3. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao.

Proposta Curricular do Estado de So Paulo para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio: documento de apresentao. So Paulo: SE, 2012, p. 7-20. 2. Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo I. Uma escola que tambm aprende A tecnologia imprime um ritmo sem precedentes no acumulo de conhecimentos e gera uma transformao profunda na sua estrutura e nas suas formas de organizao e distribuio. Nesse contexto, a capacidade de aprender ter de ser trabalhada no apenas nos alunos, mas na prpria escola, enquanto instituio educativa: tanto as instituies como os docentes tero de aprender. Isso muda radicalmente nossa concepo da escola como instituio que ensina para posiciona-la como instituio que tambm aprende a ensinar. As interaes entre os responsveis pela aprendizagem dos alunos tem carter de aes formadoras, mesmo que os envolvidos no se deem conta disso. Neste sentido, cabe lembrar a responsabilidade da equipe gestora como formadora de professores e a responsabilidade dos docentes, entre si e com o grupo gestor, na problematizao e na significao dos conhecimentos sobre sua pratica. De acordo com essa concepo, a escola deve aprender parte do princpio de que ningum conhece tudo e de que o conhecimento coletivo e maior que a soma dos conhecimentos individuais, alm de ser qualitativamente diferente. Esse e o ponto de partida para o trabalho colaborativo, para a formao de uma comunidade aprendente, nova terminologia para um dos mais antigos ideais educativos. A vantagem e que hoje a tecnologia facilita a viabilizao pratica desse ideal. Aes como a construo coletiva da Proposta Pedaggica, por meio da reflexo e da pratica compartilhadas, e o uso intencional da convivncia como situao de aprendizagem fazem parte da constituio de uma escola a altura dos tempos atuais. Observar que as regras da boa pedagogia tambm se aplicam aqueles que esto aprendendo a ensinar e uma das chaves para o sucesso das lideranas escolares. Os gestores, como agentes formadores, devem aplicar com os professores tudo aquilo que recomendam a eles que apliquem com seus alunos. II. O currculo como espao de cultura No cotidiano escolar, a cultura e muitas vezes associada ao que e local, pitoresco, folclrico, bem como ao divertimento ou lazer, enquanto oconhecimento e frequentemente associado a um inalcanvel saber. Essa dicotomia no cabe em nossos tempos: a informao est disponvel a qualquer instante, em tempo real, ao toque de um dedo, e o conhecimento constitui-se como uma ferramenta para articular teoria e pratica, o mundial e o local, o abstrato e seu contexto fsico. Currculo e a expresso de tudo o que existe na cultura cientifica, artstica e humanista, transposto para uma situao de aprendizagem e ensino. Precisamos entender que as atividades extraclasse no so extracurriculares quando se deseja articular a cultura e o conhecimento. Neste sentido todas as atividades da escola so curriculares ou no sero justificveis no contexto escolar. Se no rompermos essa dissociao entre cultura econhecimento no conseguiremos conectar o currculo a vida e seguiremos alojando na escola

uma mirade de atividades culturais que mais dispersam e confundem do que promovem aprendizagens curriculares relevantes para os alunos. O conhecimento tomado como instrumento, mobilizado em Competncias, refora o sentido cultural da aprendizagem. Tomado como valor de contedo ldico, de carter tico ou de fruio esttica, numa escola com vida cultural ativa, o conhecimento torna-se um prazer que pode ser aprendido, ao se aprender a aprender. Nessa escola, o professor no se limita a suprir o aluno de saberes, mas e o parceiro de fazeres culturais, aquele quepromove de muitas formas o desejo de aprender, sobretudo com o exemplo de seu prprio entusiasmo pela cultura humanista, cientifica, artstica e literria. Quando o projeto pedaggico da escola tem entre suas prioridades essa cidadania cultural, o currculo e a referncia para ampliar, localizar e contextualizar os conhecimentos que a humanidade acumulou ao longo do tempo. Ento, o fato de uma informao ou um conhecimento ser de outro lugar, ou de todos os lugares na grande rede de informao, no ser obstculo a pratica cultural resultante da mobilizao desse conhecimento nas cincias, nas artes e nas humanidades. III. As Competncias como