CAPTULO 3

MTODO

La educacin verdadera es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. Paulo Freire

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3.1

Propuesta para la elaboracin de programas de estudio

Una primera restriccin a la propuesta de elaboracin de programas de estudio, la constituye el modelo curricular de la institucin. As, los programas de estudio presentan caractersticas tericas y tcnicas distintas, segn se tengan modelos curriculares por asignaturas (con la variante particular que se aplique), por reas de conocimiento, por organizacin modular, etc. La forma de desarrollar programas de estudio, depender de la concepcin que se tenga de ste y est determinada por las diversas "concepciones tericas e ideolgicas que sobre el acto educativo sustentan las personas que integran la institucin" (Pansza y otros, 1987, pg. 9). Morn Oviedo escribe: "... en esta perspectiva, los programas de estudio son considerados como eslabones fundamentales de todo el engranaje que constituye el plan de estudios del que forman parte. Son, asimismo, propuestas de aprendizajes mnimos que el estudiante debe alcanzar en un determinado tiempo, pero que de ninguna manera se considerarn como documentos exhaustivos y menos an como proposiciones acabadas y definitivas" (en Pansza y otros, 1992, pg. 162). En la elaboracin de los programas de estudio, deben participar los docentes responsables de las asignaturas, puesto que el programa es la herramienta diaria y fundamental de trabajo para el docente; y el docente, debe comprometerse con su programa. Al hablar de docentes, se implica un trabajo curricular grupal, es decir, siempre que sea posible, el desarrollo de los programas de estudio debera ser abordado por los maestros que imparten la misma materia. Daz Barriga (1984, pg. 102), contempla tres momentos bsicos al elaborar programas de estudio: - Construccin de un marco referencial. - Elaboracin de un programa analtico. - Interpretacin metodolgica del programa analtico como programa gua.

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Azucena Rodrguez (en Daz Barriga, 1984, pg. 102), plantea tres tipos de programas de acuerdo con su funcin en la educacin: "El programa sinttico (institucional) es la expresin mnima del contenido tal como (debiera) aparecer en el plan de estudios, el programa analtico (departamental) responde a un anlisis del contenido para efectuar una expresin mayor, glosada del mismo, y el programa gua (responsabilidad del docente) es la interpretacin metodolgica del programa analtico, en el cual cada docente (de acuerdo con su propia formacin conceptual y su experiencia) define las actividades de aprendizaje.

3.2

Construccin de un marco referencial para la elaboracin de programas

Al construir un marco referencial, debe partirse de la consideracin de que: "... el programa escolar no es un elemento aislado, sino que tiene una profunda insercin curricular, esto es, todo programa escolar forma parte concreta de un plan de estudios" (obra citada, pg. 103). Lo anterior implica que el docente no desarrolle su curso conforme a su particular concepcin profesional, sino desde la perspectiva del plan de estudios en donde se encuentra inserto. Deben tomarse en cuenta las relaciones curriculares (reticulares) de la materia, analizar los propsitos del plan de estudios, las reas de formacin en que est organizado, las nociones bsicas de cada rea; los conocimientos, habilidades y actitudes manifestados en el perfil del egresado de la carrera, adems de tomar en cuenta las prcticas profesionales que prevalecen en el entorno al que est dirigido el egresado tpico. Lo anterior servir para elaborar un programa sinttico, basado en el mapa curricular de la carrera, de manera tal que se evite al mximo repeticiones u omisiones de contenidos importantes y adems procurando integrar los aprendizajes. Lo anterior es importantsimo, puesto que permitir clarificar la orientacin que tendr el programa, e identificar entre todo el contenido disciplinario, aquello que sea ms

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significativo para la formacin del alumno, de manera que la probabilidad de que sea asimilado, acomodado y adaptado a la estructura cognoscitiva del aprendiente se incremente; esto es, para posibilitar la construccin del conocimiento. El trmino prctica profesional, puede emplearse con diversas significaciones. En este caso, se refiere a la prctica profesional vista como una prctica social y que responde a la divisin social del trabajo (Daz, 1991, pg. 96). Desde este punto de vista, se debe considerar para la elaboracin de planes y programas de estudio (Guevara, G.; en Daz, 1991, pgs. 21 y 96)): La prctica decadente. Aquella que el desarrollo de las fuerzas productivas va dejando en desuso. La prctica dominante. Aquella prctica que en un momento social especfico es la ms representativa de la profesin. La prctica emergente. La que se encuentra en etapa de conformacin.

