FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: UM POSSVEL CAMINHO PARA MELHORIA DA QUALIDADE NA EDUCAO?

RESUMO

A pesquisa teve por objetivo geral averiguar de que forma a educao continuada afeta o desempenho e a identidade profissional de professores atuantes no primeiro segmento do ensino fundamental. Partiu de consideraes acerca da tarefa da instituio como mediadora na construo do conhecimento, diante das mudanas impostas pelas novas formas de comunicao e desenvolvimento cultural, e dos desafios colocados para os profissionais que nela atuam. Investir na formao continuada desses profissionais de modo a alavancar e acompanhar esse processo e melhorar a qualidade da educao pblica foi a forma escolhida por v rias secretarias de educao estaduais e municipais, conforme a recomendao de especialistas sobre a questo, particularmente nesta primeira d!cada de "###. Para fins desta pesquisa, optou$se por um estudo de caso numa escola do munic%pio de &uque de 'a(ias, na )ai(ada *luminense, reali+ado no decorrer dos anos de "##, e "#-#. .eu objetivo espec%fico foi analisar a proposta de formao continuada oferecida pela .ecretaria de /ducao de &uque de 'a(ias a professores de -0 segmento do /nsino *undamental, atuantes na escola cen rio desta pesquisa, enfocando os sentidos que estes atribuem 1 sua pr tica pedag2gica e a seus resultados a partir de tal formao. 3s principais referenciais te2ricos que nos acompanharam foram Ant2nio 42voa quanto 1 formao continuada, 5i6hail )a6htin a partir de alguns conceitos como dialogismo, alteridade e polifonia, e ainda, 7alter )enjamin em relao aos conceitos de hist2ria e de e(peri8ncia, enfati+ando o valor das narrativas. A fim de atingir os objetivos deste estudo, utili+amos como procedimentos de pesquisa a observao do cotidiano da escola, question rios semi$estruturados e entrevistas, procurando valori+ar as narrativas dos docentes. A partir dos resultados obtidos e das refle(es suscitadas e visando contribuir para uma melhor compreenso no que se refere 1 formao continuada de professores de ensino fundamental, apresentamos pistas de poss%veis caminhos e estrat!gias para a melhoria da qualidade da educao no caso estudado. Palavras-c av!: F"r#a$%" C"&'(&)a*a *! Pr"+!ss"r!s, I*!&'(*a*! Pr"+(ss("&al ! Narra'(vas. 4a viso democr tica moderna, a escola tem papel importante no processo de transformao social em direo a uma sociedade mais justa e igualit ria. 4esse sentido, os organismos internacionais recomendam que os governos invistam na formao docente continuada para que os educandos possam, junto com os educadores, trilhar o caminho do conhecimento, tornando$se sujeitos de sua pr2pria hist2ria. Incorporando uma vertente cr%tica a essa viso, a escola tem por funo proporcionaro educando o direito de se apropriar dos conhecimentos socialmente constru%dos, a fim de tornar$se cidado consciente, cr%tico e capa+ de interferir positivamente no meio em que vive,atuando como agente transformador da sociedade opressora. Portanto o professor, e principalmente o professor da escola pblica, precisa assumir o desafio de promover uma educao inclusiva, que contribua para o real e(erc%cio da cidadania, buscando formas de atingir esse objetivo. /studos atuais afirmam a no e(ist8ncia de uma identidade fi(a 9)A:5A4, "##;<=A>>, "##?< PI5/4@A, "##;A. Portanto, um mesmo indiv%duo torna$se portador de v rias identidades, que so constru%das historicamente e conforme o grau de pertencimento. @ornamo$nos conscientes de que o BpertencimentoC e a BidentidadeC no t8m a solide+ de uma rocha, no so garantidos por toda vida, so bastante negoci veis e revog veis 9...AD 9)A:5A4, "##E, p. -;A. A estabilidade antes e(istente no mundo social, atualmente em decl%nio pelas sucessivas transformaes, ! a causa do surgimento de novas identidades. B/stas

transformaes esto tamb!m mudando nossas identidades pessoais, abalando a ideia que temos de n2s pr2prios como sujeitos integradosC 9=A>>,"##?, p.,A. APRESENTANDO A DISSERTAO Fuanto 1 metodologia, optamos por trabalhar com o estudo de caso, valori+ando as narrativas docentes. Para e(plicitar esse estudo o trabalho foi organi+ado em cinco cap%tulos. N" ca-.')l" /, discorro a respeito da formao de professores no )rasil, apresentando breve hist2rico acerca da trajet2ria de formao. *alo tamb!m da criao dos cursos de pedagogia, pois deste tamb!m emerge a formao inicial dos docentes que atuam no primeiro segmento do /nsino *undamental, al!m de tra+er 1 baila o tipo de formao continuada que acreditamos ser caminho promissor para a qualidade da educao. &estaco ainda a aposta na relao dial2gica como fio condutor da formao continuada e, finali+ando esse cap%tulo, trago a discusso em torno da comple(idade do trabalho docente no cotidiano da escola. N" ca-.')l" 0, apresento o referencial te2rico b sico, alicerando$nos nas contribuies de Ant2nio 42voa 9-,,"< -,,,< "##;A, 7alter )enjamin 9-,,GA e 5i6hail )a6htin 9"##H< "##,A. N" ca-.')l" 1, descrevo o percurso do trabalho, detalhando inclusive certos contratempos surgidos na trajet2ria. Aqui j se visuali+am algumas narrativas de sujeitos envolvidos nessa pesquisa. N" ca-.')l" 2, apresento o cen rio da pesquisa. @rago informaes sobre o bairro Iardim Jramacho, a estrutura f%sica da escola campo da investigao, aqui denominada /scola .onho, al!m de falar um pouco de seu Projeto Pol%tico Pedag2gico que ainda se encontra em construo. N" ca-.')l" 3, apresento e discuto os resultados dessa pesquisa organi+ados em seis temas, a saberK caracteri+ao dos sujeitos da pesquisa, a relao dial2gica, trabalho docente, formao inicial, formao continuada e avaliao e(terna do trabalho. Por ltimo, teo algumas consideraes acerca de todo trabalho reali+ado, retomando as questes que foram motivo de inquietaes e que impulsionaram todo caminhar, no objetivando dei(ar registradas respostas prontas como se fossem dogmas a serem seguidos, mas a motivao para refle(es cr%ticas que fomente a necessidade de um olhar mais sens%vel e inovador diante da realidade em que est inserida a escola pblica, que almejamos ser de qualidade. Por isso, acredito na relevLncia desse estudo para ajudar a pensar em propostas de formao continuada que valori+em o saber docente, que vejam esse docente sempre como protagonista na produo do conhecimento, e que, principalmente, ajudem a visuali+ar e valori+ar a escola como l2cus de formao. CAPTULO I A FORMAO DE PROFESSORES NO 4RASIL 3 desinteresse pelo preparo de mestres era not2rio, evidenciado na falta de prioridade com a educao elementar. /ra comum receber professores sem preparo, uma ve+ que se acreditava ser desnecess rio o emprego de m!todo pedag2gico espec%fico. Apesar das evid8ncias de descaso com a formao, o discurso era de valori+ao da profisso docente, discurso esse contradit2rio, j que o pr2prio governo pagava mal e no oferecia adequado apoio did tico 1s escolas, al!m disso, selecionava os mestres em concursos e e(ames que dispensavam a formao profissional. As escolas normais ofereciam dois a tr8s anos de curso, muitas ve+es de n%vel bai(o, e apenas para rapa+es. Para ingressar no curso bastava saber ler e escrever, ser brasileiro, ter de+oito anos e bons costumes.

.egundo @anuri 9"###A, as escolas normais passam a ter maior 8(ito a partir de -M?MN-M;#, pois nesse per%odo fortaleceu$se a crena de que o ensino era fundamental para o desenvolvimento social e econOmico,concreti+a$se o acesso do g8nero feminino. 'omo o magist!rio era uma das poucas profisses que permitia conciliao com as obrigaes dom!sticas e tinha aceitao social, por ser compreendido como uma ligao com a e(peri8ncia maternal das mulheres, e tamb!m porque estas se sujeitavam 1 bai(a remunerao atribu%da ao of%cio, houve uma progressiva consolidao do g8nero feminino na profisso do magist!rio. @anuri 9"###, p.??A di+ queK B9...A o magist!rio feminino apresentava$se como soluo para o problema de mo$de$ obra para a escola prim ria, pouco procurada pelo elemento masculino em vista da redu+ida remuneraoC. A Cr(a$%" *"s C)rs"s *! P!*a5"5(a 3 curso de Pedagogia teve sua origem em #G de abril de -,H,, atrav!s do &ecreto$lei n0 -.-,#. 'onforme 'astro 9"##HA, o curso era de licenciatura e bacharelado at! -,?,. Fuanto 1s licenciaturas, formava para a doc8ncia das disciplinas pedag2gicas das /scolas 4ormais, ao mesmo tempo em que formava o administrador e coordenador pedag2gico da escola b sica, os no docentes. 3 Pedagogo era um profissional capa+ de atuar como docente e tamb!m como bacharel especialista em educao. Percebe$se que a pr2pria g8nese do curso de Pedagogia apresenta os problemas de identidade que o acompanharam ao longo de toda a sua e(ist8ncia, pois forma o bacharel em Pedagogia e ao mesmo tempo o licenciado 9>/I@/, "#-#, p.E;GA. /ra a dinLmica do esquema denominado BHP-C, ou seja, cursava$se tr8s anos de disciplinas espec%ficas 9bachareladoA e mais um ano para a formao did tica, obtendo$se assim o t%tulo de licenciado. /m -,?G tem in%cio um longo per%odo de ditadura militar, o qual trou(e algumas modificaes importantes na rea educacional. 3 curso de Pedagogia teve novas diretri+es a partir da Qeforma :niversit ria, com a >ei n0 E.EG# de "M de novembro de -,?M. 4o ano seguinte, com a aprovao do Parecer '*/ n0 "E"N?,, houve a fragmentao da formao profissional do pedagogo. 3 curso de Pedagogia passava a se preocupar com a formao de t!cnicos educacionais, ao inv!s de se preocupar com a formao do Profissional da /ducao. / essa formao era, muitas ve+es, aligeirada a fim de dar conta dos trabalhos dos especialistas dentro das :nidades /scolares, que eram divididos, como enfati+a 'astro 9"##HA Bo Administrador /scolar, para orquestrar o processo decis2rio, o .upervisor Pedag2gico, para atuar mais diretamente junto aos professores, e o 3rientador /ducacional, para atuao junto aos alunosC. 3 curso de Pedagogia formava tamb!m os profissionais que atuavam fora das escolas, como o Inspetor /scolar das &elegacias Qegionais de /nsino. A princ%pio o curso de Pedagogia regulamentou cinco habilitaes, a saberK 3rientao /ducacional, .uperviso /scolar, Administrao /scolar, Inspeo /scolar e /nsino das disciplinas e atividades pr ticas dos cursos normais. 3 referido curso teve seu curr%culo m%nimo estabelecido pela Qesoluo "N?,, que determinou que ser professor do /nsino *undamental era uma das capacidades profissionais do Pedagogo. /m -- de agosto de -,;- foi promulgada a >ei de &iretri+es e )ases da /ducao 4acional n0 E.?,", a qual reformulou a educao b sica no )rasil. /(tinguiu as escolas normais e a formao oferecida por tais escolas passou a ser oferecida no segundo grau pela habilitao espec%fica para o magist!rio 9JA@@I e )AQQ/@3, "##,A, junto a uma pl8iade de outros cursos de car ter t!cnico. 3 de formao de professores era apenas mais um destes cursos, perdendo seu car ter anterior, junto com a aura que caracteri+ava a BnormalistaC nos anos -,G#$?#. Rejamos o di+ esta lei em relao ao e(erc%cio do magist!rioK Art. H#. /(igir$se$ como formao m%nima para o e(erc%cio do magist!rioK

