BATHE, que en sus aos de estancia y docencia en la Universidad de Salamanca, haba escrito el primer Inaua Linguarum. En este libro escrito para aprender latn, el autor habla varias veces de algo equivalente al Mtodo directo: Hasta el presente solamente se han desarrollado dos mtodos para el aprendizaje de idiomas. Son el regular (es decir, indirecto o gramtica-traduccin) y el irregular (o directo), ampliamente usado por todos aquellos que aprenden idiomas mediante la prctica oral y la lectura. El primero de ellos consigue una mayor precisin, mientras que los segundos consiguen una mayor fluidez lingstica... Pero el mtodo que hoy denominamos directo, encontr su mximo exponente, desde el punto de vista de su divulgacin y concretizacin en un libro de texto, en las obras y labor docente de M.D. BERLITZ. Su mtodo es una amalgama de elementos de distinta ndole, provenientes en parte de autores tan sobresalientes como Comenio y Pestalozzi, y, en parte, resultado de una reaccin frente al mtodo ms extendido hasta entonces, el tradicional. Berlitz da como principios de su mtodo los siguientes : 1. Asociacin directa de la percepcin y el pensamiento con la lengua y sonidos de la lengua que se aprende. 2. Uso constante y exclusivo de la lengua que se est aprendiendo.

Y a partir de estos dos puntos cardinales, llega a conclusiones que definen y condicionan la metodologa a seguir. Es fundamental la utilizacin de objetos reales para la enseanza de una lengua. Este principio encuentra su origen en los realia aludidos en muchas obras de siglos pasados. Comenio ya deca que las palabras no podan ser aprendidas separadas de las cosas y Pestalozzi (1746-1872), habla del mtodo natural. Para l, el aprendizaje de una lengua es uno de los elementos clave de todo aprendizaje humano. En su obra De cmo Gertrudis ensea a sus hijos, nos lega su filosofa del aprendizaje referido a las lenguas. En primer lugar, trata del aprendizaje de la lengua materna. El proceso es natural, influyendo de forma decisiva la impresin por los sentidos, y dichas impresiones provienen de experiencias exteriores, entre las cuales estn los objetos. Dice que se debe buscar, en el proceso de aprendizaje, la aplicacin y la bsqueda de estmulos que ofrezcan los objetos y cosas de las cuales suele estar rodeado el nio, y, utilizar dichos objetos de formas diversas presentando al nio las sensaciones ms variadas. La utilizacin de los objetos del mundo real, y la insistencia en el mtodo natural, hacen que poco despus F. Francke trate de explicar tal proceso aplicado a la enseanza de idiomas. Intenta dejar claro que el proceso de traduccin utilizado en la enseanza de idiomas es poco econmico, porque sigue la lnea [LE-LM-C], es decir, lengua extranjera-lengua materna-concepto, cosa innecesaria, puesto que basta seguir la trayectoria lengua extranjera-concepto,[LE-C]. Se puede aprender la palabra de la lengua extranjera relacionndola con el objeto en cuestin. Es ms,lo primero, dificulta el aprendizaje ms que facilitarlo. Cuando Berlitz habla de leyes naturales en el proceso de aprendizaje, aa de a lo dicho por Pestalozzi que el nio al aprender la lengua materna, no aprende gramtica, ni reglas, ni nada semejante y es capaz de hablar una lengua . Adems, su aprendizaje es ms seguro y eficaz. Sin embargo hay que tener en cuenta que el aprendizaje de la lengua materna es diferente al de una lengua extranjera: 1. Al aprender la lengua materna, el nio no dispone de otro medio lingstico de comunicacin. 2. Aprende una lengua por primera vez. 3. La lengua que aprende le es vital para poder comunicarse con lo que le rodea y con aquellos con quienes convive a diario. 4. Vive hora tras hora en un contexto lingstico apropiado para aprender el idioma que usa, sin nada que se lo impida y con todo a su favor. Pestalozzi exprime el tema al ampliarlo al mundo de los adultos; dice que no se puede comparar el aprendizaje del nio y del adulto porque a la hora de aprender una lengua extranjera, el adulto est mejor equipado al poseer un sistema y estar habituado ya a establecer relaciones objetopensamiento-palabras. Mientras, el nio ha de empezar por lo ms elemental: la captacin e identificacin del objeto en cuanto a tal (evidentemente se refiere a nios muy pequeos).

Cercano a Pestalozzi y a sus seguidores, est GOUIN, quien basa su metodologa en la observacin de cmo aprende el nio: jugando, comentando, preguntando y relacionando significado, accin y palabras ( con el consiguiente nfasis en las formas verbales, que el autor resalta expresamente en el margen derecho de la situacin en que se desenvuelven sus unidades didcticas). En realidad, este mtodo que nos ocupa est enfocado al aprendizaje de una lengua extranjera por adultos, y sus defensores lo que quisieron fue encontrar un paralelo con el proceso de aprendizaje de la lengua materna de un nio. Pero dicho paralelismo era slo parcial porque: A- El nio est adquiriendo el lenguaje y una lengua concreta. B- El adulto tiene una capacidad de lenguaje bien o suficientemente desarrollada. Tambin posee una primera lengua ya adquirida. A- El nio tiene muchas horas para aprender, das, meses, aos... B- El adulto busca economa en el tiempo, aprender lo mximo en el mnimo espacio de tiempo posible. A- El nio est inmerso en el ambiente lingstico que aprende. B- El adulto no, a no ser que est viviendo en un pas extranjero donde se hable la lengua en cuestin. A- El nio no est condicionado por otro sistema de comunicacin. B- El adulto s. Adems los habitos lingsticos pesan y se interfieren. A- El nio va adquiriendo a lo largo de los aos su capacidad de abstraccin. B- El adulto ya ha dado esos pasos. En consecuencia, el sentido que las reglas gramaticales tienen para el nio y para el adulto es diferente. Para el adulto la abstraccin de las reglas gramaticales no es nada nuevo, generalmente, pueden ayudarle en su aprendizaje y quiz las exija porque est habituado a ellas. En el otro caso, el del nio, la explicacin y presencia de reglas puede llegar a ser contraproducente si no se aplica un buen criterio y metodologa. Debemos pensar tambin que la abstraccin de las reglas gramaticales ayuda a desarrollar la capacidad intelectual y abstractora del nio, precisamente dos pilares bsicos en el aprendizaje de un idioma. Volviendo de nuevo con Berlitz, aadamos algunas de sus palabras, deca que con su mtodo se aprende como si se estuviese en el pas en que se habla el idioma. Pero tal comparacin no se da ni en el mejor de los casos, falla la premisa fundamental, el que aprende permaneciendo en su pas de origen, estudia dos, tres, cuatro, seis u ocho horas diarias, dificilmente ms. El resto del da se sumerge de nuevo en el ambiente que le es propio, escucha la televisin, la radio, lee...en su idioma nativo. En cambio el que reside en el pas de la lengua que est aprendiendo tiene otra composicin mucho ms favorable. Para empezar tiene que aprender el nuevo cdigo de comunicacin para sobrevivir, integrarse...,aprende la lengua todo el da, tv, radio, trabajo...

