Aprendizaje

La leccin difcil, cuadro de William-Adolphe Bouguereau.

El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades,destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, laexperiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo estmotivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, lapsicologa educacional y la pedagoga. El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la experiencia, es decir, no debido a factores madurativos, ritmos biolgicos, enfermedad u otros que no correspondan a la interaccin del organismo con su medio (UNAD) El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se asimila una informacin o se adopta una nueva estrategia de conocimiento y accin. El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos, realizados tanto en animales como en el

hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de algunas predisposiciones fisiolgicas, de los ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con los reflejos condicionados. El aprendizaje es un proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores. El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cual conocemos, adquirimos hbitos, desarrollamos habilidades, forjamos actitudes e ideales. Es vital para los seres humanos, puesto que nos permite adaptarnos motora e intelectualmente al medio en el que vivimos por medio de una modificacin de la conducta.
ndice
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1 Definicin 2 Aprendizaje humano

o o o o o o

2.1 Inicios del aprendizaje 2.2 Bases neurofisiolgicas del aprendizaje 2.3 Proceso de aprendizaje 2.4 Tipos de aprendizaje 2.5 Estilo de aprendizaje 2.6 Teoras de aprendizaje

2.6.1 Las dificultades del aprendizaje

3 Vase tambin 4 Referencias 5 Bibliografa 6 Enlaces externos

Definicin [editar]
El aprendizaje se define:
"Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situacin siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo (como la fatiga o bajo el efecto de las drogas)".
1

Ernest Hilgard

Tambin se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).2 Debemos indicar que el trmino "conducta" se utiliza en el sentido amplio del trmino, evitando cualquier identificacin reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisicin y modificacin de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171):
... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje est determinada por la calidad de nuestros pensamientos.
3

El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposicin a la condicin mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimacin de la conducta frente al ambiente mediante patrones genticos.

Aprendizaje humano [editar]

El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los nios.

El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una informacin que nos ha sido enseada, es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los

contextos nos demandan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre estmulo y respuesta. En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad comn en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en funcin del entorno dado. De modo que, a travs de la continua adquisicin de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecolgico e incluso de modificarlo segn sus necesidades.

Inicios del aprendizaje [editar]

En tiempos antiguos, cuando el hombre inici sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera espontnea y natural con el propsito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las plantas y los animales que haba que darles alimento y abrigo, explorar las reas donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido ms resumido, el hombre no tena la preocupacin del estudio. Al pasar los siglos, surge la enseanza intencional. Surgi la organizacin y se comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentracin y correlacin. En suma, el hombre se volvi hacia el estudio de la geografa, qumica y otros elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se haba ido modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al anlisis de dichas materias.

Bases neurofisiolgicas del aprendizaje [editar]

Debido que el cerebro tiene una funcin extremadamente compleja en el desarrollo de la persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre ms disponible para el aprendizaje en la etapa que ms lo necesita. As, en el momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los primeros 3 aos. Precisamente durante este proceso de expansin es cuando se da la mxima receptividad, y todos los datos que llegan a l se clasifican y archivan de modo que siempre estn disponibles. En esto consiste el aprendizaje: de disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar nuestros objetivos. No se conoce demasiado sobre las bases neurofisolgicas del aprendizaje, sin embargo, se tienen algunos indicios importantes de que ste est relacionado con la modificacin de las conexiones sinpticas.4 En concreto comnmente se admite como hiptesis que:5

El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las conexiones sinpticas entre neuronas.

El aprendizaje es local, es decir, la modificacin de una conexin sinptica depende slo de las actividad (potencial elctrico) de las neurona presinptica y de la neurona postsinptica.

La modificacin de las sinapsis es un proceso relativamente lento comparado con los tiempos tpicos de los cambios en los potenciales elctricos que sirven de seal entre las neuronas.

Si la neurona presinptica o la neurona postsinptica (o ambas) estn inactivas, entonces la nica mnodificacin sinptica existente consiste en el deterioro o decaimiento potencial de la sinapsis, que es responsable del olvido.

Proceso de aprendizaje [editar]

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. El aprendizaje, siendo una modificacin de comportamiento coartado por las experiencias, conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro.6 Estas experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando as variabilidad entre los individuos. Es el resultado de la interaccin compleja y continua entre tres sistemas:7 el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico corresponde al rea prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de lenguaje y homnculo motor entre otras.nos damos cuenta que el aprendizaje se da es cuando hay un verdadero cambio de conducta

As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones fsica, psicolgica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades prxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es contrastar la informacin recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generndose: inters (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qu pasara si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En ltimas, se logra la disposicin atencional del sujeto. En adicin, la interaccin entre la gentica y la crianza es de gran importancia para el desarrollo y el aprendizajeque recibe el individuo.

Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran en juego las reas cognitivas, encargndose de procesar la informacin y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepcin, memoria, anlisis, sntesis, induccin, deduccin, abduccin y analoga entre otros, procesos que dan lugar a la asimilacin de la nueva informacin. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de conocimiento disponibles para el aprendizaje, el cerebro humano ejecuta un nmero mayor de sinpsis entre las neuronas, para almacenar estos datos en la memoria de corto plazo (Feldman, 2005). El cerebro tambin recibe eventos elctricos y qumicos dnde un impulso nervioso estimula la entrada de la primera neurona que estimula el segundo, y as sucesivamente para lograr almacenar la informacin y/o dato. Seguidamente, y a partir de la ejercitacin de lo comprendido en escenarios hipotticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prcticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeo manifiesto en la comunicacin o en el comportamiento con respecto a lo recin asimilado. Es all donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva comprensin de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta. Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados. 8 Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificacin progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y acta frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella). Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivacin.

A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sin motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.

La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin para lograr los objetivos.

Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.

Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender y las llamadas Teoras de la Motivacin del Aprendizaje

La enseanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje.

Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras: 1. Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semnticosintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en accin de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc. 2. La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos. 3. Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado. 4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen.

Tipos de aprendizaje [editar]

Artculo principal: Tipos de aprendizaje.