referncia Um currculo que promove Competncias tem o compromisso de articular as disciplinas e as atividades escolares com aquilo que se espera que os alunos aprendam ao longo dos anos. Logo, a atuao do professor, os contedos, as metodologias disciplinares e a aprendizagem requerida dos alunos so aspectos indissociveis: compem um sistema ou rede cujas partes tem caractersticas e funes especificas que se complementam para formar um todo, sempre maior do que elas. Maior porque se compromete em formar crianas e jovens para que se tornem adultos preparados para exercer suas responsabilidades (trabalho, famlia, autonomia etc.) e para atuar em uma sociedade que muito precisa deles. Um currculo referido a Competncias supe que se aceite o desafio de promover os conhecimentos prprios de cada disciplina articuladamente as Competncias e habilidades do aluno. E com essas Competncias e habilidades que ele contara para fazer sua leitura crtica do mundo, para compreende- lo e propor explicaes, para defender suas ideias e compartilhar novas e melhores formas de ser, na complexidade em que hoje isso e requerido. E com elas que, em sntese, ele poder enfrentar problemas e agir de modo coerente em favor das mltiplas possibilidades de soluo ou gesto. Tais Competncias e habilidades podem ser consideradas em uma perspectiva geral, isto e, no que tem em comum com as disciplinas e tarefas escolares, ou ento no que tem de especifico. Competncias, neste sentido, caracterizam modos de ser, raciocinar e interagir que podem ser depreendidos das aes e das tomadas de deciso em contextos de problemas, tarefas ou atividades. Graas a elas podemos inferir se a escola como instituio est cumprindo bem o papel que se espera dela no mundo de hoje. Os alunos considerados nesta proposta tem, de modo geral, de 11 a 18 anos de idade. Valorizar o desenvolvimento de Competncias nesta fase da vida implica em ponderar, alm de aspectos curriculares e docentes, os recursos cognitivos, afetivos e sociais de que os alunos dispem. Implica, pois, em analisar como o professor mobiliza contedos, metodologias e saberes prprios de sua

disciplina ou rea de conhecimento, visando desenvolver Competncias em adolescentes, bem como instigar desdobramentos para a vida adulta. Paralelamente a essa conduta, e preciso considerar quem so esses alunos. Ter entre 11 e 18 anos significa estar em uma fase peculiar da vida,localizada entre a infncia e a idade adulta. Neste sentido, o jovem e aquele que deixou de ser criana e se prepara para tornar-se adulto. Trata-se de um momento complexo e contraditrio, que deve orientar nossa proposta sobre o papel da escola nessa fase de vida. Nessa etapa curricular, a trade sobre a qual Competncias e habilidades so desenvolvidas pode ser assim caracterizada: a) o adolescente e as caractersticas de suas aes e pensamentos; b) o professor, suas caractersticas pessoais e profissionais e a qualidade de suas mediaes; e c) os contedos das disciplinas e as metodologias para seu ensino e aprendizagem. Houve um tempo em que a educao escolar era referenciada no ensino o plano de trabalho da escola indicava o que seria ensinado ao aluno. Essa foi uma das razoes pelas quais o currculo escolar foi confundido com um rol de contedos disciplinares. A Lei de Diretrizes e Bases LDB (lei 9394/1996) deslocou o foco do ensino para o da aprendizagem, e no e por acaso que sua filosofia no e mais a da liberdade de ensino, mas a do direito de aprender. O conceito de Competncias tambm e fundamental na LDB e nas Diretrizes e Parmetros Curriculares Nacionais, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao e pelo Ministrio da Educao. O currculo referenciado em Competncias e uma concepo que requer que a escola e o plano do professor indiquem o que aluno vai aprender. Uma das razoes para se optar por uma educao centrada em Competncias diz respeito a democratizao da escola. No momento em que se conclui o processo de universalizao do Ensino Fundamental e se incorpora toda a heterogeneidade que caracteriza o povo brasileiro, a escola, para ser democrtica, tem de ser igualmente acessvel a todos, diversa no tratamento de cada um e unitria nos resultados. Dificilmente essa unidade seria obtida com nfase no ensino, porque e quase impossvel, em um pais como o Brasil, estabelecer o que deve ser ensinado a todos, sem exceo. Por isso optou-se por