EVALUACIN DEL MTODO DIRECTO En lneas generales los defensores del Mtodo directo se oponen a la explicacin de las reglas gramaticales y la traduccin en una clase de lengua extranjera. Pretenden la asociacin objetopalabra. Pero bien pensado el alcance de este resorte es ms bien reducido: los objetos que se pueden llevar al aula no son muchos, en tal momento tenemos el recurso de los dibujos. Es el recurso ya preconizado por Comenio: podemos recorrer la selva sin salir de nuestra aula, aunque la variante es que se utiliza la imagen, no el objeto real. Frente a lo ofrecido por los mtodos tradicionales, basados en la gramtica y traduccin, este mtodo representa una alternativa totalmente opuesta: ausencia de gramtica, ausencia- en los primeros niveles al menos- de textos literarios, ausencia de listas iniciales de palabras a las cuales se haban de aplicar las reglas gramaticales. En contrapartida se ofrece la lengua tal cual se habla en la vida diaria, y el inmediato uso de la misma en situaciones de interaccin comunicativ a a nivel oral. Al alumno se le ofrece la lengua sin analizar, se espera de l un aprendizaje por induccin, de la misma manera que aprendi su primera lengua, por exposicin a la misma y uso de ella. El profesor del Mtodo Directo suple la traduccin mediante el uso de objetos, mmica o similares. Pero este procedimiento en s inocuo, encierra muchos peligros. Sobre todo el peligro de que el alumno no capte el significado correcto y aprenda un error que si no se soluciona lo repita siempre y pueda ser el origen de una cadena de errores o de acumulacin de deficiencias. Por otro lado, a medida que avanza el nivel , las frases sencillas de la vida cotidiana van dejando paso a otras ms complejas, que seguramente requerirn un anlisis ms detallado, incluyendo las explicaciones gramaticales. Con el Mtodo Directo se intenta sumergir al alumno desde el principio en el contexto de la lengua que aprende, pero no cabe esperar que esa inmersin sea del mismo calibre que la del nio que aprende su primera lengua. El hbito de pensar en el idioma que se aprende es un objetivo primordial. De hecho una vez logrado eso, ya se puede decir que en verdad se ha llegado a un pleno dominio de esa lengua. Pero es un objetivo difcil de alcanzar y muy pocos lo logran. Con este mtodo se supone que al utilizar siempre la lengua que se aprende se facilita tal objetivo. Contrastando esto con el mtodo tradicional el cambio de nfasis y direccionalidad es muy notable. Desde el punto de vista de el profesorado, el profesor del Mtodo Directo ha de tener dos cualidades sobresalientes: 1. Hablar muy bien la lengua que ensea y desenvolverse en ella con agilidad y facilidad. 2. Ser activo en la clase. En cuanto a lo primero, uno de los motivos del fracaso inicial de dicho mtodo fue la carencia de personal docente preparado. Sin el excelente conocimiento de la lengua a ensear es imposible llevar la clase, es ms, es muy difcil que el profesor transmita al alumno una creatividad en la lengua que ensea cuando l mismo carece de ella. Referente al segundo punto, al ser una

