Antologia - Escuela de Calidad PETE

PLAN ESTRATGICO DE ZONA ESCOLAR
(PEZE)
ANTOLOGA
JALISCO, MARZO DE 2010
PLAN ESTRATGICO DE ZONA ESCOLAR (ANTOLOGA)
Este documento fue elaborado considerando los documentos orientadores enviados por la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica, por la Coordinacin de Gestin en Educacin Bsica, con las sugerencias de las Mesas Tcnicas de los Niveles de Educacin Bsica y el Equipo Tcnico Pedaggico Estatal del Programa Escuelas de Calidad (PEC) en el Estado de Jalisco.
Propuesta PEC Jalisco Plan Estratgico de Zona Escolar

Lic. Emilio Gonzlez Mrquez Gobernador Constitucional del Estado de Jalisco Ing. Jos Antonio Gloria Morales Secretario de Educacin Profr. Pedro Daz Arias Coordinador de Educacin Bsica Mtro. Gilberto Tinajero Daz Director General de Programas Estratgicos Lic. Jos Gabriel Pealoza Plascencia Coordinador Estatal del Programa Escuelas de Calidad Mtra. Mara Concepcin Torres Aceves Coordinadora Acadmica del PEC Reedicin y Diseo Equipo tcnico pedaggico del PEC Lic. Ana Gloria Araujo Jurez Mtro. Anastacio Amancio Nieto Guzmn Lic. Telesecundaria. Gerardo Lara Casillas Lic. en Psic. Hilario Ivn Rosales Cobin Lic. Jorge Alberto Guajardo Jimnez Lic. Kenya Alejandra Jimnez Caldern Lic. Laura Czares Juarz LEP. Luz Rosana Hernndez Guevara Lic. Mara Amalia Urza Chvez Lic. en Educ. Nohem Carro Rodrguez
NDICE
Enfoque acadmico de la supervisin. El contenido de la funcin supervisora. Propsitos y tareas acadmicas de la supervisin (lectura de apoyo). . . Caractersticas de la Gestin de la Supervisin al servicio de la escuela. A. Rasgos de la Supervisin al servicio de la escuela. . B. Las Dimensiones de la Supervisin. . . . . C. Poltica de la Zona Escolar. . . . . . D. Criterios de Desempeo. . . . . . El Plan Estratgico de Zona Escolar. . Propsitos. . . . . Enfoque. . . . . Caractersticas de la Planeacin. . Elementos del PEZE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Autoevaluacin inicial. . . . . . . . . A. Finalidades y funciones de la evaluacin (Preescolar). . . B. Plan y Programas de estudio de educacin Primaria (2009). . C. Plan de Secundaria (2006). . . . . . . D. Reglamento de los Consejos Tcnicos de Educacin Bsica en la entidad. (Sinaloa) . . . . . . . . . E. La organizacin de los tiempos, los espacios y los materiales de uso didctico. . . . . . . . . . . La Misin de la supervisin escolar. . . . . A) Perfil de egreso de la Educacin Bsica. . . B) Rasgos deseables del egresado de Educacin Bsica C) Competencias para la vida. . . . . D) Ley General de Educacin. . . . . La Visin de la Supervisin Escolar. Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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29 29 41 42 45 49 60 60 61 62 64 65 66 67 67 69 70 73 83
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Estrategias. . Metas. .
Indicadores. .
Programa Anual de Trabajo (PAT). Seguimiento y evaluacin. Bibliografa. . . . . .
ENFOQUE ACADMICO DE LA SUPERVISIN. EL CONTENIDO DE LA FUNCIN SUPERVISORA.

Entre las funciones que realiza la supervisin escolar se encuentran las administrativas, laborales y tcnico pedaggicas; de informacin, comunicacin y enlace; de supervisin, control, seguimiento y evaluacin, as como de apoyo, asistencia y acompaamiento a las escuelas. Es evidente que la accin de la supervisin es amplia y que sus tareas requieren de una atencin total. El propsito de apoyar acadmicamente a la supervisin escolar se erige sobre la conviccin de que las funciones que realiza son importantes para avanzar hacia una mejor calidad de la enseanza y el aprendizaje. Son dos los aspectos que la hacen relevante: por un lado, el papel que puede desempear en el seguimiento del trabajo de la escuela, lo que implica promover una evaluacin permanente para la mejora constante de los procesos escolares; y, por otro, en el marco del apoyo acadmico a los planteles, la supervisin tiene como tarea sustancial convertirse en un mediador que facilite el trabajo del colectivo docente y del director a travs de la asesora y el acompaamiento. Examinemos un poco ms estas dos tareas para la mejora de la calidad educativa.
A. Una supervisin para la calidad de los aprendizajes.

La supervisin escolar, desde el momento en que se introdujo como una instancia necesaria del sistema educativo, estuvo llamada a inspeccionar los resultados y los procesos educativos de acuerdo con los propsitos, enfoques y contenidos de los planes y programas de estudio de educacin bsica estipulados en la legislacin educativa. Sin embargo, su tarea no se agota en la inspeccin vigilancia y control del cumplimiento normativo del sistema escolar, ya que ningn proceso educativo o de otra ndole puede ser mejorado a partir de la sola inspeccin del mismo. La mejora de la calidad requiere el desarrollo de la capacidad de reconocer fortalezas y debilidades en las escuelas, pero sta no es suficiente, es necesario contribuir, a travs del apoyo acadmico del equipo de supervisin, a encontrar soluciones para los problemas y necesidades identificadas e impulsar y fortalecer la capacidad de directores y maestros para avanzar hacia la mejora constante de la enseanza y el aprendizaje. Esto es as debido a que se han presentado avances en la conceptualizacin de los componentes del desarrollo curricular, el cual implica contenidos y enfoques educativos que hacen referencia a un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en los que se basan las competencias y que exigen el desarrollo integral de los alumnos de educacin bsica para que continen aprendiendo a lo largo de la vida. Adems, la calidad no es viable si nicamente se atienden los resultados educativos; para llegar a ella, es necesario apoyar los procesos escolares que pueden garantizar dichos resultados, entre ellos, el funcionamiento normal de los planteles (por ejemplo, puntualidad y asistencia de los maestros), un clima laboral ptimo para el trabajo docente y el conocimiento, planeacin y aplicacin del contenido curricular. Avanzar hacia una mejor calidad
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en la escuela, requiere acompaar a los actores educativos en su labor, esto significa estar cerca de su prctica, observarlos, dialogar con ellos y con quienes interactan. Ahora bien, brindar acompaamiento exige ampliar o desarrollar el potencial tcnico pedaggico de la supervisin escolar ah donde se encuentra limitado.