aA no ensino de -0 grau, da -S 1 GS s!ries, habilitao espec%fica de "0 grau< bA no ensino de -0 grau, da -S 1 MS s!ries, habilitao espec%fica de grau superior, ao n%vel de graduao, representada por licenciatura de -0 grau, obtida em curso de curta durao< cA em todo o ensino de -0 e "0 graus, habilitao espec%fica obtida em curso superior de graduao correspondente a licenciatura plena. A lei garantia ainda que os professores habilitados ao e(erc%cio do magist!rio de -S 1 GS s!ries poderiam lecionar na ES e ?S s!ries do -0 grau, mediante estudos adicionais, assim como os professores habilitados para o e(erc%cio do magist!rio de -S a MS s!ries poderiam lecionar at! a "S s!rie do "0 grau mediante estudos adicionais correspondentes no m%nimo a um ano 9)QA.I>, -,;-A. Rale ressaltar que a partir dessa lei os Institutos de /ducao foram gradativamente desativados ou adaptados 1 lei, e os cursos de Pedagogia passaram a formar os especialistas e professores para o curso normal com e(clusividade 9@A4:QI, "###A. .egundo 'astro 9"##HA foi a partir da lei E.?,"N;- que o curso de Pedagogia foi repensado, a fim de ser ajustado para atender 1 formao de professores das s!ries iniciais do -0 grau. Por!m, s2 em -,M? o Parecer n0 -?-, que tratava da reformulao do curso de Pedagogia foi aprovado pelo 'onselho *ederal de /ducao, facultando a este curso oferecer formao para a doc8ncia de -S 1 GS s!ries 9JA@@I / )AQQ/@3, "##,A. A >ei n0 ,H,GN,?, e(tinguiu os cursos de licenciatura curta. /m seu Art. ?" estabeleceu que a formao de docentes para atuar na /ducao ) sica seria reali+ada em curso de n%vel superior, de licenciatura e de graduao plena< tamb!m estabeleceu o l2cus para esta formao, em :niversidades e Institutos .uperiores de /ducao. 4o entanto, o curso normal oferecido em n%vel m!dio continuou sendo aceito como formao m%nima para o e(erc%cio do magist!rio na /ducao Infantil e s!ries iniciais do /nsino *undamental, por presso das prefeituras municipais e dos pr2prios professores que moravam distante das universidades pblicas. *a+$se necess rio um par8ntese acerca desses Institutos, que trou(eram grande preocupao por representarem Binstituies de n%vel superior de segunda categoria, provendo uma formao mais aligeirada, mais barata, por meio de curso de curta duraoC 9.ARIA4I, "##?, p. ,A. &iante da discusso em torno do lugar de formao de professores para a /ducao ) sica, foi estabelecido atrav!s do Parecer '4/ ,;#N,, que as habilitaes para o e(erc%cio do magist!rio da educao infantil e s!ries iniciais se dariam somente nos 'ursos 4ormais .uperiores, e no mais nos 'ursos de Pedagogia. Ainda segundo .aviani 9ibid.A, numa atitude autorit ria do Presidente da Qepblica, o contedo do Parecer ,;# foi acatado atrav!s do &ecreto H.";?, dei(ando a cargo e(clusivamente dos 'ursos 4ormais .uperiores a responsabilidade de formar professores para os anos iniciais do /nsino *undamental e /ducao Infantil. 3 &ecreto HEEGN## substituiu o termo e(clusivamente para preferencialmente< assim o curso de Pedagogia voltou a formar tamb!m os professores da /ducao Infantil e s!ries iniciais do *undamental, sendo posteriormente e(tinto o &ecreto H.";?. >ogo depois, o Parecer '4/ -HHN#- de janeiro de "##- trou(e nova turbul8ncia ao determinar que a formao para o magist!rio da /ducao Infantil e anos iniciais s2 poderia ocorrer em universidades e centros universit rios. Por!m, em maio do mesmo ano o Parecer ,N#- aprovou as &iretri+es 'urriculares 4acionais para a *ormao de Professores da /ducao ) sica, em n%vel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, podendo ser tanto em 'urso de Pedagogia quanto em 'urso 4ormal .uperior 9'A.@Q3, "##HA. Assim chegamos 1 situao atual. =oje o curso de Pedagogia destina$se 1 formao de professores para e(ercer funes de magist!rio na /ducao Infantil e anos iniciais do *undamental, nos cursos de /nsino 5!dio, na modalidade 4ormal, de /ducao Profissional e apoio escolar em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedag2gicos 9>/I@/, "#-#, p. EMGA.

A seguir dialogaremos sobre a formao continuada, que surge como uma necessidade a partir da >ei ,H,GN,? ao preconi+ar o oferecimento de educao continuada para profissionais da educao de diversos n%veis. /616F"r#a$%" C"&'(&)a*a 7 P"&'! -ara a M!l "r(a *a Q)al(*a*! &a E*)ca$%"? A formao de professores pode desempenhar um papel importante na configurao de uma BnovaC profissionalidade docente, estimulando a emerg8ncia de uma cultura profissional no seio do professorado e de uma cultura organi+acional no seio das escolas. 94TR3A, -,,", p."GA A >&)/4 garante a valori+ao dos profissionais da educao, assegurando$a nos estatutos e planos de carreira do magist!rio pblico 9Art. ?;A< e determina Baperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peri2dico remunerado para esse fim 9Art. ?;, IIA. Portanto, verifica$se a 8nfase na questo da formao continuada dos professores j formados e em atividade, como forma de ajust $ los ao novo modelo proposto. 'oncordo com &emo 9-,,;A quando afirma que a >&)/4 trata o professor como ei(o central da qualidade da educao. /ntendemos que na 2tica neoliberal a formao ! para a conformao e manuteno da ordem vigente.poucos deles tem se dedicado a investigar os ingredientes de uma proposta de qualidade de ensino de conotao emancipa t2ria em face do atual conte(to hist2rico$social 9>I)U4/3, "##,, p.;,$M#A. &iante das questes levantadas, acreditamos ter evidenciado que no compartilhamos da id!ia de qualidade na educao mediada pela l2gica de mercado. @odavia, partimos do posicionamento de que para irmos ao encontro da qualidade na educao, h que se investir numa pol%tica de formao de professores pautada na relao dial2gica 9*Q/IQ/, "##EA Acreditamos na escola como principal l2cus de formao onde se propicia as trocas de e(peri8ncias entre pares, como defende 42voa 9-,,"A< permeado pelo trabalho coletivo dentro de uma escola refle(iva, segundo Alarco 9"##-A< valori+ando as narrativas docentes, enfim, objetivando uma educao Ba contrapeloC 9)/4IA5I4, -,,GA. .endo assim, entendemos ser a formao de professores um processo cont%nuo /616/- A r!la$%" *(al85(ca c"#" +(" c"&*)'"r *a +"r#a$%" c"&'(&)a*a A sociedade est em constante transformao. >ogo, a escola no pode ficar estacionada, precisa acompanhar tais transformaes e ir mais al!m, provocando mudanas sociais importantes< portanto as pr ticas pedag2gicas precisam ser repensadas. :m estreitamento entre teoria e pr tica possibilitar ao professor buscar novas maneiras de ensinar e ao mesmo tempo oportuni+ar o ensino de qualidade. Portanto, enfati+amos a formao de professores partindo das possibilidades da relao dial2gica, frente aos desafios que o cotidiano escolar apresenta. Acreditamos que os professores precisam organi+ar melhor seu trabalho, sistemati+ $lo e avali $lo dialogicamente e de forma cooperativa. @entar buscar a efic cia de sua atuao isoladamente leva ao desest%mulo, 1 desesperana e at! mesmo a desist8ncia de suas metas. Por isso vemos a necessidade de depositar esforos em torno da relao dial2gicaK entendemos ser fundamental que os professores dialoguem com seus pares, com a realidade, enfim, com o conte(to em que esto inseridos. 'remos no di logo cr%tico como ess8ncia da educao A palavra ! signo ideol2gico por e(cel8ncia< ela registra as menores variaes das relaes sociais, mas isso no vale somente para os sistemas ideol2gicos constitu%dos, j que a Bideologia do cotidianoC, que se e(prime na vida corrente, ! o caminho onde se formam e se renovam as ideologias constitu%das 9)AV=@I4, "##,, p.-?A >ogo, a formao docente, valori+ada a partir da 2tica do di logo, poder produ+ir importantes conhecimentos oriundos da relao entre seus diversos atores. Pensar numa relao entre diversos atores com vistas a uma formao que objetiva transformao de mundo, ! pensar em sujeitos refle(ivos numa escola refle(iva. 4uma