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga:

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.

Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados.

Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo.

Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo para manifestarlo.

Estilo de aprendizaje [editar]

Artculo principal: Estilo de aprendizaje.

El estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una mayora de personas emplea un mtodo particular de interaccin, aceptacin y procesado de estmulos e informacin. Las caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe psicopedaggico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias didcticas y refuerzos que son ms adecuados para el nio. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante.

Teoras de aprendizaje [editar]

El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso. Algunas de las ms difundidas son: Teoras conductistas:

Condicionamiento clsico. Desde la perspectiva de I. Pvlov, a principios del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estmulo neutro (tipo de estmulo que antes del condicionamiento,

no genera en forma natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta despus de que se asocia con un estmulo que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estmulo neutro procede a ser un estmulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.

Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov sobre Condicionamiento clsico y de los trabajos de Thorndike(Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y respuestas.

Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual un estmulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actan en todos los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy tiles. Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo ndice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.

Teoras cognitivas:

Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimientode Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.

Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn...), basada en las teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje.

Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podr agregar a sus esquemas con un grado de motivacin y el proceso de enseanza/aprendizaje se lograra correctamente.

Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado con la sociedad.

Teora del procesamiento de la informacin:

Teora del procesamiento de la informacin. La teora del procesamiento de la informacin, influida por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y sesenta, presenta una explicacin sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje.

Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el anlisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnologa ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

Las dificultades del aprendizaje [editar]

Artculo principal: Dificultades del aprendizaje.

Teoras neurofisiolgicas

Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): La teora ms controvertida y polmica acerca de las dificultades del aprendizaje. Conocida como teora de la organizacin neurolgica, la misma indica que nios con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala organizacin en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teora sometieron a prueba un mtodo de recuperacin concentrado en ejercicios motores, dietas y un tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del nio y le facilitaba el desarrollo de una organizacin neurolgica normal.

Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teora de Orton, stos elaboraron un modelo conocido como modelo dinmico. Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza de manera ms especializada el procesamiento unimodal y la retencin de cdigos simples, mientras que el hemisferio derecho esta ms capacitado para realizar una integracin intermodal y procesar las

informaciones nuevas y complejas. De ah se desprende el hecho de que la disfuncin cerebral en el aprendizaje no consistira solamente en una alteracin o deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionara ms bien con la alteracin de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria.

Teoras genticas

Hallgren (1950): Estudi 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y encontr que la incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones pueden estar sujetas a los factores hereditarios.

Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudi las dificultades del aprendizaje de 33 parejas de mellizos y compar los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontr que todos los miembros de parejas gemelas sufran de serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algn trastorno de lectura.

Factores bioqumicos y endocrinos

Deficiencia vitamnica: En relacin con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas deficiencias vitamnicas se realiz un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relacin. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo control y el experimental (al que se le aplic el complejo vitamnico) en su relacin con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad, trastornos del sueo, disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingsticas.

Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproduccin de tiroxina est relacionada con la hiperactividad, irritabilidad, prdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en concentracin de la atencin, factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es tratado a tiempo. Cott (1971)

Teoras de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos

Retrasos en la maduracin de la atencin selectiva: Propuesta por Ross (1976) y conocida como Teora de la atencin selectiva". Consiste en el supuesto de que la atencin selectiva es una variable crucial que marca las diferencias entre los nios normales y los que presentan dificultades de aprendizaje. Ross seala que los nios con dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atencin selectiva, y debido a que este supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita su capacidad de memorizacin y organizacin del conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos en su rendimiento acadmico.

Vase tambin [editar]

Educacin Constructivismo (pedagoga) Conectivismo (o conectismo) Sesgo de memoria Lista de prejuicios cognitivos Dificultades del aprendizaje Curva de aprendizaje Portal:Educacin. Contenido relacionado con Educacin.

http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml http://es.slideshare.net/compvirtual84/trabajo-el-aprendizaje
1. Introduccin Paradigmas o Programas de investigacin. Durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han tenido influencia decisiva sobre la Psicologa del Aprendizaje. A decir de Kuhn estos movimientos cientficos constituiran dos revoluciones paradigmticas, seguidas de su correspondiente periodo de ciencianormal. Dichas revoluciones estaran dadas por el Conductismo y la Psicologa Cognitiva. Para Kuhn, una revolucin cientfica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopcin de otro nuevo, no por parte de un cientfico aislado sino por parte de la comunidad cientfica en su totalidad. Kuhn desarrollo su teora de acuerdo con la situacin histrica. Un rasgo caracterstico de su teora es la importancia atribuida al carcter revolucionario del progreso cientfico, en la que una revolucin supone el abandono de una estructura terica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior. Tambin es importante el papel que desempean las caractersticas sociolgicas de las comunidades cientficas en la teora de Kuhn. A decir de Kuhn, un paradigma entraa un determinado marco conceptual a travs del cual se ve el mundo y en el cual se le describe, y un determinado conjunto de tcnicas experimentales y tericas para hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza. Pero no hay razn para esperar que un paradigma sea perfecto. Por lo tanto, la ciencia debe contener dentro de si la manera de pasar de un paradigma a otro mejor. Esta es la funcin que cumplen las revoluciones. Cuando se desarrolla una crisis, el paso revolucionario de reemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el progreso efectivo de la ciencia. Para Kuhn los paradigmas desempean un papel importante guiando la observacin y la experimentacin. Es precisamente porque los paradigmas tienen una influencia persuasiva