Diversos estudios nacionales e internacionales sealan a la supervisin escolar como elemento clave y estratgico para recoger las necesidades y demandas de apoyo, as como para ofrecer asesora pertinente, oportuna y eficaz a las escuelas de su rea de influencia. Por otra parte, la tarea que el sistema educativo ha depositado en los equipos de supervisin, esto es, contribuir a generar procesos de evaluacin en las escuelas, sigue vigente. En este sentido, se trata de impulsar procesos que lejos de conceptualizarlos como fiscalizadores, tengan entre sus cometidos dotar a maestros y directores de insumos para distinguir los factores que inciden en los resultados educativos, y contribuir a que los colectivos docentes tomen las decisiones ms oportunas y pertinentes en la bsqueda de mejorar la calidad del aprendizaje. En el contexto de calidad y evaluacin del Sistema Educativo Nacional (SEN), el reforzamiento de la funcin tcnico pedaggica de la supervisin, permitira situar a sta como una instancia mediadora entre la evaluacin que realizan del SEN organismos externos, los que promueven las autoridades educativas federales y de las entidades, entre otros, y la evaluacin que la escuela hace de su quehacer educativo. Este papel mediador de la supervisin, implicara la creacin de espacios y mecanismos que le permitan contrastar la informacin obtenida por ambas instancias e identificar los aspectos o elementos de los procesos de enseanza y aprendizaje que inciden en los resultados educativos, a fin de reforzar aquellos que fortalecen el trabajo docente y buscar opciones de mejora para los factores que inciden negativamente en el aprendizaje de los alumnos. B. La supervisin: apoyo acadmico e institucional para las escuelas. Con las reformas de carcter curricular de la educacin bsica se han promovido programas y proyectos que buscan fortalecer los procesos escolares. Con el paso del tiempo, tanto las evaluaciones externas como los resultados del seguimiento de las experiencias institucionales de innovacin, han detectado impactos limitados en las prcticas de enseanza y en el aprendizaje, tambin han sealado que los procesos de cambio educativo no se generan en automtico ni de un da para otro en los planteles escolares. En este contexto, la innovacin educativa se impulsa mediante propuestas e iniciativas que pueden surgir de programas y proyectos de la federacin, las entidades, las escuelas o de las inquietudes del docente. La innovacin tiene como fin modificar los aspectos de los mbitos pedaggico, didctico y organizacional que considere pertinentes para atender las necesidades de las escuelas de educacin bsica, en el marco de sus propsitos formativos.
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En la administracin existen situaciones que generan duplicidad de programas y proyectos; se presentan dificultades para comunicar los propsitos y contenidos de la innovacin a los actores convocados, o bien, en ocasiones, las caractersticas de las propuestas inician con debilidades que disminuyen su pertinencia en el terreno escolar. Se observa que el cambio educativo en las prcticas de maestros y directores, es un proceso gradual y paulatino que requiere ser sostenido con un apoyo institucional permanente. Recurdese que los grupos de maestros conforman ambientes culturales integrados por conocimientos previos, certidumbres sobre la enseanza y el aprendizaje e intereses diversos, muchos de ellos estn preocupados por el mejoramiento de los planteles, pero tambin hay grupos adversos al quehacer escolar.
En este micro universo de saberes y certidumbres, las propuestas de mejora no necesariamente son bien recibidas, ya que tienden a romper los equilibrios ya existentes en la cotidianeidad. Muchas veces, pareciera que las iniciativas son interpretadas de distintas maneras en los procesos escolares, de tal forma que el propsito inicial de las propuestas tiende a perder su contenido sustancial al implementarse en la escuela.
Esto ha sucedido, por ejemplo, con propuestas de gestin escolar dirigidas a activar la participacin de maestros y directores a travs de la construccin de una planeacin de escuela planeacin estratgica, proyecto escolar, plan de mejora que en muchos casos se desdibuja en la elaboracin burocrtica de un documento que es entregado a la supervisin cuando sta lo demanda. La ausencia de revisin y retroalimentacin genera que directores y maestros vean en la actividad solicitada una tarea sin fundamento que estn obligados a cumplir y que carece de sentido para el quehacer cotidiano de la escuela. Las instituciones que han tenido xito en la implementacin de propuestas de mejora, sealan caminos alternativos. Uno de los aprendizajes indica que la remocin de obstculos en las escuelas es posible cuando se inicia un proceso de aprendizaje alrededor de la innovacin en la que se involucran creativamente maestros, directores y supervisores. Para ello, se propician espacios de reflexin en los que se pone en juego el reconocimiento de sta, adquiriendo significado y sentido al responder a las necesidades especficas del colectivo.
Este escenario no es posible slo con la capacitacin de maestros y directores, ni con la publicacin de un documento que se haga llegar a las escuelas. Requiere, de manera fundamental, la presencia de un apoyo acadmico capaz de dialogar con los maestros, de conjugar el conocimiento prctico y valioso del profesor con el conocimiento experto que se hace presente en las iniciativas de la administracin educativa.
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La dinmica de intercambio es indispensable. Una actividad que resulta necesaria es la retroalimentacin a los profesores que aplican una innovacin, la cual no pretende ratificar los hallazgos o validar las adaptaciones que se realizan sobre la marcha, sino brindar un interlocutor institucional que enriquezca los procesos iniciados y avale los avances que se logran en las escuelas. De esta forma se detona un proceso de interpretacin, adaptacin, aplicacin y mejora de la propuesta de innovacin que se puede dar en una escuela de acuerdo con sus maestros y directores, pero que puede ser potenciado por la presencia de una instancia de apoyo acadmico que asista a la escuela en forma permanente y oportuna. Este papel corresponde por definicin institucional, en primer lugar, a la supervisin escolar y en apoyo a ella, a otras instancias acadmicas que se han creado alrededor de las escuelas como los centros de maestros, las escuelas normales y las universidades que aportan conocimiento y propuestas sobre educacin bsica. La leccin es clara: la supervisin es un apoyo importante para avanzar. De ah que sea necesario redimensionar su papel discutiendo nuevamente sus fines y propsitos, dotndola de los contenidos y espacios que posibiliten desarrollar sus capacidades para constituirse en uno de los medios de asesora acadmica dirigida a las escuelas.