escola que viabili+a o espao de formao dando importLncia essencial as relaes interpessoais 9@ARAQ/.A 42voa 9-,,", p. "?A afirma que Bo di logo entre os professores ! fundamental para consolidar saberes emergentes da pr tica profissionalC. A sobrecarga de informaes relacionadas ao mundo do trabalho. /videntemente, nessa escola no h lugar para a relao dial2gica, tamanha a sobrecarga do professor mesmo sabendo que o modelo tradicional de ensino no mais atende 1s demandas sociais, o professor tenha dificuldade de desprender$se de tal modelo. Pois ! dif%cil romper com algo que, mesmo sem efic cia, parece$lhe um porto seguro. A comple(idade das relaes entre os sujeitos com diversos pertencimentos e, portanto, constitu%dos de subjetividades, leva em alguns momentos a tenses, conflitos, contradies e at! desafetos. Precisamos ento romper as grades que nos envolvem e aprender a criar mais espaosNtempos para estarmos juntos, interagindo e levando em considerao a vo+ dos diversos atores. Partindo do princ%pio de que devemos aprender a ouvir o outro, respeitando$o como leg%timo, ! que damos relevLncia 1 fala dos professores. Procurando entender qual o olhar que estes t8m a respeito da relao dial2gica, sobretudo como esta vem se desenvolvendo no seu cotidiano de formao, a escola. /6160- A c"#-l!9(*a*! *" 'ra:al " *"c!&'! &" ;c %" *a !sc"la< A sociedade contemporLnea ! marcada por constantes transformaes resultantes das mudanas ocorridas em n%vel socioeconOmico e cultural, envolvendo as instituies de modo geral, a% inclu%da tamb!m a escola. / em tempos de globali+ao e neoliberalismo, as sociedades em desenvolvimento, como a brasileira, apresentam caracter%sticas marcantes de injustia e e(cluso social, oriundas do processo de consolidao do sistema capitalista. 3s sonhos so projetos pelos quais se luta. .ua reali+ao no se verifica facilmente, sem obst culos. Implica, pelo contr rio, avanos, recuos, marchas 1s ve+es demoradas. Implica luta. 9*Q/IQ/, "###, p.EH$EGA de um lado e(istem aqueles que lutam para conservar as pr ticas reprodutivistas reafirmando o ideal da classe dominante, sob a alegao de que precisam de profissionais formados para atender ao mercado de trabalho e as demandas do mundo globali+ado. &e outro lado precisam estar os que lutam contra essa l2gica, objetivando contribuir para a construo de uma sociedade mais justa e menos e(cludente. Para tanto, reafirmamos a ideia de sonharmos sonhos poss%veis, como preconi+a *reire, objetivando fugir ao determinismo. Para Jramsci 9Ibid., p. -HA, a possibilidade da dominao se afirma a partir de dois fatores b sicosK a interiori+ao de ideologia dominante pelas classes subalternas e a aus8ncia de uma viso de mundo coerente e homog8nea das classes subalternas que lhes permita a autonomia, isso porque esto subordinados ideologicamente pelas foras da sociedade capitalista. 9...A W pois atrav!s de uma correspond8ncia entre relaes sociais da escola e as relaes sociais do local de trabalho que a educao contribui para a reproduo das relaes sociais de produo da sociedade capitalista 9.I>RA, "##;, p.HHA. .ou+a 9"##,A aponta para a direo do ensino que ! transmitido nas escolas, que se d da classe dominante para a classe subalterna, condu+indo a classe trabalhadora a uma atrofia moral e desolao intelectual. Por conta desse novo perfil as pr ticas discursivas neoliberais acabam por ser reforadas por alguns professores, produ+indo um modelo de educao ajust vel aos tempos atuais, pautado numa pedagogia que atenda as solicitaes do novo mercado de trabalho. /m contraposio 1s pol%ticas neoliberais, fa+$se necess rio o surgimento de professores refle(ivos que repudiem a ao reprodutivista e que, portanto, sejam agentes de transformao social< que trabalhem em prol dos e(clu%dos e objetivem formar cidados cr%ticos, capa+es de se apropriarem da cultura dominante de modo a libertar$se da subordinao intelectual. A doc8ncia, como aprendi+agem da relao est ligada a um profissional do sentido, numa era que aprender ! conviver com a incerte+a. &a% a necessidade de refletir

hoje sobre o novo papel do professor, as novas e(ig8ncias da profisso docente, principalmente da formao continuada do professor, da professora 9JA&3@@I, "##H, p.""A. &iante das novas realidades da sociedade, novas e(ig8ncias educacionais surgem, ratificando a e(ig8ncia da figura de um novo professor, que tenha no m%nimo uma cultura geral mais ampla e capa+ de aprender a aprender. >igado a essas questes Alarco 9"##MA tra+ o conceito de professor refle(ivo, baseado na capacidade de conscienti+ao de sua capacidade de pensar e refletir, o que o caracteri+a como criativo e no como mero reprodutor de id!ias e pr ticas que lhes so e(teriores. Para que o trabalho docente seja desenvolvido positivamente, precisa haver um real investimento nas pol%ticas pblicas de formao de professores. .em um profundo investimento nessa rea torna$se quase imposs%vel o professor atuar como agente formador de cidados cr%ticos, uma ve+ que e(istem enormes lacunas em sua pr2pria formao. /stamos vivendo a !poca da recomposio do capital, que leva ao desenvolvimento da pedagogia da hegemonia, como to bem coloca 4eves 9"##MA. /sse processo de recomposio do capital vem impactando direta e negativamente o setor educacional, que est relacionado ao mercado de trabalho< logo, objetiva$se qualidade mas sem investimento que possa dar conta desta. *ica o docente respons vel por tantas e(ig8ncias por parte da sociedade que, sem conseguir atend8$las, recebe o t%tulo de incompetente e de respons vel direto pela bai(a qualidade do ensino. .er culpabili+ado e receber o peso da responsabilidade pelo fracasso da educao tem gerado crises de identidade e o chamado mal$estar docente. A crise de identidade se concreti+a devido ao docente no compreender mais qual ! realmente seu papel enquanto docente e da no compreenso da sua atuao por parte da sociedade, a qual somente fa+ cobranas e lhe atribui a culpa pelas ma+elas do ensino. Alerta para a ambiguidade da doc8ncia, que para ele constitui a crise de identidade. /ssa ambiguidade situa o docente num lugar intermedi rio entre a profissionali+ao e a proletari+ao, na medida em que de um lado o professor tem alcance de sua autonomia por dominar o saber que ensina< e de outro h a depend8ncia das instituies estatais ou outras que e(ecutam ou e(ploram as atividades dentro do sistema escolar, levando$o ao estado de proletari+ao. Acreditamos, como 'orrea e )arbosa 9"##;A, que o ensinar seja um of%cio do saber, of%cio esse constitu%do por quatro saberesK disciplinar, das ci8ncias da educao, da tradio pedag2gica e saber e(periencial da ao pedag2gica. @amb!m concorre para a conquista da profissionali+ao, uma ve+ que leva o docente a apropriar$se de sua autonomia, sendo esta o caminho que possibilita a verdadeira profissionali+ao, conforme mencionado anteriormente. Rale antes lembrar que o dinamismo do cotidiano escolar, com suas foras antagOnicas atuantes, muitas ve+es inibe o trabalho daqueles que repudiam o paradigma tradicional e anseiam por uma nova BcaraC da escola, optando por outra forma de compartilhar saberes. As determinaes vindas de cima para bai(o, oriundas dos 2rgos oficiais, so bastante desanimadoras< chegam$nos como se os professores fossem meros cumpridores de tarefas, e no seres pensantes, tamb!m sujeitos da hist2ria. 3s professores precisam de valori+ao, de reconhecimento de seu papel de agente transformador nessa sociedade contemporLnea. 4ecessitam de autonomia e liberdade para formar$se no espao escolar. .em liberdade, torna$se inconceb%vel o cotidiano da escola como espao de formao. / maisK 9...A o nosso trabalho como professores ! a base com a qual se educam e se re$educam as geraes. Fuanto mais o nosso trabalho for livre, mais educaremos para a cidadania. Fuanto mais o nosso trabalho for acorrentado, mais estaremos produ+indo individualidades d!beis 9.A4@3., -,,MA. CAPTULO II CAMINHANDO COM AL=UNS AUTORES