sobre la ciencia que en ellos se practica por lo que su reemplazo por otro debe ser revolucionario. En oposicin al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita a la experimentacin como la causa fundamental del progreso cientfico. Segn su concepcin, no es la fuerza de los datos lo que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en s mismos inconmensurables; sino que influyen criterios externos de tipo generacional o social. Lakatos discrepa con esta ltima idea, ya que su falsacionismo metodolgico se encuentra en una posicin intermedia entre las posiciones de Popper y de Kuhn. Lakatos coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas llamados por l: programas de investigacin -, sobre los datos pero acuerda con Popper que son finalmente los datos los que constituyen los rbitros de cambio en las teoras cientficas. Los enfoques de Lakatos y Kuhn poseen en comn que ambos exigen de sus concepciones filosficas que resistan a las crticas basadas en la historia de la ciencia. Y la principal diferencia entre ambos, es el hincapi que hace Kuhn en los factores sociales. Lakatos desarroll su idea de la ciencia en un intento por mejorar el falsacionismo popperiano y por superar las objeciones hechas a ste. Un programa de investigacin lakatosiano es una estructura que sirve de gua a la futura investigacin tanto de modo positivo como de modo negativo. La heurstica negativa de un programa conlleva la estipulacin de que no se pueden rechazar ni modificar los supuestos bsicos subyacentes al programa, su ncleo central. Est protegido de la falsacin mediante un cinturn protector. La heurstica positiva est compuesta por lneas maestras que indican como se puede desarrollar el programa de investigacin. Dicho desarrollo conllevar completar el ncleo central con supuestos adicionales en un intento de explicar fenmenos previamente conocidos y de predecir fenmenos nuevos. Los programas de investigacin sern progresistas o degeneradores segn consigan o no conducir al descubrimiento de fenmenos nuevos. La caracterstica definitoria de un programa es su ncleo central. Toma la forma de hiptesis tericas muy generales que constituyen la base a partir de la cual se desarrolla el programa. El ncleo central de un programa se vuelve infalsable por la "decisin metodolgica de sus protagonistas". Cualquier insuficiencia en la confrontacin entre un programa de investigacin articulado y los datos observacionales no se han de atribuir a los supuestos que constituyen el ncleo central, sino a alguna otra parte de la estructura terica, a lo que Lakatos llama cinturn protector. No solo consta de hiptesis auxiliares explcitas que completan el ncleo central, sino adems de supuestos subyacentes a la descripcin de las condiciones iniciales y tambin de enunciados observacionales. La heurstica negativa de un programa consiste en la exigencia de que durante el desarrollo del programa el ncleo siga sin modificar e intacto. Cualquier cientfico que modifique el ncleo central se apartar de ese determinado programa de investigacin. La heurstica positiva indica como se ha de completar el ncleo central para que sea capaz de explicar y predecir los fenmenos reales. El desarrollo de un programa no solo supondr la adicin de las oportunas hiptesis auxiliares, sino tambin el desarrollo de las tcnicas matemticas y experimentales idneas.

Hay dos maneras de valorar el mrito de un programa de investigacin. En primer lugar, un programa de investigacin debe poseer un grado de coherencia que conlleve la elaboracin de un programa definido para la investigacin futura. En segundo trmino, un programa de investigacin debe conducir al descubrimiento de nuevos fenmenos al menos de vez en cuando. Ambas condiciones deben ser satisfechas para que el programa sea calificado de cientfico. Segn Lakatos, hay que considerar a la metodologa desde dos puntos de vista: uno se refiere al trabajo realizado dentro de un solo programa de investigacin, y el otro a la comparacin de los mritos de programas de investigacin rivales. El trabajo que se realiza dentro de un solo programa de investigacin supone la expansin y modificacin de su cinturn protector aadiendo y articulando diversas hiptesis. Para Lakatos, la metodologa cientfica debe permitir estas modificaciones o adiciones al cinturn protector, siempre que ests puedan ser comprobables de forma independiente, y siempre que las hiptesis no sean ad hoc. Dentro de la concepcin Lakatosiana de la ciencia se mantiene el orden gracias a la inviolabilidad del ncleo central de un programa y a la heurstica positiva que lo acompaa. La proliferacin de conjeturas ingeniosas dentro de ese marco le llevar a progresar siempre que algunas de las predicciones resultantes de las mismas tengan xito. Los resultados de las comprobaciones experimentales son los que determinan la decisin de mantener o rechazar una hiptesis. Los mritos relativos de los programas de investigacin se tienen que juzgar por la medida en que dichos programas progresan o degeneran. Una dificultad importante del criterio de aceptacin o rechazo de los programas de investigacin va unida al factor tiempo. Debido a la incertidumbre del resultado de futuros intentos por desarrollar y comprobar un programa de investigacin, nunca se puede decir si un programa ha degenerado ms all de toda esperanza. Siempre es posible que alguna ingeniosa modificacin de su cinturn protector conduzca a algn descubrimiento espectacular que haga que el programa reviva y entre en una fase progresista. 2. Conductismo y Procesamiento de Informacin. Segn Kuhn, la primera revolucin paradigmtica da lugar a la aparicin del conductismo, como respuesta al subjetivismo y al abuso del mtodo introspectivo por parte del estructuralismo y del funcionalismo. Y la segunda revolucin la constituira el procesamiento de la informacin. El conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento, considerando innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensin de la conducta humana. El ncleo central del conductismo est constituido por su concepcin asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Algunos de los rasgos fundamentales del programa son: -el conocimiento se alcanza mediante la asociacion de ideas segn los principios de semejanza, contigidad espacial y temporal y causalidad. -el reduccionismo antimentalista, es decir, la negacin de los estados y procesos mentales. -el principio de correspondencia, la mente de existir es slo una copia de la realidad.