metodologa activa se necesitan profesores con temperamento activo, de lo contrario no podran llevar este tipo de clases con desenvoltura. 3. EL MTODO AUDIO-ORAL Esta nueva orientacin se debe principalmente a los estudios lingsticos y al nacimiento fuerte y pujante de la lingstica como ciencia ampliamente aceptada. Y tambin a las ya establecidas crticas contra el empleo excesivo de la gramtica en la clase de idiomas. En el siglo XVI Lubinus ya consideraba esta prctica como contraria al sentido comn; en el s. XIX, tambin se deca que los mtodos antiguos tenan el inconveniente de atribuir sobrada importancia a la gramtica, sin dejar paso al la prctica, exponiendo al que aprende a que quede para siempre imposibilitado de hablar y escribir la lengua extrajera con genuinos giros, con franca propiedad, a trueque de haber logrado escribir o hablar sin faltas gramaticales. Con el Mtodo audio-oral, no estamos ante nada realmente nuevo, sigue esta lnea, es decir, fueron profesionales de la enseanza de idiomas del siglo XIX los que dieron el primer paso. En nuestros das, tenderamos a asumir que cualquier mtodo del siglo XIX debera caer dentro del denominador comn de mtodo tradicional. Sin embargo, existan mtodos como el del seor LLAUSAS o el seor ROBERTSON que lo criticaban. Pero tambin en estos aos se dieron reacciones de signo totalmente opuesto a las ideas de Llausas. A l se opone el mtodo JACOTOT , quien opina que todos esos mtodos que estaban invadiendo Europa y Amrica tienen defectos capitales al desterrar todo estudio gramatical y fiar a la prctica, hecha sin plan ni gradacin, el conocimiento de un idioma extranjero. La metodologa audio-oral, intentar avanzar en el campo de la enseanza de idiomas. Fue un mtodo muy circusncrito a los Estados Unidos de Amrica, (audiolingual method), particularmente desarrollado y extendido por la Universidad de Michigan. Su base principal se encuentra en la lingstica, en el estructuralismo. A ello se aaaden elementos tomados de la psicologa aplicada, especialmente del conductismo skinneriano. Los lingstas estructuralistas, aplicando los criterios de la objetividad cientfica en boga, estudiaron la lengua desde un punto de vista descriptivo. No se pretenda acomodar la realidad de la lengua a moldes o reglas preconcebidas a las cuales el hablante se debera ajustar. El proceso era inverso: se estudiaba el sistema de una lengua para tratar de describir su comportamiento; de ah podan establecerse despus estructuras o comportamientos lingsticos. Se estudiaba la lengua tal cual era en la prctica de los hablantes de cada da. El cambio de orientacin es radical, la lengua es como es y no como alguien piense que debe ser acostumbran a decir algunos lingstas. En consecuencia, se aceptan palabras y estructuras que anteriormente eran consideradas incorrectas y se admiten construcciones que en aos anteriores habran herido a muchos puristas. Se amplan los horizontes de lo aceptable a todos los niveles: pronunciacin, morfologa y sintaxis. La norma lingstica vendr dada no por grupos selectos o lites, sino por el conjunto de hablantes de cada lengua. Con ello se admite que no hay norma lingstica inmortal y dogmtica; las normas pueden ser cambiantes si as lo admiten los hablantes en la prctica real de la lengua. Esta nueva visin dar lugar a nuevos libros de texto en los que no

se explicarn o expondrn reglas a las que se ha de ajustar algo, sino que se expondr la lengua tal cual se da en la prctica oral y escrita. Sern muy apreciados los estudios contrastivos para mostrarle al alumno qu se asemeja o qu es diferente entre la lengua que aprende y su lengua materna. Evidentemente, estos estudios estn realizados a un nivel de estructuras superficiales, fcilmente objetivables, puesto que en esta poca lo objetivo era lo que se admita como vlido desde un punto de vista cientfico. Adems si la lengua era uso, no tena por qu basarse exclusivamente en la gramtica o en el texto literario, haba que aprender ( y ensear) la lengua tal cual era usada, la lengua hablada. A esto se una la necesidad o el afn de comunicarse oralmente en otra lengua (afn que no es gratuito: las confrontaciones blicas lo haban hecho importante, al igual que los nuevos medios de comunicacin). La lengua hablada se convierte as en el objetivo prioritario de la enseanza, objetivo que coincide plenamente con el de los estudios de los lingstas. Hay otro elemento que apunta tambin en esta direccin: la creencia de que la lengua hablada es la primera modalidad de lengua que todos aprendemos cuando nacemos y que, en consecuencia, este proceder en el proceso de aprendizaje, es el mismo que ha de seguirse al adquirir una segunda lengua. De aqu deriva el eslogan Primero la lengua hablada, luego la escrita. Hay que apuntar que de esta forma se reaccionaba contra la prctica predominante de las escuelas en las que la lengua escrita era la nica protagonista. En la prctica, y con la ayuda de los poderosos medios de comunicacin, surgieron algunos lemas que acabaron por convertirse en dogmas para muchos profesore. El lingsta W. Moulton enunciaba as los principales puntos de la nueva metodologa: 1. La lengua es la lengua oral, no la escrita. 2. La lengua es el resultado de un conjunto de hbitos. 3. Hay que ensear la lengua, no algo sobre la lengua. 4. La lengua es lo que hablan los hablantes nativos de la misma. 5. Las lenguas son diferentes. El segundo principio, est estrechamente relacionado con los principios skinnerianos de conductismo o behaviorismo. Segn Skinner, la lengua es la consolidacin de un conjunto de hbitos lingsticos. Opina que la lengua es un hbito porque es un conjunto de destrezas y habilidades y, en consecuencia, se adquirir mediante la repeticin de aquellos elementos que constituyan el sistema lingstico ( en este caso, el vocabulario y las estructuras lingsticas). Esa fue precisamente la tarea de los lingstas estructuralistas. Por otro lado, aceptando que Skinner tena razn, solamente era preciso que el alumno repitiese, practicando una y otra vez, los mismos modelos y las mismas estructuras: el / hombre/come/pan.

