revedu@gmail.com ISSN (Versin impresa): 0379-7082 COSTA RICA
2003 Natalia Campos Saboro EL DOCENTE INVESTIGADOR: SU GNESIS TERICA Y SUS RASGOS Educacin, ao/vol. 27, nmero 002 Universidad de Costa Rica Ciudad Universitaria Rod, Costa Rica pp. 39-42
Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal Universidad Autnoma del Estado de Mxico http://redalyc.uaemex.mx
Introduccin Como breve antecedente a la temti- ca del docente investigador y su influencia en la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, abordamos, primero algu- nos hallazgos de cmo se perciben los futu- ros y las futuras maestras como docentes, y cul es el perfil del docente en su diario quehacer en el aula. Los futuros candidatos a docentes, segn resultados del proyecto Validacin de un mdulo de seleccin de candidatos a docentes, de las investigadoras Ana Tere- sa Len, Ana Mara Hernndez, Susana Ruiz e Irma Zuiga de la Divisin de Edu- cacin Bsica del C.I.D.E., Universidad Nacional, se miran como personas que de- ben establecer buenas relaciones con los otros. (Len y otros, 2002). La mayora de los docentes (60% de sus respuestas) ex- presan frases tales como: querer a mis alumnos ser comprensiva dar felici- dad (Len y otros 2002). Otros docentes dan respuestas (29% de ellas) relacionadas con el proceso enseanza-aprendizaje, al- gunas de sus frases son: que los nios aprendan bien bastante y las maestras enseen adecuadamente en- treguen todos sus conocimientos. Un grupo minoritario da respuestas, de las cuales un 11% apunta hacia un rol del Revista Educacin 27(2): 39-43 2003 EL DOCENTE INVESTIGADOR: SU GNESIS TERICA Y SUS RASGOS Natalia Campos Saboro Resumen: El propsito de este artculo es enunciar los rasgos que caracterizan al docente investigador. Para ello, me ubico en el contexto terico, desde dn- de conceptualizo sus calidades, a saber: visin de mundo, de paradigma curricular, y de investigacin educativa. Palabras clave: Investigacin Cualitativa, Docen- cia, Perfil del Docente Investigador. Recibido 10V2003 Aceptado 10VI2003 40 Revista Educacin 27(2), 2003 maestro como promotor de valores y como persona ntegra (Len y otras 2002). Las respuestas dejan en evidencia que futuros maestros privilegian lo afec- tivo, en el proceso enseanza-aprendizaje, en lugar de la instruccin. En relacin con el perfil real del docente y la docente, los estudios etno- grficos de aula, realizados por un equi- po interdisciplinario del Instituto de In- vestigacin para el Mejoramiento de la Educacin Costarricense, I.I.M.E.C, Uni- versidad de Costa Rica sealan que: los maestros controlan el proceso de ense- anza-aprendizaje cuyo eje es la trans- misin de informacin y conocimientos, esbozados en los programas de estudio y desarrollados con un apego casi total al libro de texto, la metodologa general- mente focaliza la repeticin y la memori- zacin de contenidos programticos, los nios y nias se comportan pasivamente, y se limitan a recibir y repetir conoci- miento, tienen gran dependencia del maestro. El docente atiende ms al desa- rrollo cognoscitivo del nio que lo con- cerniente a las actitudes, a lo psicomotor, a lo social. La creatividad y la reflexin de los nios, estn limitadas por las po- cas oportunidades que tienen de partici- par (Campos, 1991). Observamos en estos hallazgos que los maestros perciben su funcin docente en la lnea de la posicin humanista de la educacin, pues, dan mayor importancia al afecto en el encuentro humano, docen- te-estudiante que a su rol de instructor. Sin embargo, en el actuar cotidiano del docente, evidenciamos un proceso ense- anza-aprendizaje de tipo reproductor de contenidos programticos, controlado por el maestro y con un protagonismo desdibu- jado del estudiante, proceso poco propicio para enriquecer las relaciones de afecto sealadas por las futuras docentes y los futuros docentes. El por qu de esta diferencia entre la percepcin del futuro maestro y su prctica en el aula, puede ser objeto de estudio en