LECTURA N 2 El concepto como base de la Estrategia de actuacin (Extracto pags. 59 61) Casanova, Maria Antonia.

Evaluacin: Concepto, Tipologa y Objetivos Cap III en Manual de Evaluacin Educativa, Editorial La Muralla, Madrid, Espaa, 1997

En la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos de evaluacin que se manejan a nivel terico y la prctica real en las aulas. Creo que una buena parte de los profesionales que nos dedicamos a la educacin estamos de acuerdo en la necesidad de incorporar a los procesos de enseanza un modelo de evaluacin cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca del desarrollo del alumnado y no slo de los resultados que obtiene a travs de medios no precisamente muy fiables, como ms adelante comentaremos y que ya anticipada Alejandro Gal. Como consecuencia, una evaluacin que constituya un elemento curricular ms que ayude a mejorar todo tipo de aprendizajes. Esta postura se hace palpable en las obras de muchos autores que as lo ponen de manifiesto (Weiss, R.S. y Rein, M.: 1972; Parlett, M. y Hamilon, D.: 1976; Guba, E.G.: 1978; Fernndez Prez, M.: 1988; Rosales, C.: 1990; Santos Guerra M.A.: 1993) y en el intercambio de opciones y experiencias con numerosos profesores. No obstante, parecen existir dificultades importantes para llevar a la prctica ese modelo de evaluacin, bien sean stas por la exigencia de cambio de mentalidad que implican por la presin que el modelo social ejerce sobre el educativo o por la necesidad de otras modificaciones estructurales y organizativas del sistema escolar que no se producen y que favoreceran su adecuada aplicacin. El problema de su incorporacin al quehacer en el aula proviene, precisamente, de que no supone slo adoptar un nuevo concepto de evaluacin, estar de acuerdo con l en un plano meramente intelectual, sino que implica cambiar las prcticas que se llevan a cabo en las aulas e invertir, en muchos casos, sus valores. Los alumnos estudian para aprobar. Los profesores ensean para que sus alumnos superen las evaluaciones. Lo que tiene valor real en la enseanza es lo que se evala; de lo contrario, nadie lo tiene en cuenta. Las familias se preocupan de la situacin de aprendizaje de sus hijos cuando stos suspenden. En finsera innumerables los ejemplos que avalan la importancia errneamente entendida de la evaluacin en los procesos de enseanza aprendizaje y cuyo sentido resultara imprescindible modificar para que esa importancia de viniera dada por su contribucin a la mejora de esos mismos procesos y de sus resultados, como consecuencia de una aplicacin correcta y formativa. La evaluacin es importante, pero no como instrumento para la promocin u obtencin de un ttulo, no como exclusivo factor de comprobacin de lo que se aprende, nunca como fin de la educacin ( que es lo resulta ser en muchos casos para demasiados alumnos, profesores, padres o directivos). No se ensea para aprobar. Se ensea y se aprende para alcanzar una plena e integral formacin como persona.

Y a ese objetivo fundamental debe contribuir toda la organizacin del sistema educativo institucional. Tambin debe hacerlo la evaluacin, como elemento central de los procesos reales de enseanza que ocurren cada da en la comunicacin entre jvenes y adultos y que, como comprobamos antes en una somera enumeracin de ejemplos comunes, llega a desfigurar las metas y el camino que en principio conforman el proceso educativo. Las definiciones que ahora se manejan de evaluacin son muy similares, pues, como antes deca, tericamente existe una gran coincidencia acerca de su papel en la educacin. No obstante, voy a formular el concepto de evaluacin del que parto, porque es la base en la que nos apoyamos para desarrollar, a continuacin, su estrategia de aplicacin, si bien especificando ms adelante la diferente tipologa evaluadora con la que es posible contar y que, segn las situaciones, ser ms o menos til. La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y riguroso de recogida de datos. Incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa apara conocer la situacin, forma juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente. Como es evidente, en la misma definicin ya estamos orientado la evaluacin y su modo de desarrollo hacia los procesos y su funcionalidad formativa. Si conceptualizremos la evaluacin de un modo ms general y para cualquiera de las funciones que puede desempear en el campo educativo, se podra definir como una recogida de informacin rigurosa y sistemtica para obtener datos vlidos y fiables acerca de una situacin con objeto de forma y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirn tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situacin evaluada. En este segundo planteamiento, la evaluacin aplicada puede ser puntual y sumativa, con el nico objetivo de contrastar el conjunto de informaciones alcanzadas con los criterios referenciales de evaluacin; es decir, con la finalidad de comprobar lo conseguido o su mayor o menor mrito ante lo que se pretenda en el proyecto inicial. As, vemos que el concepto de evaluacin del que se parta condiciona el modelo de desarrolla de la misma, pues si su meta y su funcionalidad son eminentemente formativas, todos los pasos que se den para poner en prctica deben serlo igualmente. Es decir, el planteamiento debe incidir en los fines que se pretenden e incorporar al proceso a todos los implicados en la realizacin o afectados por los resultados que puedan aparecer; las tcnicas e instrumentos que se determinen y seleccionen o elaboren deben contribuir tambin a la mejora del proceso evaluado; el informe final y las decisiones que se tomen colaborarn a su positiva aceptacin por parte de los destinatarios y stos, del mismo modo, sern todos los

