Avaliao em Lngua Portuguesa no Ensino a Distncia

Angela Valria Alves da Silva1 (UFPE/UFRPE)

Resumo: Este trabalho resultado de uma reflexo sobre a avaliao em lngua portuguesa, no Ensino a Distncia, a partir da anlise da concepo de lngua e dos tipos de avaliao em que as atividades e exames realizados na disciplina Prticas III: Gramticas da Lngua Portuguesa do curso de Letras da Universidade de Pernambuco (UPE) podem ser classificados. Espero, com os dados obtidos nessa investigao, poder contribuir com a compreenso do processo avaliativo em Lngua Portuguesa e, sobretudo, no Ensino a Distncia. Palavras-chave: Ensino a Distncia, Lngua, Avaliao. Abstract: This work is the result of a reflection on assessment in portuguese language, the distance learning from the analysis of the conception of language and types of assessment in which the activities and practice exams in the discipline III: Grammars of Portuguese Language Course of Arts, University of Pernambuco (UPE) can be classified. Hopefully, with the data obtained in this investigation may contribute to the understanding of the evaluation process in Portuguese, and especially the distance learning. Palavras-chave: Distance Education, Language, Evaluation.

Introduo
O ensino a distncia (doravante EAD) no algo novo na histria da educao no Brasil. Segundo Peixoto e Leurquin (2009), h dcadas existem cursos por correspondncia ou no sistema de telecurso, via TV. Segundos os autores, a novidade est no fato de, atualmente, haver uma srie de incentivos, sobretudo,

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em cursos universitrios, devido ao desenvolvimento de novas tecnologias, e, acreditamos, tentativa de democratizao da educao superior no pas. Isso tem feito com que diversos professores e pesquisadores direcionem sua ateno para a estrutura e organizao do EAD, com vistas a refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem, indagando-se sobre as possveis diferenas e semelhanas entre as modalidades de ensino a distncia e presencial. Por essa razo e a partir de minha experincia como professora da disciplina Prticas III: Gramticas da Lngua Portuguesa no curso de Letras a Distncia da Universidade de Pernambuco (UPE), procurarei descrever e analisar alguns dos procedimentos de avaliao empreendidos no desenvolvimento do curso ministrado. Acredito que o conhecimento e a reflexo do processo avaliativo desse curso podem apontar novos caminhos para a construo de um ensino de qualidade na modalidade a distncia. Para isso, neste artigo, apresento, inicialmente, a discusso sobre os tipos de avaliao no sculo XX, para, em seguida, fazer uma breve anlise das atividades de avaliao propostas no corpus em anlise.

Os modelos de avaliao
Segundo Dias Sobrinho (2002 apud SUASSUNA, 2004) os modelos de avaliao podem ser descritos, digamos, de forma didtica, em trs momentos distintos na histria da educao. No primeiro momento, que vai do comeo do sculo XX at o incio da dcada de 60, por conta das influncias das cincias da natureza, a avaliao era vista como medida. No segundo momento, que compreende o perodo da dcada de 60 at o incio da dcada de 80, e com base na adoo do funcionamento do mercado na educao, a avaliao vista como gesto. No terceiro e ltimo momento, que rene a dcada de 80 at os dias de hoje, temos a avaliao como problemtica de sentido. Esses trs modelos podem ser assim resumidos, segundo Bonniol e Val (2001 apud SUASSUNA, 2004, p. 85):

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1. avaliao como medida (modelo que d prioridade aos produtos); 2. avaliao como gesto (modelo que focaliza os procedimentos); 3. avaliao como problemtica do sentido (modelo que atenta para os processos).

Discutirei cada um desses modelos para melhor apresentar como aconteceu e vem acontecendo a avaliao nos contextos acima descritos.

Avaliao como medida

Segundo Suassuna (2004, p. 85), so as cincias da natureza que inspiram o modelo de avaliao como uma medida. O controle de variveis, a generalizao dos resultados e a estabilidade das concluses passam a dominar as preocupaes da avaliao. do cientificismo das cincias da natureza que vm o rigor e a preciso dos instrumentos e a ferramentas de pesquisas. Nesse perodo, os dados estatsticos e a busca das causas dos efeitos constatados ganham grande relevncia j que entre causa e conseqncia h uma relao natural. Nesse tipo de avaliao, na rea de educao, o foco o aluno que dever demonstrar o conhecimento que possui a partir das aulas a que foi submetido. No se leva em considerao as mais variadas causas (sociais, lingusticas, econmicas etc.) que podem influenciar a aprendizagem. Ademais, o conhecimento encarado como um produto, o qual passvel de observao e medio. Ao relacionar essa forma de avaliar com as concepes de linguagem que se desenvolveram no sculo XX, pode-se perceber uma aproximao entre a concepo de lngua que Soares (2004) denomina de sistema e a avaliao da poca, visto que, nesse caso, o estudo sobre a linguagem desconsidera os aspectos sociais e histricos de sua constituio, da mesma forma que esses mesmos aspectos no so levados em conta no processo de aprendizagem. possvel tambm relacionar essa perspectiva de avaliao com a concepo de lngua como expresso do pensamento, que, segundo Koch e Elias (2006), d origem a uma ideia de texto como produto do pensamento daquele que o escreve.