construir a unidade com nfase no que e indispensvel que todos tenham aprendido ao final do processo, considerando a diversidade. Todos tem direito de construir, ao longo de sua escolaridade, um conjunto bsico de Competncias, definido pela lei. Este e o direito bsico, mas a escola dever ser to diversa quanto so os pontos de partida das crianas que recebe. Assim, ser possvel garantir igualdade de oportunidades, diversidade de tratamento e unidade de resultados. Quando os pontos de partida so diferentes, e preciso tratar diferentemente os desiguais para garantir a todos uma base comum. Pensar o currculo no tempo atual e viver uma transio, na qual, como em toda transio, traos do velho e do novo se mesclam nas prticas cotidianas. E comum que o professor, quando formula o seu plano de trabalho, indique o que vai ensinar e no o que o aluno vai aprender. E compreensvel nesse caso que, ao final do ano, tendo cumprido seu plano, ele afirme, diante do

fracasso do aluno, que fez sua parte, ensinando, e que foi o aluno que no aprendeu. A transio da cultura do ensino para a da aprendizagem no e individual. A escola deve faz-la coletivamente, tendo frente seus gestores para capacitar os professores em seu dia-a-dia, a fim de que todos se apropriem dessa mudana de foco. Cabe as instancias condutoras da poltica educacional nos estados e nos municpios elaborar, a partir das Diretrizes e dos Parmetros Nacionais, Propostas Curriculares prprias e especificas, provendo os recursos humanos, tcnicos e didticos para que as escolas, em seu projeto pedaggico, estabeleam os planos de trabalho que, por sua vez, faro das propostas currculos em ao como no presente esforo desta Secretaria. IV. Prioridade para a Competncia da leitura e da escrita A humanidade criou a palavra, que e constitutiva do humano, seu trao distintivo. O ser humano constitui-se assim um ser de linguagem e disso decorre todo o restante, tudo o que transformou a humanidade naquilo que e. Ao associar palavras e sinais, criando a escrita, o homem construiu um instrumental que ampliou exponencialmente sua capacidade de comunicar-se, incluindo pessoas que esto longe no tempo e no espao. Representar, comunicar e expressar so atividades de construo de significado relacionadas a vivencias que se incorporam ao repertorio de saberes de cada indivduo. Os sentidos so construdos na relao entre a linguagem e o universo natural e cultural em que nos situamos. E na adolescncia, como vimos, que a linguagem adquire essa qualidade de instrumento para compreender e agir sobre o mundo real. A ampliao das capacidades de representao, comunicao e expresso esta articulada ao domnio no apenas da lngua mas de todas as outras linguagens e, principalmente, ao repertorio cultural de cada indivduo e de seu grupo social, que a elas d sentido. A escola e o espao em que ocorre a transmisso, entre as geraes, do ativo cultural da humanidade, seja artstico e literrio, histrico e social seja cientifico e tecnolgico. Em cada uma dessas reas, as linguagens so essenciais. As linguagens so sistemas simblicos, com os quais recortamos e representamos o que est no nosso exterior, no nosso interior e na relao entre esses mbitos; e com eles tambm que nos comunicamos com os nossos iguais e expressamos nossa articulao com o mundo. Em nossa sociedade, as linguagens e os cdigos se multiplicam: os meios de comunicao esto repletos de grficos, esquemas, diagramas, infogrficos, fotografias e desenhos. O design diferencia produtos equivalentes quanto ao desempenho ou a qualidade. A publicidade circunda nossas vidas, exigindo permanentes tomadas de deciso e fazendo uso de linguagens sedutoras e at enigmticas. Cdigos sonoros e visuais estabelecem a comunicao nos diferentes espaos. As cincias construram suas prprias linguagens, plenas de smbolos e cdigos. A produo de bens e servios foi em grande parte automatizada e cabe a ns programar as maquinas, utilizando linguagens especificas. As manifestaes artsticas e de entretenimento utilizam, cada vez mais, diversas linguagens que se articulam. Para acompanhar tal contexto, a Competncia de leitura e de escrita contemplada nesta proposta vai alm da linguagem verbal, verncula ainda que esta tenha papel fundamental e refere-se a sistemas simblicos como os