el /nio /da/ limosna. la/nia/pide/ agua. Son frases que tienen la misma estructura, y, sus distintos elementos desempean la misma funcin. Ms an: los elementos que desempean la misma funcin pueden ser sustituidos por otros equivalentes sin que la estructura cambie. As, "el hombrepuede ser cambiado por "la mujer", "la nia"... La conclusin que se va a extraer con relacin a la enseanza es que, aprendiendo la estructura, el discente ser capaz de aplicarla en cualquier otro caso solamente mediante el cambio de unos elementos por otros funcionalmente iguales, que a su vez, tambin sern sustituibles por otros equivalentes. En esta premisa se basan los ejercicios de repeticin mecnica y los ejercicios de laboratorio. Pero de nuevo, sobre la novedad de este proceder es preciso hacer algunas observaciones: la repeticin de frases y estructuras es un elemento beneficioso para el aprendizaje de idiomas, este principio ya lo haba aplicado anteriormente Erasmo en sus Colloquia; Brookes en la Inglaterra del siglo XVII..., y por estar ms estrechamente relacionado con los procedimientos del mtodo audiooral, merece la pena citar a Th. Prendergast y su Mastery Sistem (1870). Prendergast haba observado cmo los nios aprendan repitiendo una y otra vez estructuras que les llamaban la atencin, entretenindose con ellas y utilizando cuanto vocabulario les era posible utilizar. En tales observaciones patent su mtodo. No haba gramtica, pero s un sistema graduado con el fin de adquirir progresivamente hbitos lingusticos. Con una tabla en la que aparecen elementos diferentes, conjugados entre ellos de mltiples y posibles formas, el nmero de combinaciones es impresionante: Why did you not ask him to come with two or three of his friends to see my brother's gardens? Come to my brother's with/ three of his friends/ to see his gardens. Come whit/two or three of his friend's/ to my garden. Ask my three friends /to come to/ my friend's garden. ... y as sucesivamente. De todos modos, el supuesto, tanto de Prendergast como de los defensores del audio-oralismo ms tarde, no es plenamente sostenible, aunque a primera vista pueda parecer as. Es verdad que cuando el nio aprende una lengua repite lo que escucha, pero el hablante adems de ser capaz de repetir lo que escucha, crea constantemente estrucuturas que no haba practicado antes. Otro punto a analizar es el siguiente: las estructuras lingsticas a que se refieren los del mtodo audio-oral han de estar basadas en el uso real de la lengua, sin embargo, topamos de nuevo con una contradiccin metodolgica. Nada ms reido con la lengua coloquial que los ejercicios mecnicos o estructurales del cariz siguiente:

- Dnde estn los estudiantes?/los chicos?/ las cerillas?/... - Estn en la clase/ en el armario/ en el suelo... A pesar de que se diga que este tipo de ejercicio se realiza para consolidar la estructura, dicha estructura no se consolidar realmente porque el alumno fuera de ese contexto no sabr o no ser capaz de producir o generar frases diferentes de las que le fueron inculcadas en los ejercicios de mecanizacin. Todo lo humano es ms complejo y por eso la reduccin del lenguaje a esquemas simples, fijos y manejables de manera mecnica no da resultados ptimos. La repeticin como tcnica se torna en arma arrojadiza cuando se convierte en tcnica casi exclusiva. Y esto es as porque la creatividad, que forma parte del uso de la lengua por cualquier hablante,queda totalmente anulada y excluida. En general, hemos de partir de la base de que cualquier tcnica utilizada debe reunir dos requisitos bsicos: ser eficiente y favorecer la motivacin del alumno. Una tcnica no ser todo lo eficaz que se desea si no motiva al alumno. De otro lado, un alumno bien motivado, ver entorpecido su aprendizaje si las tcnicas utilizadas no son adecuadas. Y es precisamente en este sentido en el que el mtodo audio-oral difcilmente podr motivar a muchos alumnos debido a los ejercicios de repeticin mecnica. Suponan sesiones demasiado largas en las que se repetan machaconamente determinadas estructuras, se sobrepasaba con frecuencia la capacidad de retencin de la mente humana porque normalmente despus de veinte minutos ya no suele ser biolgicamente capaz de mantener una atencin intensa. Las sesiones de laboratorio solan durar una hora. El primer contacto de una clase con el mtodo audio-oral sola ser muy positivo y hasta altamente motivador para el alumno: ste entraba en el aula y se vea enfrentado de inmediato con la lengua que quera aprender; desde el principio se usaban palabras tiles, estructuras sencillas y relacionadas con la vida diaria; no se empleaba la lengua materna del alumno y la gramtica ni se mencionaba. Pero no era un mtodo milagroso y de hecho era frecuente comprobar que a partir de las 10 15 primeras horas de clase, algunos alumnos ya no seguan el ritmo de la clase y se sentan perdidos. Con frecuencia no saban por qu hacan lo que hacan y, lo que es ms grave, no entendan lo que repetan. Por tanto, la perfecta gradacin y estudio del material que les era ofrecido de poco les serva, ya que no lo asimilaban de forma eficaz. Otro de los principios de este mtodo es que se ensee la lengua y no algo sobre la lengua . Se trata de evitar la insistencia en las explicaciones de tipo gramatical, pero Por qu ha de existir una contradiccin entre ensear la lengua y dar informacin analtica de la misma? Los nios no suelen aprender mediante explicaciones analticas sobre la lengua -se dice- y sin embargo, la aprenden. Pero el nio, aunque empieza aprendiendo la lengua en el entorno familiar, despus recibe el complemento y la ayuda proporcionada por la educacin estatal, entre cuyos objetivos se encuentra el perfeccionamiento del lenguaje. Por otro lado, el conocimiento de las normas gramaticales sirve de gran ayuda a la hora de aprender un segundo idioma. No hay pues oposicin, sino complementariedad. El cuarto principio la lengua es lo que hablan los nativos , es un principio que deriva, con toda lgica, de las bases en que se fundamenta el estructuralismo. El sistema lingstico es fruto del