interesados e integrantes de las actividades o situaciones evaluadas. Por el contrario, si la finalidad de la evaluacin es sumativa, tanto el planteamiento inicial como las tcnicas e instrumento sutilizados debern ser vlidos y tiles para permitir valorar los productos o resultados que se evalan. Himmel y otros (1999: 14) proponen entender la evaluacin como un Proceso que lleva a emitir un juicio respecto de uno o ms atributos de algo o alguien, fundamental en informacin obtenida, procesada y analizada correctamente y contrastada con un referente establecido, sustentado en un marco de referencia valrico y consistente con l, que est encaminado a mejorar los procesos educacionales y que produce efectos educativos en sus participantes, para lo que se apoya en el dilogo y la comprensin.

Dichos autores consideran que asumir esta conceptualizacin de la evaluacin, significa desarrollar un proceso que se fundamente en una postura valrica consensuada entre profesor/a y alumnos/as, que focaliza la determinacin de procesos y logros en los estudiantes, para lo que es necesario que se generen acciones participativas que permitan obtener la informacin necesaria que debe ser tratada, analizada correctamente y contrastada con un referente o patrn previamente establecido para expresar el juicio que corresponda, pero de manera iluminadora para continuar de mejor forma con el proceso de aprendizaje. Los autores desatacan tambin que actualmente los procesos educativos no deben limitarse a la adquisicin de contenidos por parte de los alumnos, sino que estn orientados a lograr un desarrollo integral de sus capacidades. As entonces, la evaluacin debe estar orientada tambin al logro de destrezas, actitudes, valores, y autoconocimiento por parte de los estudiantes. A los efectos de tener un panorama claro de los diversos tipos de evaluacin de los aprendizajes puede hacerse una clasificacin en base a los siguientes criterios: Intencionalidad, momento, extensin, agente evaluador, referente de comparacin (Miel y otros, 1999)
Quin evala? AGENTE EVALUADOR INTERNO Heteroevaluacn Autoevaluacin Coevaluacin EXTERNO

Para qu evaluar? INTENCIONALIDAD Diagnstica Formativa Sumativa

Cundo evaluar? MOMENTO Inicial Procesual Final Diferida

Cunto se evala? EXTENSIN Global Parcial

Qu estndar utilizar? COMPARACIN Individualizada Normativa Criterial

Quin evala?
AGENTE EVALUADOR INTERNO Heteroevaluacin Autoevaluacin Coevaluacin EXTERNO

En relacin al tipo de evaluacin segn el agente evaluador es necesario mencionar que hay Evaluaciones Internas que son realizadas por la persona que participan directamente de la experiencia educativa, y otras en que quienes las preparan y desarrollan son personas que no pertenecen al centro educacional, no este caso, se trata de una Evaluacin Externa.