citados, pois essas mltiplas linguagens esto presentes no mundo contemporneo, na vida cultural e poltica, bem como nas designaes e nos conceitos cientficos e tecnolgicos usados atualmente. A constituio dessa Competncia tem como base o desenvolvimento do pensamento antecipatrio, combinatrio e probabilstico que permite estabelecer hipteses,algo que caracteriza o perodo da adolescncia. A prioridade das linguagens no currculo da educao bsica tem como fundamento a centralidade da linguagem no desenvolvimento da criana e do adolescente. Nas crianas a linguagem, em suas diversas expresses, e apenas um recurso simblico, ou seja, permite representar ou comunicar contedos cujas formas, elas mesmas, no podem ser estruturadas como linguagem. Nessa fase, tais formas so as prprias aes e os pensamentos, organizados como esquemas de procedimentos, representaes e compreenses. Ou seja, as crianas realizam e compreendem ao falar, pensar ou sentir, mas no sabem ainda tratar o prprio agir, pensar ou sentir como uma forma de linguagem. E s na adolescncia que isso se tornara possvel e transformara o ser humano em um ser de linguagem, em sua expresso mais radical. A linguagem no e apenas uma forma de representao, como expressam, por seus limites, as crianas. Mais do que isso, ela e uma forma de compreenso e ao sobre o mundo. E isso o que os adolescentes, com todos os seus exageros, manifestam. Graas a linguagem, o pensamento pode se tornar antecipatrio em sua manifestao mais completa: e possvel calcular as consequncias de uma ao sem precisar realiza-la. Pode-se ainda fazer combinaes e analisar hipteses sem precisar conferi-las de antemo, na pratica, pois algumas de suas consequncias podem ser deduzidas apenas pelo mbito da linguagem. Pode-se estabelecer relaes de relaes, isto e, imaginar um objeto e agir sobre ele, decidindo se vale a pena ou no interagir com ele em outro plano. Em outras palavras, graas a linguagem, agora constituda como forma de pensar e agir, o adolescente pode raciocinar em um contexto de proposies ou possibilidades, pode ter um pensamento combinatrio, pode aprender as disciplinas escolares em sua verso mais exigente, pode refletir sobre os valores e fundamentos das coisas. Do ponto de vista social e afetivo, a centralidade da linguagem nos processos de desenvolvimento possibilita ao adolescente aprender, pouco a pouco, a considerar suas escolhas em uma escala de valores. Viabiliza lhe aprender a enfrentar as consequncias das prprias aes, a propor e alterar contratos, a respeitar e criticar normas, a formular seu prprio projeto de vida e a tecer seus sonhos de transformao do mundo. E, portanto, em virtude da centralidade da linguagem no desenvolvimento da criana e do adolescente que esta Proposta Curricular prioriza a Competncia leitora e escritora. S por meio dela ser possvel concretizar a constituio das demais Competncias, tanto as gerais como aquelas associadas a disciplinas ou temas especficos. Para desenvolve-la e indispensvel que seja objetivo deaprendizagem de todas as disciplinas do currculo, ao longo de toda a escolaridade bsica. Por esse carter essencial da Competncia de leitura e escrita para a aprendizagem dos contedos curriculares de todas as reas e disciplinas, a

responsabilidade por sua aprendizagem e avaliao cabe a todos os professores, que devem transformar seu trabalho em oportunidades nas quais os alunos possam aprender e consolidar o uso da Lngua Portuguesa e das outras linguagens e cdigos que fazem parte da cultura, bem como das formas de comunicao em cada uma delas. Tal radicalismo na centralidade da Competncia leitora e escritora, que leva a coloca-la como objetivo de todas as series e todas as disciplinas, coloca aos gestores (a quem cabe a educao continuada dos professores na escola) a necessidade de criar oportunidades para que os docentes tambm desenvolvam essa Competncia por cuja constituio, nos alunos, so responsveis. Por fim, e importante destacar que o domnio das linguagens representa um primordial elemento para a conquista da autonomia, sendo a chave para o acesso a informaes e permitindo a comunicao de ideias, a expresso de sentimentos e o dilogo, necessrios a negociao dos significados e a aprendizagem continuada. V. Articulao das Competncias para aprender A aprendizagem e o centro da atividade escolar. Por extenso, o professor caracterizas e como um profissional da aprendizagem, e no tanto do ensino. Isto e, ele apresenta e explica