Revista Urutgua - revista acadmica multidisciplinar www.uem.br/urutagua/007/07vaz.

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Quadrimestral N 07 Ago/Set/Out/Nov Maring - Paran - Brasil - ISSN 1519.6178
Centro de Estudos Sobre Intolerncia - Maurcio Tragtenberg
Departamento de Cincias Sociais - Universidade Estadual de Maring (DCS/UEM)

A criana problema e a normatizao do cotidiano da educao
infantil
Solange Vaz
*


A criana no se pode antecipar, nem se projetar, nem se idealizar, nem se
determinar. A criana no cumpre nada, no realiza nada, no culmina
nada. um limite, uma fronteira, um salto, um intervalo, um mistrio.
Jorge Larrosa

Resumo:
Este texto relata uma pesquisa que teve o intuito de investigar os sentidos da produo discursiva por
meio da qual a educao infantil (re)produz o lugar institucional da criana-problema.
A perspectiva institucionalista de inspirao foucaultiana foi o referencial terico-metodolgico de
anlise do material discursivo, obtido por meio de observaes e entrevistas em uma creche e uma
EMEI.
As anlises mostraram que as prticas concretas da educao infantil sinalizam um carter normativo da
ao pedaggica a desenvolvida, indicando que a subjetividade que nelas se produz crivada pela
norma desenvolvimentista. Como conseqncia, a criana que se distancia da norma, seja por excesso,
seja por falta, interpretada como desigual e anmala.
As anlises demonstram como certas crianas criam estratgias sutis de resistncia normatizao,
desenhando singularidade na forma como nela se inserem e mostrando que esperam ser vistas com um
olhar que as reconhea como alteridade e diferena.
Palavras-chaves:Educao Infantil, criana-problema, discurso, alteridade.
Abstract:
This text reports a survey which had the purpose of investigating the senses of discursive production by
which the childrens education (re)produces the problem child institutional place.
The institutionalist perspective of Foucaultian inspiration was the theoretical methodological referential
of discourse matter analysis, obtained through observations and interviews in a day nursery and one
EMEI (Municipal School of Childrens Education).
Analysis evidenced childrens education concrete practices show a normative character of pedagogical
action there developed, indicating the subjectivity produced in them is sifted by the development rule.
As a consequence, the child who moves away from the rule by excess as well as by lack is interpreted as
unequal and anomalous.
The analysis demonstrated how certain children create subtle strategies of normativeness resistance,
drawing singularity in the way they insert in it and showing they hope to be seen with a look which
recognizes them as alterity and difference.
Key-words: problem child, childrens educational, discourse, alterity.


*
Doutoranda em Psicologia da Educao, Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

Um outro olhar sobre a Educao Infantil: as prticas discursivas
O perodo ps-LDB vem demonstrando que no bastam apenas conquistas legais para que a
educao infantil supere concepes arraigadas em sua histria e em suas prticas concretas,
consideradas como obstculos conquista de sua identidade educativa.
O discurso da dicotomia assistir/educar que diferenciou o papel da creche e da pr-escola,
sustentou a histria da educao infantil no Brasil, desde o seu surgimento. Produzindo uma
imagem cindida sobre o seu papel, a educao infantil veio considerando, ao longo de sua
histria, a educao da primeira infncia como uma superao de fases, dificultando uma
viso do trabalho integrado com a criana de zero a seis anos bem como a construo de
propostas pedaggicas adequadas e fruto de reflexo sobre sua prpria ao educativa.
Partimos do pressuposto de que o discurso da dicotomia engendrou prticas discursivas
concretas tanto nas creches quanto nas pr-escolas. Nascidas da (na) vivncia cotidiana, as
prticas discursivas colocam em evidncia o imaginrio institucional, constituindo-se na
dimenso no prevista, cujos efeitos permanecem nas relaes cotidianas entre adultos e
crianas nessas instituies de educao infantil.
A imagem fragmentada que a educao infantil construiu sobre o seu papel contribuiu para a
fragilidade da identidade institucional da educao da primeira infncia realizada na esfera
pblica e permitiu que os seus objetivos se tornassem permeveis aos objetivos de outras
instituies, como os da famlia e do ensino fundamental, que tm influenciado na definio
de seu papel educativo. Tal realidade tem dificultado educao infantil pensar a
especificidade de sua ao educativa a partir da prpria criana ser concreto, histrico e
capaz.
As instituies de atendimento primeira infncia, buscam hoje superar a diviso entre
momentos educacionais e de cuidado, em nome da globalidade da experincia da criana;
buscam firmar-se como espao pblico diferente da famlia, complementar a ela mas no
igual, assim como buscam tambm se firmar como um espao educacional articulado ao
ensino fundamental, porm diferenciado deste e adequado s necessidades especficas da
criana pequena.
