Didactique Des Mathématiques PDF

Institut Suprieur de lEducation et de la Formation Continue Mr.
BEN KILANI Imed

UV : ED 216
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Institut Suprieur de lEducation
et de la Formation Continue

ED 216

Didactique des mathmatiques et formation des enseignants du premier
cycle de lcole de base

Mr. Imed BEN KILANI
Institut Suprieur de lEducation et de la Formation Continue Mr. BEN KILANI Imed
UV : ED 216
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Sommaire

- Objectifs.p4
- Introductionp5
Premire partie
I. Quest-ce que la didactique des mathmatiques ?.p7
II. Pourquoi la didactique des mathmatiques doit contribuer la formation de lenseignant
des mathmatiques...p8
III. Histoire de la didactique des mathmatiquesp10
IV. Certains concepts et thories cls intervenants en didactique des mathmatiques...p12
IV. 1. Le concept derreur et le concept dobstacle...p12
IV. 2. La thorie des champs conceptuels.p14
IV. 3. La thorie des situations..p15
V. Les comptences indispensables pour les enseignants de lcole de base.p17
V. 1. Quelles comptences doivent acqurir les enseignants ?.p17
V. 2. La partie cache du travail de lenseignant..p19
V.3. Le travail et le rle de lenseignant dans la classep23
Deuxime partie
VI. Les dfinitions dans la classe de mathmatiques.p27
VII. La rsolution des problmes mathmatiques..p29
VIII. Les particularits de la rsolution des problmes arithmtiques...p31
VIII. 1. La procdure de rsolution prise comme objet denseignement..p31
VIII.1.1. Lapprentissage la rsolution de problmesp31
VIII.1.2. Leffet ge du capitaine : dysfonctionnement cognitif ou problme de
contrat didactique ?...p32
VIII. 2. Quelques rgles implicites du contrat didactique p34
IX. Lenseignement des dcimaux au premier cycle de lcole de basep36
IX. 1.Comment explique t-on les difficults dapprentissage des nombres
Dcimauxp36
IX.1.1. Les obstacles didactiques.p36
IX. 1.2 Les obstacles pistmologiques...p37
IX. 2. Exemple dActivitsp40
X. Les premiers apprentissage des nombres lcole : Addition, soustraction et
comparaisonp45
X. 1. La rsolution de problmes - le cas des situations de comparaison
d'ensembles...p45
X. 2. Un modle de dveloppement de la comprhension...p46
X. 2. 1. tude du cas de Caroline.p47
X. 2. 2. tude de cas de Karine....p50
X. 2. 3. tude du cas de Marijo...p53
X. 3. Discussionp55
X.3.1 Comment s'labore la comprhension des lves rencontresp55
X.3.2. Les difficults rencontres par ces lves..p55
X. 4. Les types de situation de comparaison.....p56
X. 5. Apport de ce type d'accompagnement..p56
XI. Quelques rflexions sur les structures multiplicatives..p57
XI. 1. Les modles de reprsentation de la multiplication et les conduites sous-
jacentes..p58
XI. 1.1 Le modle de reprsentation additifp58
XI. 1. 2 Le modle de reprsentation mixte..p60
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XI. 1. 3 Le modle de reprsentation multiplicatif...p62
XI. 2 Discussion au regard des construits des lvesp64
XI. 3 Quelques considrations d'ensemble au regard des conduites observesp64
XI. 4 Une didactique plus audacieuse sur le plan de la sollicitation cognitive des
lves.p66
XII. Lapport des interactions entre lves dans lenseignement des fractions..p68
XII.1 Description de la squence d'activits.p68
XII. 2 conclusion...p74
XIII. L'enseignement de la gomtrie lcole de base.p75
XIII. 1. Connaissances spatiales et connaissances gomtriques..p76
XIII. 2. Les diffrences entre connaissances spatiales et connaissances
gomtriques..p76
XIII. 2. 1. Leur gense chez l'enfant.p76
XIII. 2. 2. Les types de problmesp76
XIII. 2. 3. Le vocabulaire..p77
XIII. 3. Les rapports entre connaissances spatiales et connaissances
gomtriques..p77
XIII. 4. Quelques caractristiques de lenseignement de la gomtrie.p79
XIII. 5. Les pratiques les plus rpandues .p79
XIII. 5. 1. L'ostension assumep79
XIII. 5.2. L'ostension dguise....p81
XIII. 5.3. Les raisons de la persistance de lostension .p82
XIV. Quelques difficults didactiques concernant les notions daire et de primtrep85
XIV. 1. Les tapes de l'apprentissage du calcul daire et de primtre.p87
XIV. 2. Dissociation des concepts daire et de primtre.p87
XIV. 3. Comparer ou/et mesurer...p87
XIV. 4. Types dactivits proposer aux lves afin de dissocier entre le concept
d'aire et celui de primtrep88
XIV. 4. 1. La question de la mesure.p88
XIV. 4. 2 La construction de formules.p89
Dictionnaire des mots cls..p90
Bibliographie ..p91

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Objectifs
- Cerner les concepts didactiques spcifiques aux mathmatiques.
- Mettre en vidence lapport spcifique de la didactique des mathmatiques lacte
enseignement-apprentissage des mathmatiques
- Mettre en vidence lapport spcifique de la didactique des mathmatiques dans la
formation des enseignants de lcole de base
- Prciser certains aspects pistmologiques du domaine des mathmatiques
- Aider lenseignant mobiliser les concepts de la didactique des mathmatiques
dans lenseignement de cette discipline.
- Sensibiliser les enseignants de la necessit de la prise en considration lors de leurs
enseignement de la complexit du phnomne dapprentissage chez les lves et
notamment les plus jeunes dentre eux, et ce mme pour des concepts
mathmatiques qui semble, pour eux, tre transparents.

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Introduction
Depuis quelques annes le Ministre de lEducation tunisien a entr dans un
processus de requestionnement de son systme ducatif : linstallation dun enseignement
obligatoire qui stale sur les neufs premires annes de lenseignement et qui correspond
lcole de base, des socles de comptences et des comptences terminales ont t fixs
diffrents moments du premier cycle de lcole de base et qui vont se fixer dans les annes
venir dans les niveaux suprieurs.
Le but poursuivi, en introduisant ces rformes, est dassurer un enseignement de qualit,
visant garantir les mmes chances aux lves devant la formation et promouvoir la
russite scolaire la majorit dentre eux. Les changements et lvolution introduites au
niveau du cadre institutionnel de lcole ont vu le jour un moment o le public scolaire a
chang lui aussi. Maintenant que les apprenants ont un large accs aux mdias, ils
nattendent plus de lcole une simple transmission dinformations. Les enseignants
doivent dsormais accompagner les lves dans leurs apprentissages et sadapter en
permanence lhtrognit des classes. De ce fait, une question sest impos : Doit-on
former des mathmaticiens qui feront de lenseignement ou des enseignants qui
enseigneront les mathmatiques ? Une formation acadmique purement mathmatiques
mne-t-elle une trop forte spcialisation et donc une vision formaliste et trop axe sur la
rigueur et sur la structuration axiomatique ?
Lenseignement universitaire est souvent trs formel. Il privilgie, des connaissances
pointues, une dmarche denseignement essentiellement transmissive et une prsentation
des connaissances sous la forme de "thories acheves".
Cette forme denseignement peut savrer efficace et permet une avance rapide pour les
quelques tudiants qui deviendront ventuellement des chercheurs en mathmatiques.
Cependant, nombreux sont ceux qui se rfugient dans un apprentissage par cur, pour les
examens, seul moyen pour eux de "russir". La reprsentation de ce que sont les
mathmatiques, de la faon dont elles se construisent, se structurent, se prsentent ou
senseignent se trouve frquemment biaise. Cela se rvle notamment lors des examens ou
dans les cours de didactique, lorsque les tudiants doivent "se dvoiler". Sans vouloir la
condamner, nous pensons que cette forme denseignement nest srement pas idale si lon
vise former des enseignants. Selon nous, un rel effort doit tre entrepris pour la
formation des futurs enseignants vers des contenus moins techniques, en cherchant leur
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donner une vision large de la structure des mathmatiques, une vision raliste de la faon
dont on les "fait", une vision de leur sens, de leur rle et de leur histoire.
Ce prsent cours se compose de deux grandes parties : la premire concerne le rle et les
spcificits de la didactique des mathmatiques ainsi quune introduction des principaux
concepts de la didactique des mathmatiques,. Quant la deuxime partie elle traite de
lenseignement et lapprentissage de quelques concepts mathmatiques et para-
mathmatiques , vue selon une perspective didactique, figurants au niveau du premier cycle
de lcole de base.
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Premire partie
I. Quest-ce que la didactique des mathmatiques ?
La didactique des mathmatiques, s'est constitue depuis plus de 30 ans en tant que
science nouvelle. Cest un champs de savoir qui sintresse ltude de la transmission
intentionnelle des savoirs mathmatiques. Elle tudie les caractristiques des situations
didactiques. La connaissance de ces caractristiques donne des indications sur les
potentialits dapprentissages des situations. Elle fournit galement des critres de dcision
pour lenseignant. .
Les questions qui taientt l'origine du dveloppement de cette science taient de plusieurs
ordres. Principalement, il s'agissait de mieux comprendre comment fonctionnent les
processus de transmission et d'acquisition des savoirs mathmatiques, particulirement en
situation scolaire. De l, des questions se sont poses :
- Comment ce savoir mathmatique s'est-il construit ?
- Quelles sont les attentes d'une socit par rapport ce savoir mathmatique et la
faon de l'acqurir ?
- Quel rle institutionnel le professeur doit-il tenir ?
- Les lves arrivent-ils avec une tte vide qu'il suffirait de remplir ?
Ces questions montrent qu'une formation l'enseignement des mathmatiques ne saurait se
rduire ni l'acquisition de contenus mathmatiques, ni un discours de pdagogie
gnrale qui, par nature exclut l'tude des contenus.
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II. Pourquoi la didactique des mathmatiques doit contribuer la
formation de lenseignant des mathmatiques
Il est aujourdhui gnralement connu que le savoir de lenseignant ne saurait
s'identifier celui enseign l'lve auquel il s'adresse, pas seulement pour des raisons
videntes de comptence disciplinaire minimale, mais parce que les mathmatiques dont a
besoin le professeur pour enseigner les mathmatiques sont spcifiques. Cette spcificit a,
au moins, deux consquences :
1) Lorsque les contenus mathmatiques sont jugs triviaux par les enseignants, ceux-ci
n'envisagent pas spontanment d'autre action d'enseignement que celle de l'ostension
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.
2) Lorsque les contenus sont jugs difficiles (dcimaux, fractions) alors l'inquitude du
point de vue de la matrise des savoirs rduit toute action une approche didactique.
Dans le cas o l'enseignant expose les savoirs, on parlera d'ostension, sans plus. Dans le cas
o il propose des activits qui montrent ces savoirs dans des occurrences simples, on parle
d'ostension dguise. L'ostension dguise est le plus souvent pratique au premier cycle de
l'cole de base : l'enseignant prsente directement des connaissances en s'appuyant sur
l'observation dirige d'une ralit sensible ou d'une de ses reprsentations et suppose l'lve
capable de se les approprier et d'en tendre l'emploi d'autres situations. Exemple en
gomtrie: dans un premiers temps, les proprits vises sont mises en vidence dans un
cas facile voir. L'observation doit permettre l'apprenant de s'approprier cette marque du
savoir. Dans un deuxime temps, il est demand aux lves d'utiliser ce savoir dans les
diffrents exercices dont la proximit avec les premiers n'est pas souvent contrle.
Dautre part, de rcents travaux de recherche en didactique des mathmatiques ont montr
que le partage des responsabilits, si important dans le fonctionnement de la classe, ne
prenait pas en compte le phnomne suivant : dans certaines situations, l'lve a besoin de
connaissances qui ne lui sont pas enseignes, mais qu'il doit pourtant mettre en oeuvre,
pour apprendre ou pour utiliser ce qu'il a appris. Ces travaux mettent en vidence une autre
faon d'tudier le partage possible des responsabilits entre lenseignant et l'lve : il existe
des connaissances ncessaires des pratiques scolaires et relatives un certain savoir, et
qui ne sont pas des objets d'enseignement. Elles sont donc sous la responsabilit de l'lve.
Par exemple, la logique qui intervient dans lactivit mathmatique ne fait pas lobjet dun
enseignement lcole de base bien quelle est omniprsente.

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"L'ostension est la donne par l'enseignant de tous les lments et relations constitutifs de la notion vise"
(1977 Ratsimba-Rajhon).
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Ainsi, une formation axe exclusivement sur le savoir mathmatique ne saurait tre
suffisante pour bien rendre compte de la complexit de lenseignement des mathmatiques
notamment lcole de base.
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III. Histoire de la didactique des mathmatiques
Vers les annes 70, les congrs internationaux sur l'enseignement des
mathmatiques ne parlaient que de "curriculum " c'est--dire, en quelque sorte, du
programme :
- fallait-il placer telle question de mathmatiques avant ou aprs telle autre ?
- Fallait-il enseigner telle partie des mathmatiques ou non , ce que l'on appellerait
maintenant le passage du savoir savant au savoir enseign.
Mais, dans tout cela l'lve n'apparat pas.
Les didacticiens, ont prie ensuite conscience quil fallait s'occupait des "obstacles
pistmologiques". Cette conscience provient du fait qu'historiquement certaines parties
des mathmatiques avaient pos plus de problmes que d'autres aux chercheurs : on restait
toujours dans la discipline mathmatique, l'lve tait toujours absent mais on introduisait
l'histoire, le temps, autrement dit l'humain.
Ensuite l'lve a commenc apparatre dans la didactique mais uniquement par ses
rsultats aux exercices. Ce fut l'poque de la didactique statistique o on cherchait, pour un
mme exercice, la frquence d'apparition de diffrents rsultats, faux ou vrais.
On considrait l'lve comme une boite noire avec un input, qui tait l'exercice propos et
un output qui tait le rsultat qu'il donnait.
Cette boite noire a susciter la curiosit des didacticiens, ils ont essay de poser des
hypothses sur son fonctionnement en tudiant non seulement les rsultats mais en
cherchant comprendre les diffrentes "stratgies " qui aboutissaient ces rsultats. Pour
ce faire, ils relevaient, au besoin, les brouillons des lves pour voir comment ils avaient
procd ; et ces brouillons permettaient d'tudier les diverses stratgies utilises face un
mme exercice. L'lve tait toujours une boite noire muette.
Par la suite les chercheurs en didactique ont prie conscience que les lves pouvaient en fait
parler ! ils ont recommenc donc tudier les stratgies mais cette fois en demandant aux
lves comment ils se sont pris pour rsoudre l'exercice. On a eu alors des relevs
d'explications qui permettaient de prendre conscience de l'importance de la parole de
l'lve.
Un grand pas fut fait par une didacticienne de physique (Viennot) qui montra, en tudiant
ce que disaient les lves, que ceux-ci avaient effectivement une logique eux, qu'ils
construisaient des "thormes spontans " qui, bien que non exacts, leur servaient
rsoudre les questions poses. En dautres termes, les lves avaient des "reprsentations "
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(des conceptions) des diffrents points abords, que la logique mathmatique n'tait pas la
seule intervenir dans un raisonnement d'lve mais qu'il existait une autre logique.
Il ne restait plus donc qu' prendre en compte limaginaire de l'lve pour prendre
conscience de la complexit de sa personne.
D'autres chercheurs montrent galement que l'lve n'est pas seul mais que le groupe classe
(dans le contrat didactique) a son importance dans les phnomnes d'apprentissage,
autrement dit que le psychisme individuel est pris dans des phnomnes de groupe.
Cette brve histoire de la didactique des mathmatiques est un exemple qui illustre bien le
travail de complexification que nous avons faire lors de lenseignement-apprentissage des
mathmatiques nos lves et notamment les plus jeunes dentre eux.
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IV. Certains concepts et thories cls intervenants en didactique des
mathmatiques
IV. 1. Le concept derreur et le concept dobstacle
Au cours de ces deux dernires dcennies on a assist un changement profond du
statut de lerreur dans lenseignement des mathmatiques la suite des travaux qui se sont
dvelopps dans le domaine de la recherche en didactique des mathmatiques.
Les conceptions que les lves se sont construites pour organiser le monde dans lequel ils
vivent sont souvent diffrentes des conceptions scientifiques. Elles persistent frquemment
aprs l'apprentissage, car elles prennent leurs racines trs tt dans le dveloppement de
l'enfant, s'intgrent dans un registre affectif relevant de la magie, du rite, ou dans un
systme explicatif qui, mme s'il est erron d'un point de vue scientifique, s'avre efficace
pour l'enfant dans sa vie quotidienne. .
Les conceptions constituent souvent des obstacles l'apprentissage. Le fait de les connatre
permet l'enseignant d'adapter les activits pour mieux les travailler. Il est souvent
prfrable de faire "avec" les conceptions en tentant de les faire voluer, plutt que
d'essayer tout prix d'aller "contre".
Ainsi, le statut de l'erreur a volu dans le sens d'une attnuation de la notion de culpabilit
: les erreurs commises par ceux qui apprennent ne sont ni des fautes condamnables, ni des
manifestations pathologiques, mais font partie d'un processus normal d'apprentissage.
L'erreur n'est donc plus indicateur de sanction, mais source de rflexion. En effet, elle
permet de rectifier son point de vue "naturel", sa comprhension d'un phnomne ainsi que
son raisonnement. Lerreur passe ainsi dun statut trs fortement ngatif un statut plus
positif dans lequel elle constitue un point dappui pour la construction de nouvelles
connaissances et devient partie intgrante de ce processus.
Dans cette perspective, on peut envisager une typologie des principaux types derreur
rencontres dans lenseignement des mathmatiques:
A/ Lerreur se situe par rapport au savoir de rfrence ou au savoir scolaire, on pourra
parler derreur conceptuelle. Il en est ainsi par exemple de la confusion entre laire et le
primtre qui est une erreur rcurrente lcole de base semble t-il.
Lerreur peut aussi, dans ce cas, trouver son origine dans le savoir de rfrence lui-
mme. Il en est ainsi de ce que Bachelard nommait obstacle pistmologique : notion
dinfini, de nombre relatifs etc.
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B/ Lerreur se situe par rapport au savoir enseign. Dans ce cas cest le processus
denseignement mis en uvre par lenseignant qui a engendr un obstacle que Guy
Brousseau a propos dappeler obstacle didactique par analogie avec lobstacle
pistmologique engendr par le savoir lui-mme. Cest ainsi que la mthode classique
dintroduction des nombres dcimaux lcole de base partir de la mesure des
grandeurs et des changements dunits engendre un obstacle didactique qui conduit les
lves penser quun nombre dcimal se comporte comme deux nombres entiers
spars par une virgule. Ceci conduit des erreurs bien connues du type: 2,3 x 4,2 = 8,6
ou 4,5 + 6,7 = 10,12 ...
C/ Lerreur se situe par rapport au savoir de llve. Cest ainsi, et cest assez frquent,
lorsque llve sest construit une conception errone dune notion. Il est assez classique
de rencontrer des lves qui, lorsquon leur demande dagrandir une figure gomtrique
pour en obtenir une autre et pour lesquelles quelques dimensions sont donnes, ajoutent
des quantits aux longueurs de dpart (quantits dduites de la diffrence de deux
mesures correspondantes sur les deux figures) au lieu de multiplier les dimensions de la
premire figure par le coefficient dduit de la comparaison de deux mesures
correspondantes. Lorigine de cette erreur se situe dans la conception construite par les
lves lcole de base selon laquelle agrandir cest ajouter.
On trouve galement dans ce type derreur ce que Grard Vergnaud a appel des
thormes en actes qui sont des rgles que se sont construit les lves dans un certain
domaine de validit et quils transfrent illgitimement un autre. Il en est ainsi, par
exemple, pour le thorme en acte la multiplication fait grandir (vrai pour les nombres
entiers) lorsquil est appliqu aux nombres dcimaux.
D/ Lerreur se situe par rapport la comprhension de la tche. Cest ainsi quon peut
observer, dans une preuve crite, les rponses dun lve qui pourrait tre laise dans
le maniement des fractions :
Observe: 23/7 = 3 + 2/7
Complte de mme: 15/4 = ... (rponse 5 + 1/4) !
17/3 = ...(rponse 7 + 1/3) !
Nous ne pouvons pas imagin une seule seconde que le choix des nombres dans
lexemple donn pourrait conduire un tel rsultat.
E/. lerreur se situe par rapport au contrat didactique, cest--dire par rapport aux
attentes rciproques du matre et des lves. Cest lexemple classique, en didactique des
mathmatiques, du problme lge du capitaine, problme (quon analysera en dtail
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plus loin) absurde auxquels les lves donnent une rponse parce que le contrat, tel
quils le vivent, veut quun problme ait toujours une rponse numrique et une seule.
Cest aussi lexemple classique du carr dessin sur la pointe et qui nest plus reconnu
comme un carr mais comme un losange!
F/ Lerreur se situe par rapport au raisonnement de llve. Elle est alors trs difficile
expliquer si lon ne dispose pas du brouillon.
Un lve rpond : 5/3 + 2/3 = ... (rponse 7/6)! On peut penser lerreur classique et
automatique attendue, mais si on regarde de prs le brouillon de cet lve, on trouve une
suite doprations pose qui rvlent son raisonnement :
5 : 3 = 1,6
2 : 3 = 0,6
1,6 + 0,6 = 1,12
7 : 6 = 1,1
donc 5/3 + 2/3 = 7/6 !...
Selon le type derreur auquel on est confront, les procdures de remdiation envisages
devront ncessairement tre souvent trs diffrentes. On peut envisager quelques bauches
de solutions possibles :
- dans le premier cas il faudra envisager une reconstruction de lapprentissage qui
permette daffronter et de lever lobstacle,
- dans le deuxime cas il faudra envisager un nouveau processus dapprentissage qui ne
conduise pas cet obstacle,
- dans le troisime cas il faudra dabord identifier la conception errone puis
reconstruire une connaissance correcte. Lagrandissement dun puzzle, par exemple,
permettra de mettre aisment en dfaut la conception errone.
- dans le quatrime cas il faudra relativiser limportance de lerreur et retravailler la
dfinition de la tche,
- dans le cinquime cas il faudra envisager une reconstruction du contrat qui nengendre
pas ce type de phnomne,
- le sixime cas enfin relve dune gestion trs fine et individualise qui nest pas facile
mettre en uvre dans une classe.