A e(peri8ncia ! algo pessoal, mas s2 se transforma em conhecimento se for submetida 1 opinio dos outros. Ant2nio 42voa /m relao ao referencial te2rico, optamos por trabalhar com AntOnio 42voa 9-,,", -,,,, "##;A no que se refere 1 formao continuada de professores. Ralemo$nos tamb!m de 7alter )enjamin 9-,,GA, utili+ando os conceitos de hist2ria e de e(peri8ncia, enfati+ando o valor da narrativa. / ainda, alguns conceitos de 5i6hail )a6htin como dialogismo e alteridade, conforme apresentados pelo autor 9"##H< "##,A e por *reitas, .ou+a e Vramer 9"##;A e *iorin 9"##MA. 06/ Pr"#"v!&*" a F"r#a$%" D"c!&'! 42voa 9"##;A prope a valori+ao da Bvo+C do professor a fim de abrir possibilidades de renovao das formas de pensar a atividade docente. /le se posiciona sobre a profisso docente da seguinte formaK /sta profisso precisa de se di+er e de se contarK ! uma maneira de a compreender em toda a sua comple(idade humana e cient%fica. W que ser professor obriga a opes constantes, que cru+am a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser 94TR3A, "##;, p.-#A. 42voa 9"##;A cita algumas situaes recentes que tem contribu%do para o aumento de tenses na vida de professores, tais comoK o aumento do trabalho no cotidiano das escolas, os dispositivos de controle e avaliao, solicitaes decorrentes da reforma do sistema educacional, modificao no relacionamento dos professores em relao aos pais e a comunidade. / por fim, a formao continuada, gerando aumento de trabalho, e apresentando muitas ve+es qualidade duvidosa. pouco se comenta ou se fa+ em relao 1s condies de trabalho em que se desenvolve a profisso docente. 3 autor segue afirmando que as dimenses racionais levaram os professores a uma crise identit ria na medida em que se redu+ a profisso docente 1 dimenso t!cnica da ao pedag2gica, gerando uma dicotomia entre o eu pessoal e o eu profissional. W importante atentarmos para os tr8s AAA que sustentam o processo identit rio dos professores, conforme enumera 42voa 9"##;, p.-?AK Adeso, Aco e Autoconsci8ncia. 'omo salienta 42voa, a identidade ! constitu%da no tempo, no lugar de lutas e conflitos, num espao de construo de maneiras de ser e estar na profisso. 5ais ainda, o processo identit rio passa pela nossa capacidade de e(ercer a doc8ncia com autonomia e controle sobre nosso trabalho. Podemos ento inferir que ouvir o professor ! o primeiro passo para se pensar o seu desenvolvimento e a sua formao. Para esse prop2sito acreditamos serem as narrativas do professor de suma importLncia no que tange 1 orientao a ser seguida na formao docente inicial ou continuada, e 1 definio de sua identidade. 060 As Narra'(vas C"#" Pr"*)'" *a E9-!r(>&c(a os chamados tempos l%quidos 9)A:5A4, "##;A, tempos de insegurana que levam ao medo, onde laos humanos so cada ve+ mais enfraquecidos e tempor rios, determinados pelo efeito da globali+ao. Assim a individuali+ao vai se tornando cada ve+ mais s2lida, esfacelando a e(peri8ncia coletiva. 5uitos tendem a pensar que viv8ncia ! sinOnimo de e(peri8ncia, mas a partir das leituras de )enjamin, entendemos que a viv8ncia ! o que normalmente ocorre com os indiv%duos nessa agitao di ria. @rata$se de reaes a choque pelas quais simplesmente passamos, mas que no nos imprimem marcas porque o envolvimento com as questes ! apenas superficial e individuali+ado. /nquanto que a e(peri8ncia dei(a marcas profundas tatuadas no intimo do ser, indo al!m do imediato a tal ponto que precisa ser narrada< esta ltima ! a que nos forma. .o cada ve+ mais raras as pessoas que sabem narrar devidamente. Fuando se pede, num grupo, que algu!m narre alguma coisa, o embarao se generali+a. W como se estiv!ssemos privados de uma faculdade que nos parecia segura e inalien velK a faculdade de intercambiar e(peri8ncias. 9)/4IA5I4, -,,G, p.-,;$-,MA.

4a realidade, esse processo, que e(pulsa gradualmente a narrativa da esfera do discurso vivo e ao mesmo tempo d uma nova bele+a ao que est desaparecendo, tem se desenvolvido concomitantemente com toda uma evoluo secular das foras produtivas 9)/4IA5I4, -,,G, p."#-A. *reire di+ que o saber se confirma pela pr2pria e(peri8ncia, enquanto que Jadotti reala a importLncia da troca de e(peri8ncia entre pares, atrav!s do seu relato< e Pimenta defende que o professor constr2i seu jeito de ser professor atrav!s da e(peri8ncia acumulada na vida e refletida. 3 que ! confirmado por )enjamin 9-,,G, p."#-A quando di+K B3 narrador retira da e(peri8ncia o que ele contaK sua pr2pria e(peri8ncia ou a relatada pelos outrosC. A distLncia entre os grupos humanos, particularmente entre as geraes, transformou$se hoje em abismo porque as condies de vida mudam em um ritmo demasiadamente r pido para a capacidade humana de assimilao 9)/4IA5I4, -,,G, p.-#A *a+$se necess rio rompermos com a l2gica da automao, abandonando o papel de meros reprodutores do sistema. &esse sistema que nos cega e nos paralisa, levando$nos a acreditar que somos incapa+es de soltar as amarras de um passado que empurra a poeira para bai(o do tapete, dei(ando encoberto o que precisa vir 1 baila. A abertura do passado quer di+er tamb!m que os chamados Bjulgamentos da hist2riaC no t8m nada de definitivo nem de imut vel. 3 futuro pode reabrir os dossi8s hist2ricos BfechadosC, BreabilitarC v%timas caluniadas, reatuali+ar esperanas e aspiraes vencidas, redescobrir combates esquecidos, ou considerados But2picosC, BanacrOnicosC e Bna contracorrente do progressoC. &essa maneira, a abertura do passado e a do futuro esto estreitamente associadas 9>oXY, "##E, p.-EMA. 061 O D(al"5(s#", a Al'!r(*a*! ! a P"l(+"&(a &a T!(a *a C"#-l!9(*a*! H)#a&a 3 posicionamento aqui adotado em relao ao dialogismo e 1 alteridade se sustenta na teoria ba6htiniana. a teoria ba6htiniana quando di+K B3 di logo ! esse encontro dos homens, mediati+ados pelo mundo, para pronunci $lo, no se esgotando, portanto, na relao eu$tuC 9*reire, "##E, p.,-A. W preciso entender que tudo que somos ! produto da interao com o outro, constituindo assim, o conceito de alteridade, que nos impulsiona a compreender o nosso outro como verdadeiro outro, no como ser passivo, mas como aquele que tamb!m ! parte ativa na relao, ocupante do lugar de pronunciador da realidade. Portanto, marca e ! marcado, se constr2i e ! constru%do, por issoK o eu$outro so co$part%cipes na teia do desenvolvimento humano, transformando e sendo transformados. @oda forma de e(presso deve ser valori+ada, assumindo$se o respeito 1s diferenas< porque ser diferente no significa ser inferior. /sse respeito ! ponto crucial para o crescimento partindo da heterogeneidade, pois ! essa diferena que gera sentido num discurso vivo. B.omente somos iguais no plano te2rico e abstrato< no plano emp%rico, cada um de n2s ocupa um lugar singular e nicoC, di+ )a6htin 9Apud Amorim, "##;, p.-GA. *iorin 9"##MA destaca tr8s conceitos de dialogismo na perspectiva ba6htiniana. 4o primeiro conceito, o enunciado no e(iste fora da relao dial2gica, logo todo enunciado ! dial2gico e sempre se constitui a partir de outro enunciado. 4o segundo conceito, o dialogismo se mostra no discurso, ! aquele em que o enunciador incorpora a vo+ ou vo+es de outro9sA no enunciado. I o terceiro conceito de dialogismo trata da constituio da subjetividade, pelo conjunto das relaes sociais de que o sujeito participa. /sse sujeito age e constitui$se em relao ao outro, por isso o dialogismo ! o princ%pio de constituio do indiv%duo. Portanto, a apreenso do mundo ! um processo hist2rico, uma ve+ que o sujeito est sempre em relao com o outro. 'omo a realidade ! heterog8nea, o indiv%duo apreende as diversas vo+es sociais circulantes< dessa forma o sujeito vai se constituindo discursivamente. A partir do momento que a constituio do sujeito se d

sempre em relao ao outro, Bo mundo e(terior no est nunca acabado, fechado, mas em constante vir a serC 9*I3QI4, "##M, p.EEA. )a6htin 9"##H, p.G#- compara o pensamento com um pei(e que se choca com o fundo e as paredes de um aqu rio sendo impedido de ir al!m. 'ompleta di+endo que este pensamento impedido de prosseguir nada mais ! do que o pensamento dogm tico, que devemos repudiar, sob pena de ficarmos acorrentados e escravi+ados em nossas pr2prias certe+as, impedindo$nos da liberdade de interagirmos com a realidade que nos cerca e perdendo a oportunidade de sermos atravessados pelas diversas vo+es entretecidas num dado conte(to. CAPTULO III CAMINHOS INVESTI=ATIVOS 4esta etapa do trabalho descreverei o percurso desta pesquisa caracteri+ada como qualitativa e por isso descolada do paradigma positivista que determina a e(ist8ncia de um pesquisador como sujeito da pesquisa e seu objeto de estudo. Por isso >Zd6e e Andr! 9-,M?A di+em que Btodo ato de pesquisa ! um ato pol%ticoC. .endo ato pol%tico requer envolvimento, tomada de posio, no havendo lugar para a neutralidade. uma escola da Qede Pblica de /nsino, da )ai(ada *luminense, no 5unic%pio de &uque de 'a(ias, mais especificamente no )airro Iardim Jramacho e com professores do -0 segmento do /nsino *undamental, escola na qual trabalho como orientadora pedag2gica. Bbuscando produ+ir o saber por meio da an lise coletiva 9...A, pois acredita$se que conhecimento bem feito ! fonte de poder e autonomia,colaborando decisivamente no projeto de transformao socialC 9&/53, "##G, p.,GA. Por!m, nos deparamos com algumas BpedrasC que tornaram improcedente continuar no referido caminho. houve troca de governo, greve por ocasio da data base dos profissionais da educao e o surto da =-4- 9a chamada gripe su%naA, levando a e(tenso do recesso escolar de julho. &iante desses eventos surgidos no decorrer do ano letivo, a .5/ decidiu que os Jrupos de /studo s2 poderiam ocorrer fora do hor rio de trabalho dos professores, o que no foi aceito pelos mesmos. 4o sendo poss%vel reunir o corpo docente periodicamente para organi+ao das atividades e aprofundamento das refle(es de forma coletiva, foi consagrada a inviabilidade em reali+ar uma pesquisa participante na forma proposta por &/53 9"##GA e outros autores. 'onstatada a inviabilidade da pesquisa participante, o rumo tomado foi o estudo de caso. W um tipo de estudo que visa 1 descoberta< a qualquer momento podem surgir dados novos, j que o conhecimento no est acabado, mas vai sendo constru%do. W a id!ia do inacabamento defendida por *reire 9-,,?, "##EA e )a6htin 9"##HA e que >Zd6e e Andr! reafirmam ao se referirem ao estudo de caso di+endoK /ssa caracter%stica se fundamenta no pressuposto de que o conhecimento no ! algo acabado, mas uma construo que se fa+ e refa+ constantemente. Assim sendo o pesquisador estar sempre buscando novas respostas e novas indagaes no desenvolvimento do seu trabalho 9>[&V/ / A4&QW, -,M?, p. -MA. &e acordo com Andr! 9"##EA o estudo de caso qualitativo se caracteri+a por selecionar algo em particular para aprofundamento do estudo, revelando assim o princ%pio da particularidade. A escola em questo foi escolhida justamente por ser meu local de trabalho, e por eu acreditar que atrav!s da pesquisa participante poder%amos pensar juntos em algumas alternativas para o nosso cotidiano atuao dos profissionais da educao em busca de tais alternativas, uma ve+ que somos n2s os leg%timos conhecedores daquela realidade e, portanto, sabedores do que realmente precisamos. a pesquisa somente com os professores do -0 segmento. A escolha desse pblico no foi aleat2ria, mas se deu devido ao fato de que a maioria desses professores tinha participado de curso de formao continuada oferecido pela secretaria municipal de educao, e que se esperava a aplicao da formao BrecebidaC por parte dos