Al determinar los tiempos asignados a cada contenido, debera tenerse en cuenta el tipo de prctica que se desea promover, con relacin al tipo de profesional que se pretende formar. Lo anterior implica tener una idea de cul ser la prctica dominante para el momento en que el egresado se incorpore al mercado de trabajo, adems de cul es la prctica dominante en el momento que se encuentra estudiando, puesto que dicha prctica puede ser decadente al momento mismo de egreso. Al tomar en cuenta las relaciones reticulares de la materia, es posible detectar con antelacin situaciones que pueden actuar como interferencias para el aprendizaje, dentro de las que se encuentran: - Conocimientos previos deficientes. - Grado de dominio del lenguaje comn y/o tcnico. Asimismo, es posible disear estrategias didcticas que permitan superar las deficiencias encontradas.

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A este respecto, convendra reflexionar sobre el hecho de que los programas de estudio pueden actuar "como propiciadores o inhibidores del aprendizaje" (Pansza, 1991, pg. 81). En ocasiones, las experiencias de aprendizaje no se organizan adecuadamente en funcin a las estructuras de los alumnos o bien, se disean pensando que ellos ya saben X Y cosas sobre la materia, cuando en realidad ni siquiera las han escuchado. Esto ha llevado en gran parte al aprendizaje memorstico, a que el alumno repita sin comprender, esto es, a que el aprendizaje no sea significativo. Para no malinterpretar el tan trado y llevado 'los alumnos llegan con muchas deficiencias y por lo tanto no aprenden', se coincide con Pansza (1991, pg. 92) en que: "Para poder situarnos si tenemos o no los conocimientos previos adecuados, tenemos que partir de un punto concreto que puede darnos nuestro programa escolar, ya que no se trata de pretender una erudicin universal, sino ms bien un conocimiento funcional [que no funcionalista] que nos permita avanzar hacia un mejor nivel". La importancia de considerar el lenguaje dentro del anlisis a realizar, estriba en que: "No hay conocimiento que no necesite de palabras para explicarse, ... Cuando el dominio del lenguaje es pobre, no podemos decodificar la informacin que recibimos, las palabras no nos comunican su contexto significante, y por lo tanto, no se establece el nivel de comunicacin necesario para comprender la informacin" (obra citada, pg. 123). La forma en que se desarrollan los distintos elementos del programa, desde luego que deben ser coherentes con las concepciones de hombre, sociedad, conocimiento, enseanza, aprendizaje, etc. Puesto que en los distintos apartados de este captulo se trataron dichos conceptos, no se repetirn aqu.

3.3

Elaboracin del programa analtico

Una vez esclarecidos los contenidos bsicos en el programa sinttico, deben presentarse como propsitos de aprendizaje del curso. Estos propsitos ayudan a: i) Elaborar los objetivos terminales del curso.

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ii) Desarrollar el temario de la materia. El temario debe comprender: Las unidades de aprendizaje de que consta el curso El nombre de cada unidad y El tiempo esperado en horas para desarrollar cada una.

No debe olvidarse que el tiempo asignado al curso es una limitante, de manera que la profundidad con que se aborda cada tema en el aula, est limitada por el tiempo asignado. Al estimar el nmero de horas para cada unidad, debe tomarse en cuenta la evaluacin como parte integral del curso. El nombre asignado a cada unidad de aprendizaje, debera reflejar el contenido a tratar. Los objetivos terminales comprenden: objetivo general del curso y objetivos de unidad. Es recomendable que los objetivos de aprendizaje sean redactados en trminos que impliquen la manifestacin de la conducta esperada (pautas de conducta), no en trminos de la conducta terminal, concretndola en un producto de aprendizaje realizado por los alumnos y no por el profesor. Para clarificar la diferencia entre pautas de conducta y conducta terminal, referenciemos a Bleger, quien expresa: Pautas de conducta "es aquel conjunto de manifestaciones (de conducta) que aparecen en forma unitaria, conservando una cierta estereotipia en la contigidad de los elementos que la integran. Estas pautas constituyen, en cierta medida, modos privilegiados de comportamiento, que en su conjunto caracterizan a la personalidad; por el trmino modos privilegiados de comportamiento se comprende tambin la tendencia a estructurar las situaciones nuevas, de tal manera que el organismo pueda operar de la manera ms adecuada, y una de sus posibilidades es la de asimilar las situaciones nuevas a situaciones ya conocidas y ya resueltas" (en Zarzar, 1982, pg. 90). Segn Braunstein (1978, pg. 18), Bleger sigue la definicin de conducta debida a Lagache: "la conducta es el conjunto de las acciones fisiolgicas, mentales, verbales y motrices por medio de las cuales un individuo en conflicto con su ambiente trata de resolver las tensiones que lo motivan" (en Daz, 1984, pg. 104).