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Nessa perspectiva, o foco da avaliao da produo textual eram as idias do aluno, as quais eram observadas e medidas em seu texto. Alm disso, o processo de leitura tambm era centrado na identificao da representao mental do autor do texto. A partir disso, realizava-se a medio do conhecimento do aluno. Nessas condies e com as mudanas sociais e econmicas ocorridas, tanto o modelo de avaliao como a concepo de lngua passaram a ser questionados, dando lugar a uma avaliao baseada nas relaes de mercado, que assumiu um carter de gesto de qualidade, e a uma concepo de lngua como instrumento de comunicao, a qual tambm recebeu, segundo Soares (2004), influncias de setores econmicos da sociedade que tinham por objetivo a expanso da indstria no Brasil. Por isso, o foco, no caso da avaliao em lngua portuguesa, ser desviado do aluno para o que ele produz, ou seja, o texto. Essa questo ser vista mais detalhadamente no prximo tpico, no qual a avaliao como gesto relacionada concepo de lngua adotada na poca.

Avaliao como gesto

Esse novo modelo de avaliao busca, baseado nas regras de mercado, a qualidade e excelncia do ensino, tal como pode ocorrer em empresas que prezam pela prestao de servios ou produo de produtos com a mxima eficincia e controle racional. Assim, a avaliao desenvolvida de forma a verificar se os objetivos estabelecidos pelo ensino foram alcanados, sendo, portanto, os comportamentos do estudante o foco das observaes. A diferena entre a avaliao como gesto e a avaliao como medida que enquanto esta focava apenas o produto, ou seja, o conhecimento produzido pelo aluno, aquela se preocupa tambm com o processo de aprendizagem na medida em que busca identificar que estratgias foram ou no bem sucedidas para que o estudante aprendesse com a mxima eficincia. Assim, o interesse controlar a

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eficcia do processo de aprendizagem para que se alcance a educao com excelncia em qualidade. Nesse sentido, segundo Suassuna (2004, p. 88), de qualquer forma percebese uma evoluo na avaliao em relao perspectiva anterior, visto que se passa a considerar
a aprendizagem como um percurso e a avaliao, a partir da, poderia incluir formas diversificadas de o aluno se relacionar com o conhecimento suas formas de resolver ou abordar problemas, seus mtodos de aprendizagem e expresso, seus estilos cognitivos.

Entretanto, nessa perspectiva de avaliao, as respostas dos alunos que se desviam dos objetivos pretendidos e definidos anteriormente so consideradas como erro e no se problematiza, no se questiona o porqu de tais desvios. Estes deviam ser controlados e corrigidos. Nesse perodo, a lngua passa a ser vista como um cdigo, que est a servio do produtor do texto que codifica mensagens para o seu o leitor/ouvinte. Essas mensagens so o foco da avaliao em lngua portuguesa. No caso da leitura, segundo Koch e Elias (2006, p. 10), a preocupao recai sobre o linearidade do texto, no qual tudo est dito, cabendo ao leitor o reconhecimento de sentido das palavras e estruturas do texto. Nesse perodo, a preocupao era com o processo de codificao e no com as questes gramaticais, embora o texto fosse definido como um produto. Como possvel perceber, no havia nesse perodo, assim como no processo avaliativo de uma maneira geral, uma preocupao em problematizar os desvios realizados pelos alunos a fim compreender o percurso seguido pelo aluno no momento de usa produo. Na verdade, o importante era codificar de forma adequada a mensagem para que o receptor pudesse decodificar adequadamente a mensagem. Ora, no poderia ser outra a preocupao com a avaliao, num contexto em que a lngua era definida como cdigo. S quando esta passar a ser percebida como um processo de interlocuo que h espao para uma avaliao diferenciada.