docentes, com vistas 1 melhoria da qualidade do ensino$aprendi+agem, principalmente no que se refere 1 alfabeti+ao. procedimentosK observao participante, question rios semi$estruturados, entrevistas e an lise documental. 16/- O:s!rva$%" Par'(c(-a&'! acho que um pouco por acomodao, falta de tempo... no vou fa+er porque isso vai tomar meu tempo, ! dif%cil. A% vamos dei(ando de lado e vai caindo no esquecimento. As atividades mais f ceis vo nos dei(ando viciada, voc8 vai fa+endo automaticamente. 9Prof. .elma$ P.EA. 160- Q)!s'("&?r("s S!#(-Es'r)')ra*"s >ogo que comecei a atuar no campo de pesquisa fiquei incomodada com a insatisfao dos professores quanto 1 comunicao entre os profissionais dentro da escola. di logo certamente apareceria em algum momento, pois acreditamos ser este o fio condutor para a efetivao da formao continuada de forma satisfat2ria. Iulgavam que esse trabalho ficava a desejar devido 1s m s condies f%sicas da escola para a sua reali+ao. 161- E&'r!v(s'as 1616/- E&'r!v(s'a c"# " c"r-" *"c!&'! *oram entrevistados tre+e professores do primeiro segmento do ensino fundamental. Por v rias ve+es a escola ficava com aus8ncia de professores por diversos motivos, como consultas ao servio m!dico, resoluo de problemas particulares, licenas eNou atestados m!dicos, etc. @udo isso fa+ia com que fosse necess rio reorgani+ar o turno, colocando membros da equipe diretiva e de outros setores da unidade escolar atuando em turmas a fim de suprir a falta do professor. 16160- E&'r!v(s'a c"# a !@)(-! *(r!'(va 16161- E&'r!v(s'a c"# as -r"+(ss("&a(s *a SME a respons vel pela formao revelou que passou a trabalhar na Qede 5unicipal de &uque de 'a(ias em -,,, e comeou a atuar dentro da .5/ em "##G. &isse que a formao continuada iniciou com oficinas e com temas isolados. /la acredita que o PQ3*A mudou o conceito de formao naquele munic%pio e enfati+ou a importLncia da formao continuada, afirmando que esta ! provocadora de mudanas. 162- A&?l(s! D"c)#!&'al A proposta de formao continuada para docentes do -0 segmento do /nsino *undamental tamb!m foi objeto de an lise, visando compreender a relao entre o que se prope e o que realmente se efetiva no cho da escola. CAPTULO IV O CENARIO DA PESQUISA 26/- O 4a(rr" Bar*(# =ra#ac " W importante di+er que os problemas sociais e de sade ao atingirem a populao do referido bairro atingem tamb!m os alunos da escola onde se desenvolve esta pesquisa / boa parte dos respons veis por nossos alunos trabalham como catadores de materiais recicl veis, trabalho que rouba em boa parte o tempo deles a ponto de impedi$ los de se fa+erem mais presentes para o acompanhamento escolar de seus filhos, al!m de desenvolverem esse trabalho em condies insalubres. 9...A Bmais de E#\ da escola vive do li(o. /nto a gente encontra problemas dermatol2gicos, a gente encontra problema da pr2pria hansen%ase, a gente encontra tuberculose pela falta de alimentao adequada, a gente enfrenta s!rios problemas de ordem de sade pblicaC. 9/A -A

260 7 A Esc"la Ca#-" *a I&v!s'(5a$%" A /scola sonho, criada em "##?, funciona num pr!dio que pertencia a uma escola particular e atende 1 /ducao Infantil e todo o /nsino *undamental, totali+ando vinte e quatro turmas, das quais apenas cinco so pertencentes ao segundo segmento. 2606/- Es'r)')ra +.s(ca Procuramos tra+er essa descrio do ambiente escolar para que um di logo se estabelea com o leitor, uma ve+ que para os docentes desta :nidade a realidade aqui apresentada tem peso no sentido de dificultar o trabalho que se deseja reali+ar ali. 3s professores reclamam muito da estrutura da escola como um todo, e sempre que h oportunidade apontam para a arquitetura das salas de aula, que foram projetadas sem janelas, conservando apenas uma abertura na parte superior da parede lateral das salas, cuja abertura fica para o corredor da escola 9parte internaA gerando uma concentrao muito grande de calor. @odos esses problemas de cunho organi+acional acarretam conturbao generali+ada, implicando em BquebraC de planejamento, acmulo de atividades e sobrecarga de servio para alguns. as pr ticas organi+ativas influenciam de forma decisiva as atividades pedag2gicas, e que estas so determinadas por uma estrutura de funcionamento. 4o que se refere 1 organi+ao das escolas, 42voa 9-,,"A di+ que esta parece desencorajar a partilha do conhecimento profissional entre os professores e dificulta investir nas e(peri8ncias significativas durante a formao e formulao te2rica. @ardif e >essard 9"##EA complementam falando da sobrecarga burocr tica e(istente dentro das organi+aes escolares em relao aos seus profissionais. Fuanto 1 sua organi+ao cotidiana, acreditamos que deva ser repensada, para melhor adequao dos pap!is de seus atores, levando a bom termo posicionamentos individuais e Nou coletivos. W, penso que s2 com o trabalho conjunto, s2 juntando foras e reorgani+ando melhor as atividades, ser poss%vel contribuir para o sucesso, no s2 na /scola .onho como em qualquer organi+ao social que almeja resultados mais qualitativos. 26060- A !sc"la S"& " ! s!) -r"C!'" -"l.'(c" -!*a585(c" .abemos que atualmente ! fundamental que cada :nidade /scolar construa seu Projeto Pol%tico Pedag2gico, o seu PPP. Para que o trabalho seja de fato planejado e reali+ado segundo os anseios de todos os segmentos atuantes na escola. /le est para al!m de uma e(ig8ncia legal, por ser o pressuposto para a construo da autonomia e da identidade da escola. 5as, ao contr rio do que muitos pensam, o PPP deve ser constru%do coletivamente, pois reflete a BcaraC da escola, portanto se fa+ necess rio a participao de todos os atores envolvidos no processo educativo. 'ada um precisa sentir$se realmente parte da realidade em que est inserido. /m "##M a /quipe diretiva, em grupo de estudos, ofereceu algumas questes relacionadas aos marcos situacional, doutrinal e operativo para serem respondidas pelos professores e as respostas foram recolhidas e arquivadas. 'omo podemos perceber, os problemas sociais esto sempre evidenciados como barreiras para a reali+ao de um trabalho de qualidade. Ainda no tocante ao marco operacional, o corpo docente revela a necessidade da busca de formao profissional adequada e continuada objetivando o ensino de qualidade. CAPTULO V APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS /les foram caracteri+ados a partir de dois question rios, contendo itens versando sobre dados pessoais. 3 primeiro questionava sobre a relao dial2gica, j que acredito ser este fio condutor do processo de formao continuada em servio