conjunto de hablantes que lo usan como sistema de comunicacin; pero constituye igualmente, un entramado o cdigo al cual todos los hablantes deben a su vez sujetarse. Sin este requisito, la arbitrariedad de cada hablante conducira a un caos, a una carencia total de comunicacin por desconocer el cdigo del otro. El hablante, pues, no es autnomo respecto a la lengua porque tiene reglas y entre otras, el significante ha de significar lo mismo para el hablante y el oyente. Los individuos somos sujetos y objeto de un todo coherente que hemos creado entre todos, y, ese todo es analizable, abstracto, pero sometido a unas normas que hay que respetar. Este mtodo aporta una novedad sin precedentes y es que nunca se haba dado una ligazn tan estrecha entre lingstas y profesores de idiomas . Los primeros se apoyan en los segundos para llevar a la prctica unos principios determinados; y los profesores ven en las teoras de los lingstas la salvacin a muchos de sus problemas en el aula. Esta fraternidad no dur mucho tiempo y el lingsta acabar defendindose, cobijndose en su teora, aduciendo que l no estudia lo que pasa en la clase o cmo se ha de aplicar su teora a la prctica. Chomsky consolidar esta posicin en 1968 ante un millar de profesores de idiomas congregados para orle. La la lingstica, sin embargo, con o sin pretensin ha aportado muchos puntos positivos a la enseanza de idiomas, entre ellos: - la insistencia en la necesidad de que el profesor est mejor preparado profesionalmente; - la mayor concienciacin del mismo en su trabajo; - la aplicacin de nuevas tcnicas en la clase; - una investigacin ms intensa en torno al tema metodolgico; - la discusin y popularizacin del tema de la enseanza de las lenguas extranjeras. 4. LOS MTODOS O TCNICAS AUDIOVISUALES. Los mtodos audiovisuales tienen como punto de partida ms prximo la metodologa audio-oral. Pero, si nos alejamos en el tiempo, los elementos visuales tambin aparecen en la enseanza de idiomas de hace tiempo. Los chinos los usaron y en Occidente, el Renacimiento ofrece testimonios consistentes en este sentido. Es Comenio en el siglo XVII, quien ofrece por vez primera una obra en la que los elementos visuales estn presentes leccin por leccin y coordinados con los elementos lingsticos. En su Orbis Sensualium Pictus (1654), cada leccin o seccin est encabezada por un dibujo y los trminos lxicos van sealados con nmeros que se corresponden con los objetos, animales o personas presentes en los dibujos. As, Comenio pona en prctica su convencimiento de que en el aprendizaje han de participar todos los sentidos o tantos cuantos sea posible utilizar. El libro supone una verdadera innovacin. Pero el coste econmico de la impresin deba ser todava un importante obstculo para continuar por tal camino. Hoole maestro de ingls de aquel entonces, se quejaba precisamente de que el libro de Comenio era demasiado caro para ser accesible a la clase. Antes de Comenio ya otros haban sugerido la conveniencia de utilizar grabados baratos ( Vossius, gramtico holands del siglo XVI), as los alumnos podran aprender los nombres de las cosas sin

tener que recurrir a la lengua materna (traduccin). Esta idea era uno de los objetivos fundamentales de la utilizacin de mtodos audiovisuales. Se dice, en efecto, que con la imagen el alumno podr prescindir de su lengua nativa porque asociar inmediatamente el objeto con la palabra correspondiente y evitar pasar por el intermediario ahorrando tiempo en el aprendizaje. Sin lugar a dudas, la invencin de la imprenta es el principal elemento novedoso que facilita el uso de elementos visuales en la docencia. Lo que antes tena que dibujarse en carteles murales o pizarras, se reproduca fcilmente por medio de la imprenta. Y, aunque en un principio era en blanco y negro, las facilidades fueron considerables en relacin con lo que exista anteriormente. Que Comenio publicase todo un libro con dibujos para ensear latn fue el inicio de lo que ocurrira despus y siempre estara presente hasta nuestros das. Podramos decir que los medios audiovisuales se popularizaron por varias razones:el simple hecho de que intervenga un sentido ms, la vista, es positivo por s mismo; se sustituye el empleo de la lengua materna por la representacin pictrica del objeto, y, no olvidemos que a travs de las imgenes se pueden ofrecer materiales mucho ms atractivos, motivantes para el alumno al reforzar su atencin y predisponerlo para que en su conjunto la clase sea ms agradable y apetecible a la vista. En el siglo XX la utilizacin de la imagen no slo se ha enriquecido en razn de las posibilidades tcnicas que estn a nuestro alcance,sino que tambin se ha profundizado en su uso. En este campo hay que destacar lo realizado en Francia, especialmente en la escuela de St. Cloud, donde se insista en la utilizacin de la imagen como sugeridora de un contexto global. Cada elemento se considera estrechamente unido a otros elementos, formando conjuntos o estructuras interrelacionadas. Por un lado, los elementos individuales conducen a un todo, y por otro, ese todo es analizable y conducente a cada uno de los elementos individuales. En realidad, lo que se haca era seguir las pautas del estructuralismo en cuanto que este movimiento consideraba el lenguaje como un conjunto de estructuras jerrquicamente interdependientes. Se parte, por tanto, de un todo concebido globalmente. Se entiende mediante la memorizacin y se memoriza mediante la repeticin y posterior anlisis de las partes. ste era el mtodo ya propuesto anteriormente por Jacotot (1770-1840), quien afirmaba: Il faut apprendre quelque chose et y rapporter tout le reste (Hay que aprender algo relacionndolo con el resto). El principio de Jacotot aparecer reproducido con nuevos elementos en el Mtodo estructuroglobal, que podra definirse como la ms importante aportacin, original o no, que en Francia se ha hecho en relacin con la utilizacin de medios visuales en la clase. Este mtodo estructuroglobal audiovisual, SGAV, parte de tres supuestos: 1. La lengua est constituida por un conjunto de estructuras, un ensemble, un syst eme de rapports. Esto nos recuerda que la base de partida es la lingstica estructural: cada unidad no tiene valor por s misma, aisladamente, sino solamente dentro del todo al cual pertenece. 2. Existe una realidad que no es precisamente lingstica, pero que afecta directamente a la lengua: la realidad socio-biolgica que hace que la persona tienda a rechazar todo nuevo sistema cuando ya