-su anticonstructivismo. -Su carcter elementalista y atomista: toda conducta es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, como estmulo-respuesta. -su ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente. -su equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos. A mitades de siglo, las mltiples anomalas empricas y factores externos como las nuevas tecnologas cibernticas y las Teoras de la Comunicacin y de la Lingstica hacen que el paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido por el procesamiento de informacin que apoyndose en la metfora del ordenador, hace posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo periodo de ciencia normal, bajo el dominio de la psicologa cognitiva, que llega hasta nuestros das. Para la Psicologa Cognitiva la accin del sujeto est determinada por sus representaciones. Para el procesamiento de informacin, esas representaciones estn constituidas por algn tipo de computo. La concepcin del ser humano como procesador de informacin se basa en la aceptacin de la analoga entre la mente humana y el funcionamiento de un computador En las ltimas dcadas, la investigacin psicolgica ha mostrado una atencin creciente por el papel de la cognicin en el aprendizaje humano, liberndose de los aspectos ms restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha hecho hincapi en el papel de la atencin, la memoria, la percepcin, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en elproceso del aprendizaje. "El enfoque cognitivo ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en que viven y cmo reciben informacin, actuando de acuerdo con ella. Se considera que los sujetos son elaboradores o procesadores de la informacin". (Johnson-Laird, 1980) Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de construccin individual y subjetiva, de manera que la percepcin del mundo est determinada por las expectativas del sujeto. Los procesos mentales superiores, como la formacin de conceptos y la resolucin de problemas, son difciles de estudiar. El enfoque ms conocido ha sido el del procesamiento de la informacin, que utiliza la metfora computacional para comparar las operaciones mentales con las informticas, indagando cmo se codifica la informacin, cmo se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior, como si el ser humano estuviera diseado de modo semejante a un ordenador o computadora. Aunque el enfoque del procesamiento de informacin ha resultado muy fructfero para sugerir modelos explicativos del pensamiento humano y la resolucin de problemas en situaciones muy definidas, tambin se ha demostrado que es difcil establecer modelos ms generales del funcionamiento de la mente humana siguiendo tales modelos informticos. En el paso del conductismo al procesamiento de informacin si bien se conserva el mismo ncleo central, su cinturn protector se ha modificado. El reduccionismo conductista es reemplazado por la aceptacin de procesos cognitivos causales. En lugar de la posicin ambientalista el procesamiento de informacin defiende la interaccin de las variables del sujeto y las variables de la situacin ambiental a la que est enfrentado el sujeto. El sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un procesador activo de informacin.

Por oposicin al conductismo, el procesamiento de informacin proporciona una concepcin constructivista del ser humano. De acuerdo a muchos autores, el procesamiento de informacin no constituye una programa progresivo respecto del conductismo y ha recibido muchas crticas debido a sus insuficiencias y limitaciones. A decir de Siegler y Klahr, el abandono de las investigaciones sobre el aprendizaje por parte del procesamiento de informacin es equivalente al abandono de los procesos mentales por parte del conductismo. Las Teoras del Aprendizaje aportadas tanto por el conductismo como por el procesamiento de informacin no se adecuan demasiado a la descripcin que hace Kuhn sobre el progreso cientfico. La relatividad de las explicaciones hace difcil la existencia de un paradigma hegemnico. 3. Teoras del aprendizaje Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos. Por ejemplo, la teora del condicionamiento clsico de Pvlov: explica como los estmulos simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio slo por uno de ellos. La teora del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cmo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora Psicogentica de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando analogas y metforas. Pero, cundo una teora es mejor que otra?. Segn LAKATOS (1978), cuando rene tres condiciones:

Tener un exceso de contenido emprico con respecto a la teora anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predeca. Explicar el xito de la teora anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba. Lograr corroborar empricamente al menos una parte de su exceso de contenido.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teora -o, en la terminologa de LAKATOS, programa de investigacin progresivo- es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras teoras o programa de investigacin regresivo- que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo tericamente cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empricamente cuando corrobora alguna de las predicciones. Adems, la valoracin que se haga de un programa en cada circunstancia histrica depender de las predicciones que logre realizar entonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas. LAKATOS (1978) piensa que una nueva teora se impondr sobre otra vigente cuando, adems de explicar todos los hechos relevantes que sta explicaba, se enfrente con xito a algunas de las

anomalas de las que la teora anterior no podr darse cuenta. As se asegura una continuidad entre las teoras sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familia de teoras (LAUDAN, 1977) o en programas diversos. Esta continuidad es consistente. Cabe preguntarse entonces: Constituye el procesamiento de informacin un programa progresivo con respecto al conductismo? Forman parte ambos enfoques del mismo programa de investigacin o constituyen dos programas distintos? Es el enfoque cognitivo predominante capaz de generar predicciones nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? Tiene en esa rea un exceso de contenido emprico con respecto al conductismo? A decir de LAKATOS, slo se pueden decidir los mritos relativos de dos programas de investigacin, "retrospectivamente". 4. Adquisicin de conceptos Las teoras del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los significados y como se aprenden los nuevos conceptos. Un concepto puede ser definido buscando el sentido y la referencia, ya sea desde arriba, en funcin de la intensin del concepto, del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual que el individuo posee; o desde abajo, haciendo alusin a sus atributos. Los conceptos nos sirven para limitar el aprendizaje, reducindo la complejidad del entorno; nos sirven para identificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos premiten predecir lo que va a ocurrir. Hasta hace poco, los psiclogos suponan, siguiendo a Mill y a otros filsofos empiristas, que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de abstraccin ( teora inductivista) que suprime los detalles idiosincrticos que difieren de un ejemplo a otro, y que deja slo lo que se mantiene comn a todos ellos. Este concepto, llamado prototipo, est bien definido y bien delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos En consecuencia, la mayora de los experimentos han utilizado una tcnica en la cual los sujetos tienen que descubrir el elemento comn que subyace a un concepto. Los conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la conjuncin o disyuncin de caractersticas, sino ms bien en relaciones entre ellas. Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un elemento comn. Wittgenstein en sus investigaciones filosficas: sostuvo que los conceptos dependen, no de los elementos comunes, sino de redes de similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de una familia. Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes, estn relacionados unos con otros. Sus lmites estn establecidos, en parte, por la taxonoma en que aparecen. Las relaciones ms claras son las jerarquas generadas mediante la inclusin de un concepto dentro de otro. Existen dos vas formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de la asociacin (empirista) y mediante la reconstruccin (corriente europea). Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado por los sentidos. Todos los estmulos son neutros. Los organismos son todos equivalentes. El aprendizaje se realiza a travs del proceso recompensa-castigo (teora del conductismo: se apoya en la psicologa fisiolgica de Pavlov). Es antimentalista. El recorte del objeto est dado