IV. 2. La thorie des champs conceptuels
La didactique des mathmatiques doit beaucoup la thorie des champs conceptuel
de Grard Vergnaud (1991). Cette thorie se proccupe de l'analyse des liaisons entre les
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connaissances du point de vue de leur contenu conceptuel et montre, entre autres, que la
formation des concepts dpend du traitement d'un ensemble de situations-cls, de tches ou
de problmes diversifis. La formation des concepts ne peut donc dpendre de la rsolution
de quelques problmes de mme style dans un temps prdtermin ou, encore, se rduire
la matrise d'algorithmes, de procdures ou de formules. L'activit de conceptualisation est
fonction des ralisations du sujet et procde d'une construction originale partir des
schmes qu'il labore, schme dfini par Vergnaud comme tant une organisation
invariante de la conduite pour une classe de situations donne. Le concept de
reprsentation est aussi fondamental pour comprendre la formation des connaissances. Ce
concept ne peut toutefois tre assimil quelque tat statique form d'images mentales
auquel le sujet accderait aprs coup une fois qu'il a agi sur le rel, pas plus qu'il ne peut
tre rduit au langage ou aux procdures utiliss. Ainsi comme le prcise Vergnaud (1991),
les reprsentations sont traduites par divers signifiants, tels le langage naturel, les gestes,
les dessins et autres systmes mais elles sont aussi structures par des signifis, tels les
rgles d'actions, les infrences, les prdictions ou les invariants opratoires implicites dans
les conduites en situation. Le sujet forme et construit ses reprsentations dans ses
interactions avec son environnement et les vnements, en lien avec les objets, mais il est
aussi influenc et guid dans ses actions par de telles reprsentations.
Vergnaud (1991) a notamment clair les deux grandes classes de problmes qui sont la
base de nombreux apprentissages en mathmatiques : les structures additives et les
structures multiplicatives. Dans ce cours, nous analyserons en dtails ces deux structures.

IV. 3. La thorie des situations
La thorie des situations est lune des thorie fondamentales en didactique des
mathmatiques. On la doit Guy Brousseau. Cette thorie distingue trois types de
situations sur le plan des rapports que l'lve tablit avec l'objet de savoir et le systme
ducatif :
- l'lve peut tre plac en situation daction par rapport au problme ou
la tche, sans pour autant qu'il ait s'expliquer ou se questionner sur le sens de ses
actions ;
- Il peut aussi tre plac en situation de formulation et tre amen
changer avec ses pairs ou avec l'enseignant pour produire ses actions, et donc utiliser
le langage, sans qu'il lui soit pour autant ncessaire de les justifier ;
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- Finalement, il peut tre plac en situation de validation, ce qui l'amne
produire des noncs dclaratifs par rapport son activit, noncs dpassant le simple
change d'informations pour prendre la forme de jugements, de justifications ou d'auto-
validation de son point de vue.
La thorie des situations prvoit une quatrime phase que Brousseau nomme phase
dinstitutionnalisation. Mais cette phase qui est si importante est du sort de lenseignant
beaucoup plus quelle est du sort de llve. Elle fixe entre autres ce quil faut retenir de la
situation globale.
Fonctions du savoir dans une situation
(d'aprs Guy Brousseau)

phase d'action
x russir la tche en laborant une
connaissance " outil " qui permet d'agir, de
prvoir, de dcider ;
x utiliser des savoir-faire contextualiss.

phase de formulation
x permettre la formulation d'lments de
solution;
x changer des informations ;

phase de validation
x permettre d'argumenter, de convaincre, de
prouver ;
x laborer une " vrit " collectivement.

phase dinstitutionnalisation
x donner un statut social et scientifique la
connaissance ;
x fixer les conventions, les notations.
x pointer ce qu'il faut retenir.

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V. Les comptences indispensables pour les enseignants de lcole de base
Les mutations continues que vie le monde aujourdhui notamment dans le secteur
ducatif amne les enseignants aujourdhui, plus quil en t avant, acqurir un certain
nombre de comptences indispensables au bon accomplissement de leurs nouvelles
missions.
Ceci ne devrait pas tre comprit dans le sens de faire table rase de ce qui dj existe comme
pratique. Au contraire, il faut valoriser et expliciter les pratiques existantes lorsquelles
favorisent les comptences souhaites ceci dune part. Dautre part, il nous semble quil
faut enrichir les connaissances des enseignants et dfinir certaines comptences pour eux,
ce qui accrotrait la dimension professionnelle de leur travail. Ceci les permettrait davoir
un regard critique et constructif de certaines de leurs pratiques de classe.
V.1 Quelles comptences doivent acqurir les enseignants ?
La premire comptence disciplinaire dont doivent faire preuve tous les
enseignants, quelle que soit lorientation quils ont choisie, est la matrise de la langue
denseignement. Elle est la base de tout message denseignement et de tout processus
dapprentissage.
Loin de se limiter la matire qui est au programme des lves, les enseignants
doivent avoir galement une connaissance assez approfondie des concepts mathmatiques
enseigns. Ils doivent valoriser la dimension interdisciplinaire lors de la manipulation dans
la classe de ces concepts.
La connaissance des disciplines doit absolument tre relie de celle des outils didactiques,
spcifiques la discipline ou au champ disciplinaire leur permettant, non seulement, de
transmettre des connaissances, mais daccompagner activement lapprentissage de leurs
lves.
Poser un diagnostic rapide en situation scolaire, initier, grer et rguler des situations
dapprentissage, choisir une mthode denseignement, planifier une action pdagogique sur
une certaine dure, identifier les obstacles sont autant de tches qui demandent
lenseignant un grand savoir pdagogique et didactique centr la fois sur lapprenant et
sur le contenu disciplinaire. En tant que didacticien des mathmatiques, Il nous semble
alors que les cinq comptences suivantes sont indispensables pour les enseignants de
lcole de base et notamment lorsquil sagit denseigner un concept mathmatique.
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1. Matriser le savoir mathmatique en jeu dans les diffrents niveaux du premier
cycle de lcole de base ;
2. Matriser certains concepts de la didactique des mathmatiques afin de guider
laction pdagogique ;
3. Concevoir des dispositifs denseignement, les tester, les valuer et les rguler
4. Entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir scientifique pass et
venir
5. Planifier, grer et valuer des situations dapprentissage

Tout ceci nexclut aucunement la ncessit de complter cette formation par dautres types
de formation tant donn la complexit de la ralit de la classe.
Le travail de lenseignant et notamment celui de lcole de base dans la classe avec
ses lves n'est en ralit et souvent que la partie visible d'un colossal iceberg dont l'activit
des prparations et des corrections constitue la partie immerge.
Prparer les activits mathmatiques pour ses lves exige en fait la rponse aux questions
suivantes :
x Quel comptence terminale vise cette leon ? quels sont les socles de
comptence en jeu qui permettent datteindre cette comptence terminale ?
x Comment relier le savoir mathmatique pass avec le savoir introduire ?
x Quelle (s) situation (s) didactique faut-il construire et mettre en place et quel
dispositifs matriels faut-il utiliser?
x Comment tester, valuer et ventuellement rguler la situation et les
dispositifs prvus ?
x Comment grer la situation ?
x Comment ne rien oublier ?
x Quelle part laisser l'imprvu ?
x Comment grer l'inattendu ?
x Comment valuer les lves en fonction des objectifs, pralablement fixs,
de la leon?
Le traitement de ces questions par rapport un contenu mathmatique bien dtermin se
fait deux niveaux : le premier se place avant le commencement de lactivit dans la classe
et le deuxime se place au cours de lactivit avec les lves dans la classe.

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V.2 La partie cache du travail de lenseignant
Il est clair que le travail de prparation des activits mathmatiques par lenseignant
conditionne le succs du travail dans la classe. Ce travail se compose de plusieurs tapes
qui respectent en gnral une certaine succession chronologique laquelle est adapter aux
besoins contextuels et au got personnel de chaque enseignant.
1
re
tape :
Consultation pralable du programme officiel :
Cette tape permet, en fonction du niveau, de dfinir les grandes orientations de
l'enseignement des notions mathmatiques tout au long de l'anne. Toutes les parties du
programme doivent tre tudies au dbut de lanne scolaire.
2
me
tape :
Pour se lancer dans l'enseignement dune notion mathmatique l'cole, il suffit parfois
dans un premier temps de partir d'une activit dont les lves sont capables de faire en
classe. Si cette immersion directe dans l'action parat ncessaire, elle n'est cependant pas
toujours suffisante. En effet, les activits mathmatiques pendant le premier cycle de
lcole de base par exemple ne se conoivent pas indpendamment les unes des autres,
faute de quoi, elles risquent davoir un impact limit auprs des lves. Elles peuvent
paratre suffisantes mais risquent d'tre sans effet pour l'apprentissage long terme.
La lecture des programmes officiels permet d'avoir une ide des grands domaines aborder
selon le niveau. Mais elle n'indique pas avec prcision ce qui peut ou doit tre fait chaque
leon. Les manuels scolaires et les guides mthodologiques de lenseignant constituent une
aide prcieuse que l'on peut suivre " la lettre" quand on aborde ces programmes pour la
premire fois. Cependant, une fois lenseignant se sent assez bien armer, il est prfrable
d'engager une dmarche personnelle d'appropriation des notions mathmatiques listes
dans les programmes officiels. Un procd qui pourrait tre efficace consiste recomposer
les programmes : il s'agit en fait de retravailler le programme sa faon. Ce travail
personnel, qui nest dailleurs pas ais, permet dune part de comprendre la logique
davancement des programmes et dautre part de se plonger dans les contenus de ces
programmes. Il en rsultera l'laboration d'une progression personnelle que l'enseignant
matrisera d'autant plus facilement qu'elle est le fruit de sa propre logique. Ainsi il sera plus
aisment guid dans le choix des situations dapprentissage.
3
me
tape :
Cette tape consiste bien dfinir les objectifs dapprentissages que vise lenseignant
travers la leon enseigner. Elle est dune importance capitale car laction de lenseignant
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20
dans sa classe doit tre guide par les finalits de ces objectifs. Pour bien dfinir ces
objectifs lenseignant a se poser les questions-cls suivantes :
- Quels sont les contenus faire construire ?
- Quels sont les savoir-faire faire acqurir ?
- Quelles sont les dmarches travailler ?
- A quels obstacles risque-t-on d'tre confront ?
- Comment organiser la progression ?
4
me
tape :
Une progression sur une notion comporte plusieurs tapes souvent nommes squences
et qui soient ordonnes. Le droulement d'une squence, au niveau de lenseignement de
base, ncessite selon les cas une ou plusieurs sances. On s'inspirera des programmes
officiels, du guide mthodologique et ventuellement du manuel scolaire pour dfinir le
contenu et le nombre de squence envisager pour lenseignement dune notion un
certain niveau denseignement.
L'ensemble de tous les objectifs des squences qui composent la progression sur une notion
bien particulire peut tre consign dans un tableau gnral qui sera enrichi tout au long de
l'anne. Il permettra ainsi de bien visualiser la cohrence des apprentissages tout en veillant
couvrir la totalit du programme.
Etape 5 :
Aprs avoir partager lenseignement dune notion mathmatique en squences ordonnes,
lenseignant devrait se poser la question suivante et ce pour chaque squence :
Qu'est-ce que les lves ont besoin de connatre pour entrer dans la squence
d'apprentissage ?
En fait, les lves arrivent dans une squence d'apprentissage munis d'un certain bagage
intellectuel et pratique. Voici quelques questions se poser pour prparer les activits
mathmatiques:
x Qu'ont-ils besoin de connatre pour s'investir dans les activits proposes en classe?
x Qu'ont-ils dj tudi?
x Que savent-ils dj sur lobjet de la squence?
Il est souhaitable parfois au dbut de la squence d'apprentissage de procder par un pr-
test dans le but de recueillir les reprsentations initiales des lves, afin de mieux adapter sa
progression et son contenu. Cette tape nest pas une perte de temps. En fait, les lves ont
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une exprience vcue du monde qui les entoure. Ils ont construit des reprsentations qui
organisent et expliquent leurs actions. Certains faits les surprennent parce quils ne
s'intgrent pas dans leur systme explicatif; dautres faits sont considrs comme " allant de
soi".Tout seul, l'lve ne parvient pas sur-dpasser ces propres reprsentations. C'est en
crant des situations didactiques adaptes qu'on l'aidera construire une nouvelle
reprsentation en adquation avec le savoir mathmatique.
Etape 6 :
Il est certes que lenseignant du premier cycle de lcole de base nest pas un spcialiste en
mathmatiques, toutefois il devrait en savoir un peu plus que ses lves. Il devrait savoir au
moins le genre de questions qui peuvent se poser par ses lves et savoir comment se
documenter afin de trouver des lments de rponse ses questions. Les questions
suivantes peuvent lorienter dans ses rflexions :
- Qu'est-ce que je veux que mes lves retiennent ?
- Que me faut-il savoir pour les aider et les guider ?
- Y a-t-il un ordre pour introduire les notions vises ?
Voici galement quelques remarques qui semble tre fondamentales et qui pourront
amliorer lacte enseignement-apprentissage des mathmatiques notamment au premier
cycle de lcole de base :
- Le nombre de mots du lexique mathmatique introduits chaque sance doit tre
limits ;
- Dfinir un vocabulaire et s'y tenir est indispensable car un langage approximatif
risque par la suite d'entraner des confusions nfastes.
- Pour familiariser les lves aux particularits du discours mathmatiques il est
conseill dutiliser des constructions de phrases qui soient simples et qui permettent
llve de plonger sans beaucoup de difficults dans lunivers particulier des
mathmatiques.
Etape 7 :
Quel est le matriel ncessaire pour le travail envisag en classe? De quoi dispose-t-on
dans la classe ? Comment se procurer ce qui manque ?
Il est gnralement facile de se procurer du matriel ncessaire. Souvent des adaptations,
des modifications sont indispensables, pour tenir compte des ressources locales.

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Etape 8 :
La progression ncessite des choix; parmi de multiples cheminements possibles, il faudra
choisir celui qui satisfait le mieux un ensemble de contraintes plus ou moins matrisables.
Etablir une progression revient en quelque sorte construire un scnario pdagogique
articulant les activits proposes aux lve. .
Voici quelques questions que l'on peut utilement se poser cette occasion:
x Combien de sances prvoit-on et de quelle dure chacune ?
x Quelles sont les comptences vises pour chaque sance?
x Comment s'articuleront les sances si l'on souhaite respecter une progression
logique ?
x Quel situation mathmatique faut-il mettre en place?
x Quelles sont les difficults connues auxquelles les lves risquent d'tre confronts?
x Comment faut-il organiser les dbats dans la classe?
Concernant cette dernire question nous soulignons que les dbats dans la classe ont pour
rle principal la permission chacun des lves expliciter son point de vue. Ceci permet
de faire ressortir les dsaccords ventuels pour les rsoudre si possible. Le dbat en classe
ne doit pas tre fond sur les bases du dbat dmocratique. En effet, ce n'est pas par un vote
que se rsout un conflit scientifique mais par l'adhsion un point de vue commun, sur la
base d'une argumentation reconnue comme valide. .
Pour atteindre lobjectif final de la squence, il est ncessaire de prvoir:
- Les connaissances acqurir ;
- Les savoir-faire (diffrentes techniques, utilisation d'instruments, schmatisation...)
- Les mthodes (formuler un problme, des hypothses, observer, se documenter, identifier
des variables...)
- L'attitude scientifique dvelopper tel que la curiosit (facult de s'tonner devant un
rsultat), la vrification des rsultats, la distinction entre les donnes et ce qui est demand,
lefficacit (soin et qualit du travail, lorganisation et la gestion de lespace, travail en
groupe...)
Etape 9 :
L'valuation ne s'improvise pas. En fait, l'valuation peut tre faite "en situation d'action"
ou par un contrle crit, en prenant soin de laisser aux enfants le temps d'apprendre. Tous
n'ont pas le mme rythme. L'valuation sert leur faire reprer leurs progrs ou leurs
manques. Elle permet au matre d'ajuster sa progression, de revenir sur des mthodes ou
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des contenus mal assimils. .
Si l'valuation se prvoit l'avance pour mieux dfinir les apprentissages viss, il est
toujours ncessaire de l'adapter pour tenir compte de ce qui s'est pass dans la classe.
Il est ncessaire aussi d'expliciter ce que l'on souhaite valuer :
- l'attitude .
- le comportement dans la classe, avec les autres lves, l'occasion de l'activit
- le savoir-faire .
- les connaissances mathmatiques .
- les mthodes d'investigation...
V. 3 Le travail et le rle de lenseignant dans la classe
Etant donn que les connaissances, pas plus que les comptences dailleurs, ne se
transmettent pas par simple contamination et que la transmission des savoirs n'obit pas
des rgles simples (la logique dexposition de lenseignant nest pas forcment la logique
dappropriation de l'lve), le rle de lenseignant consiste crer les conditions
ncessaires pour que les lves ne soient pas des spectateurs passifs, mais qu'ils deviennent
des acteurs part entire, capables de construire leurs connaissances, de les organiser en
leur donnant du sens. Pour faire son travail dans les meilleurs conditions, lenseignant est
appel :
a- Organiser la communication dans la classe :
Si le professeur veut tre mdiateur entre la notion mathmatique vise et ces lves, il faut
qu'il soit accept en tant que tel par ces lves. Or, pour les lves, il est avant tout tenant et
reprsentant du savoir. Il lui faudra donc s'efforcer d'tre peu partisan, de prendre en
compte les opinions de chacune des parties afin d'aboutir les concilier ou encore en
laissant aux lves la possibilit de se tromper, de refaire, de reprendre un parcours, un
raisonnement sans que cela nentrane des sanctions. Son rle est alors, et avant tout,
d'organiser la communication en apparatrant le moins possible comme partie prenante. Et
cependant, il ne doit pas perdre de vue son objectif. Ainsi, lenseignant est amen
organiser la communication entre les lves. Il reprend, reformule, rpte mais aussi
distribue les rles. Llve nest plus un simple observateur il doit tre conscient de ce qu'il
fait et pourquoi il le fait.
b- Guider laction des lves :
Guider laction ne signifie pas "souffler la bonne rponse" et dire aux lves ce qu'ils
doivent faire, mais cest faire en sorte que les activits des lves soient organises, suivies,
productives, orientes vers un objectif matrisable. .
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Guider laction, cest proposer des situations dexploration, cest faire en sorte que la
question dun lve devienne celle de la classe. .
Guider laction, cest faire galement apprendre les lves questionner et organiser leur
action pour pouvoir proposer une rponse. Le passage dune question initiale une
question oprationnelle demande un travail de reformulation. Ce travail ncessite un dtour
par une recherche dinformations, par une recherche des moyens disponibles pour essayer
de rpondre. Il sagit dapprendre tre scientifique, d'apprendre ne pas se contenter de
rponses dogmatiques mais rechercher la comprhension de la construction de la rponse.
c- Favoriser le travail en groupe :
Le travail en groupe ne s'tablit pas spontanment en classe. Le fait de travailler ensemble
permet de confronter les ides, mais rend aussi parfois la gestion de la classe plus dlicate
pour l'enseignant. Il s'agit de favoriser les investigations, les changes verbaux et
procduraux entre lves, d'aider les lves mettre des hypothses, les tester,
observer, expliquer en argumentant, faire des recherches documentaires. Travailler en
groupe exige de la part de chaque lve non seulement d'tre capable d'exposer son point
de vue en l'argumentant mais aussi d'tre l'coute de l'autre. .
Un travail en groupe dlves suppose une rpartition des tches entre eux et une
distribution des rles : par exemple, un secrtaire, un responsable du matriel, un
communicateur ou rapporteur du groupe, un responsable des actions ou discussions que le
groupe mne, etc.... Cette rpartition responsabilise chaque lve l'intrieur du groupe. Il
faut tout de mme que les rles tournent l'intrieur d'un groupe.
Un travail en groupe n'implique pas les lves de la mme faon qu'un travail individuel.
Ceci tant, ce type d'organisation et de travail n'est pas immdiat, car il est rare que tout se
passe bien au dbut, mais en usant de persvrance et de patience, on finit normalement par
obtenir des rsultats satisfaisants.
d- Organiser les Discussions
A travers les discussions organises dans la classe, les buts recherchs sont multiples et
concernent tant des aspects sociaux que des aspects cognitifs. Lenseignant qui anime la
discussion fait en sorte que les lves parviennent :
1 rflchir sur ce qu'ils connaissent dj et ventuellement identifier ce qu'ils
aimeraient savoir sur le sujet abord ; ;
2 poser des questions ; ;
3 expliciter leurs hypothses et explications ; ;
4 couter les autres ; ;
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5 communiquer et argumenter. Cet exercice qui consiste rendre sa pense
communicable permet llve de la prciser et d'en matriser les diffrents aspects;
6 changer des arguments avec ceux des autres. Deux types de confrontations
interviennent dans la classe : celles des ides des lves l'intrieur de chaque groupe et
celle des ides de l'ensemble des groupes l'intrieur de la classe, ce qui exige chaque
fois, de la part des uns et des autres, un effort de cohrence, de tolrance et de
courtoisie;
En classe, le matre anime mais aussi participe la discussion; il pose des questions aux
lves en les encourageant faire des rapprochements et constater par eux-mmes la
cohrence de ce qu'ils affirment. .
Il aide les lves exprimer leurs ides et dcouvrir eux-mmes les mots adapts la
situation dcrite. Pour tre solide, une connaissance doit tre bien structure et complte.
Le flou, l'ambigut, le non-dit sont souvent sources d'erreur.
Il donne de l'importance chaque intervention d'lves, mme si, premire vue,
l'intervention semble loigne du sujet ( condition qu'elle concerne un concept
mathmatique). Il ne faut pas se contenter de rpondre une question qui provient dun
lve, il faut se demander pourquoi cette question a t pose.
e- Engager les lves dans lcriture personnelle :
L'crit personnel aide l'lve structurer sa pense. Lors du passage l'crit, l'lve
s'interroge sur ce qu'il a fait et ce qu'il veut faire ; il analyse la chronologie des
vnements passs ou prvoir. Ce passage l'crit peut lui permettre de se poser des
questions initialement non prvues.
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Deuxime partie
Dans cette deuxime et dernire partie nous nous proposons dexposer certains
travaux et rsultats mens dans le cadre de la didactique des mathmatiques. Loin dtre
exhaustive, cette partie traite certains concepts et notions mathmatiques en jeu lcole de
base non du point de vue purement mathmatique mais plutt du point de vue de leur
enseignement un niveau bien dtermin. Ceci permettra de prendre du recul par rapport
certaines pratiques enseignantes existantes et pourrait expliquer certaines difficults reprer
parfois chez certains lves. Ainsi, nous traiterons dans cette partie du statut de la
dfinition dans la classe de mathmatiques, de la rsolution des problmes mathmatiques,
de lenseignement des dcimaux, des particularits de la rsolution des problmes
arithmtiques, des premiers apprentissage des nombres lcole (les structures additives),
des structures multiplicatives, de lenseignement des fractions, de l'enseignement de la
gomtrie en gnral et de lenseignement des notions daire et de primtre en particulier.
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VI. Les dfinitions dans la classe de mathmatiques
Le concept de contrat didactique, introduit par G.Brousseau en 1978, se prsente
comme les droits et les devoirs implicites des lves et de lenseignant propos dobjets de
savoir mathmatique et paramathmatique
2
enseigns. Parmi les objets paramathmatiques
en jeu dans lactivit mathmatique apparaisse la notion de dfinition. Cette notion bien
quelle puissent paratre transparente pour les uns ne manque pas de flou pour beaucoup
dlves et notamment les novices, dentre eux, lactivit mathmatique dans le cadre
scolaire. Ainsi, merge la question suivante : Ny a-t-il pas des implicites qui conditionnent
lapprentissage des dfinitions ?
Il semble qulves et enseignants saccordent souvent pour attribuer lexclusivit du savoir
" lenseignant de la classe ". De ce fait, seules les dfinitions donnes par le professeur
sont valables, il faudrait donc les mmoriser au mot prs pour bien apprendre. Dans cette
optique il est inconcevable que llve participe llaboration de la dfinition ou que le
vocabulaire soit le sien. Doit-on connatre une dfinition ou doit-on se lapproprier ? Britt-
Mari Bart (1993) regrette que lon ait trop souvent une conception fige du savoir et que
nos cours soient organiss en fonction des savoirs du professeur (des programmes) et non
des rels savoirs des lves.
La conception quont souvent les lves de la dfinition montrent quimplicitement le
contrat instaur dans la classe et notamment celle des mathmatiques privilgie la
mmorisation des dfinitions, plutt que leur appropriation par les lves. Dautre part, le
travail de rcitation est frquent lcole de base. Cest sans doute une des raisons pour
lesquelles les enseignants trouvent du mal dclencher une rupture avec ce
fonctionnement. Le contrat didactique entre la classe et le professeur pourrait tre
" rengoci " afin daider les lves mieux intgrer les dfinitions dans leurs savoirs.
Apprentissage des dfinitions
Poincar (1908) crit : " nous sommes dans une classe de 4
me
; le professeur dicte :
le cercle est le lieu des points du plan qui sont la mme distance dun point intrieur
appel centre. Le bon lve crit cette phrase sur son cahier ; le mauvais lve y dessine
des bonhommes ; mais ni lun ni lautre nont compris. Au moment o le professeur prend
sa craie et trace un cercle sur le tableau, beaucoup dlve et non moindre estiment quil