PROPSITOS Y TAREAS ACADMICAS DE LA SUPERVISIN.

(Lectura de apoyo) Tareas acadmicas de la supervisin Identificada la importancia de la supervisin como instancia de apoyo tcnico en los planteles, conviene reflexionar con detenimiento sobre algunas caractersticas del quehacer de la supervisin en correspondencia con los propsitos que establece el Servicio de Apoyo Acadmico a la Escuela (SAAE). De acuerdo con el SAAE, el quehacer de la supervisin tiene que ampliarse ms all del cumplimiento de las tareas administrativas que le otorga el sistema educativo, pues la calidad en el logro de los aprendizajes requiere que maestros y directores, en lo individual y como colectivo escolar que establezcan dinmicas de trabajo que permitan atender con calidad los distintos procesos que inciden en los resultados de los alumnos. Entre ellos, es necesario incluir el funcionamiento regular de la escuela y un ambiente laboral propicio para la enseanza y el ejercicio de la docencia, apegado a los enfoques y propsitos educativos con un fuerte contenido de creatividad e innovacin educativa. El desarrollo de estos procesos no es tarea exclusiva de directores y maestros, pues, experiencias exitosas en nuestro pas coinciden al destacar que la mejora y el cambio educativo pueden presentarse en las escuelas si el personal es apoyado en forma permanente por instancias acadmicas externas a ellos. Esta asistencia acadmica externa requiere que los equipos de supervisin tengan presente la importancia que reviste mantener su presencia como autoridad acadmica y administrativa ms cercana a la escuela, a travs de su visita permanente. La visita de la supervisin representa el acercamiento institucional a los planteles escolares, lo cual contribuye a crear un ambiente de vinculacin institucional donde stos se vean a s mismos cercanos a las polticas y metas del sistema educativo a travs del dilogo constante con la supervisin. En la medida que las escuelas se perciben lejanas a sta, se propician condiciones para un funcionamiento irregular. Orientaciones que se consideran bsicas en el ejercicio de las funciones de la supervisin en el marco de los propsitos establecidos en el Servicio de Asesora Acadmica a las Escuelas (SAAE)
A. Propsitos educativos Una de las tareas de la supervisin escolar es proporcionar asistencia acadmica a docentes y directores con nfasis en los procesos pedaggicos y el trabajo colegiado, mediante la facilitacin de acciones especficas de apoyo profesional en los aspectos pedaggico, organizativo y curricular, brindando orientaciones y apoyo tcnico diferenciado a cada escuela, con especial atencin a las que enfrentan mayores desafos porque atienden grupos vulnerables como escuelas con modalidad multigrado, indgena, migrante o telesecundarias. Respecto de las estrategias de atencin y asistencia acadmica, el quehacer de la supervisin escolar requiere tener el conocimiento de las necesidades y prioridades de los docentes relacionados con su trabajo en el aula y en la escuela. Otro aspecto relevante se relaciona con los recursos; es decir, con el uso de los materiales de apoyo didctico y tecnolgico que tienen los docentes en el centro escolar. La revisin previa de la existencia de estos materiales, permiten sugerir las estrategias y acciones para darles un uso adecuado, sistemtico y permanente; constatar que se relacionen con los contenidos planificados y que sean suficientes, sencillos y pertinentes para la edad y desarrollo cognitivo de los educandos y, sobre todo, procurar que su manejo permita a los docentes comprender los contenidos del plan y los programas de estudio y a los alumnos lograr aprendizajes significativos. Otro aspecto de suma relevancia relacionado con las formas de enseanza y aprendizaje es la evaluacin. El equipo de supervisin ha de observar la congruencia entre lo que planifica el docente, las actividades que desarrolla, cmo evala al alumno y, en lo posible, los aprendizajes reales que construy este ltimo. B. Gestin escolar Otro mbito de la supervisin se refiere a los procesos de organizacin y funcionamiento de la escuela, pues la experiencia muestra que aquellas que obtienen buenos resultados acadmicos se caracterizan por: contar con directivos comprometidos con su tarea, integrar un equipo de maestros que concentra su quehacer alrededor de los propsitos educativos y se organiza colectivamente, adems de que realiza el seguimiento y evaluacin de sus propias acciones, y ser una institucin que est abierta a la participacin de los padres de familia como apoyo para mejorar el desempeo escolar de los alumnos. Para avanzar en este camino, la supervisin puede apoyarse en la planeacin de escuela que maestros y directores construyen, en caso de que no exista, conviene promoverla, procurando que esta planeacin llmese planeacin
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estratgica, proyecto escolar o plan de mejora refleje congruencia entre la autoevaluacin o diagnstico, la visin, misin, propsitos, metas, acciones y evaluacin de los distintos mbitos o dimensiones de la Supervisin, as como cuidar que defina sustancial y claramente las acciones que se proyecta realizar en el mbito pedaggico. El apoyo que brinde el equipo de supervisin a las escuelas no debe perder de vista que el propsito de la gestin es la calidad del logro educativo. Otro elemento importante que se debe considerar en la gestin escolar, es el ambiente de trabajo que los directores y maestros construyen y perciben en su escuela. Para propiciarlo, se requiere que la supervisin brinde orientaciones para que ambos tengan confianza al opinar sobre los asuntos pedaggicos y organizativos de la institucin y expresen sus ideas libremente. En cuanto a la participacin social, el equipo de supervisin debe promover que el director y los maestros no solo den a conocer a la comunidad educativa la planeacin de la escuela e instalen el Consejo Escolar de Participacin Social (CEPS) o la Asociacin de Padres de Familia (APF), sino que mantengan una comunicacin cercana con ellos y propicien su participacin activa en la educacin de sus hijos.