por la conducta, por lo observable. El sujeto es pasivo y responde a las complejidades del medio. Para las corrientes europeas, que estn basadas en la accin y que tienen uno de sus apoyos en la teora psicogentica de Piaget, el sujeto es activo. Los conceptos no se aprenden sino que se reconstruyen y se van internalizando. Lo importante es lo contextual, no lo social. Las corrientes del procesamiento de la informacin tiene algo de ambas. El sujeto no es pasivo. Aparece un nuevo recorte del objeto: la mente y sus representaciones. Las representaciones guan la accin. Los estados mentales tienen intencionalidad. El programa, que tiene en su ncleo la metfora del ordenador, es mentalista; privilegia la memoria. 5. Teoras computacionales Dentro de las denominadas Teoras Computacionales, unas se desarrollan en el marco de la Inteligencia Artificial, sin buscar compatibilidad con datos psicolgicos; y otras tantas teoras respetando los lmites de la metfora computacional, intentan ser psicolgicamente relevantes, adecundose a los datos que se conocen sobre el procesamiento humano de informacin. Este trabajo se centra en las teoras de origen psicolgico, y dentro de stas, en aquellas que se aplican a la adquisicin de significados por un sistema de procesamiento. A decir de Pozo, dentro de las teoras del aprendizaje computacional psicolgicamente relevantes que se ocupan de la adquisicin de conceptos, las ms prototpicas son las teoras ATC (Adaptive Control of Thought: Control Adaptativo del Comportamiento) de ANDERSON (1982, 1983), la teora de los esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) y la teora de la induccin pragmtica de HOLLAND y cols. Enfoque sintctico: La teora ACT de ANDERSON El ACT es una teora unitaria del procesamiento de la informacin. La idea bsica que subyace a la teora es los mecanismos de aprendizaje estn estrechamente relacionados con el resto de los procesos, especialmente con la forma en que se presenta la informacin en el sistema
"todos los procesos cognitivos superiores, como memoria, lenguaje, solucin de problemas, imgenes, deduccin e induccin son manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente" (ANDERSON, 1983, pg. 1)

El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres memorias relacionadas, que interactan entre s: una memoria declarativa, que contiene conocimientos descriptivos sobre el mundo; una memoria de producciones o procedural, que contiene informacin para la ejecucin de las destrezas que posee el sistema y una memoria de trabajo. Las memorias declarativa y procedural almacenan dos tipos distintos de conocimiento que se corresponden con la distincin filosfica entre el "saber qu" declarativo y el "saber cmo" procedural. La memoria declarativa est organizada en forma de red jerrquica, compuesta por "unidades cognitivas" o nodos y eslabones entre esos nodos. El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. Slo los nodos que se hallan activados en la memoria de trabajo tendrn influencia sobre el conocimiento procedural. El concepto de activacin es central en el ATC. La activacin puede proceder bien de los estmulos externos o bien del propio sistema, como consecuencia de la ejecucin de una accin. El proceso de activacin es continuo. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, lo

que limita tambin el nmero de nodos que pueden estar activos simultneamente, accediendo aquellos que tengan mayor fuerza de activacin.
"la activacin cumple en el ACT la funcin de un heurstico asociativo relevante. Es decir, la activacin mide lo estrechamente asociada que una pieza de informacin est con respecto a la informacin actualmente usada". (ANDERSON, 1983, pg. 27).

Los nodos estn conectados entre s mediante eslabones, por lo tanto la activacin de uno de ellos se propagar a travs de la red jerrquica. La memoria procedural se basa en los sistemas de produccin. La idea bsica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares condicin-accin. Las producciones adoptan la forma de un condicional "s... entonces...". Las producciones no suelen almacenarse aisladamente. Para que el conocimiento que contiene sea eficaz, deben encadenarse unas a otras, de tal forma que la accin de una produccin satisfaga la condicin de la siguiente. 6. Mecanismos de aprendizaje en el ACT. ANDERSON (1982, 1983) propone una teora del aprendizaje basada en tres estadios sucesivos. Toda destreza o concepto adquirido pasara por tres fases: interpretacin declarativa, compilacin y ajuste. Segn ANDERSON (1982, 1983), todo aprendizaje comienza con una fase declarativa o interpretativa. La informacin que recibe el sistema es codificada en la memoria declarativa dentro de una red de nodos. Cuando el sistema recibe las instrucciones para la solucin de un problema o, en el caso de la formacin de conceptos, informacin sobre la categorizacin de un objeto, se forma una copia en la memoria declarativa de esa informacin. La automatizacin del conocimiento aumentar la eficacia del sistema. Esa automatizacin se logra en el segundo estadio del aprendizaje, mediante la compilacin o transformacin del conocimiento declarativo en procedural. La compilacin implica dos subprocesos: La proceduralizacin y la composicin. Durante la proceduralizacin, la informacin contenida en los nodos activados en la memoria de trabajo se traduce a producciones, provocando cambios cualitativos en el conocimiento, que se aplica de modo automtico. Complementando este proceso, durante el mecanismo de composicin, la secuencia de producciones se funde en una sola produccin. Pero es condicin, para la composicin, que exista una "contigidadlgica" entre las producciones, regida por criterios de semejanza entre sus metas. Una vez formadas las producciones, stas sern sometidas, como consecuencia de la prctica, a procesos de ajuste, que constituyen el tercer estadio. El ajuste se logra mediante tres mecanismos automticos: generalizacin, discriminacin y fortalecimiento La generalizacin de una produccin consiste en incrementar su rango de aplicacin, mediante la sustitucin de valores constantes en las condiciones de la produccin por variables. Ladiscriminacin es un segundo mecanismo de ajuste de las producciones, por el cual se restringe el mbito de aplicacin de las mismas. El sistema busca las variables de la produccin y elige, en forma aleatoria, una de ellas como base para la discriminacin, disponiendo de casos de aplicacin correcta e incorrecta de la produccin. Ni la generalizacin ni la discriminacin eliminan las producciones originales. Unicamente generan nuevas producciones que compiten con aquellas. Los procesos de ajuste se completan con un mecanismo de fortalecimiento de las producciones,