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En las corrientes tecnocrticas, se entiende por conducta, el modo en que un aprendiz (alumno) debe actuar (Sund y Picard, 1983, pg. 52). Por conducta terminal, la conducta final que debe manifestar el alumno y que se especifica en el objetivo conductual, donde: "los objetivos conductuales indican cmo debe actuar, pensar o sentir una persona" (obra citada, pg. 10). Daz Barriga (1984, pg. 108) opina que, el problema fundamental al redactar objetivos es "encontrar una redaccin que refleje la unidad de objeto de estudio ... nuestro reto es buscar los elementos integradores de lo que estudian los alumnos". Es recomendable que al establecer objetivos, stos se dirijan preferentemente a "operaciones superiores del pensamiento, como son: el anlisis y la sntesis, as como las capacidades crticas y creativas" (Pansza y otros, 1992, pg. 204). En este trabajo, el trmino operacin se concibe con el significado dado por Piaget, para designar: "una accin interiorizada, es decir, a lo que llamaramos habitualmente un pensamiento, siempre y cuando tengamos presente que, para Piaget, la esencia del pensamiento est en la accin" (Ferreiro, 1984, pg. 16). As, las operaciones superiores del pensamiento sn sinnimos de acciones cognoscitivas superiores y niveles cognoscitivos superiores. El problema de la redaccin de los objetivos se complica, debido a que las palabras no siempre tienen el mismo significado para todos. Partiendo del hecho de que el programa de estudios debe ser conocido por docentes y por alumnos, para servir como base del trabajo conjunto, debe escribirse en lenguaje accesible para ambos. Adems, hay que explicitar aquello que pueda prestarse a confusiones. Por ejemplo: "si el objetivo terminal de un curso es que los alumnos analicen los hechos estudiantiles de 1968, se requiere esclarecer qu se entiende por anlisis, y cuales van a ser los productos de este anlisis: Se pretende que los estudiantes hagan una descripcin de las causas y efectos del conflicto?, o lo que se quiere es ' que los estudiantes describan cmo se fueron integrando en el movimiento estudiantil otros movimientos de masas' , o bien se pretende que expliquen cmo

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afect al movimiento el desarrollo de ciertas tendencias nacionales o internacionales" (Daz Barriga, 1984, pg. 108). En el ejemplo anterior, Daz Barriga reconoce que es necesario explicitar lo que se entiende por una de las ' operaciones superiores del pensamiento' : el anlisis y la sntesis. Ahora bien, superiores en relacin a qu otras operaciones del pensamiento?. Adems, aun cuando opina que: "el problema de la elaboracin de estos productos (de aprendizaje) en trminos de objetivos terminales no se puede nicamente tratar como un problema de verbos..." (obra citada, pg. 108). Al redactar los productos de aprendizaje, no puede sustraerse a especificar el nivel de profundidad del anlisis en funcin de verbos: explicar, describir. Aun cuando la taxonoma de Bloom no goza de popularidad dentro de las corrientes didcticas alternativas, la posicin del autor de este trabajo es que, los niveles taxonmicos del campo cognoscitivo de Bloom, pueden ser usados como ayuda, para clarificar la profundidad asociada con un producto de aprendizaje propuesto. Sund y Picard (1983, pg. 18), mencionan como niveles asociados con el campo cognoscitivo los siguientes: 1) Conocimiento o recuerdo. 2) Comprensin. 3) Aplicacin. 4) Anlisis. 5) Sntesis. 6) Evaluacin. Desde mi perspectiva, estos niveles no implican conductas observables, que es lo que se ha criticado de los objetivos conductuales. Dentro del Sistema de Institutos Tecnolgicos, es conveniente tratar de uniformar conceptos, puesto que es prctica comn (por lo menos en el Tecnolgico de Puebla) que no sea