Nesta busca muitas tm sido as conquistas, contudo, as relaes vividas no cotidiano da
educao infantil parecem indicar que este no tem sido to somente um lugar acolhedor que
propicia criana possibilidades de expressividade que lhe so roubadas quando esta chega
no ensino fundamental. Torna-se relevante considerar que, em seu cotidiano, a educao
infantil tem negado a assimetria existente na relao adulto/criana, efeito de demandas
diferenciadas, inerentes s relaes entre adultos e crianas. Essa assimetria refere-se
realidade social que marca essa relao, que se caracteriza pela dependncia total da criana
ao adulto, o que, para Charlot (1979), um fato social contra o qual no se pode lutar, pois a
criana somente conquista sua autonomia progressivamente.
A relevncia dessa caracterstica para as instituies de educao infantil vem sendo apontada
por alguns autores, como o aspecto levantado por Foni (1998). Muito embora se reconhea na
criana que se relaciona com o adulto competncias comunicativas, capacidades de articular
modalidades diversificadas de relacionamento com adultos e colegas, motivaes para
explorar, conhecer e fazer bem mais precoces do que se prev at os trs anos de idade
(p.145), para a autora, a expresso dessas potencialidades est vinculada aos comportamentos
com os quais os adultos dirigem as oportunidades e experincias da criana.
As relaes adulto-criana tm sido uma das principais temticas presentes hoje nos estudos
sobre o cotidiano da educao infantil, instituio que inaugura a entrada da criana no
espao pblico representado pelo sistema educacional e que tem tido como tendncia de
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reproduo do modelo escolarizante, caracterstico do ensino fundamental, em sua prtica
educativa.
As concepes que fundamentam o modelo de ensino-aprendizagem que estrutura o ensino
fundamental se originam predominantemente da Psicologia. Permeando as prticas
educativas, o desenvolvimento cognitivo, sugerido como uma progresso contnua, linear e
homognea de etapas, parece pautar os pressupostos de aprendizagem da criana.
Com a utilizao de instrumentos nascidos no interior de uma nica disciplina corre-se o risco
de se concretizar, na prtica, uma nica modalidade com a qual as caractersticas e
necessidades das crianas podem se percebidas, conforme destaca Foni (1998). Segundo a
autora, o emprego, na educao infantil, de categorias como desenvolvimento motor,
desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento social, tem demonstrado, na prtica
educacional, ser redutor da realidade que se pretende detectar e promover.
Esse perodo anterior ao ingresso no ensino formal tem sido definido como dinmico e
criador. Contudo, os efeitos da adoo de um modelo que no reconhece o ldico como forma
de participao e produo cultural da infncia, so destacados quando se investiga o
cotidiano. Segundo Esteban (1997), na prtica, no to evidente o senso comum de que na
pr-escola se aprende brincando. Por meio das atividades chamadas ldicas do pr-escolar,
sempre avaliadas a partir de um modelo de desempenho esperado, as crianas muito
aprendem sobre como se adaptar monotonia da vida escolar.
Ainda como reflexo do modelo escolar, o papel desempenhado pela avaliao nas prticas da
educao infantil demonstra a necessidade de se classificar o desenvolvimento da criana em
termos de sua evoluo. Voltada para os progressos da criana, tendo inerente a idia de
metas a alcanar, a avaliao visa instrumentalizar o adulto na adequao de contedos aos
objetivos que pretendem promover o desenvolvimento de habilidades e a promoo de
aprendizagens.
Como efeito da avaliao que visa mapear o pensamento da criana, para que ela avance
nos conhecimentos, h, no cotidiano das instituies de educao infantil, o predomnio de
atividades centradas no desenvolvimento cognitivo. Estas se revelam pouco desafiadoras e
subestimam a capacidade da criana. Alm disso, a falta de incentivo autonomia e relao
adulto/criana resulta em ausncia de dilogo, retratando os equvocos da educao infantil
quanto aos interesses e necessidades da criana pequena.
Muitos so os valores, normas e modelos aos quais as crianas vo sendo diariamente
adaptadas nas instituies de educao infantil. Mas quando isso no acontece? Quando a
criana no se enquadra nas normas e padres estabelecidos? Quando no corresponde aos
objetivos traados? Que expectativas surgem por parte do adulto? Que planos vo sendo
traados para ela na instituio? Como vo se constituindo suas possibilidades futuras?
Criana-problema : um lugar
A pesquisa procurou compreender como essa criana torna-se o lento, o excepcional, o
tagarela, o agressivo, o terrvel, enfim, a criana-problema.
Sem tom-la como objeto de interveno ou diagnstico, a criana foi considerada como
sujeito que tem sua existncia fundada na rede de relaes vividas diariamente nessas
instituies, por meio de um recorte terico que possibilita a anlise dos efeitos discursivos
das prticas concretas no cotidiano educacional. Nessa perspectiva, a educao infantil
pblica do municpio de So Paulo foi enfocada tendo como referencial terico a Psicologia
Institucional de Guirado (1987) e a leitura institucional das prticas educativas, proposta por
Aquino (1996 a e b).
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O conceito de instituio, que sustenta tal referencial, a define como um conjunto de prticas
sociais que tendem a se reproduzir, envolvendo um bem abstrato especfico, que
Albuquerque (1978) denomina objeto institucional. O objeto institucional aquilo do que
a instituio se apropria imaginariamente, reclamando a soberania de sua posse ou guarda, e
sobre o qual reivindica o monoplio de sua legitimidade (Aquino, 1995, p.10) no caso da
instituio escolar este seria o conhecimento.