emparejando, las ms fuertes, sus condiciones ms rpidamente con la informacin contenida en la memoria de trabajo y teniendo ms probabilidad de ser usadas. 7. Aplicacin del ACT a la formacin de conceptos. La teora del aprendizaje basada en el ACT est orientada fundamentalmente a la adquisicin de destrezas (ANDERSON, 1982). Pero no slo es aplicable a destrezas motoras relativamente simples. Incluye tambin, otro tipo de habilidades ms complejas como la toma de decisiones, la solucin de problemas matemticos o la generacin del lenguaje. Segn Pozo, el ACT puede tambin considerarse una teora del aprendizaje de conceptos, ya que ninguna destreza compleja puede efectuarse sin la intervencin de un concepto. <<Para cada instancia presentada, el ACT designa una produccin que reconoce y/o categoriza esa instancia. Las generalizaciones se producirn mediante la comparacin de pares de esas producciones. Si se proporciona informacin sobre la correccin de esas generalizaciones, puede realizarse el proceso de discriminacin. La definicin operativa de un concepto ser la de esa serie de designaciones, generalizaciones y discriminaciones>>. Enfoque semntico: la teora de los esquemas. La teora de los esquemas puede considerarse como una teora de la representacin y utilizacin de los conceptos almacenados en la memoria. Es una teora general del procesamiento.
"Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria." (RUMELHART,1984, pag. 163).

Segn RUMELHART (1981, 1984), la teora general de los esquemas se ocupa de cmo se representa el conocimiento y de cmo se usa el conocimientoalmacenado. La unidad bsica de procesamiento seran los esquemas, consistentes en "paquetes de informacin" sobre conceptos genricos. Los esquemas representan conocimientos, son representaciones prototpicas de los conceptos. Una de las caractersticas de los esquemas es su posicin con respecto a la distincin entre conocimiento declarativo y procedural.Los esquemas tienen una naturaleza flexible que les permite ser utilizados tanto de modo declarativo como procedural. Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, adems del propio conocimiento hay informacin sobre cmo debe usarse ese conocimiento. El carcter jerrquico de la organizacin de los esquemas conlleva necesariamente la existencia de conceptos genricos de diverso nivel de abstraccin. 8. Aprendizaje por modificacin y generacin de esquemas. Segn RUMENHART y NORMAN desde un punto de vista lgico pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: el crecimiento, la reestructuracin y el ajuste. Mediante el crecimiento se acumula nueva informacin en los esquemas ya existentes. Las leyes que rigen este crecimiento son bsicamente asociativas:
"siempre que se encuentra nueva informacin, se supone que se guarda en la memoria alguna huella del proceso de comprensin. Esta huella de memoria es la base del recuerdo. Generalmente, se supone que sas

son copias parciales del esquema original actualizado" (RUMELHART, 1984, pg.181)

El crecimiento es el mecanismo bsico por el que el sistema adquiere las bases de datos con las que rellena las variables de los esquemas. El crecimiento no modifica la estructura interna de los esquemas ni genera por s mismo esquemas nuevos. Para que se formen conceptos nuevos es necesario que suceda la accin de los otros dos mecanismos: el ajuste y la restructuracin. La modificacin o evolucin de los esquemas disponibles tiene lugar mediante un proceso de ajuste, que puede producirse de tres formas: a) mediante modificacin de los valores por defecto de un esquema en funcin de la experiencia en la aplicacin del mismo; b) por generalizacin del concepto; c) por especializacin del concepto La generacin o creacin de nuevos esquemas tiene lugar mediante el proceso de reestructuracin que consiste en la "formacin de nuevas estructurasconceptuales o nuevas formas de concebir las cosas. Mediante una restructuracin surgen estructuras conceptuales o interpretativas que anteriormente no estaban presente en el sistema. El nuevo esquema puede surgir de dos formas. Mediante una generacin pautada el nuevo esquema consiste en una copia, que se forma por un proceso analgico, con modificaciones de un esquema anterior. El segundo mecanismo de reestructuracin, la induccin de esquemas, se producira cuando se detectase que cierta configuracin de esquemas ocurre sistemticamente segn ciertas pautas espacio-temporales. Se tratara de un modo de aprendizaje por contigidad. Segn RUMELHART y NORMAN (1978) el crecimiento, la reestructuracin y el ajuste coexisten e interactan durante todo el ciclo de aprendizaje de un sistema jerarquizado de conceptos, pero su importancia relativa varan segn una pauta temporal caracterstica. Al comienzo del aprendizaje en un rea conceptual predominara el crecimiento. La acumulacin de conocimiento acabara produciendo una reestructuracin de los esquemas. Una tercera fase se caracterizara de nuevo por un crecimiento de los esquemas generados, que finalmente desembocara en un ajuste progresivo de los mismos. Enfoque pragmtico: una teora pragmtica de la induccin. La teora de la induccin es una teora general del procesamiento, que presenta una serie de restricciones bsicas que le dan al proceso inductivo, un carcter pragmtico. La representacin del conocimiento mediante modelos mentales. El sistema de representacin propuesto por HOLLAND y cols (1986), al igual que el ACT de ANDERSON (1983), est basado en reglas o sistemas de produccin, pero se asemeja a la teora de los esquemas en que sus unidades significativas de representacin tienen un carcter ms bien molar. Son los modelos mentales, compuestos por series de reglas o sistemas de produccin. Los esquemas constituyen representaciones estables, los modelos mentales se construyen con ocasin de cada interaccin concreta. Son representaciones dinmicas e implcitas en la memoria, en lugar de estticas y explcitas como los esquemas. Los modelos mentales estn formados por conjuntos de reglas relacionadas activadas simultneamente. Consisten en producciones o pares condicin - accin. Tanto la condicin como la accin de la regla pueden estar compuestas por varios elementos. Se distinguen dos tipos fundamentales de reglas: empricas e inferenciales. Las reglas empricas representan el

