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http://filosofiadelavida.wordpress.com/psicologia-3-medio/
Aprendizaje Definicin: Es un cambio mas o menos permanente de conducta que ocurre como resultado de la prctica !ilgard " #arquis$. En este sentido% la conducta aprendida difiere de la conducta instintiva. En efecto% el instinto es una pauta fi&a de acci'n de carcter innato% es decir% no es algo aprendido. (eguramente los animales poseen un gran n)mero de instintos% pero no as* el hombre se citan s'lo instintos mu" escasos " rudimentarios% como el instinto de succi'n el beb+$. ,or ello% el hombre debe aprender prcticamente todo. Consideremos los cambios que ocurren en el comportamiento de un nio durante sus primeros aos de vida. En este periodo, el nio se moldea o socializa, para convertirse en un miembro activo de su sociedad. Para poder hacer esto en cualquier cultura, debe aprender las formas apropiadas de interactuar con las personas, las formas apropiadas de comer y de eliminar; aprender a evitar las situaciones potencialmente peligrosas, a pensar en forma l gica y realista; aprender a percibir el mundo como lo perciben los otros, y las muchas respuestas y a!ustes distintivos que hacen que "l sea diferente de los dem#s. Es una maravilla que consiga aprender todas estas cosas. El hecho de hacerlo es prueba de la notable plasticidad del comportamiento humano y de su sistema nervioso. Esta plasticidad parece e$tenderse por todo el reino animal. %unque todav&a no se sabe con certeza todo acerca del aprendiza!e de los organismos unicelulares, organismos tan inferiores como las planarias poseen una rudimentaria capacidad de aprender, y el aprendiza!e se ha demostrado repetidamente en los vertebrados desde los peces hasta el hombre. 'a cantidad y las clases de cosas que pueden aprenderse aumenta considerablemente en los mam&feros superiores y el hombre se distingue por su enorme capacidad de aprender.( )C.*.+,-.%/, -.%.01/., 1ntroducci n a la psicolog&a, +adrid, %guilar, 2345, p. 63.7 Clases de aprendizaje -os estudios ms importantes sobre aprendi.a&e se han hecho con animales% "a que requieren e/perimentaci'n en laboratorio. 0omen.aremos con tres e&emplos tomados de 1avidoff$. 2. En el oeste de EE33% los co"otes son una grave amena.a para para los reba4os de ove&as. ,ero eliminarlos crea problemas ecol'gicos% "a que tambi+n devoran topos% ardillas " cone&os. Entonces dos psic'logos intentaron ense4arles a tener aversi'n a las ove&as. 1ieron de comer a unos co"otes carne de ove&a envuelta en cuero fresco del mismo animal$ con cloruro de litio% frmaco que provoca nuseas " v'mitos5 luego se les dio ocasi'n de atacar a una ove&a: en ve. de hacerlo% los animales empe.aron a basquear. ,or supuesto% el problema consiste en ense4ar as* a todos los co"otes6 ,ero la e/periencia es interesante. 7ste es un e&emplo de aprendi.a&e por condicionamiento respondiente o clsico aprendi.a&e de aversi'n% en este caso$ 8. #arcos% un ni4o en edad prescolar% era torpe para los &uegos de actividad f*sica% " se pasaba casi todo el tiempo solo. (us profesores emplearon este sencillo m+todo de aprendi.a&e: cada ve. que #arcos se acercaba al lugar donde &ugaban sus compa4eros% los profesores le premiaban dedicndole una especial atenci'n% hablndole " sonri+ndole. El ni4o comen.' acercarse cada ve. ms "% poco a poco% empe.' a participar en los &uegos. 0ada ve. que lo hac*a% su conducta se ve*a recompensada con un nuevo premio. 9inalmente% lleg' a participar de un modo normal. 7ste es un caso de aprendi.a&e por condicionamiento operante. 3. :hora se trata de doce ni4os que tienen problemas de retraimiento. El psic'logo los divide en dos grupos de seis ni4os. :l primer grupo le hace ver una pel*cula sobre delfines% " al segundo% una pel*cula en la que se ve c'mo un ni4o t*mido va poco a poco participando en los &uegos de sus compa4eros. El resultado fue el siguiente: los ni4os del primer grupo siguieron siendo retra*dos5 pero no as* los del segundo grupo% que me&oraron notablemente en su participaci'n en los &uegos. 7sta es una e/periencia de aprendi.a&e por observaci'n.

a) El condicionamiento respondiente El condicionamiento respondiente fue descubierto por el fisi'logo ruso ;.,. ,avlov 2<3=$% por lo cual se le llama condicionamiento pavloviano. ,avlov estudiaba las secreciones digestivas% cuando observ' que los perros que utili.aba segregaban saliva ante est*mulos distintos de la comida los pasos del cuidador o su simple presencia$. : partir de aqu* constru"' su famoso e/perimento. >per' a un perro para desviar la saliva a trav+s de un tubo hacia un recipiente en el que se la pudiera medir me&or5 luego le present' comida% al mismo tiempo que hac*a sonar una campa4illa. 1espu+s de estimular al perro durante varias semanas de esta manera% se le estimul' )nicamente con el sonido de la campanilla: el perro segu*a segregando saliva como si se tratase de la comida. ,roceso: 3n estimulo comida$ produce de modo natural-como acto refle&o- una respuesta en el animal salivaci'n$. Entonces a este est*mulo se le asocia otro que de por s* es neutro adquiere la misma capacidad estimulativa del est*mulo natural es decir% queda condicionado o determinado para producir la misma respuesta$. En realidad% lo que sucede es que el animal ha aprendido a dar la misma respuesta ante un est*mulo neutro que ante un est*mulo natural.