por acreditar na relevLncia que deve ser dada ao trabalho docente no primeiro a segmento do ensino fundamental A /quipe &iretiva, tamb!m foi envolvida na pesquisa por desempenhar papel importante no que tange a formao continuada em servio, e para esta foi oferecido, al!m de entrevista, um question rio diferente do que foi oferecido aos professores, que aborda dentre outras questes o perfil desse grupo. 36/- Carac'!r(Da$%" *"s S)C!('"s *a P!s@)(sa P!r+(l -r"+!ss"r!s *ai(a et ria ] a maioria se situa na fai(a de "E a H# anos de idade. /tnia $ predomina no grupo as pardas. Qenda familiar ] a renda familiar da maioria situa$se entre H.### e E.### reais ] logo, pertencem 1 classe m!dia. @ipo de moradia ] pr2pria$ -- professoras< 4ovamente aqui ! poss%vel perceber a pertena 1 classe m!dia. >ocal de moradia ] /mbora predomine a moradia no munic%pio de &uque de 'a(ias, ! e(pressivo o nmero e professoras que residem fora dele, A maioria das professoras pode ser classificada como e(periente. Apenas uma declarou menos de cinco anos de formada. -!r+(l *a !@)(-! *(r!'(va 4esse grupo, a fai(a de renda ! um pouco mais elevada e todos residem em casa pr2pria, embora predominem as moradoras de outros munic%pios. Podemos di+er que o corpo docente, assim como a equipe diretiva so jovens, o que fa+ pensar que ainda tem uma larga trajet2ria de dedicao em prol do magist!rio 6 A renda familiar dos respondentes gira em torno de Q^E.###,##, o que j diverge bastante do poder aquisitivo da comunidade local. Apesar da comunidade no ter acesso a essas informaes, no ! dif%cil chegar 1 concluso de que seus membros pensam que os professores t8m uma situao econOmica muito promissora, devido 1 maneira como cada um se apresenta, seja na maneira de vestir, seja porque ! observado que a maioria tem conduo pr2pria< al!m da propaganda em torno do sal rio dos professores desse munic%pio, que se torna elevado em relao a muitos pais de alunos trabalhadores do aterro sanit rio e(istente no bairro. 3 percentual de professores que possuem moradia pr2pria ! de MG,?\, sendo que G?\ residem em outro munic%pio. 4a equipe diretiva o percentual de professores com casa pr2pria chega a -##\ e ?#\ residem no munic%pio do Qio de Ianeiro. &iante desses dados, podem se levantar algumas questes, como por e(emplo, certo distanciamento dos professores em relao 1 realidade da escola em foco. Isso fa+ com que aconteam situaes de cobrana por parte dos professores, geradas pela dificuldade de entendimento das peculiaridades locais, dificultando tamb!m o entendimento de certas atitudes de pais e alunos. Fuanto ao tempo de formao, tenho a observar que algumas professoras pensam que o tempo e a obteno de t%tulos mostram o quanto de e(peri8ncia um profissional tem, privilegiando sua formao. algumas categorias de an lise, por considerar a relevLncia dos temas, a saberK a relao dial2gica, o trabalho docente, formao inicial, a formao continuada e a avaliao e(terna do trabalho. 360- A R!la$%" D(al85(ca momento ocorria na escola uma grande insatisfao em relao 1 comunicao entre os membros da equipe e desta para com o corpo docente. as respondentes compreendem o sentido da palavra, enfati+ando o aspecto da troca de opinies, saberes, pensamentos. &iante das respostas atribu%das 1s questes acima, vejo a crena na fora do di logo como forma de reconstruo, respeito 1s id!ias e troca de e(peri8ncias. .endo esse di logo a base para se atingir objetivos e garantir o crescimento no processo educativo. Paulo *reire 9"##E, p.;,AK B3 educador j no ! o que apenas educa, mas o que enquanto educa, ! educado, em di logo com o educando que, ao ser educado,

tamb!m educaC. Parece$me que os professores compreendem bem o sentido dessas palavras. 5as nem sempre sua pr tica reflete essa compreenso. 3s professores, em seus posicionamentos, clarificaram a necessidade do di logo com os demais segmentos da escola, valori+ando assim a coletividade, o que fa+ lembrar o conceito de escola refle(iva, que continuamente se pensa a si pr2pria, e esse pensar evidentemente perpassa pelo coletivo 9A>AQ'_3, "##-A. Isso me leva a concluir pela necessidade de implantar momentos espec%ficos no decorrer do trabalho cotidiano para que este di logo possa ocorrer de forma sistem tica, e no espor dica, 361- Tra:al " D"c!&'! /ntre as questes negativas posso citar a falta de preparo de diretores da escola... A inadequao da estrutura f%sica da escola, onde as salas de aula so e(tremamente quentes, cheias de infiltraes... 42voa 9"#-#A defende a autonomia dos professores para assim poderem reorgani+ar melhor o trabalho dentro do universo escolar, por!m s2 autonomia no bastaK ! preciso o m%nimo de condies para que o trabalho acontea. ambiente de trabalho prec rio, profissionais quase sempre desqualificados, 4ovamente aqui percebemos cr%ticas 1s condies estruturais e de pessoal da escola. BAo observarmos as interaes sociais e os enunciados que emergem na vida cotidiana constatamos a nossa necessidade absoluta do outroC9.3:`A, "##;, p.MH 42voa 9"#-#A di+ que B! na escola e no di logo com os outros professores que se aprende a profissoC. 'omo pontos negativos que interferem no meu trabalho, acima de tudo, eu posso citar a aus8ncia dos pais... A indisciplina e a viol8ncia so questes que nos tomam muito tempo em sala...A parte burocr tica de preenchimento de pap!is interfere muito pois ! um tempo em que usamos para planejar como sala de leitura que perdemos utili+ando para essa parte.C 9P>-#A mas ainda necessito alfabeti+ar alguns alunos... A disciplina ! minha maior dificuldade, pois at! as brincadeiras entre os colegas ! muito violenta. 3 problema de alunos no alfabeti+ados em anos de escolaridade mais adiantados ! um fator que parece precisar ser repensado pelo coletivo dessa escola. o problema da indisciplina, que ! bastante atual nas escolas, s2 poder ser resolvido atrav!s do trabalho coletivo. /ntendo as cr%ticas das professoras quanto 1 precariedade das condies de trabalho na escola, pois estas certamente dificultam o atendimento de todas as metas propostas. 5as tamb!m acredito que esta precariedade por si s2 no pode servir como justificativa pelo no atendimento de metas ] caso contr rio, no haveria soluo para a escola em questo a no ser mudar de pr!dio, bairro e at! de clientela. 362- F"r#a$%" I&(c(al 4o que se refere 1 escolha da profisso observa$se que a maioria 9?,,"\A no fe+ propriamente uma escolha, mas por ra+es diversas se tornou professor 9aA. .egundo 42voa 9"#-#A Bser professor no pode ser uma segunda escolhaC, Fuanto ao questionamento de como foi a formao inicial, foi unLnime o posicionamento dos professores di+endo que no deu muita base para enfrentar os desafios do cotidiano da escola. Acho que a formao inicial foi que a gente tem hoje, n!a Ainda. /ssa formao que a gente tem um mundinho de sonhos, que quando a gente chega na realidade no ! nada disso< a gente se frustra9...A Acho que a minha verdadeira formao foi quando eu cheguei pela primeira ve+ numa sala, fui dar aula. 9...A ento quem sai de uma formao totalmente romLntica, que no abre os olhos das pessoas, e que, 9...A no ensina realmente, o que ! preciso ensinar 9...A os tr8s anos de formao de professores foram substitu%dos por uma semana em sala. 9...A / a gente s2 aprende com o outro, com outro professor, com colega e com aluno e tamb!m buscando 9...A.

/ste ltimo discurso revela o princ%pio da alteridade defendido por )a6htin, pois dei(a evidente a necessidade do outro para a formao humana, assim a constituio interna de cada um se d a partir da interao com os diversos sujeitos e vo+es pelos quais somos entrelaados e atravessados cotidianamente. B)a6htin dir que do mesmo modo que a minha viso precisa do outro para eu me ver e me contemplar, minha palavra precisa do outro para significarC 9apud .3:`A, "##;, p.MGA. 363- F"r#a$%" C"&'(&)a*a Antes de adentrar nas percepes dos professores no que se refere 1 formao continuada, descreveremos a proposta pedag2gica da rede municipal de &uque de 'a(ias e tamb!m apresentaremos os pilares da proposta de formao continuada que foi oferecida aos docentes que atuam do -0 ao E0 ano de escolaridade. &essa forma ser poss%vel compreender melhor os posicionamentos e assim fomentar refle(es. 3636/- A -r"-"s'a -!*a585(ca *! D)@)! *! Ca9(as 3s fundamentos aqui apresentados tem como ei(o a id!ia de 53RI5/4@3, isto !, instituem, de modo hist2rico e singular, um novo paradigmaK os seres humanos so seres em construo, dinLmicos e que se constituem na e pela ao. /ssa ao, por sua ve+, se d nos partilhamentos, nas trocas, na aceitao da diversidade como produtiva, no protagonismo de todos os atores da comunidade educacional e na preocupao com a cidadania. 9.5/, "##", p.-EA. a proposta defende o projeto humano de constituio de identidades e sujeitos !ticos objetivando a transformao social. 9...A investir na formao cont%nua do professor propicia o desenvolvimento profissional dos educadores da rede municipal, em articulao com suas escolas e seus projetos e possibilita a progresso funcional baseada na compet8ncia dos profissionais. Por isso a cada ano, sentimos necessidade de disponibili+ar mais recursos para a formao cont%nua dos educadores, centrada em ss necessidades, e para a melhoria das condies de trabalho para todos. 9.5/, "##", p.";A. A trajet2ria educativa de *reinet dei(a sugestes para a pr tica docente ca(iense, pois aponta para a necessidade do respeito 1s diferenas, para o conhecimento minucioso que as professoras e professores precisam ter em relao a seus alunos, para que outras maneiras de educar possam emergir. 7allon contribui ao propor o estudo do desenvolvimento infantil tomando a criana como ponto de partida para compreender suas potencialidades ao inv!s de compar $la com o adulto. &entre suas v rias contribuies, destaco a e(ist8ncia de uma escola comprometida com o desenvolvimento global do indiv%duo e no apenas com seu intelecto, integrando a dimenso social e individual. 3utro pilar te2rico so as ideias de Piaget, que considera central a atividade do sujeito na construo do conhecimento, rompendo com a concepo de passividade que julga ser a criana dep2sito de informaes anteriores. Portanto, na viso freiriana, no h ao humana sem que haja comunicao dial2gica< A pol%tica de formao continuada de professores, registrada na Proposta Pedag2gica da Qede 5unicipal de /nsino de &uque de 'a(ias est assentada em alguns pilares, dentre os quais destacamosK $ condies salariais condignas que permitam dedicao, atuali+ao e fomente o estudo e a pesquisa< $ garantia de um espao f%sico atraente e convidativo 1 pesquisa e leitura nas unidades escolares. 'om condies humanas e materiais dispon%veis que viabili+em efetivamente a formao e atuali+ao dos docentes< $ hor rio de trabalho pedag2gico efetivo coletivo, assegurado atrav!s de grupos de estudos planejados dentro da carga hor ria do professor, constituindo uma formao permanente que tem a escola com l2cus de discusso e an lise de teorias e pr ticas, como possibilidade de ajudar a fa+er o enfrentamento dos problemas cotidianos<