En las evaluaciones internas, segn cmo se generen, preparen y desarrollen se pueden considerar las siguientes: Autoevaluacin, donde a los estudiantes les corresponde un rol fundamental y es l quien debe llevar a cabo el proceso. La autoevaluacin ms genuina sera aquella en que el alumno determina que aprendizaje desea valorar en s mismo, cmo hacerlo y lleva a cabo las acciones necesarias. Hay ocasiones en que el rol del estudiante es un poco menor, dado que es el profesor quien establece el qu y el cmo, entonces el alumno slo autoinforma, es decir, responde de s mismo, en este caso es el profesor quien establece el referente de contrastacin, fija las categoras evaluativos y los estndares a ser aplicados, para que el alumno emita el juicio. El tipo de evaluacin que con mayor frecuencia se aplica es la Heteroevaluacin, en la cual el profesor es quien delinea, planifica, implementa y aplica el proceso evaluativo, el estudiante slo responde a los que se le solicita. Existe la posibilidad de generar y desarrollar una evaluacin en que se permita, a los estudiantes en conjunto, participar en el establecimiento y valoracin de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo en su conjunto. Si se procede as, se est realizando una coevaluacin.

Para qu evaluar? INTENCIONALIDAD Diagnstica Formativa Sumativa

De acuerdo al concepto de evaluacin antes planteado, la evaluacin puede entenderse como una actividad compuesta por tres tipos de funciones:

a) Recogida de informacin sobre componentes y actividades de la enseanza. b) Interpretacin de esa informacin de acuerdo con un determinado criterio c) Adopcin de decisiones relativas al perfeccionamiento del sistema en su conjunto y de cada uno de sus componentes. Con referencia a este enfoque, Carlos Rosales Rosales (1997) plantea que la evaluacin se compone de las funciones de informacin y enjuiciamiento y que, globalmente constituye una realidad distinta, aunque estrechamente relacionada con la forma de decisiones, ya que a partir de esta ltima relacin la evaluacin desempea a su vez tres tipos de funciones denominadas: diagnstica, formativa, sumativa. Es decir, que las funciones informativas y enjuiciadora dan lugar a la funcin evaluadora, la cual a su vez puede desempear funciones diagnstica, formativa y sumativa. Estas relaciones entre las diferentes funciones de la evaluacin pueden visualizarse en el siguiente esquema: Funcin Informativa Funcin Diagnstica

Funcin Evaluadora

Funcin Formativa

Funcin Enjuiciadora

Funcin Sumativa

Funcin Diagnstica de la evaluacin

Esta funcin evaluativo tiene la misin especfica de determinar las caractersticas de la situacin inicial de los alumnos, para la puesta en marcha de un determinado proceso didctico sirviendo de base para tomar decisiones en cuanto a la programacin y diseo del mismo. Mariana Miras (1997), plantea que la concepcin constructivista del aprendizaje seala tres componentes bsicos que determinen lo que se denomina el estado inicial de los alumnos, a modo de radiografa, en el momento de inicia un proceso de aprendizaje. En primer lugar, los alumnos presentan una determinada disposicin para llevar a cabo el aprendizaje que se les plantea, la cual surge como resultado de la confluencia de numerosos factores de ndole personal e interpersonal, tales como el grado de equilibrio personal del alumno, su autoimagen y autoestima, sus