C. Apoyo al director Un elemento importante de la asistencia acadmica al plantel es el apoyo al director de la escuela, ya que tradicionalmente la mayora de los directores ha concentrado sus esfuerzos en la demanda administrativa y atiende de manera limitada lo acadmico. Algunos directores no cuentan con la formacin y orientacin que les permita apoyar pedaggicamente a los docentes, aun cuando se cuenta con algunos cursos o talleres que orientan su labor. La experiencia muestra que las buenas escuelas son conducidas por directores fortalecidos en sus funciones, principalmente en lo acadmico. Por ello, es conveniente que la supervisin desarrolle estrategias que fortalezcan esta funcin. La supervisin junto con la direccin escolar han de construir criterios que permitan mantener un equilibrio entre las tareas acadmicas y administrativas, en beneficio del aprendizaje y del bienestar de los alumnos, al generar condiciones para que los docentes dialoguen y establezcan estilos de enseanza semejantes y congruentes que apoyen la consecucin del tratamiento de los contenidos durante todo el nivel educativo, as como aprovechar los tiempos destinados a la labor docente.
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D. Fortalecimiento de los procesos de formacin continua A fin de atender los propsitos relacionados con este mbito de manera conjunta con la direccin de la escuela, la supervisin deber fomentar el establecimiento de condiciones para motivar y propiciar procesos de formacin continua en los colectivos docentes y directivos que promuevan su desarrollo profesional, lo cual implica identificar las inquietudes relacionadas con su preparacin, as como dar a conocer y gestionar las propuestas de capacitacin y actualizacin de manera coordinada con las instituciones que conforman el Servicio de Asesora Acadmica a la Escuela (SAAE). . Adems la supervisin debe facilitar y promover lo siguiente: la comprensin de enfoques y contenidos de planes y programas vigentes; el anlisis y reflexin sobre las formas de enseanza; el aprovechamiento de saberes y experiencias a travs de encuentros que posibiliten el intercambio y la creacin de redes de aprendizaje en las que puedan participar equipos docentes y directores de diferentes niveles educativos y modalidades, as como instituciones de educacin superior que puedan contribuir en la mejora de las prcticas de enseanza; la promocin de la lectura de documentos acadmicos y psicopedaggicos actualizados de experiencias exitosas, y la adquisicin de nuevos conocimientos.
E. Evaluacin y asistencia acadmica a las escuelas

Se ha expuesto que una de las tareas de la supervisin escolar consiste en promover los procesos de evaluacin. Conviene reflexionar con mayor detenimiento en este aspecto, pues es sustancial para fortalecer la asistencia acadmica que se le puede ofrecer a los colectivos docentes. La evaluacin tiene un carcter distinto al de control o fiscalizacin que tradicionalmente se ha realizado en los planteles educativos. S es un proceso que tiene como propsito obtener informacin rigurosa y sistemtica para contar con datos vlidos y confiables de los procesos educativos y sus resultados, formar juicios de valor al respecto y tomar las decisiones consecuentes a fin de corregir o fortalecer los planes y acciones de mejora que de manera oportuna incidan en el logro educativo. En este sentido, la evaluacin sirve a la supervisin para retroalimentar a los actores de la escuela. Entendida as, la evaluacin es un componente fundamental de todo proceso de asistencia acadmica, pues sta se efecta a partir del reconocimiento del quehacer cotidiano de maestros y directores plasmado en la enseanza y el aprendizaje que se da en el aula, la planeacin de la escuela, la planeacin de clases, el ambiente escolar, el trabajo directivo y en la relacin de la escuela con las familias, entre otros aspectos. La evaluacin es fundamental para la orientacin acadmica y tambin es un insumo de los procesos de evaluacin
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escolar que se promueven desde las orientaciones de mejoramiento de la gestin escolar y desde los ejercicios de desarrollo de planeacin de la escuela, llmese planeacin estratgica o proyecto escolar. En esta herramienta, se considera oportuna la evaluacin inicial o el diagnstico de la escuela, as como el seguimiento y evaluacin permanente. En ambos procesos, es necesario que la supervisin se involucre. Sin embargo, hay otro aspecto que debe considerarse por ser indispensable para este proceso: la autoevaluacin de la supervisin, la cual se genera en los resultados obtenidos por las escuelas, pues ellos permiten que la supervisin escolar reflexione y valore su quehacer. Esto es, el anlisis e identificacin del estado que guardan las escuelas de la zona respecto a los indicadores de aprovechamiento, desercin, reprobacin y eficiencia terminal, son datos que revelan el nivel de compromiso y corresponsabilidad de la supervisin con la calidad educativa. La evaluacin de la zona debe ser un punto de partida para generar polticas y acciones que ayuden a generar un movimiento en las escuelas hacia la calidad. En resumen, los resultados de la evaluacin de la escuela y de la supervisin brindan elementos que ayudan a definir la asistencia acadmica diferenciada que requieren los centros escolares para lograr los resultados educativos deseados, as como tomar decisiones encaminadas al desarrollo profesional y fortalecimiento del equipo de supervisin. Desde este punto de vista, la supervisin no slo evala los procesos educativos de las escuelas, sino que debe ser capaz de leer en ellos la influencia y los resultados de su actuacin como apoyo acadmico y administrativo.