2
Selon Chevallard (1985) Les notions paramathmatiquesne font pas lobjet dun enseignement : ce sont
des objets de savoir auxiliaires ncessaires lenseignement (et lapprentissage) des objets
mathmatiques proprement dit. Ils doivent tre apris (ou plutt connus ), mais ils ne sont pas
enseigns (selon le plan denseignement) .
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complique la vie et quil aurait d dire tout simplement quun cercle est un rond et l nous
avions pu comprendre ces propos sans difficults". De mme, beaucoup dlves estiment
que, par exemple, la dfinition de la mdiatrice dun segment qui se prsente sous la forme
suivante cest lensemble des points du plan qui sont gal distance des deux extrmits
du segment nest quune complication de la dfinition base sur la perception savoir
que cest la droite qui coupe le segment en son milieu perpendiculairement
Sans doute cest le professeur qui a raison. La dfinition des lves naurait rien valu
puisquelle naurait pu servir beaucoup de dmonstrations dune part, et puis surtout
puisquelle naurait pu leur permettre danalyser leurs conceptions spontanes. Mais il
faudrait leur montrer quils ne comprennent pas ce quils croient comprendre, les amener
se rendre compte de la grossiret de leurs concepts primitifs.
Prsenter des activits dans lesquelles il y a de simple raisonnements mais qui soient
errons, amener les lves dtecter les erreurs, " dcortiquer " certaines dfinitions
mathmatiques, permet de mieux comprendre la signification de la dfinition .Une fois que
le sens de chaque phrase mathmatique est tabli, il faut le comparer aux textes du cours et
donc trouver les significations des dfinitions.
Ainsi, Pour quun lve sapproprie une dfinition, il doit faire un effort danalyse et de
lecture du texte de la dfinition. Etre capable de mener une lecture dtaille dun texte ou
dune question est une comptence indispensable chaque lve mme celui de lcole
de base.
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VII. La rsolution des problmes mathmatiques
Souvent, la difficult avec les lves provient de la consigne crite, et non orale, car
celle-ci peut tre immdiatement reformule. Il ne faut pas confondre consigne et nonc
du problme : la consigne contrairement lnonc suppose un verbe daction. Les actions
ncessaires pour comprendre et excuter une consigne sont :
1- Identifier la prsence dune consigne
Lidentification de la consigne peut poser problme : llve doit la distinguer de lnonc
lui mme, en sappuyant en particulier sur la prsence dun verbe daction, souvent
limpratif ou linfinitif. Mais la consigne est parfois cache sous une forme
linguistique diffrente : phrase interrogative (Quelle est la nature du triangle ABC ?) , ou
phrase dclarative (Vous montrerez que...). La consigne est mme parfois construire soi-
mme, dans des formulations telles que Que pouvez-vous dire de la droite D ?
2. Connatre le sens des mots
Le sens des mots peut poser problme pour beaucoup dlves. En effet, certains mots sont
polysmiques, et sont utiliss dans une discipline dans un sens spcifique, tout fait
diffrent du sens courant ; par exemple en mathmatiques : angle, surface, courbe...
Pour amener les lves bien distinguer le sens des mots, il est recommand deffectuer
avec eux une compilation de phrases illustrant les diffrents sens dun mme mot ;
exemple : Quelle est la valeur de langle ABC , Il faut que lavion prenne davantage
dangle pour monter rapidement , Je vais le photographier sous un autre angle ...
Les verbes daction les plus courants dans les consignes doivent tre tudis. Ainsi, il
semble intressant de faire avec les lves des relevs de verbes prsents dans les
consignes, sentraner systmatiquement excuter une action donne, retrouver la
consigne qui a permis dobtenir tel rsultat, inventer des consignes partir dun nonc,
faire des tris de consignes...
3. Passer du lire au faire
Transformer le texte en acte nest pas forcment vident. En effet, on peut distinguer,
comme le souligne Alain Bentolila (1996), 3 attitudes fondamentales de lecture :
Lire pour rver, imaginer : roman, posie...
Le texte impose videmment un cadre, mais dans lequel le lecteur va aussi apporter ses
visions propres ; le texte est un tremplin limaginaire.
Lire pour sinformer : textes informatifs, explicatifs, descriptifs, documentaires.
UV : ED 216
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II sagit de mettre trs prcisment les donnes du texte en relation aussi prcise que
possible avec le monde rel ; linterprtation personnelle est donc exclue.
Lire pour faire : textes prescriptifs (modes demploi, fiches techniques,
consignes).
Cette dernire attitude de lecture pose le problme de lexistence dun lien entre lacte de
lecture et une action physique ou intellectuelle ordinairement dtache de la lecture. Mme
si llve sait parfaitement lire le texte de la consigne et en comprend tous les mots, mme
si dautre part il est parfaitement capable dexcuter les tches demandes, il peut
nanmoins ne pas faire suivre la lecture de la consigne de lexcution de la tche
demande. Ce lien est difficile mettre en place, on doit apprendre llve le faire sil
est en difficult.
Les types daide :
Seul avec llve, lui demander de verbaliser ce quil lit, ce quil croit
comprendre
Accompagner llve dans la lecture, la comprhension des mots, linterprtation
de la phrase, et surtout dans la ralisation de la consigne.
Montrer llve lexcution de la consigne, cest dire faire sa place, devant
lui, en commentant les actions, leur enchanement, leur sens.
Se reprsenter mentalement les oprations faire, leur succession, la forme du
rsultat
Il faut dabord que la tche excuter fasse sens pour llve, quil sache le but de
lactivit (pour apprendre quoi ?).
Pour raliser correctement une consigne, il importe que lenfant ait une anticipation sur la
forme du rsultat, sur les oprations raliser, sur le matriel ncessaire. Tous ces aspects
peuvent tre lobjet dun travail systmatique : verbalisation, exercices dappariement entre
consigne et rsultats etc.
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VIII. Les particularits de la rsolution des problmes arithmtiques
A lcole de base, les lves sont souvent confronts des problmes
darithmtiques rsoudre. Quelque que soit la nature de la situation, lenseignant fait
souvent le constat que certains lves ne parviennent pas rsoudre le problme ou
surmonter le problme qui leur a t dvolue. Il peut alors faire le choix dexpliquer le
" comment faire " ou bien de demander un lve ayant russi dexpliciter la procdure de
rsolution, ou le modle implicite de laction. Mais ce discours de lenseignant ou de
llve nest pas toujours pertinent pour llve ayant chou, et nest pas toujours suivi
dapprentissage. Lenseignant peut alors dcider de faire de la procdure de rsolution
lobjet de son enseignement : il met en place un enseignement visant lapprentissage du
" comment faire pour " afin daller plus loin quune simple explication.
Lapprentissage de la rsolution de problmes darithmtiques fait de la rsolution de
problmes un objet denseignement. Lenseignant faisant ce choix a donc pour objectif de
faire acqurir des comptences permettant llve de surmonter ses difficults.
Mais faire de la rsolution de problmes un objet denseignement est-il pertinent ? Ce
choix est-il une bonne rponse au problme de linefficacit de lexplicitation de la
dmarche suivre ? Pourquoi lexplicitation de la procdure suivre nest pas toujours
pertinente ? Quelles sont alors les conditions qui favorisent la pertinence de cette
explicitation ?
VIII. 1 La procdure de rsolution prise comme objet denseignement
VIII. 1. 1 Lapprentissage de la rsolution de problmes
Lapprentissage de la rsolution de problmes est-il pertinent ? Avant de voir en
quoi une telle pratique est intressante ou non, on peut se demander quels phnomnes
denseignement peuvent la lgitimer.
Ainsi, dans un premier lieu, nous prsenterons ce qui est nomm chez les didacticiens de
mathmatiques " leffet ge du capitaine " qui accrdita certaines conceptions sur
lenseignement comme cette volont de raliser un apprentissage la rsolution de
problmes et qui sappuient sur une analyse du phnomne comme tant d un
dysfonctionnement cognitif des lves. Nous verrons que dautres chercheurs sopposent
cette analyse du phnomne qui sexpliquerait par un problme li au contrat didactique.
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VIII. 1. 2 Leffet ge du capitaine : dysfonctionnement cognitif ou problme de
contrat didactique ?
Le problme ge du capitaine , est un problme classique en didactique des
mathmatiques : Un bateau transporte 20 vaches et 16 cochons. Quel est lge du
capitaine ?
Une rponse ce problme (qui dailleurs na pas de rponse), propose certains lves
de 7-8 ans dans le cadre scolaire est le capitaine a 36 ans .
Comment pouvons-nous alors expliquer cette erreur ? Faut-il y voir un dysfonctionnement
cognitif chez ces lves ? Ou bien faut-il chercher lexplication de cette trange affaire,
quelque part o la situation de passation du problme aurait une influence sur sa
rsolution ?
Plusieurs thses vont ainsi sopposer, certains prtendront que leffet ge du capitaine
pose le problme du dysfonctionnement cognitif de certains lves, dautres montreront
que ce problme est li au contrat didactique :
A. Leffet ge du capitaine
Leffet ge du capitaine se traduit par le fait que de nombreux lves donnent une
rponse des problmes insolvables, argumentant mme parfois pour prouver la vracit
de leur rponse.
Notons quun certain nombre de problmes pourraient tre considrs comme insolvables,
mais pourtant, ils sont considrs comme admettant une solution par lenseignant, et mme
par de nombreux lves. Prenons par exemple le problme suivant : Un automobiliste
fait le trajet Tunis / Bizerte soit 60 km. Il consomme 5 litres de super. Il fait ensuite le trajet
Bizerte / Tabarka, soit 240 km. Combien a-t-il consomm de litres de super en tout ?
La rponse attendue est bien sr 25 litres de super. Pourtant on est en droit daccepter une
rponse du style : cest impossible car la voiture ne consomme pas la mme quantit
dessence en montagne quen autoroute. Mais il est couramment admis que ce genre de
problme a une rponse.
B. Leffet ge du capitaine Les diffrentes analyses
Comment expliquer alors que certains lves donnent des rponses des problmes
insolvables par nature ? De nombreuses thses tentent dexpliquer ce phnomne, nous
nous limitons ici prsenter deux dentre elles :
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1 Le point de vue de lquipe de lIREM
3
de Grenoble
En 1979, lquipe de lIREM de Grenoble propose des lves gs de 8 9 ans le
problme de lge du capitaine. Les chercheurs ont alors pu observer que ceux-ci sont
nombreux chercher et donner une rponse ce problme insolvable. Ils ont alors
concluent que ce phnomne tait d un dysfonctionnement cognitif des lves. Pourtant,
cette poque, les travaux de Guy Brousseau et dYves Chevallard permettaient
dexpliquer ce phnomne comme un effet de contrat didactique
2 Leffet ge du capitaine : rupture du contrat didactique
Avant daborder lexplication du phnomne en se plaant dans le champ de la didactique
des mathmatiques, nous proposons de dfinir rapidement ce quest le contrat
didactique :
On appelle contrat didactique, lensemble des comportements de
lenseignant qui sont attendus de llve, et lensemble des
comportements de llve qui sont attendus de lenseignant. Ce contrat
est lensemble des rgles qui dterminent explicitement pour une petite
part, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire de la relation
didactique va avoir grer et dont il sera, dune manire ou dune autre,
redevable devant lautre .

A travers cette dfinition, on comprend que le contrat didactique est lensemble des
attentes, des lves et de lenseignant, qui rgie la relation didactique, et uniquement cette
relation.
Afin de clarifier cette dfinition, nous proposons un exemple de situation dans laquelle un
malentendu va natre entre un lve et son enseignant, malentendu directement li au
fonctionnement du contrat didactique.
Lextrait de la squence qui suit a t mise en place en France par un enseignant stagiaire
qui avait la classe depuis quelques semaines. Les lves avaient pour tche de ranger une
srie de nombres par ordre croissant : 38, 24, 49, 46, 51. Aprs un temps de recherche
individuelle, il note la solution au tableau :
Lenseignant L=lve A L=lve B
Pourquoi a-t-on mis 46 et
49 ? [sous entendu : dans
cet ordre]
Parce que sinon a aurait
t trop facile sil ny avait
eu que les autres !

3
Institut de Recherche sur lEnseignement des Mathmatiques.
UV : ED 216
34
[Dun ton ferme] Ce nest
pas ce quon te
demande !Alors ? [A
toute la classe]
[Dun ton timide] Je ne
sais pas
Parce que 46 est plus petit
que 49.
Trs bien ! [il crit le signe
< entre les deux nombres et
poursuit sa correction].

Comment expliquer la rponse de llve A ? A-t-il rpondu rellement de faon
incongrue comme semble laffirmer lenseignant ?
En fait, il faut analyser cette situation dvaluation en se plaant dans le champ de la
didactique : cest une rupture du contrat didactique. En effet, cet exercice paraissait trop
simple pour cet lve qui avait trouv la bonne solution. La question de lenseignant tait
alors trop vidente : il attendait srement une rponse autre que le simple fait de
constater que 46 est plus petit que 49 ! La rponse attendue ne correspondait pas lide
que se faisait cet lve de lexigence implicite de lenseignant. Nous sommes l confronts
un problme de rupture du contrat didactique, que lenseignant na pas analys en tant
que tel. Ainsi, et ce nest pas propre seulement lactivit scolaire mathmatique, llve
dveloppe au fur et mesure un certains nombre de rgles implicites dans la classe qui
peuvent gouverner ses actions et quon pourrait les rattaches au contrat didactique.
VIII. 2 Quelques rgles implicites du contrat didactique
Lorsquun lve est confront un nonc de problme, selon le type denseignement
auquel il est habitu, il considre certaines rgles (ces rgles ont t fixes par lIREM de
Besanon) :
- En mathmatiques, un problme se rsout en faisant des oprations. La tche est de
trouver la bonne opration et de la faire sans erreur. Par lusage de certains petits
mots, lnonc permet de deviner lopration faire.
- Les questions poses nont en gnral rien voir avec la ralit quotidienne, mme
si elles font semblant par un habillage astucieux. En fait elles ne servent qu voir si
les lves ont compris.
- Pour rsoudre un problme, il faut trouver les donnes dans lnonc. Toutes les
donnes ncessaires doivent y figurer et il ny en a pas de superflues.
UV : ED 216
35
- Les nombres sont simples, et les solutions doivent ltre aussi, sinon il est possible
quon se soit tromp.
- De toute manire, il y a toujours une rponse une question de mathmatiques et
lenseignant la connat. On doit donc toujours donner une rponse qui sera
ventuellement corrige.
- Si lenseignant me demande de rsoudre un problme, cest que jen suis capable.
Remarque
Tous les contrats didactiques ne renferment pas forcment toutes ces rgles nonces : on
peut en effet avoir affaire un enseignant qui pose souvent des noncs de problmes
insolvables, ou avec des donnes non pertinentes
A la vue de ces diffrentes rgles implicites et mme s il ne faut pas toutes les gnraliser,
une interrogation semble merger : leffet ge du capitaine ne pourrait-il pas
sexpliquer par une rupture du contrat didactique ?
Les conditions de passation dun nonc de problme influencent directement ce que les
lves vont rpondre, le statut des personnes donnant le problme, leurs propos sont
autant de variables qui rendent la situation fondamentalement diffrente aux yeux des
lves qui ne vont pas ragir de la mme faon face un problme arithmtique dans la
classe de mathmatique.
Comment llve ragit alors face un problme insolvable du style lge du
capitaine ? Soit il ne rpond rien et pense alors ne pas tre capable de rpondre, soit il
considre que le problme nest pas solvable, soit il calcule une rponse. Une
troisime raction mrite dtre ici nonce : parfois llve tente de justifier sa rponse.
Ainsi, un lve pourrait donner lge du capitaine en se justifiant comme suit : il a achet
une vache chaque anniversaire puis un cochon. Il a donc 36 ans . Cest une manire
dtourne et habile dintervenir en manifestant lauteur du problme lincompltude de
son texte.
Les solutions parfois surprenantes des lves un problme du style lge du
capitaine ne proviendraient donc pas dun dysfonctionnement de lenseignement et
encore moins dun dysfonctionnement cognitif des lves. Ce serait un problme de contrat
didactique. En fait, lge du capitaine traduit leffet dune rupture de ce dernier :
llve (selon le style de lenseignant) ne sattendait pas avoir rsoudre un problme
insolvable puisque a ne fait pas partie du contrat didactique nou entre lauteur dun
nonc, un destinataire, dans un lieu social particulier, propos dun but dtermin .
UV : ED 216
36
IX. Lenseignement des dcimaux au premier cycle de lcole de base
Les nombres dcimaux font lobjet dun enseignement explicite dans le premier
cycle de lcole de base. Ils sont enseigns sur plusieurs annes. Les lves et concernant
ce thme sont appels matriss entres autres :
- le passage d'une criture virgule une criture fractionnaire ;
- la comparaison de nombres dcimaux ;
- les opration +, -, x, intervenants les nombres dcimaux ;
- le rangement dans l'ordre et lintercalation ainsi que le calcul des distances ;
- lusage des dcimaux lors de la rsolution des problmes
Or, beaucoup de travaux de didactique des mathmatiques ont mis en vidence aujourdhui
un certains nombre de difficults, chez les lves, dans le maniement des nombres
dcimaux. Des difficults qui trouvent leur origine dans des conceptions errones dont les
origines sont multiples Voici un certain nombre de conceptions errones concernant les
nombres dcimaux :
x un nombre dcimal est constitu par deux entiers spars par une virgule ;
x Tout comme pour les entiers, un nombre dcimal est d'autant plus grand qu'il a un
plus grand nombre de chiffres;
x Tout comme les entiers naturel, multiplier fait toujours augmenter. En revanche,
diviser fait toujours diminuer.
IX. 1 Comment explique t-on les difficults dapprentissage des nombres dcimaux
Les difficults des lves dans le maniement des nombres dcimaux peuvent sexpliquer en
termes dobstacles. Nous traitons dans ce qui suit les obstacles de nature didactique ainsi
que ceux de nature pistmologique.
IX. 1. 1 Les obstacles didactiques
En recourant exclusivement au recodage dentiers pour introduire les dcimaux,
lenseignement favorise lide que les dcimaux sont constitus dune partie entire et
dune partie fractionnaire qui se traitent comme des entiers. Par consquent, il nest pas
surprenant que des enfants crivent 1,38 < 1,275. Lintercalation na pas galement de sens
pour les lves, puisquils croient travailler avec des entiers. Le recours au tableau dcimal
facilite les exercices de conversion dunits de grandeurs, mais il prsente linconvnient
de masquer lalgbre sous-jacente. En effet, la multiplication des nombres est compense
par la division de l'unit de mesure comme ci-aprs :
123,45 m = 12345 cm
UV : ED 216
37
La multiplication par 100 de 123,45 est compense par la division de l'unit-mtre par 100.
En introduisant les dcimaux par les codages de points sur une droite (ordre
lexicographique), la comparaison de dcimaux est facilite ainsi que le principe de
lintercalation indfinie. Mais la liaison avec les oprations est difficile tablir.
Dans un article de Claude Comiti et Robert Neyret (1979), les auteurs ont propos, et
concernant les nombre dcimaux, "quelques lignes directrices" permettant de questionner
nos pratiques enseignantes :
x Les dcimaux sont de nouveaux nombres. (...) Il faudrait abandonner la prsentation
laide des mesures ou laide des changements dunits (...)
x Entre deux dcimaux, on peut toujours en intercaler un autre. (...) Lembotement
des diffrentes graduations devrait tre un axe important de toute tude des
dcimaux. (...)
x L'ordre sur les dcimaux nest pas le mme que celui des entiers. (...) Un travail
minimum sur les fractions est ncessaire un moment ou un autre. (...)
x Les dcimaux servent pour approcher dautres nombres. (...)
IX. 1. 2 Les obstacles pistmologiques
Grce aux travaux de Guy Brousseau et Rgine Douady, on explique actuellement
les difficults d'apprentissage sur les dcimaux par un ensemble de facteurs :
x Les rgles de fonctionnement des entiers ne peuvent tre tendues aux dcimaux.
Elles ne sont pas supprimes pour autant, d'o instabilit pour les lves. Par
exemple, un entier est d'autant plus grand qu'il a un plus grand nombre de chiffres
(faux pour les dcimaux) ; multiplier augmente (parfois vrai, parfois faux pour les
dcimaux) ; diviser diminue (parfois vrai, parfois faux pour les dcimaux).
x On peut facilement fabriquer une collection de 1000 3000 objets ; on peut la
mettre ct d'une collection de 3 objets, de 150 objets, etc. Il est trs difficile de
fabriquer en mme temps des objets dont les mesures seraient 13; 13,5; 13,05;
1,035 (les grandeurs que nous utilisons de manire quotidienne ne permettent pas
cette prcision). Les dcimaux sont une construction d'abord mentale et non
physique.
x Les lves utilisent des algorithmes qui sont performants pour tous les dcimaux de
la vie quotidienne, mtres et centimtres, mtres et kilomtres, grammes et
kilogrammes, etc. : ce sont leurs pratiques sociales de rfrence, pour reprendre
lexpression de J. L. Martinand. Ils traitent par exemple les mtres d'un ct et les
UV : ED 216
38
centimtres de l'autre, puis font les conversions. C'est aussi comme cela que sont
traites les oprations sur les dures exprimes en heures, minutes et secondes.
Ils gnralisent et traitent sparment la partie entire et la partie dcimale :
0,3 x 0,3 = 0,9 (faux) 0,3 x 0,4 = 0,12 (vrai)
Pour comparer des nombres dcimaux, ils comparent d'abord la partie entire 13,45 <
123,45. Mais partie entire gale, ils comparent les parties dcimales comme pour des
entiers. Ltude de Robert Neyret (1991) montre que les lves caractrisent souvent la
partie dcimale en utilisant le vocabulaire de la partie entire : dans 13,475, 4 est pris assez
souvent pour le chiffre des centaines. D'ailleurs la numration orale tant franaise quarabe
dit : treize virgule sept et treize virgule quatre cent soixante-quinze. On comprend alors
pourquoi tant d'enfants jugent 13,7 plus petit que 13,475.
Les dcimaux et les fractions font partie, mathmatiquement, un mme champ
conceptuel. La question qui simpose est : Est-ce quil faut enseigner les dcimaux avant
les fractions (rationnels) ou linverse ? Depuis les annes 70, on narrive pas trancher sur
la question en raison que les arguments invoques par les uns et les autres ntaient pas
suffisamment convaincantes. Certains se demandent mme si on pouvait inverser le
cheminement qui a t celui de l'histoire des sciences : les proprits des fractions comme
rapports de grandeurs commensurables taient connues au VI
me
sicle avant J.C. ; alors
quon date la "naissance" des dcimaux prs de 20 sicles plus tard. De notre part, nous
estimons, en rfrence plusieurs travaux de recherche en didactique des mathmatiques
sur la question, quil est bien de se rfrer ces quelques rgles.
- Il est inutile de travailler sur les dcimaux si les proprits de la numration sont
"flottantes" pour des entiers : multiplier par 10,100, 1000 ou par 20, 300, 4000, doit
se faire sans erreur. De mme, en calcul mental, la recherche des quotients et restes
dans les divisions par 10, 100, 1000 doit tre un exercice banal ; en calcul rapide
crit, celle des quotients et restes dans les divisions par 2, 5, 25, 50, 125, 250,
etc...doit tre conduite dans des temps "raisonnables".
- L'entranement au calcul pralable de l'ordre de grandeur doit devenir rflexe : 132
x 42 est proche de 5000. Cela servira galement contrler des calculs du genre de
47,5 - 12,923 (erreur par alignement par le dernier chiffre droite) ou 128,453- 3,7
(erreur par soustraction spare des parties entires et dcimales).
UV : ED 216
39
- Le recours la droite numrique doit utiliser la fois le codage de points et le
codage de longueurs, pour mettre en vidence la structure additive sous-jacente (et
donc les mesures d'cart).
- On pourra travailler sur les "dcimaux dans la vie sociale", car ils donneront des
points de contrle partiels pour les "vrais dcimaux", mais ils prsentent
l'inconvnient d'assimiler les premiers dcimaux rencontrs avec des entiers, source
d'erreurs rptes. En parallle, il sera indispensable daborder les divergences de
points de vue entre la mesure (physique) et le calcul. Par exemple, quand on mesure
la diagonale dun carr (dessin), le nombre obtenu est dcimal ; quand on calcule
la longueur de la diagonale dun carr de 10 cm de ct, le nombre obtenu nest pas
un dcimal, mais un irrationnel.
Dans se qui suit nous rsumons certaines des erreurs et reprsentations des lves
concernant les nombres dcimaux et nous proposons par la suite certaines activits qui
peuvent favoriser le dpassements de ces erreurs :
x Le dcimal est peru comme un entier
Ainsi, par exemple :
- il n'y a pas de dcimal entre 2,46 et 2,47
- 3,6 est diffrent de 3,60
- 5,64 est le successeur de 5,63
x Le dcimal est peru comme la juxtaposition de deux entiers
Ainsi, par exemple :
-7,21 > 7,4 car 21 est plus grand que 4
-2,6 x 3,4 = 6,24 ou 15,7 + 12,6 = 27,13
x Rgles errones implicites pour la comparaison des dcimaux
Voici trois rgles errones qui fournissent parfois la bonne rponse pour comparer des
nombres dcimaux ayant la mme partie entire :
rgle 1 Elle applique la rgle de comparaison des entiers aux parties dcimales considres
isolment.
rgle 2 Elle range les dcimaux en ordre inverse de la longueur de leur partie dcimale.
rgle 3 Le plus petit nombre est celui dont la premire dcimale est un zro, les autres
nombres tant rangs selon la rgle 1.
Exemple : ranger dans l'ordre croissant les nombres : 4,249 - 4,3 - 4,06
Les trois rgles amnent comme rponses :
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40
rgle 1 : 4,3 < 4,06 < 4,249
rgle 2 : 4,249 < 4,06 < 4,3
rgle 3 : 4,06 < 4,3 < 4,249
* La rgle 1 donne la bonne rponse quand les parties dcimales ont la mme
longueur.
* Lorsque les rgles 1 et 2 sont susceptibles d'tre appliques, elles sont
contradictoires et l'une d'elles donne la bonne rponse.
* La rgle 3 donne toujours la bonne rponse lorsqu'elle est applicable.
Les lves sont gnralement capables de rsoudre un problme portant sur la comparaison
de deux nombres et commettent des erreurs lorsque la tche porte sur des sries plus
longues. Il semble donc important d'identifier les bonnes rponses correspondant
l'application de rgles fausses afin de pouvoir agir sur la cause et construire des situations
didactiques appropries.
Des chercheurs en didactique des mathmatiques ont propos une preuve permettant de
mettre en vidence des modes de fonctionnement conduisant des raisonnements errons.
Il s'agit d'ordonner par ordre croissant cinq listes de nombres.
* un couple (deux dcimaux de mme partie entire)
* un triplet (trois dcimaux de mme partie entire)
* un quintuplet (cinq dcimaux de mme partie entire)
* une liste de cinq nombres compose d'un couple ml un triplet
* une liste de dix nombres compose de : un couple, un triplet, un quintuplet.