posee uno adecuado a su entorno, sus necesidades, etctera. Se trata de una resistencia incosnciente pero real. 3. La lengua oral es prioritaria. La lengua escrita debe ser introducida ms tarde. Este sistema de prioridades deriva del hecho de que -segn ellos- la lengua escrita provoca en el alumno la rememorizacin de los mecanismos articulatorios propios de su lengua materna, actuando como interferencia importante en el proceso de aprendizaje de cualquier otro sistema lingstico. En consecuencia hay que eliminar ese obstculo, al menos hasta el momento en que el alumno ya tenga las defensas bsicas necesarias para enfrentarse a tal interferencia. Una de las tcnicas consiste precisamente en eliminar en cada sonido aquellas frecuencias que puedan recordar al alumno el sistema de sonidos de su lengua materna. El Profesor Guberina, investigador fundamental, tenido en cuenta por los defensores de esta metodologa, ide y construy un aparato ( SUVALINGUA) para filtrar los sonidos, haciendo concentrar la atencin en aquellos que interesa que el alumno capte con mayor rapidez, teniendo en cuenta en todo momento las interferencias previsibles en relacin con la lengua materna del alumno. El Profesor Guberina deca que: 1. El alumno es sordo a los sonidos de la lengua que aprende si stos no son iguales o similares a los de su lengua materna. El alumno que aprende una segunda lengua ha de ser, pues, estimulado para captar esas peculiaridades de los sonidos que no son propias de su lengua materna. Para ello ha de ser entrenado mediante el estmulo de su capacidad perceptora, capacidad que depende de complejos mecanismos cerebrales. As, un japons pronunciar calo o lalo, por caro/raro, al aprender espaol; l, naturalmente piensa que ha pronunciado caro/raro, pero no es consciente de que en realidad l oye en un principio (hasta que su odo sea entrenado para ello) calo/lalo . 2. De lo que antecede se deriva que el condicionamiento auditivo y perceptivo es un factor clave en el aprendizaje de una lengua. Y de ah se deduce: - La necesidad de una continuada e intensa exposicin del alumno al idioma que aprende. - La insistencia en la entonacin como mtodo para asimilar el sistema global y configuracin de los sonidos de la lengua cuya adquisicin se pretende lograr. - El trabajo intensivo y regular por parte del alumno. 3. Las tcnicas audiovisuales pretenden enfocar la enseanza de las lenguas a travs de la repeticin y la audicin. La audicin que es el primer estadio, pasa por la exigencia de una perfecta reproduccin; despus entrar en juego la ilustracin mediante dibujos, as como la mmica, el movimiento y las actividades de toda ndole. Los elementos audiovisuales tienen tambin como finalidad expresa el evitar el uso de la lengua materna, para ello se requiere que cada imagen se ajuste de la mejor manera posible y con la debida precisin a los contenidos del texto. La imagen, dicen, tiene la funcin de sugerir el contexto y no slo el texto, de acompaar al sonido para asociarlo a la imgen y evitar el recurso a la lengua materna.

BALANCE El mtodo SUVAG, en definitiva, aporta como novedad la insistencia razonada en el hecho de que la percepcin de los sonidos est condicionada por el sistema lingstico que poseemos. Exige, por otra parte, una especializada preparacin del profesor y una enseanza practicamente individualizada, difcil de llevar a cabo en nuestras aulas. La insistencia en la comprensin global es positiva, aunque no nueva. En la prctica, el enfoque basado en situaciones es muy similar al anterior. Con la diferencia de que este se centraba en el significado del texto y el mtodo estructuroglobal ampla los objetivos insistiendo en la percpcin global del sistema fonolgico. Otro de los inconvenientes que plantea este mtodo es que el hecho de utilizar la imagen para sugerir un contexto puede llevar a sugerir lo que no deseamos sugerir si los dibujos no estn bien realizados. Adems superado el nivel elemental, en que una imagen puede fcilmente ilustrar una oracin, en niveles superiores, lo que se suele hacer es ilustrar una idea, la idea central del texto o situacin. Apenas se podra hacer ms. Y el hecho de evitar la traduccin es muy difcil porque la asociacin significante-significado es enormemente ntima y nada fcil de destruir o esquivar. 5. LA METODOLOGA NOCIONAL-FUNCIONAL Los diversos mtodos basados en el estructuralismo, abrazados por tantos como soluciones milagrosas, se dejaron de lado con furia. Este desencanto no fue ocasional sino que lleg de la mano con la llamada teora lingstica transformacional, que haca hincapi en la creatividad del lenguaje. Supuso una reaccin diametralmente opuesta a la teora estructuralista y a los mtodos audio-orales al observarse que ambos procederes carecan de creatividad y que la lengua enseada estaba demasiado disociada de los aspectos comunicativos que ms la caracterizan en su utilizacin cotidiana. Con el advenimiento de la lingstica chomskiana, los profesores, cansados de las repeticiones propias del mtodo audio-oral quieren ver en estos nuevos enfoques una salida afortunada para solucionar los problemas de la clase de lengua. La constante se repite de nuevo: por una parte el profesor de idiomas gusta de tachar a los lingstas de tericos por hablar de cosas que no interesan o estn alejadas de la prctica; de otro lado buscan en sus teoras explicativas de la realidad del lenguaje, soluciones e ideas que faciliten la docencia y les orienten en su labor. As pues, los profesores volvieron sus ojos hacia el transformacionismo, pero la respuesta de Chomsky fue realmente muy concisa: el lingsta no tiene por qu solucionar los problemas de la clase; se es un problema concreto que compete al profesor. Sin embargo, debemos decir inmediatamente, completando esta observacin, que las explicaciones y anlisis de la lengua y del lenguaje son la base ms firme que han de servir al profesor de idiomas en cuanto que a travs de ellas acceder a un mejor conocimiento y entendimiento del fenmeno lingstico. De ese mejor entendimiento surgir un ms adecuado manejo y presentacin de la lengua concreta que se ensee. El hecho de que el transformacionalismo insistiese sobre todo en la creatividad del lenguaje, en las reglas ( en cuanto que son los motores generadores de nuevas estructuras desde la estructura profunda a la superficial) implicaba una firme toma de posicin frente a la extendida prctica de