$ fortalecimento dos projetos pedag2gicos gestados no interior das escolas proporcionando as condies humanas e materiais que viabili+em a e(ecuo dos mesmos. Apoio e investimento em formas mais criativas de pensar e organi+ar a escola< $ organi+ao de semin rios, palestras, cursos de atuali+ao e aprofundamento de estudos. 36360- A -r"-"s'a *! +"r#a$%" c"&'(&)a*a A formao acontece a partir de tr8s cursosK -$ Alfabeti+ar e letrarK um caminho para uma aprendi+agem significativa< "$ >er e escrever ] escrever e lerK dos rascunhos ao produto final< H$ Pr2$letramento 9Portugu8s e 5atem ticaA ] Programa do governo *ederal. 3 curso alfabeti+ar e letrar t8m como pblico alvo, de prefer8ncia, professores do -0 ao H0 ano do /nsino *undamental. A formao acontece semanalmente ao longo do ano letivo, perfa+endo carga hor ria de -M# h. Para os professores que atuam no G0 e E0 ano de escolaridade ! oferecido o curso >er e escrever ] escrever e ler, cujo objetivo ! promover uma maior refle(o, com encontros mensais, totali+ando ?#h. A outra modalidade de curso ! o Pr2$letramento que abrange professores da /ducao Infantil ao E0 ano de escolaridade. 3s encontros so mensais e desenvolvidos a partir de grupos de estudos e oficinas, com a finalidade de desenvolver conhecimentos para a compreenso da matem tica, da leitura e escrita e seus processos de ensino e aprendi+agem. Para isso utili+a carga hor ria de -"#h. 36361- A +"r#a$%" c"&'(&)a*a ! as -!rc!-$E!s *"c!&'!s &os tre+e professores participantes da pesquisa ao longo de "##,, apenas cinco ainda se encontravam na unidade escolar em "#-#, 3ito professores so conhecedores do projeto de formao e cinco disseram que no o conhecem, mas todos participaram de algum curso de formao continuada oferecido pela .5/. Podemos ver que os professores valori+aram a formao recebida, validando a proposta de formao, embora haja a cr%tica da descontinuidade quando da mudana de governo. Fuando indagamos a respeito de que cursos a .5/ tem oferecido na rea de atuao dos professores, citaram a *AP, o Pr2$letramento, /ducao especial, >ibras, alfabeti+aoNletramento. Alguns disseram que a .5/ no ofereceu nenhum curso. 3 estudo deve ser pessoal, eu tenho que buscar esse estudo, no preciso esperar a Qede. A gente espera que esse professor invista na sua formao. @emos que dar prioridades, se o professor j recebeu formao a gente acredita que ele possa caminhar so+inho 9.5/N P. -A :ma professora disse que no participou de curso de formao em "##, por falta de tempo e outra disse no ter participado por falta de vagas, embora a respons vel pela formao afirme que em "##, no houve lista de espera, todas as procuras foram contempladas. &e acordo com a fala dos professores, procuram a formao por achar necess rio, por estarem no ciclo de alfabeti+ao e tamb!m por esperar receber uma base maior para trabalhar com os alunos com dificuldades. A frequ8ncia ao curso de formao ocorreu entre "##E e "##; e os docentes consideraram que a mesma foi boa porque ajudou a abertura ao novo, au(iliou na compreenso de como o aluno constr2i seu conhecimento, bem como ao entendimento das etapas de escrita pelas quais o aluno passa, dando maior clare+a em relao 1s bases construtivistas. 3s demais professores consideraram a e(ist8ncia dos grupos de estudos, apesar do problema da gripe. / uma professora contou sua e(peri8ncia num grupo de estudos fora da :nidade /scolar, que ! o .3PPA, e ela di+K por sermos a maioria da

mesma rede discutimos muito sobre nossa pr tica, nossos conflitos e dvidas, ! um espao de di logo, de aprendi+agem 9PV ;A. /m relao aos grupos de estudos reali+ados na escola os posicionamentos, em sua maioria, foram positivos 4o entanto, houve um posicionamento que destoou dos demais, que di+ o seguinteK B'ontribuiria se acorresse realmente como grupo de estudos, proporcionando de fato troca de e(peri8ncias e dando sugestes de atividadesC 9PI -HA. 'omo vimos as professoras por quase unanimidade consideram o trabalho na escola como espao de formao, porque acreditam que estamos sempre aprendendo e ! na escola que a aprendi+agem acontece, j que a pr tica di ria nos ensina a partir das situaes desafiadoras e com as trocas de e(peri8ncias. 5as uma professora disse que no considera seu trabalho na escola como espao de formao porque a mesma no tem nada a oferecer. 'onsideramos relevante compartilhar o que nos falou a professora PV;. W na escola que todo conhecimento torna$se real, palp vel. W onde podemos transformar a realidade, mesmo que pouco. A sala de aula ! o maior e melhor campo de pesquisa da educao. 'oncordo com a professora que di+ que s2 aprendemos quando refletimos, mas eu no diria refle(o apenas sobre nossos erros, mas sobre nossa pr tica em geral. 42voa 9-,," A, Pimenta 9"##;A, Alarco 9"##MA entre outros nos mostram que ! essa refle(o sobre a pr tica que ! formadora, da% a importLncia da formao do professor refle(ivo. Por ltimo foi perguntado o que seria mais interessante para ajudar no desempenho profissional no dia$a$dia da sala de aula. 3 problema da estrutura f%sica da escola aparece praticamente em todos os posicionamentos As narrativas escritas confirmaram os dados constru%dos sobre a formao continuada. Qatificam a importLncia da *AP, o rompimento, ainda que parcial, com a pr tica tradicional e a compreenso 1 construo do conhecimento por parte do aluno, mas ratificam tamb!m a necessidade da utili+ao da pr tica pedag2gica tradicional. :m curso que me ajudou muito foi o *AP, tamb!m oferecido pela rede de &uque de 'a(ias. @ive duas dinami+adoras do curso. 4as primeiras aulas, no concordava com nada que elas nos passavam. /stava muito ligada ao m!todo tradicional. Achava que desde as primeiras s!ries, o que contava era dar contedo, mesmo que o aluno no fosse alfabeti+ado. 4o s2 eu como outras colegas do curso. Aos poucos foram surgindo v rias e(peri8ncias positivas, relatadas pelas colegas do curso. 'omecei a perceber o quanto havia eu errado, ao julgar antes de e(perimentar 9...A. 3 curso me deu clare+a em relao a levar o aluno a construir seu pr2prio conhecimento de acordo com a sua realidade 9...A. 3 que est faltando ! mais orientaes, para que eu possa$ me sentir mais segura com as novas atividades sem achar que no sou capa+ de chegar ao resultado dos objetivos que so necess rios. 9 P. EA. A professora acima citada, antes de participar do curso de formao, tinha um pensamento conteudista, achava necess rio recorrer 1 educao banc ria 9*Q/IQ/, "##EA, mas seu posicionamento atual j demonstra certo distanciamento em relao ao tradicionalismo. participam e acham que contribui para refle(es te2ricas que ajudam na pr tica pedag2gica. /m relao 1s maiores dificuldades encontradas no trabalho destacam a falta de comunicao e compromisso dos profissionais da escola, a infra$estrutura prec ria e falta de pessoal. Fuando questionada sobre como as barreiras poderiam ser removidas ou diminu%das, citou a organi+ao do espao escolar, uma boa obra, trabalho de sensibili+ao e maior incentivo 1 educao. 4o que se refere 1 atuao da equipe na formao continuada se posicionaram assimK b Acho importante, por!m ainda ! pouco e muitas ve+es sem continuidade para BdesconstruirC algumas id!ias da escola tradicional por conta dos atropelos do dia$a$dia. 9/5 GA. 3utra professora componente da equipe di+ queK