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CARACTERSTICAS DE LA GESTIN DE LA SUPERVISIN AL SERVICIO DE LA ESCUELA

Durante aos, la operacin de los servicios educativos se realiza con mayor frecuencia bajo una dinmica y requerimientos administrativos que han subordinado en la mayora de los casos a los procesos pedaggicos y han distrado la atencin que los directivos deben dar a las actividades sustantivas de las escuelas; lo anterior ha repercutido, en muchas ocasiones, en crear una relacin distante y rgida de la supervisin con las escuelas. Es primordial que la operacin de los planteles se lleve a cabo con una lgica que permita realizar una adecuada organizacin escolar y fortalezca el dilogo entre la autoridad educativa, la supervisin y la direccin de las escuelas; esto significa que es preciso orientar los procesos administrativos en funcin de los propsitos educativos de las escuelas, crear mecanismos y realizar acciones que permitan distinguir a la supervisin como una instancia que cuenta con una estructura eficaz que est cerca de las escuelas y responde a las particularidades de stas. Una condicin necesaria para promover la atencin y el apoyo al logro educativo es promover procesos de evaluacin en la zona que permitan tener informacin especfica respecto de las necesidades y apoyos que requieren los equipos docentes y directores. Un ejercicio de esta naturaleza requiere tomar como punto de partida varios elementos, entre los que destacan: A. Los rasgos de la supervisin al servicio de la escuela: stos son tiles porque representan un referente para definir y orientar las acciones que se plantea la supervisin. B. Las dimensiones de la supervisin: stas permiten distinguir los espacios en los que la supervisin lleva a cabo su tarea, por ello son necesarios para definir y organizar la evaluacin de las acciones que se realizan. C. Las polticas de la zona escolar: stas representan la visin de conjunto y el marco de actuacin e interaccin entre la supervisin, las escuelas y las diversas instituciones de gobierno y de la sociedad civil. Para su establecimiento cobra sentido la informacin obtenida en los procesos de evaluacin. D. Criterios de desempeo: son enunciados que sirven como elementos de referencia y juicio, claros y pblicos que permiten: a) remitir a todos aquellos involucrados en el sistema educativo nacional al conocimiento de las caractersticas o rasgos que se esperan de los equipos de supervisin de acuerdo a las dimensiones de la Supervisin, as como b) juzgar el logro de tales caractersticas o rasgos de los involucrados antes sealados.
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A continuacin se presentan cada uno de estos elementos; su presencia est asociada y cobra sentido en el contexto de evaluacin que la supervisin debe impulsar.
A. Rasgos de la supervisin al servicio de la escuela Parte del reconocimiento de que la escuela es nica y debe atender a su heterogeneidad. Este es un rasgo que se aprecia cuando los apoyos que se dirigen a las escuelas reconocen que cada institucin tiene una historia y dinmica propias, pero al mismo tiempo est influida por la organizacin y el funcionamiento del sistema educativo del que forma parte. La supervisin se caracteriza por implicarse en los procesos educativos, est altamente capacitada para disear soluciones diferenciadas para atender la diversidad de las escuelas y est, adems, comprometida con el desarrollo de la calidad de los procesos escolares, es conocedora del contexto escolar y su realidad, promotora de la innovacin de la enseanza, de la mejora de la gestin escolar y del liderazgo acadmico de los directores, mediadora en los conflictos, generadora de propuestas para solucionar problemas y colaboradora del desarrollo profesional de docentes y directores, entre otras acciones y funciones que promuevan la mejora escolar. Centra su atencin en la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnos y de las prcticas de enseanza de los maestros. Por ello es coherente con una educacin de calidad con equidad, en atencin a una sociedad que demanda la mejora de sus instituciones educativas y de los servicios que brindan en beneficio de aprendizajes significativos en las generaciones que forman. Fortalece los procesos de participacin y promueve nuevas formas de organizacin de los docentes y directivos. La mejora de la gestin escolar implica la renovacin de las prcticas establecidas, es decir, un cambio en la cultura escolar, por lo que la supervisin acepta y promueve las propuestas de innovacin educativa que surjan a partir de la conviccin de los actores de la escuela y procura que los cambios se den de manera gradual. Para consolidar estas acciones de transformacin y mejora, proporciona o busca el apoyo tcnico y el respaldo institucional de las autoridades educativas y del sistema educativo en su conjunto. Es promotora de la corresponsabilidad en el cumplimiento de la misin de las escuelas de la zona y de sus resultados educativos. En este sentido, los principios filosficos y legales de la educacin, Artculo 3 Constitucional, la Ley General de Educacin, as como la normatividad pedaggica establecida en los Planes y Programas de Estudio, son un referente del quehacer de la supervisin,
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as como del trabajo que realiza con los docentes, directores y personal de apoyo a la educacin. La supervisin orientada por estos principios no se agota en la tarea de asesorar y orientar aunque esto es sustancial; debe animar, estimular y promover la participacin activa de los interesados en la bsqueda de soluciones a los problemas pedaggicos, laborales o de relaciones. Por ello es relevante la promocin de una cultura de la evaluacin de las acciones educativas planeadas y realizadas. Procura que las tareas y requerimientos administrativos se lleven a cabo de manera ms eficiente, con la finalidad de que stos no obstaculicen las tareas de orden pedaggico. En la organizacin de los requerimientos administrativos, trata de establecer una coordinacin con sus instancias superiores para proponer que los procesos administrativos sean en funcin de los propsitos educativos. Para ello establece mecanismos de mejora continua del servicio educativo en el que cada integrante del equipo de supervisin y los directores de las escuelas realizan sus tareas administrativas, y busca, adems, que las instancias de asesora, capacitacin y actualizacin o los programas y proyectos que se operan en las escuelas de la zona, entre otros, se realicen con una planeacin adecuada que no empalme acciones o sature a los docentes de informacin y requerimientos donde se pierda la atencin a los aspectos pedaggicos. Enriquece las propuestas de planeacin que hacen las escuelas aprovechando los proyectos y programas existentes para promover propuestas de innovacin en el aula. Esto es posible porque el equipo de supervisin tiene conocimiento de las necesidades y prioridades que los colectivos docentes y directivos de las escuelas de la zona han identificado, as como de los compromisos que han manifestado para mejorar la calidad del servicio educativo; en consecuencia, renovar la gestin y la prctica docente con el propsito de que los estudiantes obtengan aprendizajes significativos. En este sentido, identifica en la gama de programas y proyectos que ofrecen las instancias federales y estatales de la SEP, la oportunidad para acercar a las escuelas herramientas pedaggicas afines a su mejora, por ello las analiza y sugiere aquellas que, de acuerdo con los objetivos y metas de las planeaciones de las escuelas, pueden implementarse y se articulen con las actividades de los docentes y con los procesos de formacin en el aula o en el centro escolar. En este sentido se enriquecen los procesos de planeacin. Da respuesta a las escuelas para mejorar los servicios que ofrecen, adems brinda o gestiona los apoyos tcnicos para que se alcancen las expectativas de mejora acadmica que los docentes y directivos se han propuesto lograr. Mediante las visitas que realiza a las escuelas al inicio, durante y al fin del ciclo escolar, el equipo de supervisin ofrece y/o gestiona permanentemente asesora, apoyos u orientaciones que los docentes y directivos requieran para cumplir con la misin de la escuela y lograr una mejor calidad de los servicios que ofrece. La respuesta es pertinente y valorada positivamente, porque es una poltica que establece la supervisin.