O que define a existncia de uma instituio a prtica contnua em torno da apropriao de
um objeto. Para essa perspectiva terica, instituio no uma empresa, uma organizao ou
uma entidade. Esta concebida como um conjunto de prticas ou relaes sociais que so
marcadas pela repetio. Prticas/relaes que, ao se repetirem, legitimam-se (ibid, p.10).
Guirado parte da premissa de que sujeito e instituio se constituem mutuamente no plano do
imaginrio, e que sempre no interior de relaes que se tece a subjetividade humana, na
dinmica de intersubjetividades institucionais especficas.
Definida como um conjunto de prticas sociais, no movimento de repetio e legitimao
que se traam os contornos de uma instituio. pela imagem positiva que ela produz sobre
sua existncia que esta se torna naturalizada e alheia aos sujeitos concretos. Por exemplo,
professores, alunos e toda a equipe de uma escola, perpetuam um certo cotidiano, porque o
vivenciam como relaes naturais: como tendo sido sempre assim, e como tendendo a se
repetir sempre dessa forma porque educao e ensino isto (Guirado, 1987, p.73).
Toda prtica institucional se caracteriza, portanto, por um conjunto de relaes especificas
marcadas por um plano discursivo que estrutura essas relaes. Esse plano se expressa, a
partir da imagem de si e do outro na relao, nos lugares/posies simbolicamente definidos e
assumidos pelo sujeitos. Busca-se, dessa forma, na perspectiva institucional, compreender as
relaes, mas no como elas se do materialmente, mas como elas so imaginadas,
percebidas, representadas pelo sujeito (ibid, p.71).
Quando as educadoras entrevistadas falam de si e das crianas s quais se relacionam, o
fazem a partir de idias (re) construdas a partir da prpria relao, desenhando portando,
contornos de subjetividade que sustentam o seu lugar e o lugar do outro na relao. Portanto,
as relaes sociais, tecem redes de discursos que produzem o mbito imaginrio de toda
prtica institucional.
As representaes dos educadores sobre a instituio evidenciam uma produo imaginria.
Tal anlise requer compreender como as pessoas se localizam nas relaes que vivem, que
imagens constituem a respeito do lugar (simblico) ou do papel que nelas desempenham, pois
estas nascem no conjunto das relaes vividas, a partir da ordem simblica de lugares
atribudos e assumidos (Guirado, 1987, p.36).
Por sua vez, a forma como os atores se identificam com suas prticas indica o que
reconhecem e o que desconhecem acerca das relaes institudas. Na anlise das
representaes investiga-se, ento, os lugares que os sujeitos se atribuem e que se lhes
atribuem no decurso das prticas; movimento este que vai lentamente tecendo os processos
institucionais de subjetivao (Aquino, 1996a, p.18).
Na qualidade de atores sociais, as pessoas esto presentes nas instituies no como
indivduos, mas ocupando alguma posio dentro de um conjunto de prticas. Portanto, o que
se privilegia no so as capacidades individuais ou pessoais. As dificuldades e inadequaes
no so consideradas como sintoma de um indivduo, mas reflexo da forma como posies
imaginrias se articulam na estrutura institucional (Guirado, 1987).
O conceito de lugar foi um dos nortes do estudo. Nele est implcita a idia de que no h
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sujeito fora da instituio (escola, famlia, casamento, religio), assim como tambm no h
instituio sem os sujeitos que a fazem no cotidiano, por meio de suas prticas discursivas.
Trata-se de um sujeito singular mas tambm um sujeito efeito de representaes que nascem
de relaes concretas. Sujeito que se reconhece a partir de uma subjetividade que se institui
em relaes sociais especficas.
Nesse sentido, a criana-problema compreendida como um lugar imaginrio que se
institui na estrutura de relaes entre os lugares institudos. Compreende-se que no discurso
das educadoras materializam-se as representaes destas acerca da criana que no
corresponde ao que dela se espera. Na anlise dessas representaes procurou-se
compreender, portanto, como se d a metabolizaco imaginria da criana-problema.
O Modelo Escolarizante e a normatizao das prticas com a criana pequena
Partiu-se do pressuposto terico-metodolgico de que uma instituio, como prtica social,
nesse caso prticas educativas em torno da criana de zero a seis anos, tambm produzida
pelo discurso sobre seu papel. Esse discurso produz uma ideologia nascida na prpria prtica,
que lhe atribui sentidos reconhecidos e desconhecidos. Assim, o discurso sobre a prtica se
produz e reproduz nas relaes dirias, legitimando socialmente uma instituio.
Na educao infantil, o entendimento de que seriam distintos os papis da creche e da pr-
escola, sendo que primeira caberia assistir e segunda educar, caracterizou-se como o
discurso que distinguiu a tarefa da educao infantil representada por essas instncias. No
entanto, torna-se relevante considerar, na contramo do discurso da dicotomia, a presena
de objetivos igualmente educacionais, representados pela concepo educacional
assistencialista, tanto na creche quanto na pr-escola pblica.