experiencias previas de aprendizaje, su disposicin para asumir riesgos y esfuerzos, as como su capacidad de pedir, dar y recibir ayuda. Junto a estos factores, deben tenerse presente otros elementos, que dicen relacin con la representacin inicial que los alumnos tienen sobre las caractersticas de la tarea que han de realizar, su inters por ella y sus expectativas con relacin al profesor y a sus propios compaeros. En segundo lugar, los alumnos poseen un determinado repertorio de capacidades, instrumentos, estrategias y habilidades generales, las cuales ha ido adquiriendo en diferentes contextos de su desarrollo, que lo habilitan para llevar a cabo su proceso de aprendizaje. Es decir, dispone de un conjunto de recursos de distinta ndole que, de manera ms o menos general y estable, es capaz de utilizar frente a cualquier tipo de aprendizaje. En tercer lugar, un aspecto indispensable a considerar para detectar el estado inicial de los alumnos, son los conocimientos previos que estos ya poseen y que guardan una relacin ms o menos directa respecto del contenido concreto que se propone aprender. La importancia otorgada a este aspecto escriba en considerar que el aprendizaje de un nuevo contenido, es producto de una actividad mental constructiva por parte del alumno, a travs de la cual, construye e incorpora a su estructura mental los significados y representaciones relativos al nuevo contenido. Tal como lo seala k.o., citado por Miras (1997:50) cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a prender, lo hace siempre armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimiento, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumentos de lectura e interpretacin y que determinan en buena parte qu informaciones seleccionara, cmo las organizar y que tipos de relaciones establecer entre ellas. Esto conocimientos previos son los fundamentos de la construccin de los nuevos significados y un aprendizaje ser tanto ms significativo cuantas ms relaciones con sentido pueda establecer el alumno entre lo que ya conoce, y el nuevo contenido que se le presenta como objeto de aprendizaje. Desde un perspectiva externa al alumnos y en abstracto, determinar si existen o no conocimientos previos respecto a un nuevo contenido de aprendizaje es una cuestin difcil, o cuando menos, discutible, ya que depender de quin decida qu constituye el conocimiento previo con relacin a dicho contenido. Pero situndonos en la perspectiva del alumno, y segn la lgica del pensamiento constructivista, es posible afirmar que siempre pueden existir conocimientos previos respectos del nuevo contenido que vaya a aprenderse, ya que de otro modo no sera posible atribuir un significado inicial al nuevo conocimiento. De todas formas, lo importante tal vez, no sea tanto si existen o no conocimientos previos en el alumno, como detectar el estado y calidad de esos conocimientos. Qu, cundo y cmo explorar los conocimientos previos

En primer lugar, con relacin al qu explorar, deben indagarse los conocimientos previos de los alumnos que son pertinentes y necesarios para poder abordar el aprendizaje de los nuevos contenidos, tomando en cuenta los objetivos planteados con relacin al nuevo contenido y las actividades planificadas en funcin de ellos. Por otra parte, es importante tener en cuenta que dentro de los aspectos a explorar, deben considerarse especialmente la relacin o relaciones que se han establecido entre los diferentes hechos, conceptos, procedimientos o actitudes que conforman un determinado contenido. En segundo lugar, con relacin al cundo explorar los conocimientos previos de los alumnos, esto puede hacerse cada vez que se considere necesario y til, pudiendo implementarse situaciones de evaluacin diagnstica en cualquier de los distintos niveles organizativos de la docencia. No obstante, puede ser conveniente realizar una exploracin global de tipo general al iniciar un curso o una unidad amplia y posponer la evaluacin de aspectos ms especficos o puntuales al inicio o a lo largo del desarrollo de temticas concretas. En tercer lugar, con relacin a cmo llevar a cabo la exploracin de los esquemas de conocimientos de los alumnos, si bien esta puede realizarse a travs de distintos tipos de procedimientos, es recomendable la utilizacin de aquellos de tipo abierto, tales como el dilogo entre profesor y alumnos, a partir de preguntas, de problemas o situaciones a resolver, la proyeccin de un video, etc. A su vez, el tipo de contenido de aprendizaje ayuda a determinar, la pertinencia de los instrumentos que puedan utilizarse. De esta forma, los cuestionarios, diagramas y mapas conceptuales, pueden ser tiles para explorar conocimientos de tipo conceptual, mientras que la evaluacin de conocimientos de tipo procedimental requiere de procedimientos de observacin a fin de constatar de manera ms o menos directa la secuencia de pasos que llevan a cabo los alumnos con relacin a procedimiento a explorar. En cuanto a los conocimientos previos de tipo actitudinal, parece adecuado recurrir a procedimientos de carcter ms abierto, como la observacin o el dialogo a partir de algunas cuestiones guas o de situaciones que requieran el aportar situaciones o tomar posiciones por parte de los alumnos. Lo fundamental de la evaluacin diagnstica es que cualquiera sea el procedimiento evaluativo que se utilice, este debe estar inserto de la forma ms articulada posible dentro del proceso de enseanza aprendizaje y no como una actividad al margen o desconectada de dicho proceso. De esta forma entonces, el docente obtendr informacin til y valiosa para organizar y/o adaptar las secuencias de acciones ms apropiadas a la realidad del grupo de alumnos.