contedos, organiza situaes para a aprendizagem de conceitos, mtodos, formas de agir e pensar, em suma, promove conhecimentos que possam ser mobilizados em Competncias e habilidades, as quais, por sua vez, instrumentalizam os alunos para enfrentar os problemas do mundo real. Dessa forma, a expresso educar para a vida pode ganhar seu sentido mais nobre e verdadeiro na pratica do ensino. Se a educao bsica e para a vida, a quantidade e a qualidade do conhecimento tem de ser determinadas por sua relevncia para a vida de hoje e do futuro, alm dos limites da escola. Portanto, mais que os contedos isolados, as Competncias so guias eficazes para educar para a vida. As Competncias so mais gerais e constantes, e os contedos, mais especficos e variveis. E exatamente a possibilidade de variar os contedos no tempo e no espao que legitima a iniciativa dos diferentes sistemas pblicos de ensino para selecionar, organizar e ordenar os saberes disciplinares que serviro como base para a constituio de Competncias, cuja referncia so as diretrizes e orientaes nacionais, de um lado, e as demandas do mundo contemporneo, de outro. As novas tecnologias da informao produziram uma mudana na produo,na organizao, no acesso e na disseminao do conhecimento. A escola hoje j no e mais a nica detentora da informao e do conhecimento, mas cabe a ela preparar seu aluno para viver em uma sociedade em que a informao e disseminada em grande velocidade. Vale insistir que essa preparao no exige maior quantidade de ensino e sim melhor qualidade de aprendizagem. E preciso deixar claro que isso no significa que os contedos do ensino no sejam importantes; ao contrrio, so to importantes que a eles esta dedicado este trabalho de elaborao da proposta curricular do ensino oficial do Estado de So Paulo. So to decisivos que e indispensvel aprender a continuar aprendendo os contedos escolares, mesmo fora da escola ou depois dela. Continuar aprendendo e a mais vital das Competncias que a educao deste sculo precisa desenvolver. No s os conhecimentos com os quais a escola trabalha podem mudar, como a vida de cada um trar novas nfases e necessidades,

que precisaro ser continuamente supridas. Preparar-se para acompanhar esse movimento torna-se o grande desafio das novas geraes. Esta Proposta Curricular adota, como Competncias para aprender, aquelas que foram formuladas no referencial terico do Enem Exame Nacional do Ensino Mdio. Entendidas como desdobramentos da Competncia leitora e escritora, para cada uma das cinco Competncias do Enem transcritas a seguir apresenta-se a articulao com a Competncia de ler e escrever. I. Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientifica. A constituio da Competncia de leitura e escrita e tambm o domnio das normas e dos cdigos que tornam as linguagens instrumentos eficientes de registro e expresso, que podem ser compartilhados. Ler e escrever, hoje, so Competncias fundamentais a qualquer disciplina ou profisso. Ler, entre outras coisas, e interpretar (atribuir sentido ou significado), e escrever, igualmente, e assumir uma autoria individual ou coletiva (tornar-se responsvel por uma ao e suas consequncias). II. Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. E o desenvolvimento da linguagem que possibilita o raciocnio hipottico-dedutivo, in dispensvel a compreenso de fenmenos. Ler, nesse sentido, e um modo de compreender, isto e, de assimilar experincias ou contedos disciplinares (e modos de sua produo); escrever e expressar sua construo ou reconstruo com sentido, aluno por aluno. III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaesproblema. Ler implica tambm alm de empregar o raciocnio hipotticodedutivo, que possibilita a compreenso de fenmenos antecipar, de forma comprometida, a ao para intervir no fenmeno e resolver os problemas decorrentes dele. Escrever, por sua vez, significa dominar os muitos formatos que a soluo do problema comporta. IV. Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente. A leitura, aqui, sintetiza a capacidade de escutar, supor, informar-se, relacionar, comparar etc. A escrita permite dominar os cdigos que expressam a defesa ou a reconstruo de argumentos com liberdade, mas observando regras e assumindo responsabilidades. V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar propostas de interveno solidaria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. Ler, aqui, alm de implicar em descrever e compreender, bem como em argumentar a respeito de um fenmeno, requer a antecipao de uma interveno sobre ele, com tomada de decises a partir de uma escala de valores. Escrever e formular um plano para essa interveno, levantar hipteses sobre os meios mais eficientes para garantir resultados, a partir da escala de valores adotada. E no contexto da realizao de projetos escolares que os alunos aprendem a criticar, respeitar e propor projetos valiosos para toda a sociedade;