No resgate histrico do discurso sobre o papel da educao infantil, a anlise realizada por
Kuhlmann Jnior (1998), aponta para o carter educacional da Assistncia Social, e contribui
para desmistificar a idia de que assistncia no educao. Para esse autor, o
assistencialismo configura-se como uma concepo educacional destinada s classes
populares. Sempre prevendo um futuro trgico para a criana pobre - a marginalidade - a
Assistncia tinha como objetivo educacional tirar a criana da rua protegendo-a desse perigo,
culminando, dessa forma, com uma prtica de implementar um atendimento de baixa
qualidade populao pobre. Para o autor, necessrio levar-se em conta a existncia de
intencionalidade nas concepes educacionais, representadas pelo assistencialismo, que
sustentaram historicamente as prticas de creches e escolas de educao infantil pblicas.
A intencionalidade presente em suas prticas no foi levada em conta na histria da educao
infantil. Ao contrrio, na dcada de 1970 o discurso da dicotomia, considerou que as EMEIs
evoluram em relao s creches. Entendeu-se que, aps Creche e EMEI terem percorrido
juntas um perodo igualmente assistencialista, a pr-escola teria essa fase superada com sua
insero ao sistema de ensino.
O percurso do discurso pedaggico das creches e das EMEIs permite observar que ambas
instituies atenderam a mesma clientela. A anlise de Kramer (1995) sobre a poltica pr-
escolar da dcada de 1970 demonstrou que a concepo educacional que tinha como objetivo
suprir as carncias (e evitar um futuro sombrio) das crianas das camadas mais baixas da
populao, sempre permeou as prticas de ambas as instituies. Pode-se supor que tal
concepo no ser superada apenas com conquistas legais, sem que se considere tambm os
efeitos produzidos nas suas relaes cotidianas. Isto porque, em seu percurso histrico,
Creche e EMEI, constituram a imagem de sua clientela. Essa imagem, nessas prticas, nasce
marcada pelo olhar preconceituoso com relao origem social da criana.
O efeito do discurso da dicotomia parece residir na crena, ainda hoje presente no cotidiano
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da creche e pr-escola pblicas, de que seu papel educativo vem sendo construdo superando
etapas. Contudo, este estudo constatou, ao contrrio do que se supe, a presena, tambm na
EMEI, da herana assistencialista em seu cotidiano, no qual permanece uma imagem ambgua
com relao s potencialidades da sua clientela, que, assim como a da creche, oriunda das
classes populares. Pode-se dizer que na interface dessa imagem outra se compe: a de que
quando se ascende a uma educao dita superior, verdadeira educao, a clientela no se
enquadra. Imagem esta que vem permeando o cotidiano do ensino fundamental e sendo uma
das facetas do fracasso escolar, conforme pesquisas de Collares & Moyss (1996) e Aquino
(1997).
Como efeito, essa imagem, gestada historicamente, de ascenso a uma etapa educacional,
dificultou educao infantil a visibilidade sobre seu papel. Este se constituiu por meio de
uma permeabilidade discursiva s concepes sobre o seu papel formuladas por outras
instituies, principalmente a famlia e o ensino fundamental. Essas concepes traam
imaginariamente hoje o objeto institucional que a educao infantil produz, isto , a
educao da criana de zero a seis anos fora do mbito familiar. Como efeito dessas
influncias, a educao infantil exerce hoje sua funo educativa, por meio da produo de
um modelo escolarizante em suas prticas.
Com a descoberta da primeira infncia como objeto pedaggico e o surgimento da funo
pedaggica de me entre as classes superiores (Chamboredon e Prvot, 1986), surgem as
representaes da famlia sobre o papel das instituies de educao infantil. Esse discurso se
prolifera na dcada de 1980 entre todas as classes, com o debate ocorrido sobre a
democratizao da educao pblica. possvel afirmar que o discurso da famlia sobre o
papel da educao infantil constituiu-se com base na funo preparatria, tendo como objetivo
primeiro a alfabetizao, representando, pois, um obstculo construo de uma ao
educacional especfica nessas prticas.
O discurso escolar sustenta hoje as prticas educativas na educao infantil. Representando
um ponto de referncia por constituir-se em modelo com contornos definidos, esse modelo
tem significado para a educao infantil contgios inadequados de pedagogias limtrofes
(Bondioli & Mantovani, 1998). Privilegiando o desenvolvimento cognitivo, um dos efeitos do
discurso escolar tem sido olhar para a criana da educao infantil como aluno, esperar dela
comportamentos e aprendizagens que sero exigidos na etapa escolar posterior.
As Instituies de educao infantil vm reproduzindo em suas prticas um modelo escolar
que prioriza o desenvolvimento. Dessa forma, a psicologia exerce predomnio nas prticas
com crianas pequenas, tendo poder normatizador por meio de um sistema que prev o que
certo e o que errado, e cujo controle exercido visando classificar, adequar e corrigir.
Segundo Walkerdine (1994), a psicologia tem fornecido Educao aparatos de
classificao, monitorao da observao e promoo das capacidades psicolgicas
individuais, produzindo nessas prticas o desenvolvimento como pedagogia.