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precisamente el maestro que imparti una materia, quien disee y aplique exmenes especiales. Adems, como ya se mencion, es frecuente que una palabra se use con distintos significados. Por ejemplo, cuando se pide sintetizar, es normal que quien debe realizarlo considere, que se le est solicitando ser breve, no que integre conceptos. En este trabajo, el significado dado a los niveles mencionados, siguen las concepciones de Sund y Picard (1983, pgs. 171-176): a) Nivel de recuerdo, aquello que nicamente involucra memorizacin. As, cuando a alguien se le pide, por ejemplo, que conozca los distintos tipos de estructuras usadas en lneas de transmisin, se le pide que sea capaz de repetir los nombres con que se conoce cada estructura, las caractersticas principales de cada una (forma, material, etc.) y que las identifique correctamente al verlas fsicamente, en fotografa, dibujo, video etc. b) En la comprensin, se requiere que el estudiante conozca una abstraccin suficientemente bien, para que la use correctamente al ser cuestionado en forma especfica. Desde el punto de vista filosfico, la comprensin involucra el conocimiento total de una cosa, la "totalidad de los caracteres encerrados en una idea general" (Garca-Pelayo, 1980, pg. 254). Por ejemplo, si el objetivo de aprendizaje es que el estudiante comprenda (entienda) la ley de Ohm, implica que es capaz de relacionar las variables involucradas (resistencia, voltaje, intensidad de corriente), de saber bajo qu condiciones es vlida y cuando no, que recuerda el modelo matemtico, que puede realizar clculos en circuitos elctricos simples, que puede medir los distintos parmetros. En suma, en la comprensin, se hace hincapi en captar el significado y la intencin del material. c) Cuando se habla de aplicacin, el estudiante es capaz de seleccionar las abstracciones a usar al resolver un problema nuevo, de adaptar lo que ya conoce a nuevas situaciones, dar solucin a problemas relacionados con lo aprendido. d) El anlisis se enfoca en la descomposicin del material en sus partes constituyentes y en la deteccin de las relaciones entre las partes y el modo en que estn organizadas.

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As, el anlisis se ocupa tanto del contenido como de la forma. Por ejemplo, cuando se pide analizar un circuito elctrico, implicara reconocer qu tipo de elementos lo componen (resistores, inductores, capacitores, fuentes), la forma en que estn interconectados, los modelos matemticos que se deben usar para cada elemento, las tcnicas de solucin que pueden emplearse para resolverlo, seleccionar una tcnica en particular, etc. e) La sntesis hace hincapi en la reunin de elementos y partes, de modo que constituyan un patrn o una estructura que no exista antes claramente. En general, implica una recombinacin de partes de experiencias previas con nuevos materiales, reconstruidos en un todo nuevo y ms o menos bien integrado. La sntesis generalmente involucra tener capacidad creativa y se asocia con las capacidades proposicional, integrativa, de desarrollo, de formulacin y de diseo. f) La evaluacin o capacidad crtica, incluye el proceso de emitir juicios sobre la amplitud con que las ideas, las soluciones, los mtodos y los materiales satisfacen criterios dados. Implica el uso de criterios, as como de normas para evaluar la amplitud con que los datos particulares son precisos, efectivos, econmicos o satisfactorios. Los juicios pueden ser cuantitativos o cualitativos y los criterios pueden ser determinados por los estudiantes o dados por el docente. Daz Barriga (1984, pg. 107), comenta que en la introduccin general del curso, se deben especificar "las relaciones que guarda esta materia con las anteriores y las posteriores a ella, en trminos de los problemas concretos que ayuda a resolver". Despus de desarrollar el temario general de la materia, se deben determinar los contenidos de cada unidad de aprendizaje. Los contenidos de cada unidad, deben ser coherentes con los objetivos terminales del curso y con el objetivo de la unidad. Esto implica que antes de especificar el programa detallado de la unidad, se deben disear los enunciados de dichos objetivos, explicitando en forma clara y fundamentada los aprendizajes que se pretende promover.