Este tipo de condicionamiento es respondiente% "a que la respuesta est determinada por un est*mulo que la precede: el animal aprende una determinada respuesta a una situaci'n dada.

b$

El condicionamiento operante Este condicionamiento fue descubierto por el norteamericano E. -. ?horndi@e% ms o menos en la misma +poca en que ,avlov hac*a sus e/perimentos con perros. ?horndi@e encerraba gatos o ratas en &aulas dotadas de un mecanismo sencillo para abrirlas desde dentro. El animal intentaba salir sobre todo si estaba hambriento " ve*a comida fuera$ " comen.aba a agitarse en el interior de la &aula5 en uno de los movimientos daba casualmente al mecanismo " consegu*a salir recibiendo as* la recompensa% que es posterior a su acci'n u operaci'n$. (i se repite la misma situaci'n% se observa que el animal termina por aprender el mecanismo de salida: el n)mero de ensa"os " errores se va reduciendo hasta que el aprendi.a&e se perfecciona. Este condicionamiento se llama operante tambi+n recibe el nombre de instrumental$ porque la respuesta del su&eto es una operaci'n mu" variada " de carcter activo. El elemento fundamental en este condicionamiento es el refuer.o% que es una recompensa refuer.o positivo$ o un castigo refuer.o negativo$ que sigue a la conducta que se debe aprender. (i llamamos respuesta A$ a la conducta que se aprende% " est*mulo al refuer.o EB si es positivo5 E- si es negativo$% el condicionamiento operante sigue este esquema:

0uando se pretende que la conducta s'lo se d+ en determinadas circunstancias% se introduce un est*mulo discriminativo Eo$% en cu"a presencia se refuer.a la conducta " en cu"a ausencia no ha" refuer.o alguno$. Entonces% el esquema se ampl*a as*:

(eg)n ?horndi@e% una respuesta que va conectada con una satisfacci'n queda fortalecida le" del efecto$5 " una respuesta se fortalece por el n)mero de veces que se repite en cone/i'n con una situaci'n le" del e&ercicio$. -a manera de administrar el refuer.o es mu" diversa: se puede administrar en cada caso% cada cierto n)mero de respuestas adecuadas% a un ritmo temporal fi&o o a ritmo variable. (i no ha" refuer.o% la conducta se e/tingue. -as maquinas tragaperras o tragamonedas son un buen e&emplo: se trata de ense4ar a la gente a echar monedas por una ranura " se trata% por supuesto% de que lo hagan. El refuer.o es aqu* el premio. ,ero el premio se administra a un ritmo variable. En este caso% es el me&or refuer.o posible los &uegos de siempre toca no resultan atractivos% en general$.

c) El aprendizaje por observacin 0uando al observar la conducta de otro individuo se produce un cambio en la conducta propia% se puede decir que ha" aprendi.a&e por observaci'n. (e trata% ni ms o menos% de los que suele llamarse imitaci'n. #s t+cnicamente recibe tambi+n los nombres de aprendi.a&e por modelamiento o aprendi.a&e social. Co se sabe bien por qu+ imitamos% pero el caso es que gran parte de los animales% " especialmente el hombre% aprenden as* muchas de sus conductas. (eg)n :. Dandura% este aprendi.a&e sigue los siguientes fases: :dquisici'n: el su&eto observa una conducta en otro individuo modelo$% identificndola suficientemente5 Aetenci'n: esa conducta se almacena activamente en la memoria5 E&ecuci'n: llegado el cao% el su&eto la reproduce colabora la memoria$5 Aefor.amiento: al imitar% el su&eto puede ser refor.ado por e&emplo% por la aprobaci'n de los dems$. 0omo se ve% este tipo de aprendi.a&e se combina con el condicionamiento operante. El ni4o hace muchas cosas por simple imitaci'n5 pero las adquiere definitivamente al ser refor.ado por sus padres. Actividad N !"! #" $dentifica los procesos de aprendizaje %aprendizaje por observacin %&b)' condicionamiento operante %&p)' ( condicionamiento respondiente %R))' involucrados en las siguientes afirmaciones: a$ (ara rega4a a Cora diciendo E"a es suficienteF% Ede hecho% es demasiadoF. 0uando Efra*n hace eno&ar a Cora% ella le reprocha E"a es suficienteF% Ede hecho% es demasiadoF. b$ 3n perro saliva cada ve. que o"e el ruido del abrelatas. ?ambi+n corre hacia la cocina " se para &unto a su plato de comida. c$ d$ e$ f) g) h$ #ar*a de nueve meses de edad dice ma. (us padres se muestran mu" contentos. #ar*a dice ma con ms frecuencia. -uego de ver (uperman en la televisi'n. -uc*a salta de la terra.a cuando &uega con sus amigas. -u*s sinti' nuseas despu+s de tomarse siete piscolas. :hora se siente mal cada ve. que ve una piscola. ;ncluso evita el pasillo del supermercado donde venden pisco. : una rata la suelta en una ca&a con dos caminos: uno oscuro " otro iluminado. G le sueltas una descarga el+ctrica cada ve. que se va por el caminito iluminado. (i despu+s de que un estudiante e&ecuta correctamente una tarea recibe un elogio del profesor es mu" probable que esa conducta se fortale.ca% en cambio si no obtiene la respuesta correcta es probable que su conducta se debilite. !+ctor es un bebe de 3 meses% mam " pap siempre estn pendientes de +l% si el ni4o llora% los padres no hacen esperar ms su presencia " corren a ver que le sucede al beb+. : !+ctor no le gusta estar s'lo% prefiere que mam " pap lo arrullen% " sabe que si llora mam " pap vendrn corriendo a abra.arlo. !+ctor a aprendido que si llora mam " pap vendrn corriendo lo abra.arn. (i el motor del carro de tu novio tiene un ruido caracter*stico% t) habrs hecho una asociaci'n entre el ruido del motor " la alegr*a de ver a tu novio. (i una persona acude al hospital Est*mulo neutro$ para recibir un tratamiento de quimioterapia Est*mulo incondicionado$ que le provoca entre otras la respuesta de nausea Aespuesta incondicionada$% con el tiempo tras varias asociaciones puede suceder que el solo hecho de asistir al hospital o de pensar en el hospital Est*mulo condicionado$ provoque las mismas respuesta de nauseas que provoca la quimioterapia. En la escuela un e&emplo mu" t*pico es el siguiente: usualmente un golpe o un castigo verbal provoca respuestas emocionales " respuestas de hu*da% si qui+n otorga los golpes " los castigos verbales es el maestro est*mulo neutro en un principio$ bastaran algunas asociaciones para que la sola presencia del maestro produ.ca la misma respuesta que los golpes.