Ao explicar o desenvolvimento humano, a psicologia, como representante da cincia, produz
um discurso que pertence ao domnio disciplinar. Tal domnio, exercido pelas disciplinas
modernas, tendo a Medicina como sua representante maior, representou, segundo anlise de
Foucault (1984), a estratgia de poder na modernidade. Esses mecanismos disciplinares tm-
se constitudo em formas de controle e poder na sociedade moderna na medida em que
veiculam o discurso do que a norma e seu avesso.
Por meio de prticas de classificao, regulao e normalizao, a psicologia do
desenvolvimento produz a criana em desenvolvimento como objeto do seu olhar. Ao
produzir aparatos para a produo da verdade sobre a aprendizagem, a psicologia do
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desenvolvimento produz o que significa aprender (Walkerdine, 1994).
Reproduzindo os mesmos padres e modelos pedaggicos presentes no ensino fundamental, a
educao infantil vem caracterizando sua prtica por meio de um modelo que no possibilita
criana pequena o acesso ao conhecimento por diversas formas de linguagem e a sua
reproduo parece estar em consonncia com a educao assistencialista, quando ratifica o
preconceito com relao criana que no se adapta ao padro de desenvolvimento esperado.
No ensino fundamental, no corresponder ao padro de desenvolvimento e aprendizagem
esperados tem como significado erro e fracasso. Estes tm sido explicados por meio de
discursos mdico, psicolgico e sociolgico, considerados cientficos e comprovados. Essa
forma de explicar o erro/fracasso tem sido denominada patologizao do cotidiano
escolar (Collares & Moyss, 1996).
por meio de um processo de importao de outros discursos que a instituio escolar
explica o erro/fracasso, e que tem resultado na (re)produo imaginria do aluno-problema,
que seria uma espcie de imagem e ao mesmo tempo um conceito que tem se alastrado e
despotencializado os limites e possibilidades concretas da ao pedaggica (Aquino, 1997).
Esse processo significa uma apropriao imaginria de discursos cientficos produzidos alm
dos muros escolares. Isso representa atribuir causas para o erro/fracasso que ultrapassam a
abrangncia de sua prtica. Como conseqncia, a escola vem alimentando a figura do
aluno-problema e desviando-se da possibilidade de buscar solues a partir de sua ao
pedaggica (ibid).
Nessa perspectiva, ao adotarem um modelo nico e supostamente cientfico de criana,
aprendizagem e desenvolvimento, esses discursos justificam hoje no s o aluno-problema
no ensino fundamental, mas tambm a imagem de criana-problema na educao infantil,
como um dos efeitos do modelo escolarizante que sustenta hoje suas prticas.
Dessa forma, o olhar da pesquisa foi para o imaturo, o lerdo, o difcil, o excepcional
da educao infantil como um sujeito que tem sua subjetividade marcada pela histria das
relaes por ele vivida nessas prticas educacionais.
As anlises demonstraram que, do ponto de vista do discurso cientfico, no existem
diferenas de concepo educacional entre a Creche e a EMEI pesquisadas. Ao contrrio, o
olhar desenvolvimentista para com a criana parece normatizar as prticas concretas da
educao infantil representadas por essas instituies.
Os Enredos Discursivos
Nas entrevistas, a preocupao das professoras e ADIs parece dirigir-se s resistncias ao
disciplinamento que a criana apresenta quando, na creche, resiste em ser acalmada e
desenvolver-se no tempo certo, bem como, na EMEI, quando no corresponde disciplina e
s expectativas de desenvolvimento cognitivo.
Ao descreverem sua prtica, as educadoras da Creche e da EMEI representam o prprio lugar
e o lugar destinado criana nas relaes. O desenvolvimento da criana parece ser a tnica
do objetivo tanto das ADIs, na Creche, quanto das professoras, na EMEI. Essas agentes se
reconhecem em sua ao, embora de forma diferenciada, com a responsabilidade de
desenvolver a criana. Na Creche, o seu desenvolvimento acompanhado e observado at o
momento de encaminh-la EMEI. Na EMEI, por sua vez, a imagem presente a de que a
criana formada e enviada para o ensino fundamental, pronta para o exerccio da cidadania.
Quando falam da criana real, no daquela que aparece nos objetivos oficiais, mas na
relao concreta, seu lugar parece ser de prolongamento da ao das educadoras. Na Creche, a
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criana contida, preenchida, acalmada, para ser desenvolvida, enquanto na EMEI ela
incompleta, em formao, e precisa ser disciplinada para ser estruturada.
Na Creche, por sua vez, quando falam sobre seu trabalho, surge para as ADIs a imagem de
que no h obedincia cega na relao com a criana. Criana disciplinada severamente, sem
direito a voz, parece ser considerado algo inapropriado pedagogicamente, algo que as ADIs
somente admitem em casos extremos, quando, como forma de castigo, excluem do grupo a
criana que precisa pensar sobre o que fez. O mais comum a educadora se utilizar da
estratgia de chantagem afetiva, em que a criana, com medo de perder o afeto da tia, cede
ao controle.