Por su parte, el alumno, de acuerdo a los resultados de la evaluacin deber comprometerse en el proceso de nivelacin correspondiente, el cual es de su exclusiva responsabilidad contando por supuesto, con la gua del profesor. Finalmente es importante destacar que la evaluacin diagnstica, en el caso de utilizar pruebas, estas no se califican en forma cuantitativa, sino que la comunicacin de los resultados a los alumnos debe hacerse en trminos de dominio o no dominio de aquellas habilidades y destrezas necesarias para afrontar el nuevo tramo de aprendizaje. As entonces, la clase e juicio que se formula es de eminente carcter especfico por cuanto se trata de determinar la existencia o no de las habilidades o destrezas requeridas para un determinado aprendizaje. Funcin Formativa de la evaluacin La funcin formativa de la evaluacin, se orienta a constatar el nivel y calidad del logro de los aprendizajes a lo largo de todo el proceso de enseanza aprendizaje permitiendo racionalizar los esfuerzos, como as tambin introducir las modificaciones pertinentes a efectos de reorientar dicho proceso. Una de las principales fortalezas de esta funcin evaluativa consiste en la posibilidad de perfeccionar el proceso didctico en un momento en que todava puede producirse, ya que provee informacin valiosa tanto al docente como al alumno. A travs de la evaluacin formativa el docente logra obtener evidencias para el mejoramiento de su enseanza, de los materiales, medios y procedimientos de instruccin y por otra parte para dar atencin diferenciada a aquellos alumnos que la requieran, constituyendo un factor de eficacia y perfeccionamiento profesional. En cuanto a los alumnos, esta evaluacin le permite detectar tanto sus aciertos como sus fallas, informndole sobre la eficacia con que ha enfocado su aprendizaje y de la necesidad de dedicarle ms tiempo o de modificar la organizacin de su estudio en caso que sea necesario. En otras palabras, le posibilita ejercitar tanto la metacongnicin como la autoevaluacin, habilidades bsicas fundamentales a desarrollar en el alumno universitario. Asimismo, la evaluacin formativa puede ser motivadora y estimulante, ya que aquellos alumnos que superan con xito las distintas instancias formativas mantienen su inters y motivacin, en tato los que fallan, tienen varias oportunidades para mejorar su proceso. De esta forma entonces, la funcin formativa de la evaluacin ayuda a evitar el fracaso, pues impide la acumulacin de errores y dificultades. Con relacin a este carcter remedial de la evaluacin formativa, Juan Enrique Fremel (1994:28-29), plantea que la concepcin de evaluacin formativa sin procedimiento remedial posterior es tan impensable, por no decir absurda, como concebir exmenes mdicos sin un tratamiento que les siga aunque bien sea para disminuir las molestias causadas por la enfermedad, siendo lo ltimo no necesariamente anlogo en Educacin donde las ms de las veces se confunde molestias y dolor con rigor.