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Avaliao como problemtica de sentido

Nessa viso de avaliao, os resultados obtidos nas questes e exames realizados no servem apenas para se controlar o processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, os acertos, mas, sobretudo, os desvios so problematizados e analisados a partir da lgica ou do percurso que o estudante percorreu para chegar queles resultados. Assim, segundo Suassuna (2004, p. 92):
O novo panorama reclama um trabalho com a desordem e a ruptura, e no somente com a ordem e a continuidade; um trabalho de desconstruo, de superao da fixidez; um trabalho com as falhas e os desvios, que levaria a revalorizar o desviante, apostando em novas possibilidades de articulao, apropriao e transferncia dos sentidos, informaes e conhecimentos.

Podemos perceber claramente que a problemtica de sentidos dos desvios no encarada como uma reflexo para corrigi-los. Na verdade, as falhas so vistas como novas possibilidades de respostas queles objetivos definidos anteriormente. Essa uma mudana radical em relao perspectiva de avaliao como gesto, pois no se aposta no controle, mas na desconstruo daquilo que parecia bem sedimentado. Acredito que nessa perspectiva que Suassuna (2004) define a avaliao como discurso, na medida em que so construdos novos sentidos a partir do dilogo que o professor estabelece com as respostas apresentadas pelos alunos, com vistas a rever o prprio trabalho e a admitir novas possibilidades de reflexo sobre os objetivos a serem alcanados pelo ensino. A avaliao , portanto, dialgica, no sentido bakhtiniano. Essa perspectiva de avaliao est estreitamente ligada concepo de lngua que atualmente adotada no ensino de lngua, a qual definida como interao/enunciao e discurso, sendo, portanto, dialgica. Nesse sentido, o foco da leitura e da produo textual no est no sujeito produtor/leitor, nem no texto, mas no processo interativo. Segundo Koch e Elias (2006, p. 11), o sentido do texto, por exemplo, construdo na interao texto-

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sujeitos e no algo que pr-exista a essa interao. A leitura , pois, uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos (grifos da autora). Assim, em questes de avaliao sobre interpretao de texto, no cabe cobrar dos alunos a identificao da mensagem do autor, pois o seu sentido no est no produto, ou seja, no texto, mas na relao que o leitor estabelece entre o que ele conhece, o texto e o autor. Evidentemente, essa perspectiva de leitura muitas vezes mal interpretada pelos estudantes, os quais acreditam que o seu ponto de vista o que importa. Ora, no se pode incorrer no erro de sair de uma concepo de leitura focada no leitor, para assumir uma que se centra apenas o leitor. Isso seria, sem dvida, um equvoco. J o texto visto como processo, segundo Reinaldo (2001), revela que o ato de escrever desenvolvido em dois estgios, a saber: Estgio A momento inicial que ocorre antes do ato de escrever propriamente dito com o planejamento do texto, envolvendo as vivncias do escritor, sua insero social, alm de seu conhecimento sobre o tema a ser desenvolvido e sobre os tipos de texto e suas caractersticas. Estgio B momento da produo do texto em si. Este, segundo Reinaldo (2001, p. 92), construdo de forma recursiva, o que significa que se volta constantemente ao estgio inicial, avana-se, revisa-se o texto vrias vezes, para s depois dar a tarefa por encerrada. A produo textual nessa perspectiva est estreitamente relacionada concepo de avaliao como problemtica de sentido, pois as idas e vindas no processo de construo do texto, com a reescrita, podem ser momentos de reflexo sobre os desvios ou problemas identificados na produo dos alunos. Assim, a avaliao no focalizada no produto, mas no caminho de construo do texto.

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Avaliao no Ensino a Distncia

Tendo em vista a discusso acima apresentada sobre os trs tipos de avaliao que vigoraram/vigoram na educao do Brasil e ao refletir sobre o processo de construo da disciplina Prticas III: Gramticas da Lngua Portuguesa, possvel afirmar que o processo avaliativo nessa modalidade de ensino se identifica mais com a avaliao como problemtica de sentido do que com a avaliao como medida ou como gesto. Tal afirmao pode ser facilmente percebida pelos seguintes fatos que apresento a seguir. No corpus em anlise: a) a avaliao no centrada apenas no produto final, ou seja, na prova ou no trabalho de concluso da disciplina; b) o estudante passa por diversas etapas avaliativas: 4 fruns temticos, duas provas (uma discursiva, outra objetiva), duas webquests. Alm disso, vale destacar que o Ensino a Distncia, mediado pelo espao da Internet, extremamente interativo, colocando professores, tutores e alunos em constante interlocuo, quer seja por meio dos fruns, quer seja por meio de mensagens que so trocadas entre eles. Todas as atividades acima citadas so pontuadas, para compor as notas de cada estudante. Vale destacar que o frum o espao privilegiado de discusso sobre as temticas desenvolvidas e estudadas nos fascculos do curso e representa a concretizao da avaliao como problemtica de sentido, visto que, neles, os alunos so levados a voltar a seus prprios comentrios para rever as afirmaes realizadas para reescrev-las, caso seja necessrio, ou ainda ampliar a discusso iniciada. o que aparece nos comentrios postados no frum da disciplina em anlise. Apresento abaixo um exemplo que ilustra bem essa questo:

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Exemplo (1) Frum: Quando um brasileiro nato diz que no sabe portugus a que ele est se referindo especificamente?