As ADIs acreditam firmemente que conversa tambm uma forma eficiente de disciplinar e
controlar a criana, que, na creche, precisa ser obediente mas no submissa. Contudo, nas
representaes in loco, as crianas na roda ouvem muito sobre como devem se comportar,
mas para conversar sem nenhum objetivo parece no haver tempo, porque na creche h
muito que se fazer, mesmo no tempo livre, para que a criana se desenvolva bem.
Nesse imaginrio despontam estratgias de normatizao do comportamento da criana,
justificadas para que seu desenvolvimento acontea. Valendo-se da imagem da criana
sossegada, as educadoras da Creche e da EMEI representam uma relao em que a criana
no obedece cegamente. Criana sossegada importante, na creche, para que o
desenvolvimento acontea, e na EMEI tambm; mas no terceiro estgio importante mesmo
para que a lio entre na sua cabea.
Na Creche, a criana deve conversar na hora da conversa, momento em que lhe so
transmitidos conceitos e em que, segundo representam as ADIs, ela expressa suas idias. Na
EMEI, a imagem de que a criana sabe que deve fazer silncio para fazer a lio e entende
quando isso necessrio. Essas estratgias de normatizao da conduta, via conversa e
conscientizao, produzem uma imagem de que no h controle e submisso na relao. No
entanto, estratgia de deixar a criana pensando adotada por ambas educadoras, quando a
conversa no funciona.
Na EMEI, por sua vez, as professoras, acreditam promover a relao com a criana de forma
bastante democrtica, isso porque a EMEI tem como objetivo transformar a criana em uma
criana autnoma. A ambigidade dessa imagem de democracia nas relaes, que tornariam a
criana autnoma, aparece no vivido. De forma bastante diferente, na prtica, a professora,
conforme se observou, apenas cumpre a regra.
Dessa forma, na EMEI, assim como na Creche, o disciplinamento da criana no dia-a-dia
parte do trabalho normativo. Na EMEI, os mais modernos conceitos tericos, justificam o
desenvolvimento cognitivo da criana, assim como a necessidade do bom comportamento
justifica o castigo. A autonomia da criana parece se restringir a participar adequadamente da
seqncia de atos necessrios ao desempenho das atividades dirias. Para a criana que no
entende o que deve ser feito, utiliza-se uma estratgia de controle mais elaborada,
requisitando-a a ajudar a professora, como oportunidade para que esta reconhea que
atrapalhou o trabalho dos outros.
A idia de passagem, recorrente nas representaes das professoras e ADIs, sugere no
existir, nessas prticas, tempo e espao para a criana de aqui, agora. Para a criana de
hoje, devido s suas origens, parece haver um objetivo de formao moral. Esse objetivo,
na Creche, justifica-se pelas caractersticas da clientela que vem de casa sem conceito de
nada, e, na EMEI, porque a criana chega sem os valores humanos necessrios como
alicerces para o futuro.
Moralizar a clientela, objetivo de uma concepo educacional assistencialista, parece somar-
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se hoje na educao infantil ao objetivo de desenvolvimento cognitivo, representando formas
de normatizao de sua prtica que coexistem e se complementam nas aes cotidianas da
Creche e EMEI pesquisadas. Tal mo-dupla normatizadora, que foi constatada por Aquino
no ensino fundamental, parece repetir-se tambm nas prticas da educao infantil, como
efeito do modelo escolarizante que ela (re)produz.
Todas as educadoras ouvidas e observadas, destacando as dificuldades encontradas em seu
trabalho, se referiram s crianas que, por vrios motivos e de vrias formas, no
correspondiam quilo que para elas foi almejado.
Essas crianas tornam-se para as educadoras um caso-problema, que, na Creche, as ADIs se
esmeram, amparadas por um cabedal psicolgico, em diagnosticar. Demonstrando, nesse
momento, a ausncia de fronteiras dessa prtica, estas se empenham inclusive em diagnosticar
o problema da famlia da criana, que geralmente a suposta razo de sua inadequao.
Na EMEI, o diagnstico, tambm psicolgico, a princpio parece se localizar mais na criana
e em suas dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita, ou melhor, justifica-se a criana
que ainda no atingiu o estgio esperado de desenvolvimento da escrita como aquela que tem
em si mesma a explicao para tal defasagem. nesse momento que o diagnstico, na
EMEI, inclui a famlia. A criana que no se encontra na seqncia de desenvolvimento
esperada, no dispe de famlia em condies de colaborar com a professora, com uma
alfabetizao que comea fora da escola. Motivos de ordem cultural parecem justificar essa
ausncia da famlia na educao da criana. E, por conseguinte, a falta de contato com
objetos culturais conseqncia da origem scio-econmica da famlia, e, por tabela, da
criana.
O diagnstico parece, tanto na Creche quanto na EMEI, contribuir para que as educadoras se
desincumbam de buscar, nas relaes produzidas nessas prticas, as causas dos problemas,
sempre alojados na criana.