i) j)

k)

l)

-a familia !errera tiene un llavero colocada en la pared de su casa% cada ve. que salen a pasear toman sus llaves de +se lugar " hacen sonar a las llaves. Aicardo es un beb+ de H meses% cada ve. que lo llevan a pasear escucha ese sonido de las llaves " comien.a a ponerse inquieto " tiene deseos de salir. Aicardo ha asociado el sonido de las llaves con el paseo% " cada ve. que escucha las llaves quiere salir a pasear. 1iego es un beb+ de = meses cu"a mam traba&a " no tiene tiempo de amamantarlo% entonces lo ha comen.ado a alimentar con formula% cada ve. que va a preparar el biber'n del beb+ hace sonar los trastes de aluminio que tiene en la cocina para poner a calentar el agua que ocupar. !an pasado unas semanas " ahora cada ve. que 1iego escucha el sonido de los trastes de aluminio siente hambre. Iimena es un beb+ de J meses de edad% su &uguete favorito es un pa"asito de trapo que su abuelita le regal' cuando naci' " nunca se separa de +l. 3n d*a Iimena sali' a pasear con su hermana ma"or :le&andra de 82 a4os% durante el paseo se detuvieron a ver una funci'n de pa"asos% uno de los pa"asos se detuvo mu" cerca de Iimena para contar un chiste% se qued' callado " de pronto grito de forma escandalosa% Iimena salt' asustada " comen.' a llorar. :hora Iimena le tiene miedo a su &uguete% el pa"aso de trapo% pues ha asociado el grito de aquel pa"aso que la hi.o pasar un mal momento con el pa"asito de trapo. El se4or (nche. va con su hi&ito de 3 a4os a comprar a la bodega. :l ni4o le encantan los dulces " al verlos% le pide a su pap que le compre uno. El se4or (nche. se niega% " el ni4o empie.a a llorar. 0omo el padre no quiere que su hi&o llore le compra un dulce. >tro d*a al volver a la tienda ocurre lo mismo: el padre se niega inicialmente pero% al llorar el ni4o% cede " le compra el dulce. En las semanas siguientes seguir sucediendo lo mismo. 8. Aesponde las siguientes preguntas a$ KLu+ es el aprendi.a&eM b$ KLu+ es el aprendi.a&e respondienteM c$ KLu+ es el aprendi.a&e operanteM d$ Combre " e/plique los pasos del aprendi.a&e por imitaci'n

m)

n)

o$

$N)E*$+ENC$A $N)R&D,CC$-N Nivimos en el mundo% adaptndonos a +l. -a percepci'n nos da "a una informaci'n sobre el mundo " nos permite una primera adaptaci'n. El aprendi.a&e permite una adaptaci'n mucho ms activa% puesto que desencadena respuestas a la realidad que nos rodea. ,ero las respuestas aprendidas tienen un carcter de cierta rigide.: son respuestas estereotipadas a situaciones repetidas " OsabidasP. KLu+ pasa cuando el animal " el hombre se encuentran en situaciones nuevas "% sobre todo% ante dificultades " OproblemasPM Entonces entra en funcionamiento la inteligencia% o capacidad de Oresolver problemasP% que poseen tambi+n los animales. ,ero qui. s'lo el hombre posee otra forma de relacionarse con el mundo: el pensamiento abstracto. 'a inteligencia es la solucin de un problema nuevo para el sujeto, es la coordinacin de los medios para alcanzar un cierto objetivo que no es accesible de manera inmediata; mientras que el pensamiento es la inteligencia interiorizada, y se apoya no ya sobre la accin directa, sino sobre un simbolismo, sobre la evocacin simblica por el lenguaje, por las imgenes mentales, etc., que permiten representar lo que la inteligencia sensorio-motriz, por el contrario, va a captar directamente. (J. !"#$%, roblemas de psicolog&a gen'tica. (arcelona, "riel, )*+,, pp. ),-)*.$nteligencia .umana ( animal Entendida como Ocapacidad para resolver problemasP% la inteligencia se encuentra "a en los animales. Co ha" dificultad ninguna en admitirlo: todo el mundo sabe que algunos animales son Oms inteligentesP que otros. (in embargo% la inteligencia humana utili.a procedimientos de carcter superior con los que los animales no cuentan5 por e&emplo% categori.aciones o procesos deductivos o inductivos. -a inteligencia animal es e/plicada por ?!>AC1;QE seg)n el principio de ensa"os " errores: un animal encerrado en una &aula o en un laberinto es tanto ms inteligente cuantos menos errores comete " menos ensa"os necesita$ para encontrar la salida. En cambio% los te'ricos de la Restalt Escuela de la 9orma$ recurren a una supuesta capacidad de Ointuici'nP o Ocomprensi'n s)bitaP alemn% Ensicht5 ingl+s% insight$ que permitir*a al animal% sin ensa"os previos% la organi.aci'n del campo perceptivo " el descubrimiento de la soluci'n. Esta teor*a se basa en las famosas e/periencias reali.adas por QS!-EA en ?enerife durante la primera guerra mundial. 3n mono encerrado en una &aula era capa. de acercarse un pltano tirando de una larga cuerda% utili.ando un bast'n% uniendo ca4as para construir un bast'n o apilando varias ca&as. El animal parec*a OcomprenderP la situaci'n% se deten*a un momento "% de pronto% encontraba la soluci'n. #uchos han criticado esta teor*a de la insight% afirmando que el animal no OcomprendeP la situaci'n% sino que simplemente utili.a sus e/periencias anteriores. ,ero e/ista o no este tipo de inteligencia animal% dista mucho de la inteligencia humana% "a que parece estar atada al dato perceptivo actual: el animal tiene que poder percibir &untos " al mismo tiempo el pltano " el bast'n para poder hallar la soluci'n. -a inteligencia animal es% pues% concreta " no abstracta. /actores para la solucin del problema En general% la soluci'n de un problema est determinada por los siguientes factores:

 ,ercepci'n de todos los datos del problema% relacionndolos unos con otros. : veces algunos aspectos decisivos s'lo son percibidos vagamente. 3tili.aci'n de la e/periencia pasada. 3no puede haber aprendido a resolver cierto tipo de problemas " utili.ar con +/ito este aprendi.a&e transferencia positiva$% pero muchas veces Tsi el problema es de otro tipoT la e/periencia cegar al individuo " le llevar por un camino equivocado transferencia negativa$. Estructura del problema. -a e/istencia de elementos superfluos pueden perturbar la soluci'n. #otivaci'n. -a soluci'n de un problema no se emprende con energ*a si uno no se encuentra suficientemente motivado Oel hambre agu.a el ingenioP$. ,er*odo de incubaci'n. 0on frecuencia se necesita un cierto tiempo de reposo para que los datos del problema se organicen adecuadamente Oconsultar con la almohadaP$. Estrategias. Nar*an seg)n sea el tipo de problema " la personalidad del su&eto ensa"os al a.ar% ra.onamiento l'gico% m+todo de eliminaci'n sistemtica de posibilidades% asociaciones imaginativas% etc.$5 tienen carcter simplificador " son de tipo espontneo no cient*fico% ni refle/ivo$5 actualmente se las denomina heur*sticos. U AC)$0$DAD $: REA*$1A E* 2$+,$EN)E )E2) DE 3ED$C$-N DE* C&E/$C$EN)E $N)E*EC),A* AC)$0$DAD $$: *EA C&34REN2$0A3EN)E E* 2$+,$EN)E )E5)& 6 RE24&NDE 7,N 3,ND& /E*$18 DE A*D&,2 9,5*E6

Responde en tu cuaderno 2. KLu+ son los EpsilonesM 8. ;ndica el proceso de aprendi.a&e del Epsilon reali.a un esquema$ 3. KLu+ tipo de aprendi.a&e esM J. KLu+ puedes concluir de este te/toM H. K(e podr*a alg)n d*a crear bebes artificialmente decantadosM ;ndica venta&as " desventa&as $N)E*$+ENC$A: -a palabra inteligencia proviene del lat*n% intellegentia% que proviene de intellegere% t+rmino compuesto de inter UentreU " legere Uleer% escogerU% por lo que% etimol'gicamente% inteligente es quien sabe escoger. -a inteligencia permite elegir las me&ores opciones para resolver una cuesti'n.es la capacidad de entender% asimilar% elaborar informaci'n " utili.arla para resolver problemas .,or lo tanto no se reduce s'lo al pensamiento racional. -a inteligencia parece estar ligada a otras funciones mentales como la percepci'n% o capacidad de recibir informaci'n% " la memoria% o capacidad de almacenarla. 3ED$C$-N DE *A $N)E*$+ENC$A -os test de inteligencia nacieron a mediados del siglo V;V. -as primeras pruebas de inteligencia fueron preparadas por m+dicos franceses% uno de los cuales hi.o hincapi+ en la capacidad verbal " otro subra"' ms la importancia de ciertas tareas como la manipulaci'n. Ralton% bi'logo ingl+s% di&o posteriormente que la inteligencia se hereda " que la discriminaci'n sensorial es la clave de la inteligencia a varias medidas. 0attell% en 2W<X% acu4' el t+rmino test mental. 7ste propon*a tareas sencillas como la asociaci'n de palabras% la agude.a visual " la discriminaci'n de pesos. -as pruebas de inteligencia actuales son de 2<XH% fueron creadas con el fin de aliviar el e/cesivo amontonamiento de alumnos en algunas escuelas% retirando de las clases a los ni4os que no pose*an la capacidad suficiente para beneficiarse de una educaci'n acad+mica. Dinet% invent' el t+rmino nivel mental para e/presar la puntuaci'n de un ni4o en el test. 7sto ms tarde lo llam' edad mental. El t+rmino C$ %coeficiente intelectual) fue acu4ado ms tarde para convertir la edad mental% en una aplicaci'n. El coeficiente intelectual se obtiene como:

Niveles intelectuales al aplicar la frmula B 23X Renio 28X - 23X ;nteligencia superior WX - 28X ;nteligencia normal