los mtodos audio-orales que precisamente excluan las reglas e insistan en la repeticin de estructuras y sus correspondientes ejercicios mecnicos. En realidad, la teora generativo-funcional no ofreci ni sustento ni cobijo suficiente para que la metodologa de la enseanza de idiomas encontrase en ella un apoyo definitivo, pero siempre se da un paso ms y la meta en este campo se orientaba cada vez con mayor insistencia hacia un objetivo muy claro: la lengua como instrumento de comunicacin interpersonal. JESPERSEN como gran lingsta y profesor, ya haba afirmado que no se debe pensar en un slo enfoque o mtodo para la enseanza de idiomas, tambin se haba adelantado a nuestros tiempos sealando que las lenguas deben ser aprendidas en contexto y en situaciones comunicativas. La lengua es comunicacin era uno de sus lemas. En nuestros das todo apunta hacia esa meta, los medios de comunicacin, a todos los niveles son la realidad dominante. La metodologa estructuralista no haba penetrado con tanta insistencia y fuerza en Europa como en EEUU. En Europa, en cambio se desarrollaron ms las tcnicas audiovisuales y, sobre todo en Inglaterra, la vertiente que se podra llamar situacional. Este trmino incluye no solamente el marco lingstico dentro del cual todo acto de comunicacin tiene lugar, sino tambin el entorno cultural y social dentro del cual la comunicacin lingstica se desarrolla. En este campo fueron influyentes dos nombres Firth, y despus Halliday. El mtodo situacional es en buena parte eclctico. En un libro de texto de estas caractersticas, la situacin inicial incluye, de manera ordenada y programada, aspectos gramaticales y lxicos, pero tomando en consideracin situaciones normales (usuales) de la vida diaria, segn criterios de frecuencia. Y todo ello porque se entiende que la lengua es un instrumento de comunicacin y el alumno debe, por tanto, aprender el lenguaje propio de aquellas situaciones en las que se desarrolla realmente la comunicacin interpersonal. En dichas situaciones se introducen tambin aspectos tradicionales y gramaticales, elementos audiovisuales para facilitar una comprensin global de la situacin y evitar el recurso a la lengua materna del alumno. No obstante, los mtodos situacionales no alcanzan quizs una autonoma real, a pesar de ser ampliamente utilizados. Estn muy ligados al audiovisualismo en general, a la preocupacin por aspectos gramaticales, a la ordenacin e introduccin gradada, a aspectos conductistas relativos al apredizaje, a la introduccin del vocabulario en funcin de listados de frecuencia..., es decir, intentan reunir todo lo hecho hasta el momento en los mtodos de idiomas. En este contexto nace lo que en ingls se denomin, al principio de los aos sesenta, Notional-functional syllabus (programa nocional-funcional). Las definiciones de dicho mtodo no coinciden plenamente entre s, pero todas ellas se reducen a dos elementos clave: ausencia de aspectos gramaticales e insistencia en los aspectos comunicativos de la lengua a ensear. WILKINS precisa diciendo el mtodo nocional-funcional contrasta con el gramatical y el situacional porque toma como punto de partida la necesidad comunicativa del lenguaje... En vez de

preguntar cmo se expresan los hablantes o cmo y cundo utilizan la lengua, nos fijamos ms en qu es lo que se comunica mediante la lengua. As podemos organizar la enseanza de la lengua en fucin del contenido y no de las formas lingsticas. Analizando por puntos diremos que: 1. El mtodo nocional-funcional parte de la consideracin de la lengua que se va a ensear como un instrumento de comunicacin interpersonal. 2. La elaboracin del material docente en un libro de texto, no toma como punto de partida una organizacin por temas gramaticales, ni lxicos de frecuencia, ni situaciones de la vida real, sino aquellas unidades de comunicacin (actos de comunicacin lingstica) que forman parte integrante de la comunicacin en la vida real. 3. Esas unidades del lenguaje se ordenan adecuadamente de acuerdo con las necesidades de comunicacin de aquellos que aprenden un idioma. 4. Dado que los actos de comunicacin lingstica admiten varias formas, se debe proceder tambin a una seleccin de las formas o estructuras lingsticas, de acuerdo con el grado de dificultad o complejidad de las mismas y siempre teniendo en cuenta las necesidades y objetivos de quien aprende. BALANCE Es preciso admitir que la sola aceptacin de los principios y procedimientos anteriormente reseados ya supone un vuelco considerable en relacin con los mtodos a los cuales se estaba acostumbrado; e incluso a la larga tradicin, siempre subyacente, de considerar la gramtica como punto de partida primordial. En el mtodo nocional-funcional se parte de otra perspectiva: una seleccin de los actos de comunicacin ms pertinentes para cada nivel y con las formas tambin ms adecuadas a los distintos estadios del aprendizaje. No quiere ello decir que los problemas gramaticales se eliminen, pero se abordan de manera distinta: no mediante la programacin gramatical previa a la que se estaba habituado, sino como exposicin descriptiva ,a posteriori, de lo que resulta de los actos de comunicacin lingstica, que constituyen el objetivo de cada leccin. As, por ejemplo, si el acto de comunicacin lingstica que queremos ensear se refiere a saludar, apareceran registros como el siguiente: - Hola!, qu tal? Cmo ests? - Muy bien, gracias, y t? Esta simple manera de saludar a un amigo, a nivel coloquial, implica una serie de vocabulario y de estructuras: flexin del verbo estar; qu, cmo...Pero dichas estructuras se pueden tornar ms complejas, dentro de la misma situacin comunicativa a otro nivel ( el formal): - Este es el Sr. Perez - Mucho gusto