Na EMEI, parece no haver dificuldade com o carter moralizante da norma, talvez porque a
criana, em termos de comportamento, corresponde s expectativas e, segundo imaginam as
professoras, entende a regra. Por outro lado, em termos de desenvolvimento cognitivo as
professoras encontram muitos obstculos. Definindo sua tarefa educativa de forma ambgua,
as professoras afirmam no ter como objetivo primeiro a alfabetizao da criana. Por outro
lado, ao adentrarem no tema, adentram no imaginrio da norma, afirmando que a maioria das
crianas somente apresenta condies de serem atingidas at determinado ponto. A partir da,
a professora, parece, ento, deparar com os inmeros problemas que a criana carrega e que a
impedem de dar continuidade ao desenvolvimento da linguagem escrita.
A Normatizao do Cotidiano da Educao Infantil
Nas observaes, de maneira geral, pde-se constatar o um ntido controle do tempo, do
espao, da linguagem e do corpo, e na qual as crianas pareciam saber o que se espera delas, e
corresponder. Na Creche, na hora do almoo, tudo transcorre conforme o esperado.Tudo
parece cronometrado: o tempo de almoar, escovar os dentes e dormir.
Na EMEI por sua vez, crianas e adultos pareciam estar em sincronia perfeita nas situaes
observadas. Uma continuidade de gestos, falas e comportamentos parecia dificultar o
estranhamento daquela prtica, na qual tudo parecia transcorrer na mais perfeita ordem.
Tudo parecia estar harmoniosamente em construo e nada parecia perturbar.
Apesar da disciplina sutil, da permisso de circulao e conversa moderada entre as crianas
nas salas, estas pareciam conhecer e submeter-se s regras que instituam aquelas prticas e
diziam o que uma EMEI. O lugar destinado criana parecia estar sendo ocupado da
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forma como se espera. Nas salas, principais locais de atividades, o importante parecia ser que
a lio fosse feita. A lio parecia normatizar as relaes.
Em alguns momentos, foi possvel observar as crianas do segundo estgio brincando na sala
de brinquedos, sentadas no cho, com montinho de ligue-ligue entre as pernas, sem sarem do
lugar o tempo todo. Ao final da atividade foram elogiadas pela professora que as definiu para
a pesquisadora como sendo muito tranqilas.
Nesse momento, percebe-se que no somente o desvio apontado. As crianas que
correspondem ao padro tambm o so. Inserir-se conforme o esperado na subjetividade
criana tranqila merece destaque, principalmente para essas crianas que no ousaram
romp-la, nem mesmo na sala de brinquedos.
Em alguns momentos surgiam representaes de uma criana que devia seguir as ordens,
acompanhar o grupo, pois os pequenos desvios eram punidos com castigos, como excluir a
criana da atividade.
Numa atividade de ensaio do terceiro estgio para a festa da primavera, pode-se observar uma
professora retirar do ensaio dois meninos e encosta-los na parede, por no estarem cantando
nem balanando o chocalho. E os meninos permanecerem encostados na parede at que o
ensaio terminasse. Portanto, mesmo sob a aparncia do ldico, a criana parecia ser
severamente disciplinada. Quando resiste normatizao, por meio de estratgias como a
recusa ou desinteresse, no sobra lugar para contestao. A criana submete-se
passivamente.
A subjetividade presente nessas prticas a da norma, ou seja, criana que se desenvolve e se
comporta conforme o padro. O saber produzido pelo modelo de desenvolvimento, cujo
objeto a criana em desenvolvimento, normatiza as prticas na educao infantil na medida
em que constitui um modo de observao e vigilncia, bem como fornece ao adulto formas de
interpretar as aes da criana. Pode-se supor que o carter normatizador dessas prticas vem
restringindo, na educao infantil, a diversidade e a diferena a duas formas de existncia:
normalidade e anormalidade.
As crianas que se destacaram nas observaes, como personagens, representaram formas de
excluso presentes na Creche e na EMEI pesquisadas, falando, por isso, tambm da norma.
Esses personagens mostraram que, ao serem vistas a partir de um padro, este transforma em
deficincia, moral ou psicolgica, da famlia e, por conseguinte, da criana, tudo aquilo que
no corresponde ao esperado. Por meio do disciplinamento que controla, identifica e contribui
para classificar e comparar uma criana outra, engendra-se uma subjetividade em que a
singularidade da criana aparece como algo desigual.
Dessa forma, a imagem da criana-problema que vislumbrada, aponta para a norma e o
seu produto. Por meio desse lugar atribudo criana, possvel constatar o que a medida da
norma bem como aquilo que dela considerado desvio.
Por meio dos personagens foi possvel constatar como a prtica normativa engendrada. Ao
apontar o desvio, se exclui a criana, alimentando o preconceito e o estigma com relao
clientela, sempre repleta de problemas. Nesse momento, no corresponder ao padro pode
tambm significar pertencer classe popular. a norma servindo para justificar a
inadequao da clientela.
Os Personagens fazendo a diferena
Durante o trabalho de campo, as crianas se constituram em personagens que foram
surgindo na prpria trama discursiva, contribuindo para explicitar a forma como gestada
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no imaginrio institucional a subjetividade, a norma, o padro, o desvio, o problema.
Nossos personagens demonstraram que nas prticas de educao infantil atribuda uma
subjetividade desviante s crianas que no correspondem aos padres e modelos esperados.
As anlises demonstraram como as crianas resistem a essas marcas, imprimindo
singularidade subjetividade que lhe atribuem.