En cuanto a cmo llevar a cabo la evaluacin formativa, en primer lugar, se requiere identificar aquel o aquellos objetivos intermedios a ser evaluados, correspondientes a las diferentes sub-unidades de aprendizaje. En segundo lugar, deben seleccionarse el/los procedimientos de recogida de informacin que resulten congruentes con los objetivos planteados, teniendo muy presente que las evaluaciones formativas deben ser breves y frecuentes. En cuando al nivel de dominio que debe exigirse en estas evaluaciones, los expertos planean que este debe estar representado por el manejo de un nmero importante de situaciones de evaluacin (80% - 85%). Las evaluaciones formativas pueden o no ser calificadas, siendo lo fundamental de las mismas, el anlisis y comentario que haya de sus resultados docentes y estudiantes, a efectos de detectar las causas de errores y deficiencias proveyendo situaciones remediales de manera oportuna. Es aqu donde la funcin formativa de la evaluacin adquiere su mxima dimensin ya que posibilita y estimula al alumno a reflexionar sobre su propio aprendizaje, identificando sus fortalezas y debilidades no slo en los aspectos cognitivos sino tambin en cuanto a lo socio afectivo, al revisar su grado de compromiso, dedicacin, colaboracin y responsabilidad con su proceso de aprendizaje. Como decamos lneas atrs, la evaluacin formativa permite la autoevaluacin, sentando las bases para lograr el desempeo autnomo, capacidad reflexiva y desarrollo del juicio crtico en el alumno, condiciones sine qua non de un futuro profesional idneo. Obviamente, estas deseables competencias no se logran de manera espontnea o automtica, requieren de tiempo, esfuerzo y voluntad para desarrollarlas y ser el docente quien deber aceptar el desafo de crear los espacios e instancias apropiadas para que el alumno pueda adquirirlas. Con relacin a los tratamientos remediales, esto deben realizarse utilizando mtodos alternativos de aprendizaje, es decir, diferentes a los utilizados en la primera instancia de aprendizaje. Segn Fremel (Ibid.),los procedimientos remediales oscilan entre un extremo, que se caracteriza por una accin directa y personal del profesor sobre el alumno, hasta otro extremo, en el que el alumno gestiona su propio proceso de mejoramiento. Algunas estrategias remediales pueden ser: ayuda tutorial, consulta bibliogrfica, fichas para aprendizaje individualizado, medios audiovisuales, etc. Funcin Sumativa de la evaluaron La evaluacin sumativa, final o integradora, es aquella que se implementa al finalizar el proceso de enseanza aprendizaje y propende a certificar y clasificar dicho proceso. En otra palabra est orientada a verificar el grado de logro en que han sido alcanzados los conocimientos, habilidades y destrezas planteadas en los objetivos de aprendizaje. La finalidad entonces de la evaluacin sumativa, a

diferencia de la evaluacin formativa que es de carcter eminentemente procesal, es selectiva y de comprobacin de resultados del proceso de enseanzaaprendizaje. La informacin para la toma de decisiones en la evaluacin sumativa se recaba a travs de procedimientos aplicados al finalizar un perodo de enseanza y los juicios que fundamentan esa toma de decisiones se expresan en forma global acerca de la superacin o no de la totalidad del proceso didctico. Por otra parte, la elevada cantidad de contenidos sobre los que acta la evaluacin sumativa, determina que en la elaboracin de sus procedimientos, deba realizarse una seleccin de aquellos contenidos y objetivos ms significativos para el perodo que se evala. Es importante destacar que toda evaluacin sumativa debe hacerse en una estricta congruencia con los objetivos de aprendizaje planteados. Los resultados de la evaluacin sumativa determinan el paso, la promocin o no del alumno al curso siguiente, sealan tambin de manera muy general cul puede ser la base de partida de dicho alumno en la unidad siguiente y sus posibilidades de progreso en determinadas materias.

Cundo evaluar? MOMENTO Inicial Procesual Final Diferida

Si se atiende al momento del proceso educativo en el cual se lleva a cabo una evaluacin de los aprendizajes, existen las siguientes posibilidades: Inicial, la que se efecta al inicio y posibilita el conocimiento de la situacin de partido; sta es importante para decidir sobre el punto de partida y tambin para establecer, ms adelante, los verdaderos logros y progresos de los alumnos atribuibles a su participacin en una experiencia de enseanza aprendizaje formal.

Por otra parte, se realiza una evaluacin Procesual, si el enjuiciamiento o valoracin se realiza sobre la base de un proceso continuo y sistemtico del funcionamiento y progreso de o que se va a juzgar, en esta ocasin, los aprendizajes de los alumnos en un perodo determinado. La evaluacin procesual es imprescindible si se quiere tomar decisiones adecuadas y oportunas conducentes a mejorar los resultados en los estudiantes.