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Es recomendable especificar los prerrequisitos de la unidad (criterio de continuidad), es decir, aquellos conocimientos y habilidades que debera tener el alumno, antes de abordar la nueva unidad. La organizacin de los contenidos, debera ser secuenciada en el sentido de Piaget: Cada experiencia sucesiva debe fundarse en la precedente, pero avanzando en anchura y profundidad de la materia que abarca. Es recomendable proporcionar una bibliografa bsica mnima para cada unidad. No se recomienda usar un libro nico de texto, puesto que lleva a que el alumno y el maestro no ejerciten ni desarrollen la necesaria habilidad de investigacin documental. En cualquier rea, pero especialmente en el rea tecnolgica, uno de los objetivos que debera buscar el docente, es hacer que los alumnos descubran las fuentes de actualizacin bibliogrfica: las revistas especializadas. Esto tiene un doble fin, que el alumno sea consciente de que existe material adicional a los libros dentro de su rea de especializacin; y adems, que al leerlas (y quiz no entenderlas), reflexione sobre la importancia del dominio del lenguaje en cualquier rea cientfica. La presentacin del programa de cada unidad debera ser uniforme. Preferentemente, el formato de los programas de estudio en la institucin debe ser comn a las distintas escuelas o departamentos.

3.4

Desarrollo del programa gua o instrumentacin didctica.

Se entiende por instrumentacin didctica: "la organizacin de los factores que intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje, a fin de facilitar en un tiempo determinado el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisicin de habilidades y los cambios de actitud en el alumno" (Remedi, en Pansza y otros, 1992, pg. 167). La instrumentacin didctica debe comprender tres momentos: planeacin didctica, operatividad y evaluacin.

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En esta parte, se debe planear la estrategia metodolgica que se va a usar en cada unidad de aprendizaje, para propiciar los aprendizajes significativos buscados, de manera que realmente se d la construccin el conocimiento. Deben seleccionarse las experiencias de aprendizaje para que el alumno opere sobre el conocimento y, en consecuencia, el docente se convierta en un promotor del aprendizaje a travs de una relacin ms cooperativa del grupo. El proceso operativo de enseanza-aprendizaje debe constituir para el docente una totalidad curricular: Los contenidos marcados en el programa, junto con los productos de aprendizaje vislumbrados en los objetivos, deben tomarse como base para disear la instrumentacin didctica, a la vez que orientan y posibilitan los instrumentos de evaluacin, acreditacin y calificacin. Adems, la evaluacin debe servir para retroalimentar el proceso, con el objeto de modificar aquello que sea necesario para mejorar el proceso. Esto es, el proceso de enseanzaaprendizaje es dinmico y no lineal. Debe tenerse muy presente, que el diseo de la instrumentacin didctica debe ser tarea de cada docente, puesto que depender en grado sumo de la experiencia y de las concepciones tericas que se tengan. Algunos tericos del currculo sugieren que al desarrollar un programa se planee la instrumentacin (un ejemplo de instrumentacin dira yo), con el objeto de que docentes sin mucha experiencia, puedan tomarla como ejemplo y vean ' lo que se puede hacer' . Es necesario insistir, en que la instrumentacin didctica debe ajustarse al aqu y ahora de cada grupo, de tal manera que el docente no debera de tomar su planeacin al pie de la letra o como palabra de ley. No debe vacilar en modificar lo planeado, si es que observa que, por sus caractersticas, el grupo necesita una metodologa diferente a la considerada inicialmente.

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Para cada unidad de aprendizaje, se debe decidir en qu forma trabajar. Tcnicamente se dira que hay que definir el tipo de unidad didctica que representa la unidad de aprendizaje. Algunas de las formas de trabajo son las siguientes: a. Curso. Marca su nfasis en la comprensin de aspectos tericos de una determinada rea de conocimientos, ms que en el desarrollo de habilidades especficas (Pansza, 1987, pg. 18). b. Seminario. Es un evento didactico que centra la accin pedaggica en la investigacin que realizarn los participantes (alumnos y docentes). Los seminarios pueden ser monogrficos cuando todos los miembros abordan un tema desde distintos puntos de vista. Esta seleccin implica que todos los participantes elaboren las pautas generales del marco terico y esbocen el mtodo a seguir. En ltima instancia, los seminarios pretenden la produccin de nuevos conocimientos a partir del trabajo de investigacin (obra citada, pgs. 18,19). c. Laboratorio. Es una forma de trabajo que permite profundizar en la reflexin sobre las actividades individuales y grupales, en relacin a las habilidades necesarias para el desempeo de una actividad, a partir de la ejecucin de las mismas. En un laboratorio, se debe llevar un registro de la evolucin del grupo, as como delimitar los criterios, en base a los cuales se practicar la retroalimentacin. Otra concepcin del laboratorio implica, considerarlo como lugar de experimentacin para la confirmacin o descubrimiento de teoras (obra citada, Pg. 19). d. Taller. En este tipo de forma metodolgica, se aprende trabajando lo aprendido, aplicndolo. A nivel superior, es comn trabajar en talleres de resolucin de problemas, talleres de investigacin, taller-seminario, etc. e. Estancia industrial. En Mxico no es frecuente tener las relaciones con la industria que permitan a los alumnos aprender en el sitio mismo. Sin embargo, con los planteamientos dados en la Reforma de la Educacin Superior Tecnolgica en Marzo de 1993, se contempla como prioritario "con el propsito de que el alumno de los Institutos Tecnolgicos adquiera un mnimo de experiencia laboral y ciertos conocimientos y habilidades que favorezcan su incorporacin productiva al trabajo, ...