A criana que bate ou xinga os colegas, expressando seu entendimento do que resolver
problemas, utiliza-se da estratgia de resistncia e contra-controle que mais comumente
representa o passaporte para o lugar de problema na Creche. Conforme mostrou um dos
personagens, essa estratgia foi considerada indisciplinada pela ADI e apontada como
desvio por no corresponder s expectativas de bom comportamento. Nesse caso, desvio pelo
que do padro esperado lhe falta, ou no alcanado.
Na EMEI, os personagens demonstraram a diferena sendo apontada como deficincia. Algo
falta criana para que atinja a norma.
Um dos personagens, apontado pela professora por ser excepcional, evidenciou o quanto um
imaginrio pode ser sustentado por uma premissa que atribui criana uma deficincia mental
por ela no ser capaz de falar. Relaes e prticas se naturalizavam naquele cotidiano apenas
por suposies de que a criana parecia ter deficincia. Representaes circulavam na
EMEI sustentando o diagnstico da professora (e por conseguinte da instituio) que para o
menino sentenciava: ausncia de linguagem igual deficincia mental.
Os personagens da EMEI tambm apontaram para os objetivos duplos de normatizao do seu
cotidiano e da conseqncia que se desviar destes pode acarretar. Estar no terceiro estgio,
no estar alfabetizado, ser do perodo integral e, alm disso, exercer resistncias ao
disciplinamento xingando a professora, so estratgias de resistncia que podem produzir
efeitos mais drsticos criana, efeitos que um dos personagens conheceu muito bem quando
a professora o avisa de que ser impedido de entrar na escola caso no se ajuste s regras.
No entanto, necessrio ressaltar, que o lugar do adulto, nessas instncias educativas, guarda
uma certa ambivalncia. Muito embora a tnica das representaes das educadoras tenha sido
a imagem de desenvolver a criana para o futuro, na interface dessas imagens, aparecem
esparsas intenes de estar com a criana, brincar com ela, no seguir modelos de
alfabetizao que no sejam fruto de uma prtica educativa refletida e construda por seus
prprios agentes.
A anlise indicou porque, em seu imaginrio, a educao infantil pblica parece no
reconhecer o lugar criana-problema. Isso porque, a Creche tem como recurso encaminhar
seus casos para o psiclogo que ratifica o diagnstico da instituio, ou, ainda, encaminhar
os desviantes para a EMEI, considerando que estes, quando em grande quantidade e
rebeldes ao disciplinamento, precisam de novos horizontes. Anuncia-se, ento, que, estando
de passagem para a EMEI, essas crianas no so mais sua incumbncia, podendo, ento,
transferir o problema, que no seu, para frente.
A EMEI, por sua vez, diagnostica sua clientela defasada, e, ao final, argumenta que seu
papel no alfabetizar, transferindo assim seus desviantes para o ensino fundamental. A falta
de visibilidade sobre sua prtica excludente parece residir no fato de que, em sua ao
normatizante, a educao infantil se empenha em diagnosticar o problema da criana
apartada das relaes vividas em seu cotidiano.
Concluses
Em consonncia com o discurso pedaggico contemporneo, fundado nos preceitos da
cincia, as prticas da educao infantil controlam e classificam, de acordo com as
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competncias desejadas e estabelecem modelos e padres, tendo como intuito conhecer a
criana. O produto dessas prticas tem sido a normatizao do seu cotidiano e das suas
relaes, normatizao esta presente nas prticas escolares, em cujo processo a escola produz
o aluno-problema como o avesso da norma. Marcado por tal subjetividade, esse lugar se
reproduz na educao infantil, com idntica fora.
Na busca hoje de contornos ntidos para o lugar educador de infncia, necessrio observar
a ambigidade que o suporta. Se, de um lado, as educadoras, ADIs e professoras, se vm no
papel de desenvolver e preparar a criana para a instncia educativa seguinte, surgiram
tambm representaes indicando imagens singulares que sinalizam um campo de conflitos,
em que essas educadoras vm o seu fazer cotidiano invadido por demandas externas s
relaes concretas vividas por crianas e adultos na Creche e na EMEI, mostrando a
fragilidade existente nos contornos que configuram o lugar do profissional de educao
infantil.
Contudo, ocupando seu lugar com autonomia, expressando nele o que tm de si, sendo
instituintes em sua ao, as educadoras podero ver a criana como o outro. E produzir
sentidos em sua prtica que nasam das relaes que diariamente constituem essas
instituies.
E na medida em que a educao infantil abrir mo de buscar em causas alheias s relaes
vividas concretamente, as justificativas para suas crianas-problema, poder acolher a
diversidade humana presente em seu cotidiano e aproveitar a chance para fazer a diferena.
E poder ainda, como primeira prtica educativa da esfera pblica, ser um lugar de
acolhimento no s no sentido privado, que protege do mundo, mas tambm no sentido
pblico, que mostra o mundo. Pode instituir no apenas uma nica possibilidade, previamente
dita, de ver o outro, mas instituir a vontade de conhecer o outro. E com sua tarefa
educativa, desempenhar o papel tico de incluir democraticamente todas as crianas.

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