Es posible que todo profesor lleve a cabo un proceso de evaluacin Final, para determinar los aprendizajes al trmino del perodo que se tena previsto para desarrollar un curso o unidad, con el cual los alumnos deberan lograr determinados objetivos. Hay ocasiones en que es importante llevar a cabo una evaluacin Diferida. Esta se efecta transcurrido algn tiempo desde que finaliz la experiencia educativa, se realiza cuando se necesita conocer la permanencia de aprendizajes o transferencia de los mismos a otro momento o ambiente. Tipos de juicios y referentes de comparacin Qu estndar utilizar? COMPARACIN Individualizada Normativa Criterial Partimos conceptualizando la evaluacin diciendo que se entenda como la emisin de un juicio de valor acerca de un determinado objeto evaluado. Ahora bien, con relacin al proceso de enseanza aprendizaje, son mltiples los juicios que se pueden formular, segn las variables que se consideren:

Cul es el objetivo del juicio? En este caso podran ser estudiantes, profesores, programas, productos, etc. Qu clase de juicio se pide? En este caso podr tratarse de juicios estimados, juzgando realidad presente o bien de juicios predictivos, juzgando realizacin futura. Cul ser el tipo de referencia a usar? Los juicios evaluativos se formulan, utilizando tres tipos de referentes: I.- Las realizaciones de los sujetos entre s (medicin individual) Aqu la comparacin se establece entre la situacin de un alumno en un momento de su proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos despus que ha tenido lugar el proceso. Es decir valorar la calidad en funcin de la mejora obtenida a lo largo del perodo a que se refiere la evaluacin. II.- Las realizaciones de los sujetos entre s (medicin psicomtrica o por referencia a la norma).

En este caso la comparacin se establece con respecto a un grupo de referencia. Es decir, los juicios se formulan comparando la informacin que se tiene de un sujeto con la que se tiene de algn grupo de sujetos similares en la misma tarea. Estos juicios son importantes cuando se necesitan seleccionar, por ejemplo los mejores en cuanto a un atributo o ejecucin de una tarea, como es el caso de la Prueba de Aptitud Acadmica en nuestro medio. En este caso, el valor se otorga al resultado de evaluar, depende de la posicin relativa con respecto a los otros resultados con los que se compara. III.- Un criterio, un Standard o un dominio previamente especificado (medicin edumtrica o por referencia a un criterio). En este caso, la comparacin se establece con un marco de referencia externo que especifica las caractersticas que ha de reunir el objeto evaluado para ser valorado positivamente. Los objetivos educacionales, son el criterio principal a utilizar en la evaluacin del proceso enseanza aprendizaje. Qu clase de comparacin se har? En comparar la realizacin de un sujeto con el referente, puede indicar simplemente que dicha realizacin por parte del sujeto est por debajo o por sobre el nivel indicado por el referente, es decir si se logr o no el dominio. Pero tambin puede indicar cunto se desva una puntuacin observada del referente tomado como referencia. En el primer caso se trata de juicios de dominio y como lo adelantamos al tratar la funcin diagnstica de la evaluacin, son importantes cuando se debe decidir respecto de iniciar o no una nueva unidad que exige como requisito el dominio de algunos conocimientos o habilidades. En el segundo caso, se trata de juicios de desviacin y son importantes cuando se desea detectar progresos o cuando redesea seleccionar algunos sujetos de un grupo. Si se toma en cuenta la Extensin de los aprendizajes a ser detectados, se puede hablar de Evaluacin Global, que se caracteriza por abarcar la totalidad de las capacidades expresadas en los objetivos generales y de la unidad y tambin, los criterios de evaluacin de los diferentes subsectores, mbitos o reas. La Evaluacin Parcial, se focaliza en una parte de los aprendizajes que se espera que logren los alumnos.

Cunto se evala? EXTENSIN Global Parcial

Fermn, Manuel La Evaluacin, los exmenes y las calificaciones, Editorial Kapeluz, Argentina, 1992.

Fremel, Juan E. Las evaluaciones formativas en un modelo de Logro en La Evaluacin en un Modelo de Logro, Universidad Catlica de Valparaso Organizacin de los Estados Unidos Americanos, 2 Edicin, 1994. Herrera, Rafael. Evaluacin del aprendizaje Mdulos I y II, Programa Magster en Educacin, Santiago, Chile, 1998. Miras, Mariana. Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos: Los conocimientos previos en El constructivismo en el aula, Editorial Gra 7 Edicin, Barcelona, Espaa, 1997. Rosales, Carlos. Criterios para una Evaluacin Formativa, Ed. Narcea, Madrid, Espaa, 4 Edicin, 1997. _________________ Evaluar es Reflexionar sobre la Enseanza, Ed. Narcea, Madrid, Espaa, 1997.