por intermdio deles, aprendem a ler e escrever as coisas do mundo atual, relacionando aes locais com viso global, por meio de atuao solidaria. VI. Articulao com o mundo do trabalho A contextualizao tem como norte os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases, as normas das Diretrizes Curriculares Nacionais, que so obrigatrias, e as recomendaes dos Parmetros Curriculares Nacionais, que foram elaborados para o Ensino Mdio mas so pertinentes para a educao bsica como um todo, sobretudo para o segmento da 5a srie em diante. Para isso e preciso recuperar alguns tpicos desse conjunto legal e normativo. Compreenso do significado da cincia, das letras e das artes Compreender o sentido e reconhecer, apreender e partilhar a cultura que envolve as reas de conhecimento, um conjunto de conceitos, posturas, condutas, valores, enfoques, estilos de trabalho e modos de fazer que caracterizam as vrias cincias exatas, sociais e humanas , as artes visuais, musicais, do movimento e outras , a matemtica, as lnguas e outras reas de expresso no-verbal. Quando a LDB dispe sobre esse objetivo de compreenso do sentido est indicando que no se trata de formar especialistas nem profissionais. Especialistas e profissionais devem, alm de compreender o sentido, dominar a estrutura conceitual e o estatuto epistemolgico de suas especialidades no e esse o caso dos alunos da educao bsica. Como esto na escola, preparando-se para assumir plenamente sua cidadania, todos devem passar pela alfabetizao cientifica, humanista, lingustica, artstica e tcnica, para que sua cidadania, alm de ser um direito, tenha qualidade. O aluno precisa constituir as Competncias para reconhecer, identificar e ter viso crtica daquilo que e prprio de uma rea de conhecimento, e, a partir desse conhecimento, avaliar a importncia dessa rea ou disciplina em sua vida e em seu trabalho. A lei d um prazo generoso para que os alunos aprendam o signif icado das cincias, das artes e das letras: comea na educao infantil, prossegue nos anos do Ensino Fundamental e tem mais trs anos no Ensino Mdio. Durante mais de doze anos dever haver tempo suficiente para alfabetizar-se nas cincias, nas humanidades e nas tcnicas, entendendo seus enfoques e mtodos mais importantes, seus pontos fortes e fracos, suas polemicas, seus conceitos e, sobretudo, o modo como suas descobertas influenciam a vida das pessoas e o desenvolvimento social e econmico. Para isso, e importante abordar, em cada ano ou nvel da escola bsica, a maneira como as diferentes reas do currculo articulam a realidade e seus objetos de conhecimento especficos, a partir de questes como as exemplificadas a seguir. Que limitaes e potenciais tem os enfoques prprios das reas? Que praticas humanas, das mais simples as mais complexas, tem fundamento ou inspirao nessa cincia, arte ou rea de conhecimento? Quais as grandes polemicas nas vrias disciplinas ou reas de conhecimento? A relao entre teoria e prtica em cada disciplina do currculo A relao entre teoria e pratica no envolve necessariamente algo observvel ou manipulvel, como um experimento de laboratrio ou a construo de um objeto. Tal relao pode acontecer ao se compreender como a teoria se aplica em contextos reais ou simulados. Uma possibilidade de transposio didtica e