trabajos finales de graduacin o en tesis de posgrado en educacin. Ausencias en la misin del docente Nos interesa hacer notar en este ar- tculo que en ambas visiones: la de los fu- turos docentes, y la de aquellos que no ejercen su profesin en las aulas no se menciona o se hace la ansiada bsqueda del conocimiento, al descubrirlo, construir- lo, y compartirlo en la realidad de su aula, de su comunidad o en la virtual tan en bo- ga hoy en da. Lamentablemente, no se vislumbra la manera en que docentes y es- tudiantes encontremos sentido a lo que enseamos y aprendemos. Pues no tras- cendemos a crear los espacios en el aula, para criticar aspectos que afectan nuestra dignidad o aquellos en los cuales no cree- mos porque tenemos duda de que sean ver- dades infalibles. Las ausencias citadas in- dican que tenemos una misin en la transformacin del rol del docente, es por ello que los formadores de docentes tene- mos la responsabilidad de la autorrefle- xin sobre nuestro quehacer y a partir de su fruto debemos planificar con una orien- tacin que conduzca a los docentes a deve- lar, conocer, analizar y, en la medida de lo posible, transformar la realidad educativa. Es aqu, donde la alternativa de formar docentes investigadores nos aporta una forma de vivenciar el proceso educativo de una manera diferente, pues se potencia al ser humano a descubrir, a reflexionar, a actuar, a crear e innovar. El docente investigador: la visin del mundo que lo rodea En aras de formar ese docente inves- tigador, nos ubicamos en la concepcin del mundo de la vida de los pensadores Schtz y Harberma (Berticelli, 2000), en donde se da importancia a la naturaleza simblica del ser humano, a su experiencia 41 comunicativa e intersubjetiva, a sus dife- rentes verdades, reales en sus mentes y co- razones y en su actuar, las que libremente deben aflorar en la accin educativa de las personas. De manera que a partir de ella, construyan su mundo de vida. Ese mundo que Mahatama Gandi llam el planeta que tiene lo suficiente para satisfacer los deseos de todos, pero no su codicia citado por Rodrigo Carazo (2002). Esta concepcin de mundo, me lleva a situarme en los paradigmas curricu- lares prctico y emancipador (Grundy, 1991), los cuales se sustentan en la com- prensin profunda del fenmeno educativo y en la liberacin del ser humano, de un mundo del sistema (Berticelli, 2000) carac- terizado por su materialismo, aqu se pri- vilegia la produccin econmica, y se vio- lenta la simblica, se ejerce el control y la imposicin y se dinimizan los procesos que valoran la experiencia comunicativa inter- subjetiva. En consecuencia, las verdades de las lites de poder ahogan los valores culturales, los afectos, las construcciones e idearios propios de los pueblos. Un mundo que controla y regula objetos, cosas, para lo cual emplea la ciencia emprico-analti- ca (Kemmis, 1993). El mundo de la vida y los para- digmas curriculares prctico y eman- cipador buscan una educacin cuya cali- dad se valora por la pertenencia de sus procesos de observacin, de participacin, de construccin de conocimiento, de acti- tudes creativas e innovadoras que den res- puesta a los problemas nacionales y de la re- gin centroamericana relacionados con la ecologa, el deterioro social, el tratamiento de temas de gnero, discapacidad, diversi- dad cultural y tnica. Sin embargo, contra- ria a la calidad del mundo de la vida; la educacin se inclina hacia una calidad acartonada, que da relevancia a las notas, a los promedios, a los ttulos, a los costos y a los beneficios econmicos; todo ello con- gruente con el mundo del sistema que los autores antes citados, caracterizan como materialistas. Al respecto seala Rodrigo Carazo, Falta mucho por hacer y agre- ga: ...pero somos conscientes de que, si al ser humano, se le coloca siempre, como centro de la creacin, estaremos acercn- donos a las metas superiores que desea una sociedad de verdad civilizada (Cara- zo, 2002). Para aproximarnos, an ms, a