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incluir, de manera formal (en el currculo), a las estancias en las empresas" (SNIT, 1993, pg. 16). Cuando se planea trabajar dinmicas de grupo, hay que decidir qu tcnica se usar y qu conocimientos, habilidades y actitudes se busca promover al aplicarla. Generalmente, al usar una tcnica de grupo en educacin ingenieril, existen: a. Objetivos manifiestos, que son aquellos que se dan a conocer a los alumnos, comprendiendo el resultado buscado. Por ejemplo, discutir en grupos pequeos y proponer una previamente. b. Objetivos no manifiestos, que son aquellos que no siempre son evidentes para el alumno y/o para el docente. Dentro de las tcnicas que pueden aplicarse se encuentran: 1) Formacin de grupos pequeos para resolver problemas. No existe consenso en cuanto al nmero ideal de elementos que deben integrar un grupo pequeo. El autor considera que para el propsito manifestado al inicio de este prrafo, el nmero de alumnos debe estar entre tres y cinco. El objetivo no explicitado al usar esta tcnica, es acostumbrar a los alumnos a trabajar en equipo, a manifestar su opinin y, por lo tanto, a ser sujetos de crtica. 2) Foro moderado por el docente. En la forma en que usa el autor esta tcnica, los alumnos, uno a la vez, comentan lo que consideran importante de la lectura asignada al finalizar la sesin anterior. Siguiendo el tema explicitado por los compaeros que les antecedieron, cualquier alumno, previa solicitud de toma de palabra, puede ampliar, criticar, etc, el contenido de la lectura. Los objetivos no manifiestos en estas sesiones son: (1) que los alumnos se acostumbren a hablar ante grupos numerosos (ms de 30 individuos), (2) que aprendan a criticar ' lo que se dice' y no ' a quien lo dice' , (3) que aprendan a escuchar e integrar solucin a un problema, aplicando los conocimientos adquiridos

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las opiniones dadas por diversos individuos y (4) que al hablar en pblico, usen lenguaje formal. 3) Sesiones integradoras de contenidos. Peridicamente, por ejemplo, cada tres o cuatro sesiones, se dedican algunos minutos al inicio de la clase, a la revisin por parte del grupo, mediante exposicin oral, de los contenidos de la unidad vistos o discutidos en las sesiones previas. Estas sesiones integradoras, pueden servir como retroalimentacin para el docente y para los alumnos mismos, dado que permiten detectar puntos problema asociados con contenidos, malas interpretaciones, etc. El objetivo no manifiesto de estas sesiones, es que los alumnos adquieran capacidad de sntesis, que se den cuenta que los contenidos tratados en varias sesiones no son aislados, sino que forman una unidad, que se encuentran relacionados. Independientemente de la postura adoptada por los docentes actuales, es indiscutible que los procesos de evaluacin, acreditacin y calificacion, son fundamentales dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin no puede ser un momento separado del proceso global; de manera que al planear los objetivos, el contenido y la instrumentacin didctica de cada unidad, se debera elaborar un proyecto para evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje, con el objeto de retroalimentar a maestros y alumnos y servir como gua para modificaciones posteriores. La estrategia puede consistir de preguntas simples que el alumno responda al finalizar la unidad, o que sean comentadas grupalmente, aclarando que la evaluacin del proceso no debe tener peso en la acreditacin del alumno. Daz (1984, pg. 113), entiende la evaluacin como: "referida al estudio de las condiciones que afectaron el proceso del aprendizaje, a las maneras como ste se origin, al estudio de aquellos aprendizajes que, no estando previstos curricularmente, ocurrieron en el proceso grupal, en un intento por comprender el proceso educativo".