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B. Las dimensiones de la supervisin El concepto de gestin escolar incluye mltiples aspectos y asuntos de la vida cotidiana de la supervisin escolar; lo que hacen el supervisor, los directores, los docentes, las relaciones que establecen entre ellos, con los padres de familia y miembros de la comunidad; los asuntos que abordan y la forma en la que lo hacen; enmarcado en un contexto cultural que le da sentido y significado singular a su accin, que contiene normas, reglas, conceptos y representaciones que se crean y recrean en la cotidianidad escolar; para generar los ambientes y las condiciones de aprendizaje de los alumnos. Esta dinmica escolar resulta compleja al tratar de entenderla integrada, no obstante, para comprenderla mejor, es necesario analizarla por partes. Un anlisis preciso de los elementos que intervienen, sugiere organizarlos por dimensiones. Las dimensiones son, desde el punto de vista analtico, herramientas para observar, analizar, criticar e interpretar lo que sucede al interior de la organizacin y funcionamiento cotidiano de la escuela. En este caso, las dimensiones a travs de las cuales se propone hacer este anlisis son: pedaggica curricular, organizativa, administrativa y Comunitaria y de Participacin Social. Hacer un anlisis a travs de las dimensiones es conveniente para los actores escolares, porque les permite reconocer distintas reas de trabajo que en lo cotidiano pudieran pasar desapercibidas, tambin para identificar con mayor precisin lo que sucede en su realidad escolar en el da a da y qu tanta responsabilidad tiene cada uno en ello. Las funciones y tareas que desempea la supervisin al servicio de la escuela responden a los principios y normatividad educativos, as como a las necesidades y prioridades identificadas en las comunidades educativas de la zona. A continuacin se describen los contenidos que caracterizan cada dimensin, habr que considerar los ejes de anlisis como un referente para orientar la autoevaluacin de las acciones que el equipo de supervisin realiza.
Dimensin pedaggica curricular Alude a las condiciones, recursos, secuencias y tiempos que caracterizan los procesos de enseanza y aprendizaje que los docentes implementan con sus alumnos para lograr los propsitos establecidos en los planes y programas de estudio. Por ello las acciones que la supervisin realiza se orientan al mejoramiento del liderazgo acadmico de docentes y directivos, a travs de la asesora y el acompaamiento directo. Por lo anterior, centra su atencin en mejorar tanto las formas de enseanza de los maestros como del aprendizaje de los alumnos.
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Los ejes de anlisis son: Asesora tcnico-pedaggica. Se refiere al dominio que tienen los integrantes del equipo de supervisin (supervisor de la zona escolar, asesores tcnico-pedaggicos y asesores tcnico-administrativos) sobre los enfoques de enseanza vigentes, el uso y aprovechamiento de los materiales educativos para alumnos y maestros, el diseo de estrategias didcticas (planeacin), la evaluacin del aprendizaje, el apoyo tcnico que brinda la supervisin mediante visitas a las escuelas, cursos y talleres para el diseo, seguimiento y evaluacin de los Planes Estratgicos de transformacin Escolar (PETEs) y proyectos educativos, entre otros. Trabajo colegiado. Son las acciones colaborativas que como equipo de supervisin realizan para promover y coordinar la participacin de docentes y directores en las reuniones de Consejo Tcnico Escolar (CTE) y en las reuniones de Consejo Tcnico de Zona (CTZ), as como la definicin de su organizacin, distribucin de tareas y temas que se abordan, entre otros. Autoformacin o autocapacitacin. Se relacionan con las estrategias que han establecido para identificar las necesidades de formacin o actualizacin en los directivos de las escuelas, los colectivos docentes y del personal que conforma el equipo de supervisin escolar, as como los mecanismos y estrategias para atender dichas necesidades desde su mbito de competencia, como en coordinacin con otras instancias educativas.
Dimensin organizativa Se refiere a los elementos que determinan la organizacin y el funcionamiento de la supervisin, as como su influencia en las prcticas de enseanza de los docentes y en el aprendizaje de los alumnos en las escuelas. El anlisis se orienta a la reflexin sobre las tareas y funciones que realiza la supervisin escolar, la forma en que organizan el trabajo y hacen uso del tiempo para atender tareas de carcter pedaggico, administrativo, de participacin social y asuntos laborales, as como la capacidad que tiene el equipo para disear, desarrollar y evaluar estrategias que articulen y mejoren la eficacia de sus acciones, el clima de trabajo que prevalece en la supervisin y como ste se refleja en la atencin de docentes y directores de su zona, etctera, por lo que debern hacer referencia a los niveles de comunicacin, formacin y consolidacin del equipo de trabajo, y al liderazgo del supervisor para dirigirlos. Algunos de estos datos se rescatan de los PETEs de las escuelas de la zona del apartado apoyos y riegos del elemento FARO.
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Para su reflexin se sugieren los siguientes ejes: Sobre la planeacin de la zona escolar. Se refiere a la revisin de los mecanismos e instrumentos que utilizan para organizar las distintas acciones de la supervisin escolar y su pertinencia, sus alcances y limitaciones. Agenda de trabajo y uso del tiempo. Alude a los criterios que emplean para la distribucin de los tiempos destinados a tareas de carcter pedaggico, administrativo, de participacin social y asuntos laborales, as como la asignacin de actividades al personal de la supervisin de acuerdo con sus responsabilidades en la zona. Formas de comunicacin y clima de trabajo. Es importante dedicar un espacio al anlisis sobre las formas de comunicacin e interaccin que prevalecen entre los integrantes del equipo de la supervisin con los directores y docentes de las escuelas de la zona. Esto refleja la confianza de la comunidad educativa en las acciones que promueve la supervisin. Otros aspectos sobre los que deben reflexionar son la forma de gobierno de las escuelas, los estilos directivos, los procesos de gestin escolar y el estilo de supervisin que influye en el ambiente de trabajo escolar. Es importante que tambin se analicen los asuntos de carcter laboral, considerando la adscripcin y la asignacin de funciones y responsabilidades del personal a su cargo, la atencin y solucin de conflictos, anlisis y atencin de las demandas del sistema educativo estatal y federal, as como de los organismos gubernamentales y organizaciones de la sociedad civil que demandan acciones a las escuelas, entre otros. Se sugiere abordar los siguientes ejes: Funcionamiento regular de las escuelas. Conocimiento, aplicacin y observacin de programas, cumplimiento de los reglamentos y lineamientos normativos vigentes, as como la rendicin de cuentas, entre otros.