IX. 2 Exemple dActivits
Ordonner des dcimaux : exemple de fiche
Les dcimaux : exemple de fiche
Non : ......................................
Prnom : ...................................
Classe : .....................................
Votre travail va consister ordonner des nombres par ordre croissant, c'est--dire les
ranger du plus petit au plus grand.
Rpondez aux questions dans l'ordre; ne revenez pas en arrire.
Ne vous servez pas de brouillon; crivez sur la feuille.
Ne gommez pas; si vous vous tes tromp, rayez et crivez de nouveau.
------------------------------------------------------------------------
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Ordonnez par ordre croissant (du plus petit au plus grand) les cinq nombres :
7,609 8,98 7,55 8,898 7,5
Rponse :
..............................................................................................................
Ordonnez par ordre croissant (du plus petit au plus grand) les dix nombres :
19,1 12,7 19,02 12,6 12,8 16,12 16,734 12,49 16,72 12,344
Rponse :
..............................................................................................................
Ordonnez par ordre croissant (du plus petit au plus grand) les cinq nombres :
15,5 15,078 15,379 15,41 15,069
Rponse :
...............................................................................................................
Ordonnez par ordre croissant (du plus petit au plus grand) les deux nombres :
17,2 17,23
Rponse :
...............................................................................................................
Ordonnez par ordre croissant (du plus petit au plus grand) les trois nombres :
18,65 18,8 18,067
Rponse :
...............................................................................................................
------------------------------------------------------------------------
Activits propos de la multiplication des dcimaux
Objectifs
Ractiver quelques rgles et leur donner du sens et pratiquer du calcul mental
Thme
Eliminer des rsultats faux de produits en utilisant :
* un calcul approch
* le dernier chiffre
* le nombre de chiffres aprs la virgule
------------------------------------------------------------------------

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Squence 1 Prsentation
Produit Rsultats
30,5 x 19,9 0,565 606,95 60,95 570,4

Pour ce produit, voici quatre rsultats et parmi ceux-ci figure la bonne rponse alors que les
trois autres sont faux.
Sans poser d'opration et sans utiliser la calculatrice, il faut essayer de trouver le bon
rsultat et expliquer la mthode utilise.

Travail individuel ou par petits groupes
Produits Rsultats
20,3 x 0,05 1,015 100,15 1 000,15 0,01015
0,006 x 28 0,0168 1,68 1,248 0,168
0,9 x 72 0,697 64,8 65,7 7,28
0,04 x 125 0,05 0,5 5 500
241 x 5,7 133,7 1 373,7 13 773,7 246,7

Synthse
Formulation de quelques rgles proposes par les lves
Pour liminer ou choisir un rsultat, je peux utiliser :
* un calcul approch (rgle a)
* le dernier chiffre crit (rgle b)
* le nombre de chiffres aprs la virgule (rgle c)
Institutionnalisation
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Par dfaut - par excs
Les dcimaux : par dfaut - par excs
Savoir dterminer les valeurs approches pour un produit
On veut calculer le produit des nombres 12,327 et 15,486.
Pour gagner du temps, on le fait sur une calculatrice.
1. Quel est le rsultat affich sur la calculatrice ?
2. Est-ce la valeur de ce produit est exacte? Pourquoi ?
3. Complter le tableau des valeurs approches
UV : ED 216
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A la dizaine A la dizaine
A l'unit A l'unit
Au dixime Au dixime
Au centime Au centime
Au millime Au millime

Trouver des arrondis :
L'arrondi au dixime de 5,682 est :
L'arrondi au dixime de 14,981 est :
L'arrondi au centime de 5,658 + 7,249 est :
L'arrondi au millime du quotient de 5 par 3 est
L'arrondi au million de 14 238 529 est :
L'arrondi aux milliers de 54 837 est :
L'arrondi la dizaine de 1 289,64 est :
------------------------------------------------------------------------
Dcimaux et droite gradue
Dcimaux et droite gradue
Activit 1
Quel est le nombre qui est associ au repre de la droite gradue ci-dessous ?

Activit 2
On a reprsent un agrandissement local de la droite gradue ci-dessous.
Quel est le nombre associ au repre de l'agrandissement ?