esbo- zar los rasgos que un docente investigador requiere, la investigacin educativa y el pa- radigma cualitativo aportan los conocimien- tos terico-prcticos adecuados, pues permi- te a las docentes investigadoras: observar la realidad educativa de forma natural y es- pontnea, recontruirla para comprenderla y, si es posible, transformarla, en cuyo proceso, los docentes y las docentes indagamos, con- juntamente con los estudiantes nuestra prctica diaria en el aula. Rasgos del docente-investigador Finalmente y despus de plantear la gnesis terica del docente ofrecemos, a continuacin, algunas caractersticas de la docente investigadora: Ejerce el poder para ayudar al estu- diante, y no se ampara en el poder de su saber para realizar la labor docente. Analiza continuamente su proyecto de vida personal y profesional cons- ciente de sus limitaciones, fortalezas, carencias, miedos, ideales, incerti- dumbres y sueos, de manera que aprenda de s mismo y oriente el aprendizaje de estudiantes de la mis- ma forma. Construye una prctica docente con- gruente con su posicin ante el mun- do. En palabras de Antonio Prez Es- clarin (1997), ...uno explica lo que sabe o cree saber; pero orienta el aprendizaje de sus estudiantes con lo Revista Educacin 27(2), 2003 42 Revista Educacin 27(2), 2003 que es... Si el docente-investigador es inquisitivo, comprometido con sus estudiantes y la sociedad, formar docentes en esa lnea. Elabora el discurso educativo todos los das, al observar e indagar la rea- lidad y destierra el discurso vago y superficial. Esclarin acota al respeto escudria el barro de nuestra reali- dad y construye a partir de ella. Es decir, da significado y calidad a la formacin docente. Abre caminos, no receta frmulas, ello implica aventura, riesgo, incertidum- bre, ilusiones y desilusiones, aciertos y desaciertos, como la vida misma. Entrega sus propios ojos, sus viven- cias, sus conocimientos para que los estudiantes investiguen la realidad con ahnco y profundidad, en un afn de entenderla, sin condenarla, y as buscar las acciones pertinentes para mejorarla. Construye teoras respetando el vientre cultural de dnde provienen, hace nfasis en que stas no se dan en un contexto neutral y asptico. Construye valores en su continuo in- dagar en los escenarios educativos y sociales dnde se desenvuelven, no los recita o los proclama, los vive. Apuesta a la afectividad hacia sus alumnos, los conoce, los ama, saca lo mejor de ellos, y no reduce su labor a la efectividad y eficacia del pro- ducto educativo. Es un filsofo de la educacin y no un tcnico de ella. Lucha contra la rutina, el aburri- miento, el adormecimiento y pone la chispa de la vida al aprendizaje con su actitud inquisitiva y creadora. Comparte con los miembros de la comunidad educativa sus construc- ciones cientficas y sus vivencias, al publicarlas, discutirlas en foros, de- bates u otras actividades de esta naturaleza. Forma conciencia crtica para el anlisis de polticas, ideologas, pa- radigmas, enfoques, presentes o t- citos en el discurso y en la prctica. Forma con otros docentes investi- gadores grupos de pensamiento, elabora tendencias educativas per- tinentes a su contexto. En sntesis, ama y construye el mun- do de la vida y destierra aquello del sistema que lo cosifica. Referencias bibliogrficas Berticelli, Antonio Ireno. Alfred Schtz S. Jrgen Habermas: aproximaciones tericas. Perspectiva Florianopolis. V.18, n 33, p155-189, jan/jun. 2000. Campos, Saboro Natalia, Estilos de ense- anza. Aprendizaje en aulas de es- cuelas ubicadas en zonas urbano- marginales. Revista Educacin 15 (2) 34- 47, 1991. Editorial de la Universidad de Costa Rica. Carazo, Odio Rodrigo. Rodrigo Carazo con la dignidad en las venas. Ediciones el Castillo. Cartago. Costa Rica. 2002. Grundy, Shirley. Producto o Praxis del Cu- rriculum. Ediciones Morata S.A. Madrid, 1987. Kemmis, Stephen. El curriculum, ms all de la teora de la reproduccin. Edi- ciones Morata, S.L., Madrid, 1993.