Atencin y solucin de conflictos. Seguimiento a situaciones de carcter jurdico o educativo suscitadas en las escuelas, que requieren de asesora normativa al personal adscrito a la zona, incluyendo a los padres de familia y alumnos. Requerimientos interinstitucionales. Se refiere a los apoyos financieros o en especie, otorgados al sector, zona o escuelas, derivados de programas o convenios entre la SEP y otras instituciones gubernamentales y de la sociedad civil.
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Dimensin administrativa Hace referencia a las tareas asignadas en torno a la administracin de los recursos humanos, financieros y materiales con que cuenta la supervisin; sobre la coordinacin institucional que establece entre las autoridades educativas y las escuelas para negociar apoyos, distribucin, manejo, control y optimizacin de los recursos econmicos y documentacin administrativa. Incluye tambin el mantenimiento, la conservacin de los muebles e inmuebles, la seguridad e higiene de las personas y los bienes, la administracin de la informacin de la escuela y de los alumnos (registro y control escolar, estadsticas), entre otros. En consecuencia, seala a la capacidad que el equipo de supervisin requiere desplegar para disear, desarrollar y evaluar estrategias y acciones que garanticen condiciones favorables para la operacin de los servicios a fin de que contribuyan en la mejora del logro educativo. Los ejes de anlisis son: Administracin de los recursos. Distribucin y optimizacin de recursos humanos (adscripcin del personal docente y de apoyo a las escuelas); recursos materiales y financieros (libros de textos gratuitos y de apoyo a maestros, etctera) y de tiempo (calendario escolar y tiempo efectivo de enseanza, entre otros). Gestora. Se refiere a las acciones de gestora administrativa (sobre la certificacin y validacin de recursos financieros, etctera); a la gestora tcnica (de programas de actualizacin y capacitacin, entre otros) y a la gestora jurdico- normativa. Tareas de la oficina. Las acciones regulares para el trmite de oficios recibidos y emitidos, la sistematizacin de los datos estadsticos, el manejo de personal y el inventario de bienes y materiales, principalmente. Actividades extracurriculares. La promocin y participacin de los programas y proyectos tanto federales como estatales, de concursos y campaas a nivel institucional e interinstitucional orientados al fortalecimiento del aprendizaje de los alumnos.
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Dimensin Comunitaria y de Participacin Social Se refiere al impulso de la participacin de la comunidad educativa y de la sociedad en general para enriquecer los procesos de mejora educativa en las escuelas que conforman la zona escolar a travs de la colaboracin de la familia, alumnos, vecinos y organizaciones de la comunidad, barrio o colonia, as como otras instituciones municipales, estatales y organizaciones civiles relacionadas con la educacin.
Algunos ejes de anlisis son: Opinin de padres de familia, alumnos, docentes y directores. Quienes reciben los servicios y la atencin de la supervisin pueden ofrecer testimonio de la calidad de los mismos, por ello es fundamental que se considere su opinin y se busque una participacin activa e incluyente. Algunos organismos que conviene consultar son la Asociacin de Padres de Familia y el Consejo Escolar de Participacin Social, analizando su organizacin y funcionamiento, niveles de participacin e involucramiento, ya que stos tienen una mirada desde otra perspectiva de lo que se realiza en las escuelas y de la calidad de los servicios educativos. Vinculacin escuela-comunidad. Se relaciona con los mecanismos y contenidos que establecen las escuelas y la supervisin para mantener una relacin dinmica con la comunidad, principalmente con las familias de los alumnos y con aquellas organizaciones e instituciones que aportan beneficios al desarrollo educativo. Una organizacin que poseen las escuelas son los Consejos Escolares de Participacin Social; por tanto es conveniente recurrir a la informacin que de ellos emana, con el fin de conocer su opinin acerca del servicio educativo y qu han hecho al respecto. Vinculacin interinstitucional. Se relaciona con las actividades que desarrolla la supervisin con instituciones educativas, principalmente, as como con organismos relacionados con el mismo mbito y que en la vinculacin que establecen aportan elementos para la mejora de las escuelas, de sus procesos y resultados. En este rubro estn las escuelas normales, universidades, organizaciones de la sociedad civil (OSC) y programas de la SEP que apoyan al desarrollo profesional de docentes y directivos. Rendicin de cuentas. Alude a los procesos y mecanismos por los que el colectivo docente y el equipo de supervisin se comunican y mantienen canales de comunicacin abiertos, as como de la continuidad de las conversaciones entre la comunidad escolar, las familias de los alumnos, autoridades educativas y el equipo de supervisin, a fin de que se contribuya
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y fortalezca el plan de accin. No slo se hace referencia a la entrega de las boletas de calificaciones o de la estadstica bimestral o anual que expresan los resultados obtenidos en las escuelas.
C. Poltica de la zona escolar La definicin de la poltica a nivel de zona escolar permite a la supervisin y a las escuelas participar en la construccin de las directrices o lineamientos sobre los que se definen las estrategias y acciones orientadas al logro de metas y objetivos establecidos por zona. La poltica de la zona se disea en correspondencia con las lneas de accin que establecen la federacin y la entidad federativa, una base sustancial son los principios filosficos y las bases legales de la educacin bsica, mismos que se concretan en los planes y programas de estudio vigentes y que son el principal referente para su establecimiento, as como para valorar el avance y resultado del alcance de las polticas de la zona. Otro elemento importante a considerar son las estrategias de actualizacin y capacitacin para la profesionalizacin de docentes, asesores y directivos, mismas que expresan los mecanismos e instrumentos que la federacin y el estado han creado para mejorar la calidad educativa. Es importante destacar que el reconocimiento del estado actual de las escuelas y su contexto es un marco fundamental para construir lneas de poltica de zona tiles, que sirvan y atiendan al progreso de las escuelas mediante la solucin a problemas especficos, la atencin a necesidades y prioridades de stas; por ejemplo, los acuerdos y compromisos que establecen los directores y la supervisin en las reuniones de Consejo Tcnico de Zona en torno a las estrategias y acciones orientadas al mejoramiento de la calidad de los servicios educativos. En resumen, la definicin de las polticas de zona establecidas en este marco permite a la supervisin, actuar de manera organizada y sistemtica durante uno o varios ciclos escolares. Un instrumento que contribuye a la implementacin de las polticas de zona es el Plan Estratgico de Zona, que se abordar en el siguiente espacio.