YX - WX ;nteligencia ;nferior - YX Aetraso #ental

)E&R:A2 ACERCA DE *A $N)E*$+ENC$A : finales del siglo VV surgen varias teor*as psicol'gicas acerca de la inteligencia: la )eor;a de las inteligencias m<ltiples' la )eor;a trir=uica de la inteligencia " la que trata de la $nteligencia emocional" #"> $nteligencias m<ltiples !oward Rardner% psic'logo norteamericano de la 3niversidad de !arvard% escribi' en 2<W3 -as estructuras de la mente% un traba&o en el que consideraba el concepto de inteligencia como un potencial que cada ser humano posee en ma"or o menor grado% planteando que +sta no pod*a ser medida por instrumentos normali.ados en test de " ofreci' criterios% no para medirla% sino para observarla " desarrollarla. (eg)n !oward Rardner% creador de la ?eor*a de las inteligencias m)ltiples% la inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que puedan ser valorados en una determinada cultura. " reconoce lo que se sab*a intuitivamente: Lue la brillante. acad+mica no lo es todo. : la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran e/pediente acad+mico. !a" gente de gran capacidad intelectual pero incapa. de% por e&emplo% elegir "a bien a sus amigos5 por el contrario% ha" gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. ?riunfar en los negocios% o en los deportes% requiere ser inteligente% pero en cada campo se utili.a un tipo de inteligencia distinto. Co me&or ni peor% pero s* distinto. 1icho de otro modo% Einstein no es ms ni menos inteligente que #ichael Iordan% simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. ,ropuso varios tipos de inteligencia% igual de importantes: $nteligencia ling?;stica: capacidad de usar las palabras de manera adecuada. 0aracteri.a a escritores " poetas. ;mplica la utili.aci'n de ambos hemisferios cerebrales. $nteligencia lgica>matemtica: capacidad que permite resolver problemas de l'gica " matemtica. Es fundamental en cient*ficos " fil'sofos. :l utili.ar este tipo de inteligencia se hace uso del hemisferio l'gico. $nteligencia musical: capacidad relacionada con las artes musicales. Es el talento de los m)sicos% cantantes " bailarines. Es conocida com)nmente como Zbuen o*doZ. $nteligencia espacial: la capacidad de distinguir aspectos como: color% l*nea% forma% figura% espacio% " sus relaciones en tres dimensiones. Esta inteligencia ata4e a campos tan diversos como el dise4o% la arquitectura% la ingenier*a% la escultura% la cirug*a o la marina. $nteligencia corporal>cinest@sica: capacidad de controlar " coordinar los movimientos del cuerpo " e/presar sentimientos con +l. Es el talento de los actores% mimos% o bailarines. ;mplica a deportistas o ciru&anos. $nteligencia intrapersonal: est relacionada con las emociones% " permite entenderse a s* mismo. Aelacionada con las ciencias psicol'gicas. $nteligencia interpersonal o social: capacidad para entender a las dems personas con empat*a5 est relacionada con las emociones. Es t*pica de los buenos vendedores% pol*ticos% profesores o terapeutas. !"> )eor;a trir=uica de la inteligencia Aobert I. (ternberg% psic'logo estadounidense profesor de la 3niversidad de Gale% en su ?eor*a trirquica de la inteligencia de 2<WH% estableci' tres categor*as para describir la inteligencia: $nteligencia componencial>anal;tica: la habilidad para adquirir " almacenar informaci'n. $nteligencia eAperiencial>creativa: habilidad fundada en la e/periencia para seleccionar% codificar% combinar " comparar informaci'n. $nteligencia conteAtual>prctica: relacionada con la conducta adaptativa al mundo real. B"> $nteligencia emocional 1aniel Roleman% psic'logo estadounidense% public' en 2<<H el libro $motional !ntelligence% Z;nteligencia emocionalZ% que adquiri' fama mundial% aunque fueron ,eter (alowe" " Iohn 1. #a"er los que acu4aron la citada e/presi'n Z;nteligencia emocionalZ% en 2<<X. :nteriormente% el psic'logo Edward ?horndi@e% hab*a mane&ado un concepto similar en 2<8X% la Z;nteligencia socialZ. ,ara Roleman la inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios " a&enos% " la habilidad para mane&arlos. 0onsidera que la inteligencia emocional puede organi.arse en cinco capacidades: conocer las emociones ( sentimientos propios' manejarlos' reconocerlos' crear la propia motivacin' ( manejar las relaciones" AC)$0$DAD $$$ $" )est de $nteligencias 3<ltiples: 3arca con una 5' donde consideres verdadero"

266.,refiero hacer un mapa que e/plicarle a alguien como tiene que llegar.

866.(i esto" eno&ado a$ o contento a$ generalmente s+ e/actamente por qu+. 366.(+ tocar o antes sab*a tocar$ un instrumento musical. J66.:socio la m)sica con mis estados de nimo. H66.,uedo sumar o multiplicar mentalmente con mucha rapide. =66.,uedo a"udar a un amigo a mane&ar sus sentimientos porque "o lo pude hacer antes en relaci'n a sentimientos parecidos. Y66.#e gusta traba&ar con calculadoras " computadores. W66.:prendo rpido a bailar un baile nuevo <66.Co me es dif*cil decir lo que pienso en el curso de una discusi'n o debate. 2X661isfruto de una buena charla% discurso o serm'n. 2266(iempre distingo el norte del sur% est+ donde est+. 286....#e gusta reunir grupos de personas en una fiesta o en un evento especial. 2366-a vida me parece vac*a sin m)sica 2J66(iempre entiendo los grficos que vienen en las instrucciones de equipos o instrumentos. 2H66#e gusta hacer pu..les " entretenerme con &uegos electr'nicos 2=66#e fue fcil aprender a andar en bicicleta. o patines$ 2Y66#e eno&o cuando oigo una discusi'n o una afirmaci'n que parece il'gica. 2W66(o" capa. de convencer a otros que sigan mis planes 2<66?engo buen sentido de equilibrio " coordinaci'n. 8X660on frecuencia veo configuraciones " relaciones entre n)meros con ms rapide. " facilidad que otros. 8266#e gusta construir modelos o hacer esculturas$ 8866?engo agude.a para encontrar el significado de las palabras. 8366,uedo mirar un ob&eto de una manera " con la misma facilidad verlo. 8J660on frecuencia hago la cone/i'n entre una pie.a de m)sica " alg)n evento de mi vida. 8H66#e gusta traba&ar con n)meros " figuras 8=66#e gusta sentarme silenciosamente " refle/ionar sobre mis sentimientos *ntimos. 8Y660on s'lo mirar la forma de construcciones " estructuras me siento a gusto. 8W66#e gusta tararear% silbar " cantar en la ducha o cuando esto" solo. 8<66(o" bueno a$ para el atletismo. 3X66#e gusta escribir cartas detalladas a mis amigos. 3266Reneralmente me do" cuenta de la e/presi'n que tengo en la cara 3866#e do" cuenta de las e/presiones en la cara de otras personas. 3366#e mantengo en contacto con mis estados de nimo. Co me cuesta identificarlos. 3J66#e do" cuenta de los estados de nimo de otros. 3H66#e do" cuenta bastante bien de lo que otros piensan de m*. 9&CA DE 4R&CE2A3$EN)& !aga un c*rculo en cada uno de los *tems que se4al' como verdaderos. (ume los totales. 3n total de J en cualquiera de las categor*as indica el tipo de inteligencia " habilidad. A D C D E / + < H 2 W 3 8 28 2X Y 22 2= J = 2W 2Y 2H 2J 2< 23 8= 38 88 8X 83 82 8J 32 3J 3X 8H 8Y 8< 8W 33 3H )&)A* A D C D E / + $$" ;nteligencia Nerbal/ -ing[*stica. ;nteligencia -'gico/ #atemtica ;nteligencia Nisual/Espacial ;nteligencia Qinest+sica/0orporal ;nteligencia #usical/ A*tmica ;nteligencia ;ntrapersonal ;nteligencia ;nterpersonal 4reguntas