Activit 3
On a reprsent plusieurs agrandissements locaux de la droite gradue ci-dessous.
Quel est le nombre associ au repre du dernier agrandissement ?
Par dfaut Par excs
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X. Les premiers apprentissage des nombres lcole : Addition, soustraction
et comparaison
Dans ce chapitre on tudiera le dveloppement de la comprhension d'un sens
particulier des oprations d'addition et de soustraction. Nous nous intressons plus
particulirement aux problmes de comparaison. Ceci sera mis en vidence partir de
discussions entre une enseignante et les rflexions de trois enfants de 9 ans. Ces enfants ont
t identifies en difficult d'apprentissage en mathmatiques par leur enseignante. Ceci
nous permettra d'amliorer notre comprhension du phnomne de l'apprentissage chez des
lves qui prouvent des difficults ceci dune part et dautre part, de donner les balises
d'un accompagnement qui permettrait de faciliter le dveloppement de la comprhension de
ce type de problmes. La thorie des champs conceptuels des structures additives
(Vergnaud, 1991) sera un cadre danalyse des difficults rencontres avec ces lves.
Le champ conceptuel des structures additives intgre des situations qui impliquent une
addition ou une soustraction. Le dveloppement de la comprhension des situations d'ajout
et de retrait d'lments, de runion et de complment d'ensembles et enfin de comparaison
d'ensembles contribuent ainsi l'laboration de la comprhension des oprations d'addition
et de soustraction.
X. 1 La rsolution de problmes - le cas des situations de comparaison d'ensembles
Beaucoup dtudes dont celles de Verschaffel (1994) et de Riley et Greeno (1988) prcisent
la difficult des situations de comparaison. Contrairement aux problmes qui sont
habituellement prsentes aux enfants, ceux-ci impliquent une situation statique, c'est--
dire, dans laquelle n'intervient aucune transformation du type enlever, ajouter ou acheter.
Trois formes diffrentes peuvent se prsenter :
- Dans le premier cas, on demande de chercher la diffrence entre deux ensembles
alors qu'on donne le nombre d'lments pour chacun. Par exemple: Tu as X
autocollants. Ton ami a Y autocollants. Combien dautocollants as-tu de plus (ou de
moins) que ton ami?
- Dans le deuxime cas, on cherche l'ensemble compar. Ainsi, on propose: Tu as X
cartes de hockey. Ton ami a Y cartes de hockey de plus que toi. Combien ton ami a-
t-il de cartes de hockey? Ou encore: Tu as X autos dans ta bote jouets. Ta voisine
a Y autos de moins que toi. Combien ta voisine a-t-elle d'autos dans sa bote
jouets?
UV : ED 216
46
- Dans le troisime cas, on cherche l'ensemble de rfrence. On pourra prsenter ce
type de situation: Tu as X billes. Tu as Y billes de plus que ton ami. Combien de
billes ton ami a-t-il? Ou encore: Tu as X crayons de couleurs. Tu as Y crayons de
couleurs de moins que ton professeur. Combien de crayons ton professeur a-t-il?
X. 2 Un modle de dveloppement de la comprhension
Herscovics et Bergeron (1989) ont ralis une analyse du concept de l'addition.
Cette tude cherche rpondre la question suivante: Quelles sont les reprsentations
mentales et les procdures que trois enfants en difficult d'apprentissage coordonnent pour
construire leurs rflexions dans des situations de comparaison?
Chacune des lves a t identifie en difficult en mathmatiques par son enseignante,
plus particulirement en rsolution de problmes.
Les situations de comparaison ont t prsentes verbalement. Toutefois, ces dernires
taient aussi crites sur une carte que l'enfant pouvait consulter au besoin. Aprs avoir fait
la lecture de la situation l'enfant, ils ont propos de lui demander de la raconter dans ses
mots. Des jetons, des enveloppes, des btonnets et des lastiques taient la disposition de
l'enfant afin qu'il puisse illustrer la situation et expliquer ses procdures. Voici les 6
situations de comparaison qui seront tudier dans cette partie.
1. Tu as X autocollants. Ton ami a Y autocollants. Combien d'autocollants as-tu de
plus que ton ami? (recherche d'une diffrence)
2. Tu cueilles X fleurs pour faire un bouquet. Ta voisine cueille Y fleurs. Combien ta
voisine a-t-elle cueilli de fleurs de moins que toi? (recherche d'une diffrence)
3. Tu as X cartes de hockey. Ton ami a Y cartes de hockey de plus que toi. Combien
ton ami a-t-il de cartes de hockey? (recherche de l'ensemble compar)
4. Tu as X autos dans ta bote jouets. Ta voisine a Y autos de moins que toi.
Combien ta voisine a-t-elle d'autos dans sa bote jouets? (recherche de l'ensemble
compar)
5. Tu as X billes. Tu as Y billes de plus que ton ami. Combien de billes ton ami a-t-il?
(recherche de l'ensemble de rfrence)
6. Tu as X crayons de couleurs. Tu as Y crayons de couleurs de moins que ton
professeur. Combien de crayons ton professeur a-t-il? (recherche de l'ensemble de
rfrence)
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Les rsultats :
X. 2. 1 tude du cas de Karoline
Karoline a 9 ans. Elle est en troisime anne dans une classe rgulire. Elle a repris une
anne scolaire. Ses habilets de comptage sont rudimentaires. Sa comprhension de la
l'criture des nombres pose problme. Son enseignante souligne sa difficult rsoudre des
problmes en classe, difficult qui est prsente depuis qu'elle est en premire anne. Elle a
plutt l'habitude de mettre ensemble les nombres d'un problme. Comme prvu, les
premires rencontres ont port sur des situations d'ajout et de retrait, de runion et de
complment. Ensuite des situations de comparaison ont t propos.
Situation 1
Tu as 24 autocollants. Ton ami a 8 autocollants. Combien dautocollants as-tu de plus
que ton ami?
Karoline trouve d'abord 32 comme rsultat. La reprsentation mentale initiale porte sur les
nombres vus comme les reprsentants d'une quantit. Toutefois, ce moment, la procdure
privilgie est la runion. En effet, elle explique: Je vais faire 24 plus 8. Elle ajoute:
Cela fera 32 autocollants. Un questionnement au sujet de lensemble le plus grand
permet Karoline d'intgrer la relation entre les donnes, cette reprsentation mentale.
Karoline utilise ensuite une nouvelle procdure: la correspondance terme terme. La
rflexion labore porte sur la notion de diffrence. Elle explique: Parce que j'ai 24
autocollants, puis pour qu'ils soient presque gaux, j'en ai fait 8 8... Puis aprs j'ai dit
combien d'autocollants as-tu de plus que ton ami. J'ai dit 16. La reconnaissance dune
diffrence amne une procdure de dnombrement, ce qui permet de trouver une solution
juste savoir16.
Toutefois, ce rsultat est assimil un retrait. En effet, elle reconnat les 16 autocollants qui
restent, mais elle prouve soudainement de la difficult s'exprimer. Elle raconte que les
16 autocollants sont ceux qu'elle garde, puis qu'elle a fait a (enlever) pour savoir ce qui est
gal. C'est la rptition de la question de dpart, qui permet Karoline de dire qu'elle a
trouv les 16 qu'elle a de plus que son ami.
Une deuxime rflexion surgit au sujet du type de diffrence. Elle joue avec les expressions
de plus et de moins, ce qui implique une capacit changer de perspective. Cette
flexibilit de la pense est issue d'un retour vers une illustration de la situation et du
dnombrement des lments en plus. L'explication qui rsume l'ensemble de sa dmarche
demeure confuse. La correspondance terme terme suscite donc la rsolution du problme.
Lorsqu'elle doit expliquer pourquoi elle a utilis cette procdure, on voit apparatre, une
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48
confusion entre les situations de retrait et de comparaison et entre la relation de plus et de
moins. L'influence des situations plus familires de retrait est donc importante.
Situation 2
Tu cueilles 14 fleurs pour faire un bouquet. Ta voisine cueille 8 fleurs. Combien ta
voisine a-t-elle cueilli de fleurs de moins que toi?
Cette deuxime situation de comparaison, o on cherche une diffrence en utilisant le mot
de moins, amne Karoline illustrer la situation par deux ensembles. Elle trouve 6
comme rsultat. Les reprsentations mentales initiales portent maintenant la fois sur les
quantits et la relation de comparaison, auxquelles Karoline coordonne d'abord une
procdure de correspondance terme terme, puis un dnombrement. En effet, elle forme un
ensemble de 14 btonnets, puis un ensemble de 8 btonnets. Elle dnombre alors 8 des 14
btonnets de son ensemble et retrouve facilement les 6 fleurs que sa voisine a cueillies en
moins. La rflexion qui surgit de cette coordination porte sur le sens du rsultat obtenu.
Cette rflexion est d'abord assimile au reste avant d'tre vue comme une diffrence.
L'criture de la phrase mathmatique ne semble pas poser de problme. Il est noter que
l'opration de soustraction est peut-tre plus facile coordonner avec l'expression de la
relation de moins. Notons cependant, qu'il peut y avoir ensuite une comprhension errone
lorsque l'expression de plus sera employe. La discussion qui a suivi a d'ailleurs inform
les exprimentateurs ce sujet.
Situation 3
Tu as 42 cartes de hockey. Ton ami a 12 cartes de hockey de plus que toi. Combien
ton ami a-t-il de cartes de hockey?
Devant cette troisime situation de comparaison, Karoline n'utilise pas de matriel. Elle
crit immdiatement la phrase mathmatique. La reprsentation mentale initiale semble
porter sur la relation de plus. La procdure utilise est l'algorithme traditionnel de
l'addition. Elle crit 42+12=54 en expliquant que si son ami a 12 de plus, elle doit faire un
plus. Cette coordination n'a pas t questionne, ce qui ne nous permet pas d'apprcier la
rflexion qui a pu natre. Le type de recherche implique ne semble pas lui poser de
problme. L'expression de plus semble induire l'opration utiliser.
Situation 4
Tu as 54 autos dans ta bote jouets. Ta voisine a 42 autos de moins que toi. Combien
ta voisine a-t-elle d'autos dans sa bote jouets?
Cette situation amne immdiatement Karoline raliser une soustraction. La
reprsentation mentale initiale porte sur les nombres et sur la relation de moins. En effet,
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49
elle raconte quelle a 54 autos et que son amie a 42 autos, puis 42 de moins quelle. Elle y
coordonne une procdure de soustraction selon l'algorithme traditionnel. Elle crit 54-
42=12 autos. La rflexion qui merge de la coordination, entre ces reprsentations mentales
et l'opration de soustraction, porte sur le sens du rsultat obtenu. Karoline assimile le
rsultat une diffrence, ce qui correspond aux situations prcdentes. Elle prouve
beaucoup de difficult concevoir que le rsultat obtenu correspond l'ensemble compar.
Ainsi, la solution est correcte, mais la rflexion sur l'interprtation du rsultat est
construire. Karoline est donc en mesure de russir, mais sa comprhension de la situation
et du rsultat est encore rudimentaire.
Situation 5
Tu as 14 billes. Tu as 5 billes de plus que ton ami. Combien de billes ton ami a-t-il?
Cette cinquime situation, o on cherche l'ensemble de rfrence avec l'opration de
soustraction, implique une formulation inconsistante. Karoline croit que son ami a 5 billes.
La reprsentation mentale initiale est donc masque par la formulation de la relation. En
effet, la relation exprime est d'abord assimile au cardinal du deuxime ensemble, ce qui
correspond aux premires situations de comparaison. Un retour au nombre 14, reprsent
par un ensemble d'lment, invite une procdure de prlvement. Cette procdure la
confond. Elle ne sait pas exprimer son rsultat. C'est par un retour une illustration de deux
ensembles de 14 que Karoline observe qu'elle a mis les ensembles gaux. De cette
coordination surgit une comparaison, puis une soustraction. Elle peut montrer les 5 billes
qu'elle a de plus. Elle crit 14-5=9, puis justifie la relation de plus en utilisant la relation
de moins. Le jeu de relation entre les expressions de plus et de moins lui permet une
rflexion o intervient un changement de perspective. Son ami a 5 billes de moins qu'elle,
parce qu'elle en a 5 de plus, explique-t-elle. Sa justification est claire, ce qui est nouveau.
Elle exprime une capacit changer de perspective et ainsi une flexibilit de sa pense.
Situation 6
Tu as 8 crayons de couleurs. Tu as 5 crayons de couleurs de moins que ton professeur.
Combien de crayons a ton professeur?
Karoline croit que son professeur a 5 crayons. Le jeu de relations entre les expressions de
plus et de moins devient ici une rflexion sur laquelle doit s'laborer une nouvelle
procdure pour rsoudre ce type de situation. La reprsentation mentale initiale assimile la
relation 5 de moins au cardinal du deuxime ensemble. Elle explique qu'elle a 8 crayons,
son professeur en a 5. La difficult semble provenir du fait qu'elle doit la fois s'appuyer
sur une interprtation souple de l'expression utilise et ajouter des lments un des
UV : ED 216
50
ensembles. En effet, cet ajout dobjets ne vient daucun des deux ensembles connus. En
utilisant la relation de plus, lenseignante lui permet de rsoudre le problme. Karoline
reconnat d'abord qu'elle a 3 de plus, puis que son professeur a plus de crayons, mais
elle ne change pas tout de suite son illustration. Elle montre toujours les 5 crayons de son
professeur. Elle construit une nouvelle rflexion au moment o elle doit dcider ce qu'il
faut faire pour que son professeur en ait un, deux... de plus ainsi de suite. L'explication
demeurera confuse, mais l'criture de la phrase mathmatique est correcte. Karoline crit
ensuite 8-5=3.
X. 2. 2 tude de cas de Karine
Karine est en troisime anne. Elle lui arrive de sauter des nombres. Elle lit et crit des
nombres sans problme. Elle illustre les nombres et reconnat l'invariance de la quantit par
rapport la disposition. Elle peut reprsenter les nombres de diffrentes faons. Elle
prouve toutefois des difficults rsoudre des problmes qui impliquent l'addition et la
soustraction, plus particulirement dans les cas o apparaissent des termes manquants.
Situation 1
Tu dcides d'aller te chercher 33 autocollants. Toi, tu en as 33 et ton ami en a 17.
Montre-moi les autocollants que tu as en plus. Qu'est-ce que tu peux faire pour me
montrer les autocollants que toi tu as de plus?
Cette situation a t prsente en deux tapes. Une premire qui s'arrte l'illustration des
deux ensembles, une deuxime, qui pose la question au sujet de la diffrence. Cela amne
Karine se concentrer sur les nombres 33 et 17. Ce n'est que par la suite qu'on attire son
attention sur la relation entre les nombres. Ainsi, invitablement, sa reprsentation mentale
initiale porte sur les nombres. Ces derniers reprsentent bien des quantits. Des arrts
frquents, causs par une difficult dans ses habilets de comptage, interviennent. En effet,
elle compte 2, 4, 6, 8, 10, 12, 13, sans se rendre compte de la modification apporte la
rgularit du comptage par deux.
En comparant ensuite les nombres 17 et 33, Karine est incapable de jouer avec la relation
de plus. On propose des nombres plus petits. La comparaison entre la grandeur des
nombres, dj utilise, mne vers une comparaison de la longueur des ranges, ce qui est
curieux compte tenu de sa comprhension de l'invariance du nombre par rapport la
disposition des lments. Elle choue, donc, dans un premier temps, tablir une
correspondance terme terme.
Lexprimentateur tente de susciter une nouvelle reprsentation mentale, sur la relation
entre les ensembles, en l'invitant comparer qualitativement les deux ensembles pour
UV : ED 216
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retrouver le plus grand. Karine retranche alors 7 jetons de lensemble de 13 et trouve les 6
jetons. partir de cette procdure, elle trouve une solution satisfaisante. Toutefois, aucune
rflexion sur la notion de diffrence n'merge.
Situation 2
Maintenant, jvais te demander de prendre 14 fleurs pour toi et ton frre lui, il va en
avoir 8. Combien ton frre en a cueilli de moins que toi?
nouveau, le problme de recherche de la diffrence nest pas pos immdiatement. La
prsentation de cette situation se ralise donc en deux tapes. Karine fait un ensemble de 14
et un autre de 8. Elle spare 8 jetons parmi les 14 du premier ensemble, pour trouver 6.
Ainsi, sa reprsentation mentale initiale porte sur les nombres. Ceux-ci sont illustrs par
des jetons, ce qui est la manifestation d'une comprhension du nombre comme tant le
reprsentant d'une quantit. La correspondance terme terme est tablie. La rflexion de
Karine porte ensuite sur l'association entre un ensemble et un des acteurs de la situation,
sans pour autant porter sur la notion de diffrence entre la quantit de fleurs de son frre
et la sienne. Parce que, ben mon frre en a cueilli huit... J'ai cueilli quatorze puis j'ai
perdu huit fleurs... J'les ai donnes... ma mre... Puis, y m'restait six fleurs. Sans
une rflexion sur la diffrence, le rsultat obtenu demeure assimil une situation de
retrait, ce qui pourrait expliquer la difficult dnombrer ce qu'il y a en plus. La relation
de plus ne peut servir d'appui la construction de la relation de moins. Pour Karine,
les 6 fleurs cueillies en plus ne correspondent pas aux 6 fleurs cueillies en moins de son
frre. En effet, les 6 fleurs cueillies en moins sont invisibles, dit-elle. Sans la relation de
plus, cet invisible, cette ngation, comme dirait Piaget (1978) ne s'labore pas.
D'autre part, les exprimentateurs ont pos l'hypothse de l'influence de l'aspect affectif. En
effet, Karine a-t-elle l'habitude de partager galement avec son frre? Cela pourrait-il
influencer sa comprhension de cette situation?
Situation 3
Tu as 28 cartes de hockey. Ton cousin a 5 cartes de hockey de plus que toi. Combien
ton cousin a de cartes de hockey? Avant de tout commencer, d'aprs toi, qui a le plus
de cartes de hockey?
Karine trouve 34. La reprsentation mentale initiale semble s'appuyer sur les nombres et la
relation de plus et ce, malgr le problme de dnombrement. La procdure de
dnombrement (2, 4, 6, ... 30, 32, 34) et ses habilets de calcul mental semblent la source
de l'erreur observe (28+5=34 et 28+6=44). En effet, Karine ne modifie pas la rgularit
du comptage par deux et termine avec le nombre 34. D'autre part, il est possible que,
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sachant que le rsultat doit donner 4 la position des units, l'criture de la phrase
mathmatique l'amne ajouter 6 plutt que 5.
la suite de ces erreurs, Karine pose pour la premire fois une rflexion sur la relation
entre de plus et de moins. En effet, elle affirme qu'elle a 6 cartes de moins que son
cousin, ce qui correspond un changement de perspective. Si cette rflexion sur le type de
relation avait eu lieu avant, aurait-elle commenc son dnombrement 2 ou 28?
L'influence de ses erreurs occasionnelles de dnombrement et de ses connaissances sur le
calcul mental semblent avoir une grande influence dans l'laboration d'une solution et d'une
comprhension de la situation de comparaison.
Situation 4
Tu as 25 autos dans ta bote jouets. Ta sur a 8 autos de moins que toi. On veut
savoir combien ta sur a d'autos dans sa bote jouets. Alors, qui a le plus d'autos?
Karine reconnat qu'elle a plus d'autos. Elle forme un ensemble de 25 jetons sur la table,
puis un deuxime de 8 jetons. Karine spare l'ensemble de 25 en deux sous-ensembles, l'un
de 8 et l'autre de 17. Elle ne sait pas comment exprimer son rsultat. Les reprsentations
mentales initiales portent sur les nombres, vus comme les reprsentants d'une quantit.
Dans un premier temps, la relation en jeu est assimile au cardinal du deuxime ensemble.
C'est le prlvement de 8 jetons sur l'ensemble de 25 qui permet de trouver une solution au
problme. Toutefois, cette procdure ne permet pas d'introduire la correspondance terme
terme, pour rflchir sur la diffrence entre les deux ensembles et asseoir les expressions
de plus et de moins. L'expression de moins demeure assimile une situation de
retrait, ce qui limite l'laboration d'une nouvelle rflexion.
En proposant le nombre 4 et la relation 3 de moins, Karine assimile toujours l'expression 3
de moins au cardinal du deuxime ensemble. Une rflexion sur l'cart entre l'tat et le type
de relation semble susciter une comprhension de la relation de plus, puis une
comprhension de la relation de moins. Lenseignante demande: Enlve-moi des jetons
pour que toi tu en aies 3 de plus que moi. La manipulation est laborieuse, mais Karine
arrive reconnatre que lenseignante a 3 jetons en moins et que simultanment, elle a 1
jeton.
Situation 5
Tu as 14 billes. Tu as 5 de plus que ton ami. Combien de billes a ton ami?
Karine trouve 9, mais ne peut interprter ce rsultat. La reprsentation mentale initiale
s'appuie sur le nombre 14 et la relation qualitative de plus. Karine reprend la procdure
de prlvement et compte les 5 jetons qui restent. ... j'ai compt l. J'ai commenc ici.
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Une, deux, trois, quatre, cinq. a faisait cinq. C'est ceux-l. Puis, jai enlev les autres,
puis a faisait neuf. Karine pose ensuite une rflexion sur l'expression de plus. Un jeu
de dplacement des 5 jetons de plus, d'un ensemble vers l'autre, semble lui permettre de
changer de perspective. En effet, la suite de ce transfert d'un ensemble l'autre de 5
jetons, elle reconnat que si elle a 5 de plus, cela implique que son ami a 5 de moins.
Situation 6
Tu as 8 crayons de couleur. Tu en as cinq de moins que ton professeur. Peux-tu me
trouver combien ton professeur a de crayons?
La proccupation de Karine, lorsqu'elle vrifie les nombres et les relations en jeu, laisse
croire que sa reprsentation mentale s'appuie tant sur les nombres que sur la relation en jeu.
Elle tablit une correspondance terme terme, ce qui lui permet de montrer ensuite ce qu'elle
a en moins. Mme si la relation de plus et de moins est amene, on se rend compte
qu'elle ne s'appuie pas sur une coordination entre reprsentation mentale et procdure. Elle
semble s'appuyer plutt sur la notion de contraire. En utilisant la relation de plus,
lenseignante induit l'opration utiliser pour reprsenter ce qui a t manipul. Karine
crit 8+5=13. Pour montrer ce qu'elle a. Elle crit ensuite 13-5=8.
X. 2. 3 tude du cas de Marijo
L'entrevue d'valuation a permis de voir apparatre des difficults dans les habilets de
comptage. En effet, Marijo ne peut rciter les nombres plus grands que 38. Elle prouve
des difficults crire des nombres. Enfin, le plus souvent, elle met ensemble les nombres
d'un problme donn, sans gard aux relations prsentes. Nous prsentons ici les 4
premires situations proposes Marijo.
Situation 1
Tu as 13 autocollants. Ton ami Maxime en a 7. Combien dautocollants as-tu de plus
que Maxime?
Marijo s'exclame aussitt: 13. La reprsentation mentale initiale de Marijo s'appuie sur les
nombres, vus comme les reprsentants de quantit. Toutefois, c'est au moment o Marijo
illustre les deux ensembles qu'une nouvelle comprhension surgit. En effet, cette
illustration l'amne comparer la quantit de jetons, qui est la mme dans les deux
ensembles, puis dnombrer ce qui reste. Elle semble alors laborer une rflexion au sujet
de la relation de plus, rflexion issue d'une coordination entre l'illustration des ensembles
et sa procdure de comparaison terme terme. Afin d'crire ce qu'elle vient de faire, elle
crit le nombre 13, puis le nombre 7. Lexprimentateur la sollicite inscrire un signe
entre les deux nombres. Elle inscrit - entre les nombres.
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Situation 2
Tu cueilles 14 fleurs. Ton frre a cueilli 8 fleurs. Combien ton frre a cueilli de fleurs
de moins que toi?
Marijo rpond immdiatement: 8. La reprsentation mentale initiale porte sur les nombres.
Chacun de ces nombres est vu comme le cardinal d'un ensemble. C'est l'illustration, qui est
sollicite par le dessin, qui permet Marijo de se proccuper de la relation entre les
ensembles. Un rappel des procdures dj utilise l'amne comparer 8 lments des deux
ensembles. Sans que la rflexion au sujet de la diffrence ne soit explicite, on peut
observer son apport puisque c'est partir de ce moment que Marijo dnombre le reste.
Marijo identifie la quantit de fleurs de chacun, sans faire intervenir la relation. Elle crit
ensuite 14-6=8.
Situation 3
Tu as 18 cartes de hockey. Ton cousin a 5 cartes de plus que toi. Combien de cartes de
hockey ton cousin a-t-il?
Il est intressant de constater que Marijo prend conscience de la diffrence entre les
situations dj proposes et celle-ci. Elle s'exclame: Mais l, ne ne sait pas combien il en
avait. En effet, c'est la premire fois que la relation de comparaison ne s'appuie pas sur le
cardinal de chacun des ensembles. En s'appuyant sur une reprsentation mentale du nombre
et de la relation en jeu, elle utilise une procdure de dnombrement et trouve une solution
satisfaisante. La rflexion semble porter sur la relation, puisqu'elle a dit que son cousin a
23 de plus. Un retour sur la coordination ralise parat suffisante pour ajuster cette
rflexion la situation (le nombre 23 correspond la quantit de son cousin). Marijo crit
ensuite 18+5=23, qu'elle vrifie en rcitant les nombres de 18 23.
Situation 4
Tu as 15 autos dans ta bote jouets. Ton frre a 8 autos de moins que toi. Combien
ton frre a-t-il d'autos?
La reprsentation mentale initiale porte sur les nombres. Ces derniers reprsentent bien des
quantits. La relation n'intervient qu' la suite d'une relecture. La comprhension intuitive,
selon laquelle elle a plus d'autos, permet de voir apparatre des procdures de
dnombrement. Toutefois, le prlvement de 8 parmi 15 cre une confusion avec une
situation de retrait. En enlevant 8 jetons de l'ensemble de 15, elle a 7 autos et son frre en a
8. Aucune nouvelle rflexion n'merge du dnombrement de ce que les deux enfants ont
de pareil. Il semble qu'il soit ncessaire, pour Marijo, d'tre familire avec l'expression
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de plus pour travailler avec la relation de moins, ce qui n'est pas le cas. Elle crit ensuite
15-8=7.
X. 3 Discussion
X. 3. 1 Comment s'labore la comprhension des lves rencontres
Durant toutes les situations, les reprsentations mentales initiales des enfants se sont
appuyes sur le nombre, vu comme le reprsentant d'une quantit. En effet, aucun
moment, les enfants n'ont trait ces nombres comme des objets physiques mettre
ensemble. Nous constatons l'importance de la prise en compte de la relation de plus ou de
moins l'intrieur des reprsentations mentales initiales.
Au moment o lexprimentateur attire l'attention des enfants vers une valuation
qualitative des ensembles, de nouvelles procdures mergent. Ce contact, avec une
comprhension qualitative (qui a le plus?) initie l'tablissement d'une correspondance
terme terme, une coordination qui peut tre qualifie de structuration des connaissances
gnralisables d'autres situations. En identifiant l'ensemble le plus grand, sans pour autant
savoir de combien, les lves prennent conscience, implicitement ou explicitement, d'une
diffrence entre les ensembles. La prise de conscience de cette diffrence les amne
dnombrer ce qui reste. Une nouvelle coordination entre la notion de diffrence et le
dnombrement de ce qui reste suscite une nouvelle structuration gnralisable. Par
exemple, Karoline reconnat l'implication de la relation amene par l'expression de plus.
X. 3. 2 Les difficults rencontres par ces lves
Des confusions apparaissent, chez les lves, certaines entre les expressions et les
procdures impliques dans les situations dynamiques. Ainsi, interprter les nombres,
comme tant tantt le cardinal d'un ensemble tantt la relation en jeu, pose problme. De
plus, l'identification des lments, qui sont en plus, et le prlvement cre un glissement de
sens. Ce glissement amne ensuite une difficult constater que reconnatre une diffrence
entre des ensembles ne signifie pas enlever, donner ou prter. L'interprtation donner au
rsultat obtenu (reste ou diffrence, reste ou cardinal d'un des ensembles) est importante
prciser. Sans un questionnement sur la nature du rsultat obtenu, le problme peut tre
rsolu, mais n'est pas pour autant compris.
Une structuration particulire entre des connaissances est apparue. Mme si la
reprsentation mentale initiale porte sur les nombres, vus comme les reprsentants d'une
quantit, une comparaison entre la grandeur des nombres amne comparer la
longueur de deux ensembles. Cette comparaison, issue essentiellement des procdures de
sparation et de prlvement, permet de rsoudre le problme sans ncessairement rflchir
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sur la relation en jeu. Le prlvement des lments qui sont en plus semble aussi
provoquer un glissement de sens. Lexprimentateur conclu que, dans le cas de problmes
de comparaison, l'absence d'un des ensembles comparer peut nuire au dveloppement
d'une comprhension, sans pour autant empcher la rsolution du problme pos.
Enfin, il est noter que certaines manipulations semblent permettre de dvelopper une
comprhension langagire des expressions utilises. Une telle comprhension ne signifie
pas, toutefois, qu'il s'agit d'une comprhension logique.
X. 4 Les types de situation de comparaison
Nous pouvons observer que, dans le cas o on demande de trouver la diffrence entre deux
ensembles, les lves doivent apprendre interprter le rsultat comme une relation et non
comme un tat. Dans le cas, o on cherche l'ensemble compar, il ne semble plus y avoir
de difficult. Le problme est rsolu facilement. Toutefois, nous constatons que les enfants
associent l'expression utilise et l'opration arithmtique, sans ncessairement comprendre
la relation en jeu. La difficult particulire de ce type de situation redevient l'interprtation
du rsultat. En effet, ce rsultat correspond maintenant au cardinal d'un des deux
ensembles. Enfin, dans le dernier cas, on cherche l'ensemble de rfrence. Ici, il est
ncessaire que les lves aient dvelopp une flexibilit de leur pense leur permettant de
changer de perspective au besoin. on peut aussi croire que ce type de situation cre la
ncessit de rflchir sur ce changement de perspective.
IX. 5 Apport de ce type daccompagnement
Cette tude montre que la dmarche dapprentissage de ces lves, se ralise grce aux
mmes intuitions, aux mmes procdures et aux mmes rflexions que celles utilises par
un lve rgulier. Toutefois, llve en difficult a besoin dun accompagnement
particulier, puisque mme en prsence de cet accompagnement, des glissements surgissent
sur linterprtation des nombres, des procdures et du rsultat obtenu. Laccompagnement
offert exige donc une vigilance de la part de lenseignant afin de laisser le temps llve
de sapproprier la situation, de le laisser exprimenter ses premires intuitions et de faire un
choix judicieux des pistes donner.