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Desde la perspectiva de este trabajo, se debe diferenciar entre evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje con propsitos de retroalimentacin, y evaluacin del aprendizaje con propsitos de acreditacin y calificacin. Se debe especificar clara y anticipadamente las condiciones mnimas para acreditar el curso y cada unidad y la forma en que se adjudicarn calificaciones. El alumno debe conocer anticipadamente qu se espera de l, pero tambin qu puede esperar del docente. El clarificar la profundidad asociada con un producto de aprendizaje propuesto es especialmente relevante, puesto que: "un elemento importante en el programa gua, es la precisin de los productos de aprendizaje, como orientadores de la acreditacin de los estudiantes" (Daz, 1984, pg. 111). En general, los seguidores de las corrientes didcticas alternativas, estn de acuerdo en que la evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje debe descansar y ser coherente con los productos de aprendizaje promovidos. As, la acreditacin se refiere a: "la verificacin de ciertos productos (o resultados) de aprendizaje, previstos curricularmente, que reflejan un manejo mnimo de cierta informacin por parte del estudiante. De esta manera, los problemas de la acreditacin son ms restringidos que los de la evaluacin, porque se insertan en un problema de eficiencia, ya que dependen de una situacin institucional y social" (Daz, 1984, pg.113). La calificacin, a su vez, implica un juicio de valor emitido por el maestro, por el alumno, o por ambos, para asignar expresiones numricas o literales que tratan de cuantificar el aprendizaje logrado. Mi posicin con relacin a la acreditacin y calificacin implica lo siguiente: Debe tomarse en cuenta el trabajo en clase y extraclase de todo el semestre: asistencia, puntualidad, participacin, tareas, investigaciones realizadas, ensayos, trabajo de laboratorio, reportes, exmenes, etc.

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Es deseable que los alumnos participen en la asignacin de porcentajes asociados con cada actividad del plan de acreditacin. Existen actividades, tales como la participacin, en que el alumno est capacitado para evaluar su actuar y en consecuencia, puede asignarse su propia calificacin. Al cuantificar el trabajo, es decir, al calificar, los instrumentos diseados deberan ser coherentes con el curso. Esto implica no slo tomar en cuenta el contenido mismo, sino el nivel perseguido.

Los instrumentos sealados no son nicamente exmenes, sino ensayos, tareas, etc. Si al especificar el objetivo del tema se especifica que el alumno debe conocer ..., al evaluar el resultado no debera tomarse como punto de comparacin el anlisis, aun cuando algn alumno hubiera alcanzado dicho nivel. Adems, si se pide, por ejemplo, trabajar sobre estructuras de lneas de transmisin, no debera esperarse que el alumno hable de los elementos que ' visten' a la estructura. Dentro de la teora de la medicin del rendimiento escolar, lo discutido en este punto se conoce como validez de contenido de los elementos de medicin (Grounlund, 1973, pg. 249). De lo discutido anteriormente, se tiene que al elaborar el programa gua, el docente debe contemplar: cmo se va a trabajar cada unidad, las tareas a realizar, el plan de evaluacin, acreditacin y calificacin del curso y de cada unidad.

3.5

Mtodo para la elaboracin de programas

A manera de resumen, a continuacin se muestran los pasos a seguir al desarrollar programas en unidades de aprendizaje, de acuerdo con lo comentado en los apartados anteriores. 1) Formar el equipo de trabajo con los docentes que estn dando la materia.

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2) Analizar el plan de estudios, para determinar las relaciones curriculares de la asignatura para con las dems que forman el plan. 3) Elaborar el programa sinttico de la asignatura. 4) Elaborar los objetivos generales del curso. 5) Elaborar el temario en unidades de aprendizaje, considerando nmero de unidad (secuencia), nombre de unidad y tiempo asignado. 6) Proponer la bibliografa para el curso. 7) Proponer el plan de evaluacin, acreditacin y calificacin del curso. 8) Para cada unidad de aprendizaje especificar: a. Nombre. b. Objetivo de la unidad. c. Prerrequisitos de la unidad. d. Tiempo programado. e. Contenido temtico de la unidad. f. Bibliografa. g. Forma de trabajo de la unidad didctica. h. Plan de evaluacin, acreditacin y calificacin. i. Tareas, investigaciones, etc. a realizar, especificando la forma de presentacin, profundidad, peso, etc.