b*alta 1 equipe estudar, ter mais tempo para selecionar temas, dar sequ8ncia aos mesmos e planejar, por tudo isso, esta formao fica prec ria. 9/5 "A. b *alta ao professor se conscienti+ar que a teoria est atrelada 1 pr tica, pois os mesmos acreditam que esse momento de estudo nada acrescenta no seu cotidiano. 9/5"A Pelo e(posto nas falas anteriores, os professores afirmam os benef%cios dos momentos de estudo, embora acreditem que deveriam e(istir mais investimentos nessa direo. Percebi que o grande problema enfrentado no caso em estudo ! o da descontinuidade nas aes, que acaba por diminuir ou at! mesmo tornar irrelevantes os esforos despendidos. 36F- Aval(a$E!s E9'!r&as *" Tra:al " Esc"lar 'omo vemos no trecho acima, os professores referem$se a si pr2prios na terceira pessoa, como se o ocorrido fosse relativo a outro grupo de professores, a outra escola. Percebemos claramente a culpabili+ao das m s condies de infra$estrutura da escola pelos p%fios resultados aferidos na avaliao e(terna. .uponho que quando a .5/ propOs que o coletivo da escola sentasse em reunio de grupo de estudos para refletir acerca do resultado do I&/) e posteriormente enviasse uma s%ntese, foi com a inteno de obter sugestes para investimento em pol%ticas pblicas que tornassem o trabalho educativo mais fecundo com vistas 1 qualidade do ensino. 3 que obviamente no ocorreu, como vimos acima. 3bjetivar elevao nos %ndices de avaliao pressupe, a nosso ver, pensar 1 priori em melhoria do ensino, que no est descolado de boas condies de trabalho e pol%ticas de formao de professores na tend8ncia refle(iva. A esse respeito Pimenta 9"##;A di+K A formao de professores na tend8ncia refle(iva se configura como uma pol%tica de valori+ao do desenvolvimento pessoal$profissional dos professores e das instituies escolares, uma ve+ que supe condies de trabalho propiciadoras da formao como cont%nua dos professores, no local de trabalho, em redes de autoformao, em parceria com outras instituies de formao 9PI5/4@A, "##;, p. H-A. 5as como atingir essas metasa A realidade do Bcho da escolaC nos demonstra que toda escola tem sua pr2pria hist2ria que precisa ser contada, e(posta, debatida. .2 assim ser poss%vel mostrar que se o resultado do I&/) vai mal ! porque a escola tamb!m vai mal, e no s2 porque alguns professores no ensinam como alguns especialistas pensam ser a forma adequada. R rios fatores, internos e e(ternos, contribuem para esse resultado. B3 I&/) pra mim no quer di+er nada. .e voc8 no investe no ambiente em que a criana est sendo formada, como voc8 quer depois ter bons resultadosaC A constatao de que a maioria dos professores ignora 9propositalmenteaA os resultados obtidos por seus alunos no I&/) e a e(plicitao na fala acima da pouca importLncia atribu%da 1s avaliaes e(ternas levou$nos a uma preocupao. .e os professores iro sempre atribuir o fracasso dos seus alunos a fatores e(ternos 1 sua atuao, como falar e melhorar sua formao para ampliar a qualidade da educaoa .e essa melhoria depende apenas de investimentos em infra$estrutura e outras medidas do g8nero, para que investir em formao continuadaa Por que no investir em melhorias significativas na infra$estrutura da escola, j que ela ! apontada como fator dificultador da aprendi+agem dos alunosa .e os respons veis pelas pol%ticas municipais para a rea da educao conhecem essa realidade 9pois so membros antigos da redeA, por que insistem nos cursos de formao continuada $ apenas para colocar em pr tica os programas sugeridos pelo 5/'a 'hegamos ao final da pesquisa sem respostas para essas e outras questes. CONCLUIR PARA RECOMEAR /m cada !poca ! preciso arrancar a tradio ao conformismo que quer se apoderar dela. 9...A o dom de despertar no passado as centelhas da esperana ! privil!gio e(clusivo do historiador convencido de que tamb!m os mortos no estaro em segurana se o inimigo vencer. / esse inimigo no tem cessado de vencer. 7alter )enjamin

&iante das questes discutidas neste trabalho, vale lembrar que as conseqZ8ncias dos impactos causados pelo ide rio capitalista acometem de um modo geral todos os setores da sociedade, atingindo tamb!m a escola. /sta passou a ser pea fundamental para a proliferao do modelo neoliberal, 1 medida que ainda se utili+a de pr ticas pedag2gicas tradicionais, que inibem a refle(o, e reprodu+em a l2gica que est posta pela classe dominante. /ntretanto, acredito que haver esperana se houver real compromisso por parte dos governantes na elaborao de pol%ticas pblicas objetivando a formao do professor refle(ivo, cr%tico e criativo. Principalmente, um que assuma sua parte da culpa pelo fracasso de seus alunos. 4osso desafio ! somar esforos para entrelaar refle(o e ao, teoria e pr tica, visando contribuir para transformar a realidade educacional que ora se apresenta adversa, conforme atestam as avaliaes e(ternas da escola ] e as internas tamb!m. 5as os resultados desse estudo de caso nos dei(aram mais animados. 3bservando o cotidiano escolar e analisando a interao do corpo docente, bem como suas respostas, foi poss%vel tecer algumas consideraes e concluir que, no grupo estudado, a relao dial2gica ! valori+ada como fio condutor do ensino$aprendi+agem. 3 grupo entende essa relao como troca de e(peri8ncias e conhecimentos, oportuni+ando a reconstruo de caminhos que viabili+em alcanar os objetivos levando ao crescimento do processo educativo. Pimenta 9"##;A ratifica a relevLncia da troca de e(peri8ncia e di+ que ! no processo coletivo dessas trocas que os professores iro constituindo seus saberes. 4a viso desses professores, as implicaes que essa relao pode tra+er 1 pr tica docente so v rias, dentre as quaisK crescimento, amadurecimento e aprendi+agem, no s2 para o aluno, mas tamb!m, para o professor, gerados por constantes refle(es. / principalmente, pode tra+er maior compreenso do universo do aluno e valori+ao de seus conhecimentos. Infeli+mente, no foram constatadas muitas oportunidades de di logo na /scola, .onho, devido 1s tenses pr2prias do cotidiano, por isso foi to enfati+ado pelos professores a necessidade de dialogar, sobretudo com o coletivo. Por!m pensando no sujeito comple(o, compreendemos essa tenso como essencial. 4ajmanovich 9"##-A nos ensina queK Bo sujeito comple(o ocupa um lugar parado(alK ! ao mesmo tempo constru%do e construtorC. As consideraes dos professores participantes dessa pesquisa s2 reafirmam a precari+ao do trabalho docente, caracteri+ado por este grupo como falta de infra$ estrutura, gestores despreparados, com frequ8ncia presentes apenas para fa+er valer os anseios da classe dominante. c falta de autonomia das escolas, 1s quais cabe apenas e(ecutar o que lhes ! imposto, resta apelar para posturas de transgresses por parte de alguns. 5as no podemos considerar producentes atitudes como a de simplesmente ignorar os maus resultados obtidos em testes padroni+ados, ainda que estes possam e devam ser criticados. A burocracia e(igida pela .ecretaria de /ducao, aliada 1 viol8ncia no interior da escola, so mais alguns dos desafios impostos ao cotidiano. 5as em meio a todas essas questes e(istem fatores positivos que apontam para outro caminhar, tais comoK organi+ao de projetos por parte da equipe pedag2gica e trabalho pautado em atividades refle(ivas e conte(tuali+adas. Rale ressaltar tamb!m as trocas de e(peri8ncias entre os professores, bem como a liberdade de planejamento coletivo. @amb!m o apoio da direo e equipe pedag2gica, ainda que sem a devida regularidade, por conta das peculiaridades um tanto quanto conturbadas da comunidade escolar. /m fim, apesar de toda a problem tica verificada na escola, constatamos que esses professores procuram alternativas para levar a bom termo o seu trabalho, embora ainda as considerem pouco diante de tantas necessidades< mas mesmo diante do mal$estar docente, o trabalho ali acontece, mesmo porque Bo cotidiano se inventa com mil maneiras de caa no autori+adaC 9'/Q@/A:, "##,A. 3utra constatao da pesquisa foi a de que, se houvesse um compromisso maior por parte dos 2rgos competentes para implantao das pol%ticas pblicas necess rias e tamb!m um maior comprometimento por parte dos atores diretamente envolvidos com a escola,

muitos esforos e energias seriam poupados. /m conseqZ8ncia ter%amos um ensino de melhor qualidade, com melhores condies estruturais e profissionais mais bem dispostos no enfrentamento dos muitos e comple(os problemas. &iante de tantos desafios presentes nessa sociedade aprendente 9JA&3@@I, "##HA, na qual se objetiva mudanas significativas, acredito ser necess rio investir na formao docente inicial e continuada. Pois se est provado que nenhuma mudana ocorre na escola sem a concorr8ncia do professor, ser sempre necess rio investir em sua formao. 5uitas ve+es os encontros dos grupos de estudos, previstos na Proposta Pedag2gica e com enfoque de formao continuada no interior da escola, so utili+ados apenas para discusso dos j citados problemas de infra$estrutura, dei(ando de lado a refle(o te2rica e discusso da pr tica educativa. A relao que podemos fa+er da formao continuada com a inicial ! de suprimento. 'onforme relatos dos professores sujeitos dessa pesquisa, a formao inicial recebida foi superficial para enfrentar os desafios do cotidiano. /ntretanto, na viso desses professores a .5/ oferece uma formao que muito acrescenta 1 pr tica pedag2gica, mas depois no d a continuidade que julgam ser necess ria. A .5/, por sua ve+, pensa que cada professor, uma ve+ tendo recebido um curso de formao, deve a partir da% investir na sua autoformao. 'oncordo com o investimento de cada professor na sua autoformao, mas acredito que ! papel sim da .5/ dar continuidade a esse ciclo de formao, al!m de promover as condies necess rias para a formao no Bcho da escolaC. @alve+ fosse interessante rever a pol%tica de investir mais na formao dos professores novos e dedicar projetos mais espec%ficos para os antigos, conforme as especificidades apontadas pelos docentes. 4o conte(to analisado h uma n%tida percepo de abalo na identidade profissional dos docentes, que sofrem influ8ncias negativas 9m s condies de trabalho, avaliaes e(ternas desfavor veisA e positivas 9refle(o e consci8ncia de sua atuaoA. Ao mesmo tempo em que professores se sentem desnudados diante das avassaladoras transformaes sociais que interferem em seu papel profissional antes claramente delineado, levando a um repensarcont%nuo do fa+er pedag2gico, estas tra+em um lado positivo, o de entender a caracter%stica de inacabamento de sua formao, que os projeta sempre em direo de novas descobertas. W o que vejo acontecer na /scola .onho, que mesmo se desestabili+ando diante de suas v rias dificuldades, busca foras para continuar tocando em frente, utili+ando as propostas de formao para desprendimento do fa+er tradicional. Para buscar novas maneiras de ensinar respeitando as diversas formas de aprender, buscando se adaptar 1s condies adversas e 1s caracter%sticas de sua clientela. A crise de identidade surge devido 1 comple(idade que se apresenta ao seu desempenho profissional. Pois se os professores no podem ser apontados como os nicos respons veis pelo fracasso de seus alunos, eles certamente desempenham um papel importante na produo desse fracasso.