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XI. Quelques rflexions sur les structures multiplicatives
Dans ce chapitre nous essayerons dexposer certains rsultats concernant l'existence
de modles de reprsentation varis des structures multiplicatives chez de jeunes lves (8-
9ans) avant l'enseignement systmatique de la multiplication en classe. Les analyses faites
par les exprimentateurs font rfrences la thorie des situations (Brousseau, 1986) ainsi
qu la thorie des champs conceptuels applique aux structures multiplicatives (Vergnaud,
1983, 1990).
Le champ conceptuel des structures multiplicatives est vaste et rejoint plusieurs classes de
problmes de niveaux de difficult diffrents, susceptibles d'tre rsolus par une
multiplication ou par une division. Trois formes de relations sont en cause dans de telles
structures :
- La premire forme, appele isomorphisme de mesures, implique quatre quantits,
c'est--dire deux mesures de deux catgories diffrentes, et utilise deux types
d'oprateurs, soit l'oprateur scalaire (sans dimension) ou l'oprateur fonction
(exprimant un rapport).
Les problmes suivants tmoignent de cette premire forme rencontre au dbut de
l'apprentissage de la multiplication:
x Sylvie a 3 paquets de gommes; il y a 5 gommes dans chaque paquet.
Combien a-t-elle de gommes en tout? ou 3 pelotes de laine psent 200
grammes. Il en faut 8 pour faire un pull. Quel est le poids du pull?.
- La deuxime forme de problmes porte sur le produit de mesures
- La troisime forme porte sur les proportions multiples.
L'examen des diffrents problmes multiplicatifs sous l'une ou l'autre des formes (2
me
,
3
me
) montre bien la diversit des calculs relationnels et la complexit des enjeux cognitifs
en cause. Lune des difficults assimile selon Vergnaud un vritable obstacle
pistmologique, a trait au rejet du modle exclusif de la multiplication comme addition
itre d'un mme nombre, schme souvent invoqu par les enfants et suffisamment
prgnant en dbut d'apprentissage scolaire.
Une tude exprimentale dans le cadre de la didactique des mathmatiques
concernant les structures multiplicative
Les tches
Plus d'une trentaine de tches ou de problmes, impliquant des relations multiplicatives de
type fois plus et fois moins et de diffrents niveaux de complexit, ont t soumis
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des lves franais au cours de six sances. Le regroupement par familles de procds de
rsolution aboutit au dgagement des divers modles de reprsentation de la multiplication,
modles qu'il convient de prsenter et d'illustrer.
XI. 1 Les modles de reprsentation de la multiplication et les conduites sous-jacentes
L'analyse des tches ainsi que l'analyse des conduites effectives des sujets ont
permit de rpertorier et de classer les divers procds de rsolution utiliss et de dgager
diffrents modles de reprsentation des structures multiplicatives, modles mettant en
lumire les schmes invoqus par les lves.
Trois modles de reprsentation sont identifis:
- le modle additif,
- le modle mixte
- et le modle multiplicatif.
Nous dcrivons brivement chacun d'eux pour ensuite les illustrer par quelques conduites
d'lves.
X. 1. 1 Le modle de reprsentation additif
Dans l'tude, quelques lves utilisent un modle additif pour rsoudre les problmes de
multiplication poss. Le sujet qui traite la relation multiplicative partir d'un modle
additif est celui qui, dans les procds qu'il endosse, considre la relation fois plus
comme ayant la signification de plus. Ce modle est caractris par sa rfrence l'ajout
ou au retrait d'un nombre d'lments quivalent la valeur de la relation traite et est bas
sur la considration des lments unitaires des collections qui correspond la variable de
rang lments. Le modle de reprsentation additif est considr dans l'tude comme
tant le modle le plus lmentaire en raison de la non-diffrenciation qui le caractrise de
l'addition. Les lves identifis comme faibles dans l'tude font souvent rfrence un tel
modle, bien que cela ne soit pas de faon exclusive.
Les illustrations qui suivent traduisent l'utilisation du modle de reprsentation additif.
Cas n 1: Simon (sance 1)
Problme
Dans un environnement papier-crayon, on demande au sujet dillustrer 3 fois plus.
La relation est crite sur une bande de papier et la consigne suivante est formule haute
voix: fais un dessin qui explique ce qui est crit, qui montre qu'il y a 3 fois plus.
Description de la rponse
Simon trace deux cercles identifis par A et par B, dessine 19 toiles dans le cercle A et 21
dans le cercle B. Invit par l'exprimentateur justifier son illustration devant les autres
UV : ED 216
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enfants, il dit: c'est 2 fois plus?, ... fois plus veut dire de plus. Confront par un lve
qui lui fait remarquer que c'est seulement 2 de plus qu'il a illustr, Simon dit que ... c'est
3 fois plus. Il rcite alors la comptine des nombres 19-20-21 en marquant bien chaque
nombre rcit par un hochement de tte.
Interprtation
En plus de laffirmation de l'identit des relations de plus et fois plus, ce qui montre le
traitement additif du problme pos, le sujet attribue une valeur diffrente la relation, soit
2 au lieu de 3. Il ne semble pas s'apercevoir qu'il affirme deux rponses diffrentes. La
gestuelle qu'il dploie rvle que le procd de comptage utilis lors de la deuxime
rponse est mis en cause dans la diffrence attribue entre les collections, ce sujet comptant
effectivement les chiffres rcits lors de sa deuxime rponse. Une telle conduite, qui se
produit frquemment chez quelques lves de 1
re
anne qui abordent les structures
additives, semble pour le moins tonnante chez cet lve de 3me anne.
Lexprimentateur souligne que cet lve persvrera dans ce modle au cours des sances
qui suivent mme s'il endosse quelques reprises un modle mixte dans des tches
effectues en collaboration, modle qu'il utilise plus, parat-il, par complaisance vis--vis
d'un partenaire performant que par conviction cognitive.
Cas n 2: Mario (sance 2)
Problme
Dans un environnement informatique, Mario est invit traiter la relation 3 fois
plus, inscrite en haut de l'cran en encadr, en apportant, s'il y a lieu, des modifications la
configuration existante qui se dcrit comme suit: deux aquariums contenant 3 poissons
chacun apparaissent gauche de l'cran pour constituer une premire collection; un autre
aquarium contenant 3 poissons constitue une autre collection et apparat la droite de
l'cran. La consigne suivante est donne verbalement: regarde bien l'cran; tu dois
arranger le dessin pour qu'il y ait 3 fois plus.
Partant de la configuration propose, Mario regroupe les six poissons de la premire
collection dans un seul aquarium (ce qui donne 6 poissons dans l'aquarium gauche) et
laisse la collection de droite telle quelle, soit l'aquarium qui contient 3 poissons. Il dclare
Voil, c'est trois fois plus ici en dsignant l'aquarium de gauche.
Interprtation
Ce sujet applique le modle de reprsentation additif de la multiplication en associant la
relation (r) la diffrence entre les collections. Pour lui, fois plus veut dire de plus
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malgr le fait qu'il n'en fasse pas mention contrairement Simon. Mme s'il ne change rien
la valeur de la collection initiale de gauche en regroupant les poissons des deux
aquariums, ce sujet semble plus l'aise de traiter avec les lments unitaires de la
collection qu'avec les regroupements, ce qui illustre l'absence de centration sur les parties
de la collection donne.
XI. 1. 2 Le modle de reprsentation mixte
Selon lexprimentateur le second modle, le modle mixte, constitue de loin le modle le
plus invoqu par la majorit des sujets de l'chantillon. L'lve qui se rfre un tel modle
coordonne deux schmes distincts sur le plan relationnel: il soutient d'abord la ncessit
d'effectuer un groupement pareil ou quivalent dans les diffrentes collections puis,
ensuite, d'ajouter ou de retrancher des lments l'une des collections selon la valeur
attribue la relation.
Les illustrations qui suivent traduisent l'utilisation du modle de reprsentation mixte.
Cas n 3: Anita (sance 1)
Problme
Dans un environnement papier-crayon, on demande au sujet dillustrer 2 fois moins.
La relation est crite sur une bande de papier et la consigne suivante est formule haute
voix: fais un dessin qui explique ce qui est crit, qui montre qu'il y a 2 fois moins.
Anita dessine deux ensembles A et B qui contiennent respectivement 30 et 10 ronds; elle
inscrit le signe moins (-) entre les ensembles ainsi qu'une flche allant de la collection la
plus petite vers la plus grande en disant ... je n'voulais pas que vous pensiez que c'tait
plus. Invite par l'exprimentateur expliquer son dessin aux autres sujets, elle dit: ...
c'est moins parce que c'est 2 fois moins, et 10 c'est 2 fois moins que 30, puis ajoute aprs
un certain moment ... pour que l'autre collection en ait 2 fois moins.
Interprtation
Ce sujet applique un modle mixte qui consacre, rappelons-le, une quantit gale (paquets
et nombre d'units dans chaque paquet) pour les deux collections puis attribue un nombre
de paquets gal la valeur de r l'autre collection, en l'occurrence ici, 2 paquets de 10
l'une des collections. Ce qui singularise la conduite d'Anita, c'est qu'elle associe la relation
fois plus des paquets et la relation de plus des units, ainsi qu'elle le dit
explicitement et le dmontre quelques reprises au cours des sances; en outre, elle
spcifie que les paquets doivent absolument contenir 10 lments et jamais moins pour
qu'ils aient le statut de paquets. Chez ce sujet, la notion de paquet est associe la base de
UV : ED 216
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regroupement par 10 qui dcoule de sa connaissance du systme dcimal. On a l un bel
exemple d'obstacle que le sujet devra franchir pour faire voluer sa reprsentation de la
multiplication; il devra abandonner une telle rfrence exclusive pour saisir que des
paquets peuvent aussi contenir plus ou moins 10 lments.
Cas n 4: Guy et Sylvain en coopration (sance 2)
Problme
Ces deux sujets sont invits illustrer, dans une tche effectue en coopration, la
relation 3 fois plus. Ils traitent la configuration suivante produite par un autre sujet: un
aquarium contenant 6 poissons disposs en ranges de trois poissons est plac gauche de
l'cran et trois aquariums contenant chacun trois poissons sont placs droite. La consigne
suivante avait t formule haute voix au tout dbut de la tche: vous travaillez
ensemble et il faut que vous arrangiez le dessin pour qu'il explique ce qui est crit, pour
qu'il montre qu'il y a 3 fois plus.
Description de la rponse (Guy)
Guy travaille seul et procde ainsi pour l'application du modle de reprsentation mixte: il
regroupe d'abord les poissons de deux aquariums placs droite (contenant chacun 3
poissons) dans un seul aquarium; puis, il l'limine et le re-cre dans la collection de gauche.
Ceci donne la nouvelle configuration suivante: 2 aquariums de 6 poissons chacun gauche
disposs en ranges de 3 poissons (total de 12 poissons) et 1 aquarium de 3 poissons
droite (total de 3 poissons). En dsignant la deuxime range de trois poissons du premier
aquarium de gauche, Guy dit: ici, il y a trois de plus; puis, dsignant cette mme range
ainsi que les deux ranges de trois poissons du deuxime aquarium de la mme collection
(i.e. celle de gauche), il poursuit en affirmant: ... il y a trois fois plus et 3 x 3 = 12.
Description de la rponse (Sylvain)
Partant de la configuration produite par Guy, Sylvain poursuit en liminant d'abord 3
poissons du deuxime aquarium de gauche et en crant ensuite 3 poissons dans le premier
aquarium (ce qui quivaut au transfert d'une quantit, dans les faits); cela donne la nouvelle
configuration suivante: 9 poissons dans le premier aquarium et 3 dans le deuxime pour la
collection de gauche (total de 12 poissons) et trois poissons dans l'unique aquarium de la
collection de droite (total de 3 poissons). Aucune justification verbale n'est fournie.
Interprtation
Ces deux sujets appliquent un modle de reprsentation mixte de la multiplication. Il est
intressant de remarquer que, mme s'ils avaient t invits travailler en collaboration
pour la tche, ceux-ci ont effectu une production individuelle l'un la suite de l'autre.
UV : ED 216
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Concernant le modle utilis, on voit bien qu'ils pensent dj regroupements ou paquets
dans leur tte mme si les parties figuratives des collections ne comprennent pas le
mme nombre d'lments. On remarque aussi qu'ils procdent, aprs galisation des
quantits de paquets dans les collections, l'ajout d'un nombre de paquets l'une des
collections. Ici, dans le problme, les deux sujets s'assurent de la prsence d'un paquet
d'lments dans chacune des collections puis considrent pour l'une d'entre elles r
paquets de r lments, le r correspondant la valeur de la relation propose dans le
libell du problme, soit 3. La diffrence dans la manire d'arranger les collections chez
Sylvain tient probablement au souci de marquer la symtrie entre les deux collections en
soulignant visuellement l'quivalence par la prsence d'un seul aquarium ou paquet ayant
le mme nombre d'lments.
XI. 1. 3 Le modle de reprsentation multiplicatif
Quelques lves rsolvent les problmes selon le modle multiplicatif. Mme sil
est difficile de parler, l'examen des protocoles, d'une coordination franche des diffrentes
variables de rang, lexprimentateur pense que le recours ce modle renvoie au type de
reprsentation qui prcde la formation de la multiplication, c'est--dire l'tablissement de
liaisons, si lmentaires soient-elles, par rapport aux embotements lments-parties-tout,
comme l'indique l'tude de Berthoud-Papandropoulou et Kilcher sur la notion
d'associativit multiplicative. Il peut tre intressant d'observer les conduites d'Anita et de
Sylvain dans l'application d'un tel modle, lves dont les productions ont t examin plus
haut pour l'application du modle de reprsentation mixte.
Les illustrations qui suivent traduisent l'utilisation du modle de reprsentation
multiplicatif.
Cas n 5: Anita (sance 3)
Problme
Dans un environnement informatique, Anita est invite traiter la relation 2 fois
moins en apportant des modifications la configuration laisse par une autre lve qui
devait rsoudre individuellement le problme. Le libell du problme se lit comme suit:
Jean a 2 fois moins de poires que Marie. Ensemble, ils ont 15 poires. La configuration
produite sur l'cran prsente deux personnages, Marie et Jean; la collection attribue
Marie est compose de 2 plateaux contenant chacun 4 poires et de 1 plateau de 2 poires; la
collection initiale attribue Jean comprend 1 plateau contenant 4 poires et 1 plateau
contenant 1 poire. La consigne verbale suivante est donne: lis bien le problme et
regarde l'image l'cran; tu dois arranger le dessin pour faire ce qui est crit.
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Anita intervient partir d'une configuration produite par son amie qui, pour un mme dfi,
avait attribu Marie 1 plateau de 2 poires et, Jean, 3 plateaux de 4 poires ainsi que 1
plateau de 1 poire. La configuration initiale du problme avait donc subi des
transformations majeures et Anita ne conservait que le libell du problme pour corriger
cette production. Il faut prciser toutefois que le sujet prcdent n'avait enlev aucun
lment au total d'lments des deux collections bien qu'il les ait distribus diffremment
au sein de celles-ci; Anita tait consciente de ce fait comme elle l'a signal. Anita procde
alors en transfrant 2 plateaux de 4 poires Marie qui possdait dj, rappelons-le, 1
plateau de 2 poires (total de 10 fruits). La collection laisse Jean consiste en 1 plateau de
4 poires et 1 plateau de 1 poire (total de 5 fruits). Par une gestuelle qui dsigne, pour la
collection de Marie, 1 plateau de 4 poires et 1 poire dans le plateau qui contient 2 poires, et
ce deux reprises, Anita dit ... il faut compter autrement, c'est 1 fois, c'est 2 fois.
Interprtation
Le sujet applique un modle multiplicatif; sa gestuelle ainsi que ses propos indiquent bien
qu'il considre les lments, les parties et le tout, mme si l'arrangement final ne rend pas
compte de l'existence de parties ayant un nombre gal de fruits. Il est clair toutefois que
ce sujet s'appuie sur une partition mentale des collections appuye par un procd de
comptage, ce sur quoi il insistera du reste dans ses justifications. On voit bien que c'est
dans sa manire de compter les fruits que le sujet pense parties et non en construisant des
partitions quivalentes, ce qui tmoigne d'une coordination plutt fragile des relations entre
les diffrentes variables en cause.
Cas n 6: Sylvain (sance 4)
Problme
Le problme pos est une distribution de jetons. On invite le sujet donner 2 fois
plus de jetons Simon alors qu'un autre lve a dj distribu 8 jetons Anita et 10
Simon. La consigne suivante est donne: donne 2 fois plus de jetons Simon que ce que
Karine a eu.
Sylvain entre en jeu une fois qu'un autre lve qui applique un modle additif et distribu
8 jetons un premier lve et 10 un second. Sylvain retire alors les jetons donns au
second lve, soit la collection de 10, ce qui ramne sa collection 0; il maintient la
collection du premier lve 8. Il en donne alors 16 au second, par comptage, sans les
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disposer en groupes. Sylvain affirme alors 8 + 8 a fait 16 et 2 x 8 a fait 16 aussi...
voil.
Interprtation
En un certain sens, on peut dire que ce sujet rsout le problme de manire multiplicative
puisqu'il semble considrer les lments, les parties et le tout, du moins sur le plan du
discours dploy, par sa rfrence aux tables de multiplication. Il est noter que le mode
classificatoire utilis pour les procds permettait d'inclure le recours une telle rfrence
dans le modle multiplicatif. Toutefois, il est permis de penser que la considration des
parties de la collection s'appuie plus sur la connaissance des tables d'addition que sur une
composition vritable des partitions, en lien avec les autres variables de rang. Ainsi comme
l'a soulign Kamii (1985) dans l'examen des quations additives chez les jeunes enfants, la
mmorisation des doublets numriques, comme par exemple 5+5, 10+10, etc., est aise
pour eux et facilement reprable pour rsoudre les problmes multiplicatifs, une telle
rfrence supportant davantage une interprtation additive de la multiplication.
XI. 2 Discussion au regard des construits des lves
Lanalyse des conduites de rsolution de problmes multiplicatifs a permis d'identifier
diffrents modles de reprsentation des structures multiplicatives chez de jeunes lves de
la troisime anne du primaire qui n'ont pas encore entrepris un tel apprentissage en classe.
Le cas de figure des relations multiplicatives constitue une illustration intressante pour
comprendre le trajet d'apprentissage des jeunes enfants. Il convient de discuter de quelques
considrations d'ensemble au regard des conduites observes chez ces derniers et de
dgager quelques implications d'ordre didactique.
XI. 3 Quelques considrations d'ensemble au regard des conduites observes
la suite de l'analyse des modles de reprsentations des structures multiplicatives
endosss par les jeunes sujets de l'tude, quelques considrations d'ensemble sont ici
dgages: on peut parler de l'existence de conduites en construction, d'apprentissages
effectus en continuit mais aussi de conduites peu interactives.
Des sujets en voie de transiter vers le modle multiplicatif
La premire considration qu'il convient de relever concerne la capacit des jeunes enfants
manipuler les relations multiplicatives avant leur introduction formelle en classe, mme
s'ils n'en saisissent pas encore tous les enjeux relationnels. Ceci peut sembler tenir du lieu
commun que d'affirmer une telle capacit, d'autant que plusieurs enfants se rfrent souvent
aux notions fois plus ou fois moins dans le discours et connaissent par cur les
tables de multiplication. Il faut toutefois situer plus le sens de ce propos en lien avec les
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capacits opratoires des sujets plutt qu'en fonction de leur performance acadmique,
l'accent tant mis ici sur les tentatives de coordinations en vue de prendre en compte les
diffrentes variables de rang dans les embotements multiplicatifs. On peut ainsi dire que
ces lves sont en voie de transiter vers le modle multiplicatif, bien que l'on doive signaler
des diffrences importantes dans leur manire de considrer les variables de rang ou de
composer les relations entre elles. On observe, en effet, chez les jeunes lves de cet ge,
une diversit de modles de reprsentation des problmes multiplicatifs, soit les modles
additif, mixte ou multiplicatif. Toutefois, c'est surtout le recours frquent au modle mixte
qui tmoigne de cet tat transitoire. De fait, ce modle gnre une multiplicit de procds
de rsolution chez les sujets, correspondant autant de tentatives d'accommodations en vue
d'agir sur les proprits relationnelles et numriques des problmes. C'est pourquoi on peut
parler de conduites en construction.
Des sujets qui recourent au patrimoine mathmatique constitu
La deuxime considration qu'il faut dgager la suite de l'examen des modles de
reprsentation des structures multiplicatives chez les sujets porte sur le recours leur
bagage de connaissances acquises au cours d'expriences antrieures. Il faut dire que, trs
tt, les jeunes enfants sont amens effectuer des jeux ou des activits qui leur permettent
d'ajouter, d'enlever, de donner pareil, de faire des paquets, de partager, de trouver le tout,
ou encore d'galiser des quantits, soit en manipulant des objets ( lgos, billes, voitures
miniatures etc.), soit en se ddiant des tches en classe. Ces activits, exerces au cours
de leur vie d'enfant ou d'colier, leur permettent de se constituer un actif auquel ils pourront
puiser par la suite pour asseoir la construction des structures multiplicatives. Il semble
plutt que les modles de reprsentation invoqus dans le cas des structures multiplicatives
s'appuient sur des connaissances labores lors d'expriences relatives la numration et
aux structures additives, ce qui tmoigne bien de la filiation des concepts dans
l'apprentissage. Certaines tudes comme celle de Kamii (1985) ont d'ailleurs montr
l'influence de telles connaissances dans la construction des structures multiplicatives. De
fait, les lves puisent au rpertoire de connaissances et d'expriences dont ils disposent et
en rinvestissent les interprtations dans leurs constructions nouvelles. On le voit bien,
les notions mathmatiques sont solidaires les unes des autres et sont mises en rseau par
l'lve partir des diffrentes liaisons opratoires qu'il effectue. Certaines connaissances et
conduites procdurales semblent mme avoir un effet structurant sur la construction de
notions nouvelles comme c'est le cas, par exemple, de l'utilisation du zro, de la rfrence
au systme dcimal, de la formulation de l'addition rpte, du recours aux tables d'addition
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et de multiplication ou de l'utilisation de procds de comptage assortis de gestuelles.
Plusieurs lves tablent d'ailleurs sur de telles connaissances pour se sortir des impasses
auxquelles ils sont confronts dans des tches indites et tenter ainsi des adaptations
nouvelles. On parle donc d'apprentissages effectus en continuit.
Des sujets plutt rservs sur le plan des changes interactifs et de l'explicitation de leur
point de vue
La troisime considration gnrale qui peut tre formuler au regard des conduites des
sujets a trait aux interactions engages entre ceux-ci lors des tches de type coopratif et au
langage utilis pour l'explicitation de leur point de vue. En effet, lorsque placs en situation
de collaborer pour rsoudre les problmes et de justifier leurs productions, les sujets se
montrent plutt rservs sur le plan de la coopration et de l'explicitation spontane de leur
point de vue. De fait, tout se passe comme s'ils agissaient chacun pour soi ou se parlaient
eux-mmes dans leur tte, leurs conduites tmoignant le plus souvent d'actions
individuelles lors des tches collectives et de discours intrioriss. Mme si les consignes
verbales les invitaient co-construire les solutions aux problmes pour certaines tches ou,
pour tous les problmes, rendre compte du sens de leur dmarche, les enfants ont montr
de conduites individualistes et peu explicites. Toutefois, comme ils ont t encourags
collaborer de manire soutenue et quils ont t sollicits par des questions en vue de
constituer des protocoles exprimentaux parlants, les enfants ont montr une certaine
capacit d'interagir entre eux et de parler de leur ralisation. L'intrt mitig pour la
ngociation et le partage des solutions, de mme que le faible recours au langage pour
expliquer les productions, pourraient bien tre ds aux habitudes dveloppes dans le cadre
de la culture scolaire, laquelle laisse relativement peu de place aux conduites spontanes de
coopration dans les devoirs et aux justifications cognitives de type verbal.
X. 4 Une didactique plus audacieuse sur le plan de la sollicitation cognitive des
lves
Les considrations densemble voques plus haut sont intressantes dans la mesure o
elles inspirent laction. Quelques pistes de rflexions sont suggres ici en vue de supporter
des vises didactique plus audacieuses au regard de la sollicitation cognitive des lves.
Dpasser les contenus notionnels prescrits dans les programmes dtudes
On connat limportance quont les programmes dtudes pour lenseignement et laide
quils apportent aux enseignants pour la prparation des leons en classe. On sait aussi que
les objectifs ou les comptences identifis dans le curriculum sont rpartis, de manire plus
ou moins arbitraire, entre les diffrents niveaux. Sils ont un caractre prescriptif, les
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programmes dtudes ne sont en tous cas pas limitatifs en ce qui a trait aux vises
poursuivre. Les enseignants expriments tiennent certes compte du cadre curriculaire
propos mais sautorisent aussi lenrichissement didactique des situations
dapprentissage, forts de la connaissance quils ont des lves et convaincus et de la
ncessit dexplorer les diffrentes notions au-del des seuls angles ou modalits proposs.
De telles pratiques sont encourager parce quelles permettent aux enfants de tmoigner
des reprsentations quils ont dj construites et, aux matres, de dtecter et de tenir compte
des pr-conceptions des lves dans leur enseignement. Mme sil est convenu de
limportance de telles initiatives, on hsite encore trop souvent solliciter les jeunes de
manire plus audacieuse dans le cadre des travaux scolaires, au-del de ce quils ont vu ou
de ce qui est prescrit au programme. Si lon souscrit tre plus hardi auprs des lves
forts, on hsite toutefois proposer des questionnements plus dstabilisants aux lves
moyens ou faibles et, ainsi, senqurir de ce quils connaissent effectivement.
Favoriser lexploration des situations dapprentissage au-del de la seule qute de la
rponse
On hsite aussi, pour toutes sortes de raisons dont lune a trait au temps imparti
lenseignement de lune ou lautre des matires, offrir aux enfants la possibilit
dexplorer le mme concept ou la mme notion au sein de diffrentes tches et de les faire
rflchir sur les contextes de ces tches. Le plus souvent, cest la qute de la rponse qui
devient lenjeu principal de lactivit cognitive pour llve, enjeu qui est parfois renforc
par le contrat tabli en classe. Pour saisir les continuits quil tisse tout autant que les
ruptures qui se manifestent dans lapprentissage, il importe dobserver llve dans sa
manire de lire et dinterprter les conditions des tches ou, encore, de traiter une mme
notion dans diffrents problmes. Pour apprendre, les enfants ont besoin de jouer et de
jongler avec les donnes des problmes, de lire des libells de problmes de nature et de
facture diffrentes, mais aussi de risquer diverses interprtations du problme donn.
Cela exige quon leur laisse le temps ncessaire pour explorer les problmes et que lon
examine les accommodations quils tentent en cours de rsolution. Les enseignants
dexprience savent que lactivit exploratoire et investigatrice des lves dans la
rsolution de problmes est tout aussi, sinon plus, importante que la formulation de la
rponse elle-mme. En tous cas, une telle proccupation risque de renseigner davantage sur
le sens des divers possibles que llve labore.
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XII. Lapport des interactions entre lves dans lenseignement des
fractions
Dans ce chapitre nous tenons montrer lapport des intractions entre pairs dans
lenseignement des mathmatiques et en particulier dans lenseignement des fractions.
Nous verrons comment, lors d'une squence d'enseignement sur les fractions, s'est
installe une culture de classe base sur la discussion, l'argumentation, la ngociation
entre les lves permettant ces derniers de dvelopper le sens de la fraction tout en
approfondissant leurs connaissances de la langue. Des extraits d'changes entre lves
viendront illustrer ces propos.
XII. 1 Description de la squence d'activits
C'est par le pliage de bandes de papier que les lves (gs de 9 12 ans) ont
d'abord t amens construire, comparer, ordonner des nombres fractionnaires. Les lves
ont aussi estim, trouv les facteurs d'un nombre. Une mise en contexte des bandes de
papier a permis, par la suite, la rsolution de problmes crits. Il sagit ici de travailler un
des sens de la fraction, soit la partie d'un tout.
Aprs avoir distribu des bandes de papier de mme longueur (21,5 cm sur 3 cm) chaque
lve, lenseignante leur a demand de prendre une bande de papier et de la plier en 2 parts
gales. Tous les lves, peu importe leur ge ou leur scolarit antrieure, peuvent plier une
bande de papier en deux parts gales; tous les lves de la classe sont alors engags dans la
mme activit.
Enseignante
On a pli la bande de papier en deux. (elle la dplie) Combien de parts, combien de
sections avez-vous?
Les lves (ensemble)
Deux!
Enseignante
(dessine un rectangle au tableau, le divise en deux et colorie une part). Quelle
portion de la bande de papier j'ai colorie?
lve 1
(il crit avec son doigt dans les airs )
Enseignante
Peux-tu venir l'crire au tableau?
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lve 1
(il crit:12 )
Enseignante
Comment on dit a?
lves
(silence)
Enseignante
Avez-vous dj vu a?
lves
Une dizaine d'lves lvent la main.
Enseignante
En franais, on dit demi (elle crit au tableau une demie). J'ai colori une demie de
la bande de papier. On peut dire aussi la moiti. (elle crit au tableau moiti).
Le mme scnario est repris avec une autre bande de papier, cette fois plie en quatre.
L'extrait prsenter illustre comment les termes mathmatiques, une demie, un quart
viennent se greffer, aprs coup, l'action. Lenseignante na pas prsent aux lves des
rectangles dessins et diviss en deux ou en quatre en leur disant voici une demie, voici un
quart. Le pliage des bandes de papier a amen les lves construire une demie et un quart
quils ont par la suite nomms. L'enseignante demande ensuite aux lves de plier une autre
bande de papier afin d'obtenir 8 parts. La longueur de la bande de papier, soit 21,5 cm, ne
permet pas aux lves d'avoir recours aisment au mesurage et la division (21,5 cm 8).
Aucun lve n'a d'ailleurs ressenti le besoin d'utiliser sa rgle. C'est donc nouveau par le
pliage que les lves sont arrivs, non sans difficult, obtenir 8 parts gales.
Plusieurs lves
Cest facile!
lve 2
(aprs avoir pli sa bande de papier en deux et encore en deux, il la dplie, compte
les parts obtenues et la replie encore en deux. Il dnombre maintenant 8 parts) J'ai
fini madame!
Enseignante
Lorsque les lves ont termin leur pliage, l'enseignante leur demande de vrifier
s'ils ont vraiment 8 parts.
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lve 3
(Elle en dnombre 16)
lve 4
Jen ai 8!
Enseignante
Comment as-tu fait?
lve 4
J'ai pli en deux, toujours en deux.
Enseignante
Peux-tu me dire exactement ce que tu as fait? Je vais l'crire au tableau.
lve 4
J'ai pli en deux puis j'ai pli en deux.
Enseignante
(tout en crivant) Combien de parts avais-tu alors?
lve 4
4 parts, puis j'ai pli encore en deux. C'est comme 2 fois 2 fois 2, a fait 8.
Enseignante
C'est beau! Est-ce qu'il y en a qui ont fait cela d'une autre faon?
lve 5
Moi, j'ai pris la bande de 4 et j'ai pli en 2.
Enseignante
(crit au tableau: bande de 4 plie en 2).
lve 4
Cest comme 4 X 2
Enseignante
(s'adressant l'lve 3 qui avait obtenu 16 parts) Comment as-tu fait pour avoir 16?
lve 3
(reprenant sa bande et la repliant). J'ai pli ma bande, oui, en 2 puis j'ai pli en 2, en
2 et en 2. (procdure additive errone, elle a fait 2 + 2 + 2 + 2)
lve 4
Tu en as fait trop!
Enseignante
Quest-ce que tu as obtenu?