Aluno: Quando um brasileiro nato diz que no sabe portugus, ele esta se referindo especificamente a norma culta e a gramtica e no a lngua, pois existe vrios tipos de falares diante do povo brasileiro,em cada lugar existe uma forma de falar,que damos o nome de variaes lingusticas,a lngua corresponde a cultura de um povo,ou seja ,a sua identidade,segundo o Marqus de Pombal a lngua tem a unificar um povo,dando-lhe portanto,uma identidade.Ento se resume que lngua e gramtica no a mesma coisa,pois ambas tem valores importantssimos,a lngua possibilita aos estudantes um domnio consciente de recursos lingsticos, que podero ter contribuio nas produes orais e escritas dos alunos,j a gramtica faz parte dos elementos que constituem a lngua,mais no o nico, apenas uma parte do que o ensino da lngua se prope a ensinar,mesmo assim ela no traz informaes sobre o contexto e normas sociais de interao to fundamentais para que um falante consiga se expressar adequadamente. Professor: Oi, Rafaela. Muito bem. Percebo que voc j comeou a leitura do captulo 1 da disciplina. Gostaria, no entanto, que voc explicasse melhor essa distino entre gramtica e lngua. Um abrao. Aluno: Professora de a cordo com sua pergunta,entendo gramtica como a norma culta da lngua,ou seja, um sistema de regras,para poder ter um bom domnio no uso correto das palavras nas produes escritas e orais . Lngua a forma humana e social de como ns nos comunicamos,ou seja, aparti da lingua que expressamos o que queremos e tambm recebemos a resposta do que perguntamos,formando uma identidade de um povo. A gramtica aquela que aprendemos na escola,precisamos de explicaes para poder aprende-la,j a lngua bem antes de ir a escola temos contato,pois atravs da lngua que fazemos nossa comunicao com o outro. Professor: Rafaela, precisamos discutir melhor a diferena entre gramtica e lngua, pois a norma culta uma das possibilidades da lngua, ou seja, uma variante. Toda e qualquer lngua possui gramtica, entende?

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Como se pode perceber a partir do exemplo acima, no frum (no qual o aluno sempre avaliado com a fixao de uma nota de 0 a 2,5), a estudante levado a refletir sobre a discusso que iniciou, sendo instigado a ampliar e aprofundar os seus conhecimentos na disciplina. Para isso a estudante tem a possibilidade de refazer o prprio comentrio, sendo novamente avaliado. Alm disso, o frum possui regras de avaliao divulgadas para os alunos, as quais exponho abaixo: Participao; Produo de observaes pertinentes; Nvel aprofundado de argumentao; Domnio das convenes lingsticas. No contexto do desenvolvimento de uma disciplina do curso de Letras, acredito ser fundamental averiguar a capacidade do aluno de construir argumentaes pertinentes em favor de seu ponto de vista, mas tambm verificar o seu domnio das normas lingsticas do portugus padro. No curso em anlise, tais discusses lingsticas no so o foco do frum, mas, por meio de mensagens direcionadas aos estudantes, pude, diversas vezes, refletir com eles sobre a sua produo escrita, levando a refazer os seus comentrios.

Consideraes finais
Embora de forma bem simplificada, o presente trabalho pde ilustrar como, no Ensino a Distncia, por conta do prprio espao extremamente interativo da Internet e de alguns dos gneros produzidos no ciberespao, a avaliao est mais prximo de uma problemtica de sentido, a qual leva o estudante e compreender a sua construo de conhecimento para que possa aperfeio-la.

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Evidentemente, muito ainda pode ser melhorado nesse tipo de ensino, mas ele tem caractersticas de uma avaliao formativa, sendo realizada, em parte, de forma processual, com diversas momentos de anlise sobre a construo de conhecimento dos estudantes, diferentemente do que ocorre na maior parte das avaliaes do ensino presencial.

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ngela Valria Alves da Silva, Doutoranda e Professora Assistente da Universidade Federal Rural de Pernambuco Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)/Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) Unidade Acadmica de Garanhuns E-mail: angelaprofessora@uol.com.br

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