-Encantado Y as sucesivamente... De aqu se deduce que el material didctico se ordena en funcin de los actos de comunicacin y de acuerdo a criterios de frecuencia y uso, y, teniendo en cuenta tambin el grado de complejidad de los elementos lingsticos implicados en cada caso. Si la gramtica no es el punto de partida en la ordenacin del material docente, tampoco ha de constituir el objetivo del profesor en la clase. No debe usarse de la misma manera que en un mtodo audiovisual o estructural. Entindase, por otra parte, que si los mtodos nocionalesfuncionales parten de fundamentos extremadamente pragmticos, no significa, sin embargo, que los elementos de gramtica hayan de estar ausentes en la clase de manera total y por definicin. Lo que importa es que no se conviertan en el objetivo prioritario y fundamental de la clase. Esta metodologa no es tan ingnua como para pensar que la gramtica, la fontica o el vocabulario no deben constituir parte integrante de la enseanza de una lengua. La presentacin del material lingstico a la clase se hace en trminos de globalidad, tal cual se da en la realidad de los actos de comunicacin. Y el profesor no debera actuar de forma distinta porque los problemas pueden incrementarse y desbordar la situacin debido a que en los actos de comunicacin presentados en los textos las implicaciones gramaticales pueden ser muy heterogneas. Y su explicacin explcita podra dar lugar a sesiones interminables e incluso complicadas que perderan tanto al alumno como al profesor. De hecho, puede ocurrir que algunas estructuras gramaticales consideradas como difciles por los mtodos tradicionales, aparezcan desde las primeras lecciones, simplemente porque aparecen en actos de comunicacin lingstica de importacia bsica. Por ejemplo, para pedir un favor a alguien en espaol podramos encontrarnos algo as: - Hara usted el favor de decirme donde est correos? - S, coja usted la primera a la derecha. Est a unos 100 metros de aqu. La estructura Hara usted el favor de..., tanto en la gramtica tradicional como en los mtodos audio-orales, aparecera en los libros de texto con toda probabilidad slo despus de que el alumno hubiese visto ya las formas de presente y quiz tambin las de futuro. Sin embargo, el acto de comunicacin que implica el uso de estas formas de condicional es evidentemente de importancia suma y capital en la comunicacin interpersonal. Queda pues justificada su aparicin temprana en el material de aprendizaje. Pero que el profesor se entretenga en explicar las formas del condicional sera imprudente; posiblemente es lo que hara un profesor inexperto en el uso de esta metodologa y acostumbrado a hbitos propios de otros mtodos. Las explicaciones gramaticales en un mtodo nocional-funcional suelen presentarse como GRAMTICA FUNCIONAL ,al final de cada unidad. Si tomamos como modelo el ejemplo de pedir un favor veramos como esta estructura puede servir para contextos similares (pedir un favor, puede aplicarse para ir a correos, a la estacin, pedir fuego, etctera). En tales casos, la estructura no experimenta variaciones; slo cambian algunos elementos lxicos. Lo que importa es que el alumno se fije en la funcionalidad de la estructura y la consolide mediante transferencia a

otros contextos similares desde el punto de vista de la comunicacin. Ahora no se pretende que el alumno memorice la estructura (estrategia que se segua en los mtodos anteriores). Este mtodo espera que los alumnos aprendan una lengua basndose en actos de comunicacin sin que necesariamente tengan que aprender todas las implicaciones gramaticales. La idea es ptima para lenguas como el ingls, pero con el francs, el espaol y todas aquellas que son ms flexionadas, el problema de la morfologa es ciertamente menos ineludible. Comparando con otros mtodos, el mtodo nocional-funcional no est muy lejos del mtodo situacional. Tanto las nociones lingsticas como los actos de comunicacin lingstica se dan dentro de un contexto ms amplio: la situacin. Y tambin este mtodo tiene elementos estrucutralistas, en el sentido de que la explotacin y transferencia, as como el refuerzo de las funciones, se lograr mediante la repeticin de contextos paralelos y en base a las mismas estrucuturas funcionales. Tiene igualmente elementos visuales, porque tambin stos pueden ayudar a comprender mejor un acto de comunicacin, global o especificamente. Y tiene elementos de gramtica tradicional porque la gramtica funcional puede tambin explicitarse en aquellos casos en los que sea ms compleja o, sencillamente porque los alumnos pidan que se den explicaciones para comprender mejor lo que estn aprendiendo.. Evidentemente, aprender y consolidar elementos lingsticos complejos a travs de esta metodologa puede enfrentar al alumno a problemas serios, desde el punto de vista gramatical, debido a que los actos lingsticos ms necesarios y bsicos de la vida real suelen implicar estructuras frecuentemente complejas. Todo esto supone que a partir de un cierto nivel elemental, tal vez sea necesario recurrir a tcnicas que se aproximen ms a los mtodos anteriores, es decir, a la metodologa audiovisual, situacional o tradicional. El mtodo nocional-funcional responde muy bien, sin embargo, a los objetivos que se propusieron en el Cojnsejo de Europa: una homogeneizacin de niveles de aprendizaje mnimos para facilitar la comunicacin interpersonal entre quienes, por razones polticas y comerciales, han de estar en contacto permanente. Y esto ocurre sin lugar a dudas entre los pases que forman la Unin Europea. De todos modos, y para finalizar, lo que debe quedar muy claro es que la metodologa nocionalfuncional requiere un cambio de mentalidad en el profesor y en el alumno, un buen entrenamiento del profesor para que no fracase en su uso y sobre todo tener en cuenta que hasta ahora no existen mtodos mgicos que permitan aprender o ensear una lengua sin esfuerzo y prescindiendo del factor tiempo.