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lve 3
16. C'est trop. (Reprenant son compte l'explication de l'lve 4, qui le premier a
fait ressortir la structure multiplicative de la situation) J'ai fait 8 x 2, 16.
Enseignante
(dessine un rectangle, le divise en 8 parts en colorie une) Comment on pourrait
crire une part?
lve 6
(va au tableau et crit 1/8)
Enseignante
Comment on va dire cela?
lve 2
Un octave.
Lextrait que nous venons de voir illustre plusieurs aspects de lapproche. Un tel pliage de
bandes de papier fait appel une structure multiplicative comme l'exprime l'lve 4. Or, il
n'est pas rare de retrouver dans une telle situation, des lves qui auront recours une
procdure additive errone (voir l'lve 3). En provoquant l'utilisation de cette procdure
additive, llve est forc rorganiser sa pense; ce qu'elle fait en s'appuyant sur
l'argumentation de l'lve 4 qui a auparavant fait ressortir la structure multiplicative. C'est
d'ailleurs la mme lve qui, quelques minutes plus tard ira montrer aux autres comment
plier une bande de papier en cinq parts gales. De plus, ce fut une belle occasion de revenir
sur l'tymologie du mot octave grce l'intervention de l'lve 2 qui propose le terme
octave pour dsigner la fraction 1/8.
Les lves sont ensuite amens plier une bande de papier en trois parts gales. Ce pliage
s'est avr beaucoup plus complexe pour certains lves puisqu'on ne peut, ici, se baser sur
un pliage en 2. C'est un lve de la classe qui a trouv une technique astucieuse en
roulant la bande de papier de manire obtenir trois paisseurs. Il est alors amen
expliquer et dmontrer sa technique aux autres. Ce dernier pliage en trois parts gales
amne l'lve 1 mettre une hypothse:
lve 1
Cest facile! Les nombres pairs, cest toujours plier en deux. (Noublions pas que
jusquici, nous avons fait 2, 4, 8 et 3). Les nombres impairs, cest plus difficile.
Enseignante
Je vous demande maintenant de prendre une autre bande de papier et de la plier
pour avoir 6 parts.
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lve 2
(reprenant sa procdure de dnombrement au fur et mesure, plie la bande en deux
puis en deux, ce qui lui donne 4 parts; la replie en deux et dnombre 8 parts)
lves
Plusieurs lves, par pliage, arrivent 8 parts. Quelques lves procdent par pliage
accordon, c'est dire font une premire pliure partir d'une extrmit de la
bande puis replient de la mme largeur jusqu' ce qu'ils atteignent l'autre extrmit
de la bande. La largeur de la premire pliure est alatoire; c'est ainsi qu'ils arrivent
4, 5 ou 6 parts et une autre plus petite ou plus grande. Les lves recommencent
plusieurs reprises pour trouver 6 parts.
lve 1
6 Cest pair mais on peut pas!
lve 7
(se levant de sa chaise pour nous montrer son pliage) Moi, madame! Moi, madame!
J'ai trouv! (Notons qu'il s'agit d'un lve sous-scolaris.)
Enseignante
Qu'as-tu fait?
lve 7
J'ai fait comme a (et il montre un pliage en 3 puis un pliage en 2).
lves
Plusieurs lves reprennent sa faon de procder.
Enseignante
Est-ce qu'il y aurait eu une autre faon de procder?
lve 8
On peut plier en 2 puis en 3.
Enseignante
(s'adressant l'lve 7), est-ce diffrent de ta faon de faire?
lve 7
J'ai fait en 3 et en 2. (On en profite pour discuter de la commutativit en
multiplication.)
Dans cet extrait, on voit bien la dynamique de la classe qui s'est installe. Les lves,
depuis le dbut de l'anne scolaire, sont amens mettre des hypothses, argumenter,
vrifier. C'est ainsi que l'lve 1 nous dit que le pliage de nombres pairs est facile puisque
UV : ED 216
73
cest toujours par deux. Lenseignante leur propose alors un nombre pair, 6, mais qui ne
pourra se faire uniquement en pliant par deux. Nous revenons ici sur un des buts de
l'activit savoir la participation de tous les lves de la classe peu importe leur niveau
scolaire. Cet pisode de l'activit a permis un premier travail sur les facteurs. L'enseignante
en profitera ensuite pour demander aux lves de trouver diffrentes faons d'obtenir 12
parts, sans faire le pliage. En d'autres termes, les lves sont-ils capables, ce point de
l'activit, de se dtacher du pliage et de dgager la structure multiplicative afin de trouver
les facteurs de 12.
L'activit se poursuit par des pliages en 9 et en 5. Partant de leur pliage en 3, des lves
arrivent la conclusion que pour trouver 9 parts, il faut plier en 3 et replier de la mme
faon en 3. Le pliage en 5, nombre premier, s'avre plus difficile: il n'y a qu'une faon de
plier en 5 et cela demande une estimation partir des bandes de 4 et de 6 dj faites. Les
lves ont donc des bandes de papier plies en 2, 3, 4, 5, 6, 8 et 9. L'enseignante leur
demande de les placer en ordre croissant de la plus petite part la plus grande part. Les
lves y parviennent non sans plusieurs difficults; le nombre 2 est plus petit que 3 et
pourtant une demie, c'est plus grand qu'un tiers... Une discussion s'engage alors entre les
lves.
lve 2
Jai compris quen 2, cest plus grand quen 3, plus grand quen 4 toujours plus grand.
lve 9
(reprenant ce que l'lve 2 a dit). Oui, je comprends que plus le chiffre est petit plus
la partie est grande.
lve 2
C'est a!
lve 10
Plus le nombre de parties est petit, plus chaque partie est grande.
Cet extrait nous montre comment l'explication partielle du premier lve (en 2, c'est plus
grand qu'en 3), reprise et raffine par deux autres lves, devient un principe plus gnral
plus le nombre de parties est petit, plus chaque partie est grande. L'enseignante en profite
alors pour introduire l'ide du numrateur et du dnominateur et leur rle respectif.
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XII. 2 Conclusion
Les bnfices que l'lve peut tirer des interactions sociales sont nombreux et se situent
divers moments du processus, reformulation par un lve de la consigne donne par
l'enseignante, explicitation de la dmarche, d'une stratgie, d'une technique, dbat autour
d'une hypothse, d'une solution... chacun de ces moments, le fait de communiquer
permet l'lve d'affiner sa pense; cela permet aussi aux autres lves de s'approprier une
dmarche, une justification et finalement, cela permet une co-construction des concepts
mathmatiques comme on venait de le voir plus haut.
Le travail sur les fractions illustre comment il est possible de travailler en classe, avec des
lves, une tche classique. En misant sur l'importance des interactions sociales et en
mettant les lves en situation riche et signifiante, ils seront amens expliciter, justifier
leurs choix, dbattre des ides leur permettant ainsi de construire des concepts
mathmatiques. L'extrait prsent ici illustre aussi le rle important de l'enseignant tant lors
de la planification des activits, par les choix didactiques poser (par exemple, la
dimension des bandes de papier) que lors de la ralisation des activits en classe. Tout au
long de la leon, le questionnement de l'enseignant doit s'articuler sur la dmarche des
lves afin de leur permettre d'affiner leur pense et d'argumenter.
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XIII. L'enseignement de la gomtrie lcole de base
Ce que la tradition appelle enseignement de la gomtrie renvoie, lcole de
base deux champs de connaissances :
- d'une part celui des connaissances ncessaires l'lve pour contrler ses rapports
usuels l'espace, champ dsign par structuration de l'espace,
- d'autre part celui de la gomtrie proprement dite.
Toutefois, l'enseignement de la gomtrie lcole de base fait l'objet de nombreuses
questions de la part des enseignants. En voici quelques-unes :
- Quels sont ses objectifs ?
- En quoi les activits gomtriques contribuent-elles, comme le disent les
instructions officiels la construction de l'espace chez l'enfant?
- Les diffrentes notions sont-elles lies? Y a-t-il une progression respecter?
- Quelles sont les attentes des enseignants du collge et du secondaire et quels sont
les besoins rels de leurs lves?
Les rponses ces questions sont bien moins assures que dans le domaine numrique.
Personne ne conteste, par exemple qu'il soit utile de savoir effectuer une multiplication,
donc de l'apprendre lcole. C'est naturel depuis un sicle peu prs. Le retirer des
programmes ne passerait pas inaperu. Pour les connaissances gomtriques, les
convictions sont moins affirmes, et les enseignants n'ont pas de rponse claire ces
questions. Aussi se sentent-ils autoriss prendre des liberts avec le programme, c'est-
-dire en ngliger cette partie (tout comme ceux du secondaire avec la gomtrie dans
l'espace).
Dans ce chapitre, nous nous rfrons aux travaux de Berthelot et de Salin. Ils se sont
appuys sur les rsultats de recherches en didactique menes dans le cadre d'une thse sous
la direction de Guy Brousseau. Cette thse vise principalement deux objectifs :
x clarifier les rapports entre les deux champs voqus : celui des connaissances
spatiales et celui des connaissances gomtriques, situer leur place respective dans
les programmes denseignement, en attirant lattention sur la faible place accorde
au premier, et sur les consquences de cet tat de fait,
x proposer une analyse didactique de certaines des caractristiques de l'enseignement
de la gomtrie.

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XIII. 1 Connaissances spatiales et connaissances gomtriques
La gomtrie a voir avec l'espace. Mais peut-on assimiler les connaissances
spatiales, ncessaires la matrise des problmes qui se posent tout individu dans ses
rapports avec l'espace, comme tant relevant du savoir mathmatique appel gomtrie?
XIII. 2 Les diffrences entre connaissances spatiales et connaissances gomtriques
XIII. 2. 1 Leur gense chez l'enfant
Une premire diffrence est relative la gense de ces connaissances pour l'enfant. Chaque
enfant dispose de connaissances spatiales avant mme que l'on se propose de lui apprendre
des connaissances de gomtrie. La gomtrie, elle, doit tre enseigne pour exister,
comme tout savoir mathmatique.
XIII. 2. 2 Les types de problmes
Le problme du vitrier
Quelles sont les connaissances ncessaires un vitrier pour reproduire un quadrilatre de
forme paralllogramme afin de dcouper une vitre adapte la fentre d'un de ses clients?
Il est certain que s'il s'agit pour lui d'une action familire, ce ne sera pas un problme et il
mettra en oeuvre la procdure qu'il connat bien. S'il n'est familier qu des fentres de
forme rectangulaire, il doutera et ne saura quelles mesures prendre avec les outils dont il
dispose. Son problme est de prendre les informations qui lui garantissent que la vitre qu'il
va dcouper aura bien la forme voulue. Ce qui lui manque est la matrise du caractre
dformable ou non des figures dont on connat les longueurs des cts. Dans le cas
rapport, c'est bien ce qu'a manifest la dcision qu'a prise le vitrier: il a fait, avant la coupe
du verre, un cadre en bois correspondant aux mesures saisies puis il l'a compar la
fentre, et ajust sa forme.
Dans le cadre de la gomtrie, la formulation d'un problme correspondant au problme du
vitrier serait par exemple: Trouver un ensemble de proprits caractristiques du
paralllogramme . La solution de ce problme appelle une validation d'ordre
mathmatique. Si le vitrier dispose de connaissances gomtriques, il pourra prvoir que la
connaissance des longueurs des cts et d'une diagonale (informations auxquelles ses
instruments lui donnent un accs facile) suffit dterminer une figure superposable la
figure mesure.
Mais il ne trouvera pas cette proprit dans un cours de gomtrie, car pour la gomtrie
elle n'a pas particulirement d'intrt. Les proprits intressantes pour la gomtrie et
pour l'espace ne sont pas toujours les mmes.
Problme spatial, problme de gomtrie
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De manire gnrale, nous devons distinguer deux types de problmes:
a) les problmes spatiaux, ainsi caractrises:
x par leur finalit qui concerne l'espace sensible
x ils peuvent porter sur la ralisation d'actions: fabriquer, dplacer, dessiner, etc.
x la russite ou l'chec sont dtermins par le sujet par comparaison entre le rsultat
attendu et le rsultat obtenu.
b) les problmes de gomtrie, au sens o ce mot est employ en mathmatiques.
Rsoudre un problme de gomtrie est une activit qui concerne le caractre ncessaire et
non contradictoire de certaines proprits des objets de la gomtrie.
Les situations de gomtrie mettent en interaction un sujet mathmaticien avec un milieu
qui n'est plus l'espace physique et ses objets mais un espace conceptualis que les figures
dessins traces par ce sujet ne font que reprsenter.
La validit de ses dclarations n'est plus tablie empiriquement mais s'appuie sur des
raisonnements qui obissent aux rgles du dbat mathmatique. La fonction des dessins est,
comme le dit Poincar, de provoquer la mise en relation de propositions que l'on sait
associer tel ou tel trac ou portion de dessin, mais le constat de ces proprits sur la
figure dessin ne permet pas de valider la proposition mise l'tude. C'est ce que
dailleurs beaucoup dlves de collge ont de mal comprendre.
XIII. 2. 3 Le vocabulaire
Il comporte bien des mots communs. La signification en est-elle la mme? Rien
n'est moins sr: dans la vie courante ou professionnelle (hors mathmatiques), personne ne
qualifiera de rectangulaire un objet de forme carr: ce serait considr comme une erreur,
parce que cela serait interprt comme voulant signifier une diffrence de longueur entre
les ctes conscutifs. En gomtrie par contre, qualifier un carr de rectangle constitue la
manifestation d'une connaissance particulire qui fait l'objet d'un enseignement.
XIII. 3 Les rapports entre Connaissances spatiales et connaissances gomtriques
Malgr ces diffrences, connaissances gomtriques et connaissances spatiales sont
trs fortement lies. L'tude historique montre que la gomtrie euclidienne est issue, pour
une large part, de la rsolution de problmes spatiaux. Deux grands thmes ont, en
particulier, mobilis la rflexion des hommes: les mesures spatiales et la reprsentation
plane des situations spatiales. Par exemple, les grecs, pour des raisons culturelles ont t les
inventeurs de la gomtrie mathmatique. Celle-ci s'est dveloppe de plus en plus,
jusqu' une gomtrie coupe de ses origines spatiales. Il n'en reste pas moins que la
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78
gomtrie demeure la science des situations spatiales et que la matrise de l'espace, c'est
dire la possibilit d'un contrle efficace par le sujet de ses relations l'espace sensible, est
facilite s'il dispose des connaissances gomtriques qui s'appliquent au problme qu'il a
rsoudre.
Analysons par exemple le travail d'un arpenteur du dbut du sicle. Ayant valuer l'aire
d'un terrain rel, il ne peut la mesurer directement, c'est--dire compter le nombre
d'units d'aires qu'elle contient.
Il va constamment faire appel des connaissances spatiales et gomtriques pour raliser sa
tche. Par exemple. Si son terrain est cltur sur un ct, il va commencer par s'assurer que
la clture est rectiligne. Pour cela, il va par exemple faire une vise, c'est dire utiliser une
pratique proprement spatiale. Mais ce qui le guide dans le choix des lments contrler,
c'est la connaissance gomtrique dont il dispose concernant les facteurs qui interviennent
dans le calcul d'une aire. Ce sont ces connaissances galement qui lui permettent de ne
prendre que les mesures ncessaires, puis, partir d'un schma reprsentant
approximativement le terrain sur lequel il aura not les mesures des cts et des angles, de
calculer l'aire.
Par ailleurs, il aura utilis ses connaissances spatiales pour effectuer les mesures : s'il ne
dispose pas d'un instrument de mesure des longueurs suffisamment long et qu'il est conduit
reporter plusieurs fois son dcamtre-ruban lors de la mesure d'une distance non
matrialise par une haie, il aura contrl l'alignement des extrmits successives.
Ainsi, chaque instant, l'arpenteur aura fait appel des connaissances qui relvent soit de
celles ncessaires au contr1e spatial soit du modle gomtrique. Il n'y a pas pour lui
d'ambigut: il respecte la fonction de chaque type de connaissances.
Remarquons que la rsolution de son problme s'appuie sur la modlisation de l'espace en
question, c'est dire sur un mode de traitement qui consiste reprsenter le terrain par un
schma ne prenant en compte que la partie pertinente, pour le problme pos, des
proprits du terrain, et traiter le problme dans le modle, avant de revenir au rel.
Dans quelle mesure l'enseignement de la gomtrie prend-il en compte ces diffrents
aspects, en particulier durant les premires annes denseignement? Berthelot et Salin ont
essay de rpondre cette question en regardant l'volution, travers l'histoire, des
programmes et des instructions officielles franais.
Il ressort de leur tude, que ces corpus naccordent quune faible place aux connaissances
proprement spatiales. Selon eux, cela serait justifie si leur acquisition se faisait quasi
spontanment, dans les interactions familires de l'enfant avec le milieu spatial. Ce qui
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79
souvent nest pas le cas. En effet, Berthelot et Salin et travers une exprimentation men
avec des lves de 11ans qui consiste regarder dans quelle mesure les lves sont
capables de rinvestir des connaissances acquises dans le cadre scolaire pour rsoudre des
problmes situs dans d'autres contextes, en particulier quand on change la taille de
l'espace, ont enregistr des difficults chez beaucoup dlves. Ainsi, alors que la
construction d'un rectangle sur une feuille de papier, quand un ct est dj trac et que l'on
donne la longueur d'un autre ct, est russie par la grande majorit des lves, la
rsolution du mme problme pos propos d'un rectangle dont les longueurs de ct sont
de 7 et de 9m fait apparatre les limites des conceptions des lves dont les apprentissages
se sont effectus dans le contexte de la feuille de papier. Cela se manifeste chez certains par
l'oubli de la prise en compte de la rectitude des angles, chez d'autres par la mise en doute,
aprs une construction correcte de la figure, de sa qualit de rectangle: A la question es-tu
sr que c'est un rectangle?, certains lves rpondent par des phrases comme : Je ne suis
pas convaincu, il faudrait aller au deuxime tage et regarder ou Mais peut-tre qu'il y a
des figures avec quatre angles droits qui ne sont pas des rectangles.
Ces difficults renvoient une interrogation sur la faon dont le systme enseignement
prend en charge le dveloppement des comptences et des connaissances spatiales et
spatio-gomtriques, ncessaires tant la vie quotidienne qu'aux apprentissages
mathmatiques.
XIII. 4 Quelques caractristiques de lenseignement de la gomtrie
Faute dun travail de recherche sur lenseignement de la gomtrie, dans lcole
tunisienne, fait selon la perspective connaissances spatiales - connaissances
gomtriques , nous prsentons les caractristiques de cet enseignement, selon les travaux
de Berthelot et Salin qui se sont appuys sur la description de quelques exemples, tirs de
manuels franais.
XIII. 5 Les pratiques les plus rpandues
Selon, Berthelot et Salin, l'enseignement de l'espace et de la gomtrie l'cole primaire
franaise s'appuie majoritairement sur une prsentation ostensive
4
des connaissances
spatiale et spatio-gomtriques.
XIII. 5. 1 L'ostension assume
Par l'ostension assume, repr dans l'histoire de l'enseignement de la gomtrie l'cole
primaire jusqu'aux programmes de 77-78-80, l'enseignant prsente directement les