reproduzir a indagao de origem, a questo ou necessidade que levou a construo de um conhecimento que j est dado e precisa ser apropriado e aplicado, no obrigatoriamente ser descoberto de novo. A lei determina corretamente que a relao teoria e pratica se d em cada disciplina do currculo, uma vez que boa parte dos problemas de qualidade do ensino decorre da dificuldade em destacar a dimenso pratica do conhecimento, tornando-o verbalista e abstrato. Por exemplo, a disciplina Histria e por vezes considerada terica, mas nada e to pratico quanto entender a origem de uma cidade e as razoes da configurao urbana. A Qumica e erroneamente considerada mais pratica por envolver atividades de laboratrio, manipulao de substancias e outras idiossincrasias, no entanto no existe nada mais terico do que o estudo da tabela de elementos qumicos. A mesma Qumica que emprega o nome dos elementos precisa ser um instrumento cognitivo para nos ajudar a entender e, se preciso, decidir o uso de alimentos com agrotxicos ou conservantes. Tais questes no se restringem a especialistas ou cientistas. No e preciso ser qumico para ter de escolher o que se vai comer. A fim de sermos cidados plenos, devemos adquirir discernimento e conhecimentos pertinentes para tomar decises em diversos momentos, em relao a escolha de alimentos, uso da eletricidade, consumo de agua, seleo dos programas de TV ou a escolha do candidato a um cargo poltico. As relaes entre educao e tecnologia A educao tecnolgica bsica e uma das diretrizes que a LDB estabelece para orientar o currculo do Ensino Mdio. A lei ainda associa a compreenso dos fundamentos cientficos dos processos produtivos com o relacionamento entre teoria e pratica em cada disciplina do currculo. E insiste quando detalha, entre as Competncias que o aluno deve demonstrar ao final da educao bsica, o domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna. A tecnologia comparece, portanto, no currculo da educao bsica com duas acepes complementares: (a) como educao tecnolgica bsica; (b) como compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos da produo. A primeira acepo refere-se a alfabetizao tecnolgica, que inclui aprender a lidar com computadores, mas vai alm. Alfabetizar-se tecnologicamente e entender as tecnologias da histria humana como elementos da cultura, como parte das prticas sociais, culturais e produtivas, que por sua vez so inseparveis dos conhecimentos cientficos, artsticos e lingusticos que as fundamentam. A educao tecnolgica bsica tem o sentido de nos preparar para viver e conviver em um mundo no qual a tecnologia est cada vez mais presente; no qual a tarja magntica, o celular, o cdigo de barras e muitos recursos digitais se incorporam velozmente a vida das pessoas, qualquer que seja a sua condio socioeconmica. A segunda acepo, ou seja, a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos da produo, faz da tecnologia a chave para relacionar o currculo ao mundo da produo de bens e servios, ou seja, aos processos pelos quais a humanidade e cada um de ns produz os bens e servios de que necessita para viver. Foi para manter-se fiel ao espirito da lei que as DCNs introduziram a tecnologia em todas as reas, tanto das DCNs como dos PCNs

para o Ensino Mdio, evitando a existncia de disciplinas tecnolgicas isoladas e separadas dos conhecimentos que lhe servem de fundamento. A prioridade para o contexto do trabalho Se examinarmos o conjunto das recomendaes j analisadas, o trabalho enquanto produo de bens e servios revelasse como a pratica humana mais importante para conectar os contedos do currculo com a realidade. Desde sua abertura, a LDB faz referncia ao trabalho, juntamente com as prticas sociais, como elemento que vincula a educao bsica a realidade,da educao infantil at o final do Ensino Mdio. O vnculo com o trabalho carrega vrios sentidos, que e preciso explicitar. Do ponto de vista filosfico, expressa o valor e a importncia do trabalho. A parte de qualquer implicao pedaggica relativa a currculos e definio de contedos, o valor do trabalho incide em toda a vida escolar: desde a valorizao dos trabalhadores da escola e da famlia, at o respeito aos trabalhadores da comunidade, o conhecimento do trabalho como produtor da riqueza e o reconhecimento de que um dos fundamentos da desigualdade social e a remunerao injusta do trabalho. A valorizao do trabalho e tambm uma crtica ao bacharelismo ilustrado, que por muito tempo predominou nas escolas voltadas para as classes sociais privilegiadas. A implicao pedaggica desse princpio atribui um lugar de destaque para o trabalho humano, contextualizando os contedos curriculares sempre que for pertinente, com os tratamentos adequados a cada caso. Nesse sentido, a relao entre teoria e pratica em cada disciplina do currculo, como exige a lei, no pode deixar de incluir os tipos de trabalho e as carreiras profissionais aos quais se aplicam os conhecimentos das reas