2. K,or qu+ es importante aplicar en nuestra vida la inteligencia emocionalM 1+ dos ra.ones 8. 0alcula el 0.;. en los siguientes casos: (usana : E# : W a4os Iaime : E# : W a4os E0 : J a4os E0 : < a4os 0.;.:\\\\\\\ Aesultado: inteligencia\\\\\\\\\\\ 0.;.:\\\\\\\\ Aesultado: inteligencia\\\\\\\\\\\

3. K1e acuerdo al desarrollo de la inteligencia Kqu+ factores son ms determinantes en la inteligenciaM E/plica dos que a tu parecer son ms importantes .1a dos ra.ones. J. En el siguiente caso Kqu+ tipo de inteligencias estn desarrolladasM E/plica el porqu+ de al menos dos. ,na joven trabaja en una empresa de productos lcteos" Es considerada una persona ecunime' emptica ( de gran capacidad de liderazgo" *a gente =ue est a su cargo' se acerca con gran confianza .acia ella" 2us informes son claros ( precisos' pues siempre utiliza grficos ( estad;sticas pertinentes

DE2ARR&**& DE *A $N)E*$+ENC$A En el desarrollo de la inteligencia se establece =ue eAisten varios condicionantes como: 9actores .ereditarios: -a combinaci'n de genes ofrece multitud de posibilidades. Estudios reali.ados con gemelos id+nticos monocig'ticos$ " melli.os dicig'ticos$ a"udan a establecer estas diferencias. Es un factor ms% pero no determinante. 9actores biolgicos: la migraci'n de ma"or densidad de neuronas especiali.adas en almacenar conocimiento% desde el tronco enceflico hacia la corte.a cerebral% crea cone/iones sinpticas ms entrela.adas en los primeros meses de vida. 9actores ambientales: el entorno del individuo es crucial para el desarrollo de la inteligencia5 situaciones mu" opresivas pueden limitarla al generar inestabilidad emocional. El medio sociocultural es mu" importante en el desarrollo intelectual de un individuo. 3n su&eto que cre.ca en un ambiente con adecuados est*mulos cognitivos puede desarrollar ma"ores aptitudes intelectuales frente a un su&eto que se cr*e en un ambiente con pobre.a de est*mulos - Educacin: una educaci'n esmerada puede proporcionar valiosas herramientas para desenvolverse. - 3otivacin: un individuo puede desarrollar me&or su inteligencia si es motivado por su familia o personas de su entorno a me&orar su percepci'n cognitiva. - 9bitos saludables: una dieta sana genera me&ores condiciones para desarrollarse. 1ormir adecuadamente facilita el desarrollo de los procesos cerebrales. El alcohol " otras drogas pueden llegar a incapacitar al individuo. DE2ARR&**& DE *A $N)E*$+ENC$A 6 DE* 4EN2A3$EN)&' 2E+EN 4$A+E) -a teor*a de ,iaget del desarrollo de la inteligencia es complicada " dif*cil de resumir en unos pocos prrafos. ,resupone la maduraci'n del organismo " la influencia del medio social. :dems% va unida con el desarrollo de la afectividad. -a teor*a relaciona los siguientes temas claves: 2. Es=uemas" En cada estadio% la mente utili.a determinadas estructuras mentales% las ms importantes de las cuales son los esquemas. 0ada estadio se caracteri.a por la presencia de determinados esquemas% siempre coordinados entre s*. 8. Adaptacin" -a inteligencia es una adaptaci'n al ambiente. (upone: 8.2 :similaci'n: la inteligencia adapta los datos de la e/periencia a sus propios esquemas5 8.8 :comodaci'n: la inteligencia modifica sus esquemas constantemente para a&ustarlos a los nuevos elementos de la realidad. -a coordinaci'n de estos dos momentos e/plica el desarrollo " progreso intelectuales:

3. &rganizacin" El pensamiento act)a como una totalidad organi.ada. Este aspecto de organi.aci'n se coordina con el anterior: adaptndose a las cosas% el pensamiento se organi.a " organi.ndose% estructura las cosas J. Estadios" El pensamiento se desarrolla seg)n etapas o estadios mu" caracteri.ados esquemas propios% organi.aci'n mental$. El orden de los estadios no puede ser otro% "a que las nuevas estructuras deben apo"arse sobre las anteriores. El proceso puede acelerarse o retardarse% pero requiere siempre un cierto tiempo m*nimo de maduraci'n. 4rimer estadio: $nteligencia sensorio>motriz %dos primeros aFos de vida) !a" tres momentos fundamentales: :l principio no ha" sino actos de reflejos que se basan en tendencias instintivas5 por e&emplo% el refle&o de succi'n del pecho de la madre. -os refle&os se van perfeccionando " generali.ando: el ni4o lo chupa todo% " este esquema le permite situarse en el mundo5 para +l% el mundo es% esencialmente% una realidad que puede ser chupada. 1espu+s% segundo momento% los reflejos se organizan en .bitos ( la percepcin se .ace discriminativa: distingue la imagen de su madre de otras imgenes de personas distintas. 3n paso ms% " el movimiento " la percepci'n se coordinan entre s*: "a es capa. de coger los ob&etos que percibe. ,or fin% tercer momento% aparece la inteligencia prctica o sensorio>motriz% que se aplica a manipular ob&etos. Es sensorio motri. porque s'lo utili.a percepciones de ob&etos presentes$ " movimientos% ambos coordinados entre s* no ha" palabras ni conceptos: ha" inteligencia% pero no ha" pensamiento$. El ni4o es% pues% capa. de resolver problemas% de un modo parecido a como lo hacen los animales inteligentes. ,or e&emplo% tira del mantel para acercarse un tro.o de pan% lo cual es un acto inteligente medio-fin$5 tambi+n un desastre dom+stico con el pan vienen tambi+n los platos " los vasos$. ,ara el ni4o de menos de un a4o% el mundo se compone )nicamente de imgenes que aparecen " luego desaparecen% algo as* como sucede en la pantalla de cine. (i se le muestra un ob&eto " luego se oculta deba&o de un lien.o% el ni4o llorar si el ob&eto le gustaba% pero no intentar levantar el lien.o: todo sucede como si el ob&eto "a no e/istiera% " es que para +l todav*a no e/isten ob&etos permanentes noci'n que no es innata " que deber aprender$ " ser capa. de ir a buscar el ob&eto oculto. ?ambi+n aprender la noci'n de causalidad tirar de un cordel para que suene el sona&ero% por e&emplo$ " podr organi.ar rudimentariamente un espacio )nico " la sucesi'n temporal. Estos avances permitirn que se realice en el ni4o una verdadera revoluci'n mental al principio no ha" distinci'n ninguna en el ni4o entre su mundo interior " el mundo e/terior5 todas las impresiones que recibe del mundo " de su cuerpo forman un bloque indiferenciado. ,ero cuando comien.a a percibir un espacio )nico en torno su"o% su cuerpo no es sino un cuerpo ms entre otros cuerpos% " es capa. de distinguir entre el dentro de su cuerpo$ " el fuera en el espacio$. 0on ello supera su radical egocentrismo% que es bastante parad'&ico% por cierto% "a que es un egocentrismo sin ego% " situarse en el mundo. -a superaci'n progresiva de las diversas formas de egocentrismo tendr una gran importancia en el desarrollo del individuo. 2egundo estadio: Representacin preoperativa %!>G aFos) ;mitando a los adultos% el niFo aprende el lenguaje% lo cual le permitir dar un enorme paso adelante algo que los animales "a no pueden hacer$. El lengua&e le permite 7reconstruir sus acciones pasadas bajo la forma de relato ( anticipar sus acciones futuras mediante la representacin verbal8" Ello supondr la posibilidad de hacer intercambios verbales con los dems5 "% adems% al interiori.arse la palabra% surge el pensamiento como dilogo consigo mismo al principio% el ni4o que ha aprendido a hablar% habla mucho% pero habla sobre todo consigo mismo$. :s* pues% surgen dos nuevos mundos: el mundo social " el mundo interior. Este pensamiento infantil posee caracter*sticas mu" peculiares: El animismo: el ni4o tiende a concebir las cosas como si estuvieran vivas " dotadas de intenciones las nubes se mueven por s* mismas para llevar la lluvia% " la noche% que es como una gran nube negra% avan.a para cubrir el cielo " que podamos dormir$5 El artificialismo: todas las cosas han sido construidas por el hombre o por alguna actividad divina que act)a de un modo parecido a los hombres Kqui+n ha hecho la lunaM5 -a causalidad esta penetrada de elementos morales los barcos flotan porque deben flotar$5 1e este modo se e/plica c'mo los 7Hpor =u@I8 de los ni4os son tan desconcertantes para los adultos: cuando un ni4o pregunta el porqu+ de algo% pregunta simultneamente por la causa productora " la finalidad. Esta forma de pensamiento denota una nueva forma de egocentrismo infantil. -a inteligencia " el pensamiento son funciones de asimilaci'n de los que se e/perimenta a los esquemas de la mente. El ni4o es% pues% egoc+ntrico porque asimila todas sus e/periencias del mundo al modelo de su mundo interior. )ercer estadio: operaciones concretas %J>## aFos) En este momento% el ni4o se hace capa. de una cierta l'gica por algo es el comien.o de la edad escolar% " la sabidur*a popular sit)a en este momento la conquista del uso de ra.'n$. -o que se adquiere es la capacidad de