conocimiento sobre el mundo y a su vez se dividen en varios tipos. Las reglas sincrnicas representan la informacin descriptiva tpica de la memoria semntica y se dividen en reglas categricas, que informan sobre relaciones jerrquicas entre categoras y son la base de los juicios de identificacin de conceptos, y reglas asociativas, que relacionan conceptos no vinculados jerrquicamente sino por su coocurrencia. Las reglas diacrnicas informan sobre los cambios que pueden esperarse en el entorno si se satisfacen sus condiciones. Pueden ser reglas predictivas, cuando proporcionan una expectativa, y efectivas, cuando causan una accin por parte del sistema. Las reglas se activirn cuando su condicin sea satisfecha por informacin activa en la memoria, que recibe el nombre de mensaje. Las acciones de las reglas se ejecutarn cuando sus condiciones sean satisfechas y pueden dirigirse tanto hacia el exterior como hacia el interior. En este ltimo caso, se modificar el sistema de conocimientos y se producir aprendizaje. El sistema dispone tambin de reglas inferenciales que constituyen los mecanismos bsicos del aprendizaje, y de reglas operativas o principios generales de procesamiento del sistema, entre las que se halla el procesamiento en paralelo (mltiples reglas activadas al mismo tiempo). El sistema ha de construir modelos mentales basados en la activacin simultnea de reglas relacionadas. Aquellas que suelen activarse juntas, tienden a relacionarse y constituyen categoras. Estas estn organizadas en jerarquas defectivas, compuestas por conceptos subordinados y supradordinados, donde los valores de los conceptos supraordinados actan <<por defecto>> en ausencia de especificaciones concretas. Los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino slo representados de un modo probabilstico, y se formarn a partir de reglas con condiciones similares. A pesar del proceso paralelo, las reglas compiten por ser activadas. En esa competicin triunfarn aquellas reglas que <<(a) proporcionen unadescripcin de la situacin actual(emparejamiento), (b) tengan una historia de utilidad en el pasado para el sistema (fuerza), (c) produzcan la descripcin ms completa (especificidad) y (d) tengan la mayor compatibilidad con otra informacin en ese momento (apoyo)>> (HOLLAND y cols., 1986, pg. 49). El apoyo de una regla depende de la activacin de otras reglas afines y depende, por tanto, de la propagacin de la activacin del sistema. La activacin se propagar de un concepto a otro cuando compartan reglas comunes, pero no por simple contigidad o coocurrencia. La activacin, en lugar de ser automtica, se halla tambin pragmticamente dirigida. Segn la teora de HOLLAND y cols. (1986), los conceptos seran modelos mentales, formados por reglas activadas simultneamente en funcin de las demandas contextuales y de las metas del sistema, y constituidos en jerarquas defectivas que generan expectativas y dirigen la accin. Por tanto, el aprendizaje de conceptos consiste en la adquisicin de nuevas reglas y las relaciones entre reglas. Esas nuevas reglas tienen su origen, segn los autores, en procesos inductivos guiados pragmticamente. 9. Aprendizaje por induccin pragmtica. Segn HOLLAND y cols. (1986) el sistema debe realizar tres tareas inductivas bsicas: (a) evaluar y perfeccionar las reglas disponibles, (b) generar nuevas reglas y (c) formar asociaciones y racimos de reglas con el fin de crear estructuras de conocimiento ms amplias; y

estas tareas se logran mediante dos mecanismos inductivos: el refinamiento de las reglas existentes y la generacin de nuevas reglas. En la medida en que un concepto es un <<racimo jerarquizado de reglas>> deber formarse por combinacin del refinamiento y la generacin de reglas. El refinamiento de las reglas consiste en una reevaluacin constante de la fuerza de las reglas en funcin de sus xitos y fracasos. Al disponer de un procesamiento paralelo, el sistema debe distribuir el xito, o en su caso el fracaso, entre aquellas reglas que hayan sido realmente responsables del resultado obtenido. Este proceso recibe el nombre de <<asignacin del crdito>>. La fuerza de una regla acta de un modo conservador, impidiendo la ejecucin de reglas nuevas o ms dbiles. El proceso de refinamiento puede cambiar la fuerza de una regla, y con ella su probabilidad de uso, pero no puede introducir reglas nuevas. Cuando el sistema no disponga de reglas eficaces para un contexto, se ver obligado a poner en marcha el proceso de generacin de reglas. El sistema genera nuevas reglas que dan lugar a conceptos nuevos mediante la activacin de sus reglas inferenciales o sus mecanismos inductivos. Su accin est restringida a la presencia de ciertas condiciones desencadenantes, como son el fracaso de una prediccin o la ocurrencia de un hecho inesperado. Esas inferencias estarn sometidas a nuevas restricciones. Algunas de esas restricciones partirn de reglas generales e independientes de cualquier dominio concreto existentes en el sistema en el sistema, que recogen conocimiento sobre leyes causales, estadsticas o de razonamiento. Otras restricciones en la induccin provienen de las limitaciones en la capacidad. La generalizacin puede conseguirse de dos formas: mediante una simplificacin de las condiciones de una regla o a partir de ejemplos concretos, en los que ciertas constantes son sustituidas por una variable. La especializacin es el proceso inverso que, tiene como funcin evitar la sobregeneralizacin, que suele dar lugar a una prediccin errnea. La formacin de categoras o conceptos depende del establecimiento de relaciones y asociaciones entre reglas mediante los procesos inductivos. Un concepto es un racimo de reglas organizado de una jerarqua defectiva. El sistema tiende a asociar aquellas reglas que se activan juntas (relacin sincrnica) o sucesivamente (relacin diacrnica). Un concepto se basa en relaciones sincrnicas entre reglas que comparten un elemento comn entre sus condiciones. Cuando otra regla contenga ese mismo elemento en su accin se <<acoplar>> a las anteriores, ya que su ejecucin satisfar las condiciones de las otras reglas. El elemento comn a todas esas reglas se convertir en la etiqueta del concepto. Este proceso inductivo se basa en la asociacin y la generalizacin de reglas. Esta generalizacin puede ser abusiva. Para corregir, el sistema dispone del proceso de especializacin de las reglas, cuando una regla conduce a una expectativa errnea. Los autores admiten la existencia de otro mecanismo de aprendizaje no inductivo, que consistira en la insercin de reglas desde el exterior por medio de la instruccin. En la terminologa de la formacin de conceptos diramos que el cambio conceptual requiere, en algn momento, el paso de representaciones mediante modelos mentales o ejemplares a representaciones mediante conceptos explcitos o prototipos.