4
Ratsifnba-Rajohn (1977) la dfinit comme la donne par l'enseignant de tous les lments et relations
constitutifs de la notion vise
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80
connaissances en s'appuyant sur l'observation d'une ralit sensible ou d'une de ses
reprsentations, et suppose les lves capables de se les approprier et d'en tendre l'emploi
d'autres situations.
Voici un exemple sur la notion de primtre, tire d'un manuel de 1960
Bien quil nest pas connu avec exactitude comment les matres l'poque utilisaient le
manuel avec leurs lves, Berthelot et Salin ont avanc l'hypothse d'une lecture collective
du texte accompagne de questions: Qu'est-ce que vous voyez sur l'image? Comment
connatre la longueur du grillage employe par le jardinier? et d'explications
complmentaires puis de la recherche individuelle du primtre sur des exercices.
Comment pouvons-nous qualifier les rapports spatiaux dvelopps par les enfants pendant
cette leon ?
x Ces rapports ne sont pas effectifs : le milieu matriel (la pelouse polygonale et son
grillage) est voqu par une reprsentation fournie l'enfant, l'action du jardinier
par le mot entoure (en rouge dans le texte). Les enfants sont donc supposs
capables de se reprsenter la situation objective partir de ces seules informations.
x L'objectif est de munir les enfants d'une procdure gnrale s'appliquant certaines
situations spatiales planes. Le matre fournit aux lves un modle leur permettant
d'valuer le primtre de toute surface polygonale connaissant les longueurs des
cts.
x Par contre, aucune place n'est faite une approche qui peut tre qualifie de
didactique :
Il n'y a pas de situation dans laquelle les lves se posent le problme de comment
connatre le primtre dans les conditions fixes? et envisagent diffrentes faons
possibles de le faire (y compris par mesurage effectif).
De manire plus gnrale, dans les situations d'ostension assume analyses, le problme
est prsent aux lves de manire voque, mais ceux-ci ne sont pas confronts eux-
mmes sa rsolution dans des interactions spatiales effectives, ils n'ont pas la possibilit
de mobiliser les reprsentations dont ils disposent, de les modifier en fonction des
rtroactions de la situation, d'expliciter et de justifier leurs dmarches.
Or ce sont les situations a-didactiques
5
qui donnent du sens aux connaissances spatio-
gomtriques et qui servent d'appui leur institutionnalisation. Leur absence a pour

5
A l'intrieur d'une situation didactique (donc organise par le matre pour un certain enseignement), le terme
de situation a-didactique dsigne toute situation (finalise par un rsultat empirique) qui d'une part ne peut
tre matrise de faon convenable sans la mise en oeuvre des connaissances ou du savoir vis, et qui, d'autre
UV : ED 216
81
consquence que la relation entre le savoir enseign et l'ensemble des situations de
rfrence qui assurent le sens de ce savoir est la seule charge des lves.
En conclusion, dans la prsentation assume, l'enseignant prend sa charge la formulation
de la correspondance entre un milieu objectif et le modle gomtrique.
L'lve a la charge de problmatiser l'espace, c'est dire doit faire appel ses
connaissances personnelles pour traduire en questions sur l'espace les questions poses
dans le cadre du savoir enseignant, pour faire le lien entre les solutions pratiques et les
solutions gomtriques.
XIII. 5. 2 L'ostension dguise
A partir de 1980, Berthelot et Salin ont repr partir des instructions officiels une lgre
volution des conceptions pistmologiques de leurs rdacteurs, avec l'apparition de 1a
rsolution de problmes comme moyen de prendre en compte le caractre d'outil des
mathmatiques. Toutefois, malgr les timides incitations des instructions, ils soulignent
concernant tant les apprentissages spatiaux que les apprentissages spatio-gomtriques une
absence de phases a-didactiques et que beaucoup de choses comme autrefois dailleurs
restent la charge de llve.
Voici trois exercices sur la symtrie tirs d'un manuel actuel franais
Dans la phase "recherche" de la leon sur la symtrie par rapport une droite, qui prsente
le dessin de deux oiseaux symtriques par rapport une droite D verticale sur lesquels ont
t reprs et dsigns par des lettres, un certain nombre de points en correspondance (les
pointes du bec, des ailes), les lves doivent dire que les segments joignant les points
correspondants sont parallles entre eux, perpendiculaires l'axe et que le point de
rencontre avec l'axe est le milieu du segment ! Dans l'activit suivante, ils ont utiliser les
observations faites l'exercice prcdant pour construire l'avion symtrique de celui
dessin (mais cette fois le dessin est fait sur papier quadrill, l'axe tant encore vertical),
dans la troisime, le saut est considrable, puisquil faut construire sur papier blanc, le
symtrique d'un triangle, l'axe tant oblique, et expliquer comment on a fait.
Dans ce dernier exercice, nous avons l'exemple type de ce que Berthelot et Salin appelle
ostension dguise. Dans un premier temps, l'observation du dessin doit permettre aux
enfants de reconnatre les proprits vises reprsentes sur la figure et de les expliquer.

part, sanctionne les dcisions que prend l'lve (bonnes ou mauvaises), sans intervention du matre
relativement au savoir mettre en oeuvre.

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82
Dans un deuxime temps, il est demand aux lves de les rutiliser pour diffrents types
d'exercices dont la proximit avec la situation d'introduction n'est pas contrle.
Berthelot et Salin affirment que dans ces conditions, la part de l'enseignant, sous-estime
par le manuel, est essentielle :
Dans le cas de la symtrie, les recherches au collge menes par D. Grenier permettent de
prendre conscience que les proprits ponctuelles n'taient pas du tout videntes pour des
lves de 6
me
(7
me
anne de base) ; mme mises en scne comme dans le manuel, rien
n'autorise penser que les lves de CM1 vont rpondre ce qu'attend le matre. Si le
message n'est pas dcod par au moins un des lves, l'exploitation collective permet
l'enseignant d'avancer, suivant les conseils du manuel pour le matre, qui s'exprime en ces
termes : on dgagera, on fera constater, on mettra en vidence etc.... Ce "on" est bien
commode, il permet au matre de se sentir autoris intervenir largement tout en
maintenant la fiction que ces interventions ne sont que la reprise de l'expression des
enfants. Le rapport avec la situation n'est donc pas producteur de sens, et nous retrouvons
les caractristiques de la prsentation ostensive des connaissances.
L'ostension assume n'a-t-elle pas t remplace par un autre mode d'ostension, que l'on
pourrait qualifier d'ostension dguise ?Au lieu de montrer l'lve ce qui est voir, le
matre le cache derrire une fiction : celle que c'est l'lve lui-mme qui le dcouvre sur les
objets spatiaux soumis son observation ou son action.
XIII. 5. 2 Les raisons de la persistance de lostension
L'enseignant a la responsabilit de la communication du savoir. Il contrle
galement que, ce que l'lve a appris est bien conforme ce savoir. De plus, il est
comptable de l'avance du programme devant les instances officielles, devant les parents
d'lves et les lves. L'insistance relativement rcente sur le rle des connaissances et de
l'activit propre de l'lve dans la construction de ses savoirs, conduit le systme
d'enseignement rejeter l'emploi de l'ostension assume. Que se passe-t-il souvent ?
L'lve ne doit plus tre considr comme une page vierge; sur les savoirs viss, il a dj
des connaissances, explicitables ou non, plus ou moins adaptes mais dont le matre doit
tenir compte. Pour pouvoir raliser cette prise en compte, certains ouvrages proposent de
commencer un enseignement par la rsolution d'un problme nouveau, o les interactions
avec l'espace sont effectives, et o l'lve va pouvoir engager et ventuellement expliciter
ce qu'il sait dj. Or, dans la majorit des cas, ce que produit l'lve comme stratgie de
base dans une situation a-didactiques est trs loign du savoir vis. La validation
empirique peut s'avrer positive pour des modles non attendus. En voici un exemple, tir
UV : ED 216
83
de la brochure Enseignement des mathmatiques utilisant la ralit (1987), ralise par
A. Bert et dite par IREM de Bordeaux.
Les auteurs rapportent les faits suivants qui se passent en 4me:
L'enseignant donne trois sries de nombres aux lves. Il faut dans chaque cas, dessiner un
triangle dont les cts ont pour mesure ces trois nombres en cm :
- 1er cas: 7, 5, 4 ;
- 2me cas: 9, 5, 4 ;
- 3me cas: 10, 5, 4.
Les lves peuvent travailler en petit groupe et discuter entre eux.
Dans le premier et le troisime cas, tous les lves dessinent le triangle avec le compas, ou
la rgle pivotant autour du zro et concluent sans difficult.
Dans le deuxime cas, un groupe d'lves arrivent dessiner un triangle, trs aplati mais
pas tout fait. La vrification de la longueur des cts avec la rgle gradue leur parat
exacte. Malgr quelques objections timides des autres lves, ils s'acharnent donc dire
que le triangle existe et arrivent mme parfois convaincre toute la classe!
L'enseignant peut-il accepter que l'lve soit convaincu de l'existence du tringle (9, 5, 4)
parce qu'il en a dessin un, alors que ce rsultat est faux dans le savoir dont il est le garant,
la gomtrie? Pour rpondre oui cette question, il faudrait qu'il se sente autoris
reconnatre comme lgitime une proposition qui s'appuie sur une connaissance spatiale
effective de l'lve, mais qui n'a pas statut de vrit dans la gomtrie et qu'il dispose de
moyens pour aider l'lve passer de cette connaissance, la connaissance gomtrique
correspondante, avec une intervention didactique minime de sa part. Or ce sont ces moyens
qui lui manquent.
L'ostension dguise apparat alors comme une solution de compromis; elle vite tous
ces problmes l'enseignant en le laissant matre du jeu, tout en semblant prendre en
compte l'activit de l'lve. Plusieurs travaux mettent en vidence le fait que ceci a pour
consquence la persistance du rejet de l'apprentissage a-didactiques des connaissances
spatio-gomtriques hors du temps scolaire puisqu'elle fait porter l'lve la responsabilit
de l'tablissement des rapports entre les concepts qui lui sont enseigns et la ralit sensible
laquelle ils se rapportent.
conclusion
Une caractristique majeure de l'enseignement de la gomtrie l'cole de base est de sous-
estimer la difficult d'acquisition des connaissances spatiales proprement dites et de laisser
l'lve la charge d'tablir les rapports adquats entre l'espace et les concepts gomtriques
UV : ED 216
84
qui lui sont enseigns, et qui sont censs lui donner prise sur ce domaine de ralit. Nous
avons donn quelques exemples des difficults rencontres par les lves pour tablir ces
rapports et difficults qui renvoient un dficit ou une mauvaise adaptation de leurs
connaissances prives.

UV : ED 216
85
XIV. Quelques difficults didactiques concernant les notions daire et de
primtre
Tout enseignant de mathmatiques a rencontr des apprenants en difficult dans
l'utilisation des formules de calculs de primtres ou/et d'aires. Et il est classique de voir un
lve utiliser une formule de calcul d'aire pour trouver un primtre (et rciproquement) ou
exprimer une aire en m (ou un primtre en mtres carrs).
Ces erreurs trouvent probablement leur origine dans des confusions s'appuyant sur des
perceptions errones. Prcisons, partir de quelques exemples, le sens de ces propos.
Lexprience empirique conduit parfois confondre les concepts de Primtre, dAire (et
mme de volume). En effet, dans la plupart des manipulations que nous ralisons sur des
objets, ces trois grandeurs se croissent conjointement. Ainsi, plus un paquet-cadeau est gros
(volume), plus le papier-cadeau pour l'envelopper est grand (Aire) et plus le ruban
ncessaire l'entourer sera long (Primtre). Intuitivement, nous avons tendance penser
(souvent inconsciemment) que si nous augmentons une surface, le nouveau primtre
augmente aussi et vice-versa.
Il y a donc une confusion profondment enracine dans notre exprience empirique
d'actions sur le monde ou dans les perceptions immdiates sur certaines figures.
Ainsi dans le cas suivant :

Beaucoup de personnes considrent que la figure de droite un primtre suprieur celle
de gauche. Ce qui est bien videmment faux. Ils ont en fait le mme primtre.
Cette erreur pourrait sexpliquer par le fait que la figure de gauche est perue comme un
grand carr amput d'un petit rectangle, alors que celle de droite est perue comme un
grand carr augment d'un petit rectangle. Ce qui est exact en terme de dcomposition et
recomposition. Ce qui est erron, c'est le mouvement de pense qui traduit cette perception
en opration de soustraction ou daddition sur les deux grandeurs primtre et aire. Car il
est vrai qu' l'addition perceptive des deux formes, correspond l'addition des aires mais il
n'en est pas de mme au niveau des primtres.
Il faut remarquer que cette "logique" conduit certains sujets proposer comme calcul du
primtre de la premire forme une opration du type :
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Primtre du grand carr + primtre du rectangle
et comme calcul du primtre de la seconde forme une opration du type :
Primtre du grand carr - primtre du rectangle.
Voici encore une fois ce que pourrait crire un lve de 9 10 ans, face une figure
comme la suivante :

Aire du rectangle : 8 x 4,5 = 36 cm
2

Aire du triangle :
2
9 , 2 8x
= 11,6 cm2
Donc laire de la partie (A) est : 36 11.6 = 24, 4 cm2
Primtre de la partie (A) est : (8 + 4,5) x 2 - (4,3 + 5,6 +2,9) = 25 12,8 = 12,2 cm
Commentaire
Ici la figure est pense comme tant celle d'un rectangle amput d'un triangle.
Le mode de calcul du primtre, comme il est fait, mrite d'tre analys :

P = (8 + 4,5) x2 (4,3 + 5,6 + 2,9)

25 - 12,8 = 12,2 cm

On voit ici clairement le mouvement de pense qui traduit la perception en opration.
Corrlativement, primtre constant, nous avons tendance penser que l'aire ne change
pas. Par exemple, on a tendance penser que la surface d'un cercle ne change pas quand
on la transforme en ovale .
4,5 cm
2,9 cm
5,6 cm
4,3 cm
8 cm
(A)
Traduction opratoire de limputation perceptive
Somme des lments caractristiques de
limputation. Le 2,9 qui nintervient pas dans le
calcul du primtre du triangle, reprsente la
profondeur, en dautres termes limportance de
limputation
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Cette erreur, s'appuie sur des comptences opratoires de haut niveau (Invariance par
compensation) qu'un schma permet de comprendre :

Les mathmaticiens savent bien que ceci nest pas vrai.
Face ces erreurs rcurrentes que nous pouvons reprer chez nos lves notamment
lcole de base, on peut se poser la question : que faire pour aider ces lves surmonter et
dpasser leurs conceptions spontanes relatives cette difficult ? Certains travaux de
didactique des mathmatiques ont propos des remdiations qui traitent de ces difficults.
XIV. 1 Les tapes de l'apprentissage du calcul daire et de primtre
Les tapes dcrites ci-dessous constituent une faon de faire voluer les conceptions des
lves concernant les ambiguts relatives au calcul daire et de primtre en leur
prsentant un apprentissage assez cohrent.
XIV. 2 Dissociation des concepts daire et de primtre
Un apprentissage qui commence par un travail de dissociation entre les concepts daire et
de primtre peut savrer pertinent. Ceci suppose d'explorer en fait des situations o :
- primtre constant les aires vont varier,
- aire constante, les primtres vont varier
- le primtre et l'aire vont varier dans le mme sens (ce qui n'est pas surprenant) mais aussi
en sens contraire (ce qui est moins conforme l'intuition).
XIV. 3 Comparer ou/et mesurer
Etudier les variations des primtres et des aires lors de transformations particulires pose
la question des procdures de comparaisons. Le recours trop rapide des dmarches faisant
appel aux mesures risque de ne pas favoriser le travail de dissociation des concepts. Il est
Ce qui est en
moins est
compens par
ce qui est en
plus
Ce qui est en
moins est
compens par
ce qui est en
plus
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donc souhaitable, si cela semble ncessaire, de recourir des procdures de comparaison
qui ne fassent pas appel la mesure :
- Pour les primtres : l'utilisation de ficelles peut permettre facilement des
comparaisons directes.
- Pour les surfaces, la comparaison directe des aires est plus dlicate. Deux cas sont
envisager :
1) Le recouvrement d'une surface par l'autre est possible ;
2) Le recouvrement direct n'est pas possible. Des dcoupages et des rorganisations
sont ncessaires.
XIV. 4 Types dactivits proposer aux lves afin de dissocier entre le concept d'aire
et celui de primtre
- Comparaison de figures selon chacun des critres (primtre et aire). Ceci permettra
une prise de conscience chez les lves que le classement de la plus petite la plus
grande ou de la plus grande la plus petite d'un ensemble de figures dpend du
critre retenu.
- Travail primtre constant : ce type dactivit permet de comparer selon leur aire
des figures ayant mme primtre
- Travail aire constante : ce type dactivit permet de comparer selon leur primtre
des figures ayant mme aire.
Une valuation sur ce type dactivits permet davoir une ide sur le niveau dassimilation
des lves de ce type dactivits et de voir, par consquent, sil faut revenir sur certaines
dentres elles ou au contraire avancer vers dautres objectifs.
XIV. 4. 1 La question de la mesure
Autant le problme de la mesure des primtres ne pose que peu de difficults, autant celui
de la mesure des aires est dlicat. Plusieurs aspects peuvent tre identifis :
L'utilisation d'une unit de mesure :
- Elle doit permettre de couvrir le plan. D'o les activits de pavage :
- Recherche des formes usuelles permettant le pavage
- Production, par transformations simples, de pices originales
Remarque : Exhiber est une chose, exiger en est une autre.
Or, l'une des formes que les enfants ont tendance choisir spontanment pour couvrir une
surface est le cercle. En s'appuyant sur ce constat, il est bien de travailler, avec les lves,
certaines activits visant une approche de la notion de mesure des surfaces par le
remplissage par des cercles. Cette mthode permet dans beaucoup de cas de comparer les
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surfaces. L'existence de vides et de cercles n'entrant pas entirement dans la forme permet
en revanche de faire l'exprience des limites d'une telle approche. Il ne suffit donc pas
d'exhiber le carr ou le rectangle comme la forme exige. Il faut fonder cette exigence en
multipliant les expriences s'appuyant sur d'autres formes.
XIV. 4. 2 La construction de formules
De ce qui prcde, il en rsulte que :
- certaines formules ne sont que lecture-criture de ce qui est. C'est le cas du carr
(ct x ct ) et du rectangle (Longueur x largeur)

3 ranges de 3 carrs 3 ranges de 5 carrs

- d'autres proviennent de transformations ralisables :
C'est le cas du triangle comme dans lexemple suivant :

Remarque :
- C'est aussi le cas du paralllogramme.
- Enfin dans le cas du cercle aucune transformation relle ne peut le transformer en
rectangle ou carr (clbre problme dit de la quadrature du cercle). La formule bien
connue (S = 35
2
s'appuie sur des techniques de calculs fondes sur les notions de limites
et de calcul infinitsimal). Il est par contre possible (et souhaitable) de montrer que la
surface du cercle est comprise entre 2 R
2
et 4 R
2
et mme de dvelopper des procdures
d'approche.
H
C
Aire du triangle est la moiti de laire du
triangle do laire du triangle est
CxH

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Dictionnaire des mots cls
Axiomatique :
Comptences terminales
Concept derreur:
Concept dobstacle :
Conception :
Contrat didactique :
Dvolution :
Dysfonctionnement cognitif
Evaluation
Formalisme
Institutionnalisation
Obstacle
Obstacle pistmologique
Obstacle didactique
Polysmique
Reprsentation
Situation daction:
Situation de formulation:
Situation de validation:
Socle de comptences:
Scnario pdagogique:
Schme:
Thorme en actes:
Thorie des champs conceptuels
Thorie des situations
Typologie:

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