hacer "a operaciones propiamente mentales% pero concretas: se opera con ob&etos que tienen que estar presentes% " deben poder ser percibidos " manipulados. (e podr*a decir que el ni4o piensa con los o&os " con las manos. G este tipo de pensamiento es fundamental para la etapa siguiente: el adolescente har mentalmente lo que primero hi.o de ni4o con las manos " la vista. (eg)n ,iaget% la posibilidad de las operaciones viene dada por la conquista del esquema fundamental del pensamiento: la reversibilidad. ,or e&emplo% a un ni4o se le muestran dos pastillas iguales de pasta para modelar% " con una de ellas hace una bola% luego una salchicha% etc. :ntes de los siete a4os% el ni4o cree que% al cambiar de forma% se ha modificado tambi+n la cantidad de material% el peso " el volumen% por lo que la segunda pastilla "a no es igual a la primera. !ac*a los siete a4os admite la constancia de la materia5 a los nueve% la conservaci'n del peso% " a los once% la del volumen. KEn qu+ se basaM En la posibilidad de invertir la operaci'n: la bola pesa tanto como la pastilla porque puede volver a hacer una pastilla con la bola " comprobar que las dos pastillas siguen siendo iguales$. ;gualmente% puede% a partir de los siete a4os% ordenar una serie de varitas de las ms corta a la ms larga% "a que entonces descubre el modo de hacer la operaci'n: primero escoge la ms peque4a de todas% luego la ms peque4a de las que quedan% etc. Esta operaci'n tan sencilla no puede hacerla un ni4o ms peque4o% "a que presupone tambi+n la reversibilidad: cada varita es concebida simultneamente como ms peque4a que la siguiente relaci'n ]$ " ma"or que la anterior relaci'n ^$. En cambio% un ni4o de esta edad no es capa. de resolver un problema del mismo tipo si se le plantea a nivel verbal% sin la presencia del ob&eto. 3n problema del tipo #ar*a es ms rubia que (usana " ms morena que :na: Kcul es la ms rubia de las tresM est ms all de sus posibilidades no es una operaci'n concreta$ -a reversibilidad se manifiesta a nivel social como reciprocidad: el ni4o se convierte en cooperativo% puesto que es capa. de ponerse en el punto de vista de los dems% superndose as* el egocentrismo del per*odo anterior. Cuarto estadio: &peraciones formales %desde los #! aFos) : partir de este momento es "a posible hacer operaciones no concretas% es decir% operaciones que no requieren el apo"o de la percepci'n o de la manipulaci'n% sino que se reali.an puramente a un nivel verbal o conceptual. *os objetos son substituidos por proposiciones% con lo que el pensamiento se libera de lo real-presente " penetra en el campo de la refleAin' las teor;as ( las .iptesis" -o que resulta sorprendente en el adolescente es su inter+s por todos los problemas inactuales% sin relaci'n con las realidades vividas diariamente o que anticipan% con una desarmante candide.% situaciones futuras del mundo que a menudo son quim+ricas. -o que resulta ms sorprendente es su facilidad para elaborar teor*as abstractas. !a" algunos que escriben " crean una filosof*a% una pol*tica o una est+tica. >tros no escriben6% pero todos tienen teor*as o sistemas6 -a inteligencia formal se4ala el despegue del pensamiento% " no debe sorprendernos que +ste " abuse% para empe.ar% del imprevisto poder que se le ha concedido. ,ero e/iste un egocentrismo intelectual de la adolescencia que se manifiesta mediante la creencia en el infinito poder de la refle/i'n% como si el mundo debiera someterse a los sistemas " no los sistemas a la realidad. CREA)$0$DAD -os estudios sobre la creatividad comen.aron a partir de una conferencia pronunciada por Ruilford en 2<HX. Ruilford afirmaba que las pruebas de inteligencia "% en general% los e/menes$ no preve*an ms que una sola respuesta acertada para cada pregunta. -as respuestas originales quedaban e/cluidas% " de este modo se fomentaba el conformismo " la falta de creatividad. Ruiford llam' entonces pensamiento convergente a aquel que converge hacia la respuesta prevista% "a sabida " coherente con los conocimientos convencionales. G llam' pensamiento divergente al que da respuestas ins'litas pero valiosas% naturalmente$% es decir% a la habilidad para generar una variedad de ideas " enfoque nuevos sobre un problema que estn en divergencia con las respuestas normales " esperadas$. (in embargo% el pensamiento divergente no es el )nico elemento de la creatividad. 7sta presupone tambi+n la utili.aci'n de la imaginaci'n% la afectividad " otras habilidades intelectuales. Entre las principales actividades creativas de la mente podr*an citarse: (ensibilidad para los problemas 9luide. de ideas 9le/ibilidad mental >riginalidad ,enetraci'n 0apacidad de anlisis " s*ntesis 0apacidad de redefinici'n organi.ar los materiales de modo distinto% concebir de modo diverso% etc$ -as etapas del proceso creativo son normalmente descritas del modo siguiente: #K 4reparacin: se trata de acumular el ma"or n)mero posible de materiales. 1ec*a Roethe: Co podemos hacer otra cosa que apilar la le4a " de&arla que seque5 se incendiar a su debido tiempo. Es la curiosidad infatigable la que suele sostener este esfuer.o de apilar le4a.

!K $ncubacin: ,er*odo de espera. El material acumulado debe organi.arse. Es posible que e/ista entonces una actividad inconsciente de la mente5 o% simplemente% que sea necesario un tiempo de espera para que desapare.can las interferencias interiores. En todo caso% la precipitaci'n por hallar una soluci'n rpida puede ser funesta. !a" que saber esperar el momento de la inspiraci'n. -ouis de Droglie% el creador de la mecnica ondulatoria% escribi' .naturalmente, no /ay que concluir, para alegr&a de los perezosos, que es in0til trabajar, que los descubrimientos llegan por s& solos y que para /acerlos basta con irse a dar un paseo. 1i el 2ruto de nuestro es2uerzo se nos o2rece con tanta 2recuencia durante el descanso o la distraccin, es porque /a madurado prolongadamente durante el estudio y la meditacin3. BK $nspiracin" (urge el acto creativo. : menudo este momento se anuncia por una especie de sentimiento interior de que algo va a ocurrir: entonces el inspirado% ante el asombro de todos% echa a correr para sentarse al piano o escribir unas pginas. LK 0erificacin" (e trata de comprobar el valor del producto de la inspiraci'n. ,ero esta autocr*tica no debe hacerse antes de tiempo% sino s'lo al final. En caso contrario% puede interferir el proceso creativo. El e/ceso de autocr*tica nos ha privado de muchas obras geniales " otras se han salvado por puro milagro5 las obras de Nirgilio% por e&emplo$. AC)$0$DAD $0 2. 0ompleta el siguiente recuadro sobre el desarrollo de la inteligencia seg)n ,iaget Estadio 4rincipales caracter;sticas

8. Aeali.a un (tor"board sobre uno de los estadios de ,iaget m*nimo = recuadros$ 3. K0ul es la diferencia entre pensamiento convergente " divergenteM J. Combra dos compa4eros as$ que creas t)% que tenga bien desarrollado el pensamiento convergente " divergente respectivamente H. K0ules son las etapas de la creatividadM E/pl*calas Conclusiones: -os procesos cognitivos como: percepci'n% memoria% aprendi.a&e% inteligencia% pensamiento% creatividad% los procesos afectivos como: el desarrollo de la motivaci'n " la afectividad m)ltiple " de aquel que integra ambos aspectos: la inteligencia emocional% se encuentran presentes en nuestro desarrollo desde que nacemos hasta que de&amos de e/istir. Cos constitu"en " permiten conformar lo que ser nuestra identidad " forma de ser. #ente " 0uerpo nos constitu"en% se encuentran presentes en cada uno de estos procesos " dan pie a nuestra e/istencia cualquiera sea la teor*a que avale esta visi'n.