Dentro de una teora computacional, los procesos de reestructuracin deben reducirse necesariamente a los procesos ms simples de crecimiento y ajuste. La nica forma efectiva de adquirir nuevas reglas es, adems de la instruccin o insercin externa, la induccin mediante generalizacin y especializacin. La teora impone restricciones pragmticas al proceso inductivo. Una induccin se realizar cuando se adece a los conocimientos activos en el sistema. 10. Conclusin A decir de BOLTON(1977), toda teora de la adquisicin de conceptos supone, explcita o implcitamente, una opcin sobre la naturaleza de la realidad y una toma de posicin epistemolgica. La postura que adoptan las teoras asociacionistas respecto a la naturaleza y a la forma en que se adquiere el conocimiento, tiene como caractersticas principales el elementismo, el empirismo y el realismo o correspondencia entre realidad y conocimiento. Las teoras tratan los conceptos como si fueran entidades reales y no nominales y parten de la idea de que su definicin viene dada por sus referentes y no por su sentido o conexin <<hacia arriba>> con otros conceptos. En relacin con el aprendizaje de conceptos, el asociacionismo da lugar a teoras de la abstraccin o induccin de conceptos. Las teoras expuestas comparten tres supuestos bsico con respecto a la induccin o abstraccin (BOLTON, 1977):
Los conceptos se forman mediante el reconocimiento de similitudes entre objetos. El progreso en la formacin de conceptos va de lo particular a lo general. Los conceptos concretos son primarios, ya que constituyen la base para la adquisicin de conceptos ms abstractos.

Las distintas teoras difieren en los mecanismos de aprendizaje que dan cuenta de esa abstraccin y en los resultados producidos por ese aprendizaje, que dan lugar a conceptos probabilsticos o de estructura difusa, o a conceptos bin definidos. La teora ACT del aprendizaje de conceptos es estrictamente inductiva. Sus mecanismos inductivos, son tan slo sintcticos. Los conceptos son conocimiento compilado y se adquieren por generalizacin y discriminacin a partir de las primeras producciones formadas. Un supuesto central de la teora de Anderson es que todo el conocimiento es inicialmente proposicional, pero que puede convertirse enprocedimientos. El aprendizaje puede producirse por la suma de una nueva regla al conjunto existente. El ACT es un ejemplar prototpico del asociacionismo computacional. Los tres estadios del aprendizaje en el ACT recurren a mecanismos exclusivamente asociativos, lo que permite la continua reelaboracin de la teora en sus sucesivas versiones. La induccin se realiza segn criterios formales o lgicos. Una teora especfica como ACT, obviamente, puede demostrase falsa. Los sistemas de produccin, como hiptesis sobre la arquitectura de la mente, es improbable que puedan ser refutados con ningn tipo de datos empricos.

ANDERSON, KLINE y BEASLEY (1980), sealan que el nico mecanismo que proporciona al sistema conocimientos autnticamente nuevos es la designacin de nuevos conocimientos declarativos. La generalizacin est sometida por parte del sujeto no solo a control estratgico, sino tambin a control consciente. La principal diferencia entre el ACT Y la teora del aprendizaje de esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) es la introduccin de un proceso de aprendizaje por reestructuracin como una forma de superar las limitaciones del principio asociacionista de correspondencia y concebir el aprendizaje como un proceso constructivo. Segn VEGA (1984), la teora de los esquemas tiene el problema que se adeca demasiado bien a cualquier dato, lo que genera un uso un tanto indiscriminado del concepto. En la teora de RUMELHART y NORMAN (1978) no aparecen restricciones para la induccin y no explica como aparecen los esquemas <<autnticamente nuevos>> (PASCUAL-LEONE, 1980. La teora de los esquemas presenta una posicin constructivista esttica ya que hay una construccin o interpretacin de la realidad a partir de nuestros esquemas de conocimiento; careciendo del aspecto dinmico segn el cual no slo construimos la realidad que conocemos sino tambin los esquemas mediante los que la conocemos. La teora de la induccin pragmtica de HOLLAND y cols reune muchas caractersticas de las llamadas teoras computacionales, como ser: el procesamiento en paralelo, la utilizacin de sistemas de produccin y la representacin implcita del conocimiento mediante modelos mentales. Pero elpragmatismo queda reducido a un control de las reglas por sus consecuencias, similar en cierto modo al definido por SKINNER (1981). Las teoras expuestas presentan una la ausencia de organizacin en el sujeto psicolgico, es decir que no pueden explicar la coherencia conceptual, y son incapaces de explicar el origen de los significados. Estas teoras, si bien tienen desarrollados los mecanismos de ajuste de concepto mediante generalizacin y diferenciacin, presentan la limitacin que para que el sistema ajuste sus conceptos debe poseerlos previamente. Los sistemas computacionales son incapaces de explicar el origen de esos conocimientos. Un sistema de computacin puede simular que tiene conocimiento pero no puede simular que lo adquiere, porque para adquirir conocimiento por procesos constructivos internos, no mediante insercin de reglas, es necesario tener realmente conocimiento. Para que un computador o en general un sistema computacional- aprendiera en un sentido ms real sera necesario, como desean HOLLAND y cols. (1986, pg. 359), que <<el sistema computacional no contenga ninguna estructura que no haya sido producida por los mecanismos inductivos del sistema>> La insuficiencia de los modelos sintcticos. La necesidad de tener en cuenta los aspectos semnticos o pragmticos en el aprendizaje desemboca en la formulacin de mecanismos como la reestructuracin, el insight o control consiente o las restricciones semnticas o pragmticas en la induccin. 11. Bibliografa.

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