ou disciplinas curriculares. Em sntese, a prioridade do trabalho na educao bsica assume dois sentidos complementares: como valor, que imprime importncia ao trabalho e cultiva o respeito que lhe e devido na sociedade, e como tema que perpassa os contedos curriculares, atribuindo sentido aos conhecimentos especficos das disciplinas. O contexto do trabalho no Ensino Mdio A tradio de ensino academicista, desvinculado de qualquer preocupao com a pratica, separou a formao geral e a formao profissional no Brasil. Durante dcadas elas foram modalidades excludentes de ensino. A tentativa da Lei 5692/1971 de unir as duas modalidades, profissionalizando todo o Ensino Mdio, apenas descaracterizou a formao geral, sem ganhos significativos para a profissional. Nos dias de hoje, essa separao j no se d nos mesmos moldes, porque o mundo do trabalho passa por transformaes profundas. A medida que a tecnologia vai substituindo os trabalhadores por autmatos na linha de montagem e nas tarefas de rotina, as Competncias para trabalhar em ilhas de produo, associar concepo e execuo, resolver problemas e tomar decises tornam-se mais importantes do que conhecimentos e habilidades voltados para postos especficos de trabalho. A LDB adota uma perspectiva sintonizada com essas mudanas na organizao do trabalho ao recomendar a articulao entre educao bsica e profissional, quando afirma, entre as finalidades do Ensino Mdio: a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas

condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores (grifo nosso). A lei no recupera a formao profissional para postos ou reas especificas dentro da carga horaria geral do Ensino Mdio, como tentou fazer a legislao anterior. Mas tambm no chancela o carter inteiramente propedutico que esse ensino tem assumido na educao bsica brasileira. Trata-se, portanto, de entender o que vem a ser a preparao bsica para o trabalho. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio interpretaram essa perspectiva como uma preparao bsica para o trabalho, abrindo a possibilidade de que os sistemas de ensino ou as escolas tenham nfases curriculares diferentes, com autonomia para eleger as disciplinas especificas e suas respectivas cargas horarias dentro das trs grandes reas institudas pelas DCNs, desde que garantida a presena das trs reas. Essa abertura permite que escolas de Ensino Mdio, a partir de um projeto pedaggico integrado com cursos de educao profissional de nvel tcnico, atribuam mais tempo e ateno a disciplinas ou reas disciplinares cujo estudo possa ser aproveitado na educao profissional. Para as DCNs, o que a lei denomina de preparao bsica para o trabalho pode ser a aprendizagem de contedos disciplinares constituintes de Competncias bsicas que sejam tambm pr-requisitos de formao profissional. Em muitos casos essa opo pouparia tempo de estudo para o jovem que precisa ingressar precocemente no mercado de trabalho. Para facilitar essa abertura, as Diretrizes Curriculares da Educao Profissional de Nvel Tcnico flexibilizaram a durao dos cursos profissionais desse nvel, possibilitando o aproveitamento de estudos j realizados ou mesmo exerccio profissional prvio. Essas duas peas normativas criaram os mecanismos pedaggicos que podem viabilizar o que foi estabelecido na LDB (lei 9394/1996) e decretos posteriores. A preparao bsica para o trabalho em determinada rea profissional, portanto, pode ser realizada em disciplinas de formao bsica do Ensino Mdio. As escolas, nesse caso, atribuiriam carga horaria suficiente e tratamento pedaggico adequado as reas ou disciplinas que melhor preparassem seus alunos para o curso de educao profissional de nvel tcnico escolhido. Essa possibilidade fundamenta-se no pressuposto de que nfases curriculares diferenciadas so equivalentes para a constituio das Competncias previstas na LDB, nas DCNs para o Ensino Mdio e na matriz de Competncias do Enem. Isso supe um outro tipo de articulao entre currculos de formao geral e currculos de formao profissional, em que o primeiro encarrega-se das Competncias bsicas, fundamentando a constituio das mesmas em contedo, reas ou disciplinas afinadas com a formao profissional nesse ou em outro nvel de escolarizao. E supe tambm que o tratamento oferecido as disciplinas do currculo do Ensino Mdio no seja apenas propedutico nem tampouco voltado estreitamente para o vestibular.