D. Criterios de desempeo Los criterios de desempeo permiten identificar los productos esperados del proceso educativo con el fin de normar, desarrollar, actuar, intervenir o coadyuvar de manera pertinente para elevar la calidad de la ecuacin proporcionada por las escuelas.
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Los criterios y la poltica sirven como referentes y normas que sirven de gua para dar rumbo a las acciones que emprende el quipo de supervisin, por lo que son un referente de lo que se quiere tener en un futuro. Adems son un conjunto de proposiciones que estimulan el inters para desarrollar innovaciones al orientar todas las actividades del Plan estratgico de Zona hacia el logro de los mismos. A continuacin se presentan los Criterios de Desempeo1 que servirn como puntos de referencias para evaluar la funcin de la supervisin escolar.
Dimensinpedaggicacurricular.
Conocen, dominan y promueven el conocimiento y aplicacin de la poltica educativa, plan y programas de estudio, as como los enfoques de enseanza. Orientan al equipo directivo-docente en el diseo y aplicacin de estrategias didcticas para la planeacin, ejecucin y evaluacin del aprendizaje. Observan procesos de trabajo en el aula, dan recomendaciones pedaggicas y orientan a los maestros. Promueven el uso de los materiales educativos con alumnos y maestros. Disean y aplican estrategias de asesora que orientan los procesos de seguimiento y evaluacin de los centros escolares tomando en cuenta las necesidades particulares de cada escuela. Evalan el PETE y PAT mediante el registro de las observaciones que hacen en su aplicacin; dialogan, consensan opiniones y toman acuerdos en coordinacin con el colectivo docente, planifica actividades de acompaamiento para fortalecer la gestin pedaggica de las escuelas. Identifica las fortalezas y reas de oportunidad de directivos, docentes y personal de apoyo, gestionan vnculos con instituciones de educativas superiores y de formacin de docentes para gestionar, promover y participar en cursos y talleres que fortalecen los procesos de desarrollo profesional, as como la reflexin e intercambio entre pares, impulsando la formacin de redes y comunidades de aprendizaje. Promueven, motivan y evalan la participacin y toma de decisiones de directivos y docentes en reuniones de consejo tcnico de escuela y zona.
Promueveelusodelosresultadosdelasevaluacionesexternaseinternasparala mejoracontinua.
PEC Jalisco, Construccin de criterios de desempeo del equipo de supervisin en colaboracin con las mesas tcnicas de los niveles de Educacin Bsica, Febrero, 2008.
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Dimensinorganizativa
Realizan un diagnstico de las necesidades pedaggicas, administrativas, organizativas y sociales de las escuelas adscritas a su zona escolar para brindar el apoyo de acuerdo a las necesidades de cada escuela. Elabora su planeacin estratgica de de la zona escolar considerando todas las dimensiones de la Supervisin, las necesidades de las escuelas, para desarrollar su proyecto de asesora, acompaamiento y seguimiento. Autoevalan la pertinencia, alcance y limitaciones de la planeacin de la zona. Analizan y fortalecen las formas de comunicacin e interaccin entre el equipo directivo-docente y los padres de familia, as como con el equipo de supervisin. Conocen, aplican y observan el cumplimiento de programas, reglamentos y lineamientos normativos vigentes, as como la rendicin de cuentas. Promueven y participan en programas y proyectos federales y estatales a nivel institucional e interinstitucional orientados a fortalecer el aprendizaje de los alumnos, as como su articulacin. Implementan nuevas formas de organizacin y promueven el trabajo colaborativo y colegiado entre las comunidades educativas de la zona escolar. Coordinan y delegan tareas que propicien la participacin de los directivos y asesores tcnico pedaggicos para dar cumplimiento al logro de los propsitos educativos. Asesoran a los colectivos docenes de sus escuelas y dan seguimiento en la elaboracin, ejecucin y evaluacin del PETE y PAT. Promueven diversas estrategias para dar atencin a diversas problemticas y manejan los conflictos de manera pertinente en la comunidad escolar y en el entorno fuera de la escuela. Promueve un liderazgo compartido, con corresponsabilidad y toma de decisiones informada al interior del equipo entre las escuelas zona.
Dimensinadministrativa
Utilizan los documentos administrativos con intencin educativa para reflexionar sobre los logros y dificultades observadas en el proceso para alcanzar los propsitos educativos. Construyen junto con el director de la escuela criterios que permitan mantener un equilibrio entre las tareas acadmicas y administrativas, en beneficio del aprendizaje y del bienestar de los alumnos y el uso del tiempo para la enseanza.
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Orientan a los directores en el uso eficaz de los recursos, humanos, materiales, econmicos y de infraestructura, enfocados hacia el logro de los propsitos educativos. Observan, registran y sistematizan los documentos y datos estadsticos del manejo de personal, logros de aprendizaje y el inventario de bienes y materiales.

Dimensin Comunitaria y de Participacin Social
Participan en reuniones ordinarias de padres de familia, analizan la organizacin, funcionamiento, niveles de participacin e involucramiento de los diferentes comits de padres de familia, alumnos y equipo directivo-docente en las tareas educativas. Establecen una relacin dinmica con la comunidad como mecanismo que aporte beneficios al desarrollo educativo. Establecen vnculos con las instituciones educativas de su comunidad que favorecen el desarrollo profesional de sus docentes, directivos y padres de familia. Mantienen canales de comunicacin abiertos entre la comunidad escolar, para fortalecer el plan estratgico de escuela y zona, as como la rendicin de cuentas. Promueve el funcionamiento del consejo escolar de participacin social en beneficio de la comunidad escolar y del logro de los propsitos educativos. Promueven y generan espacios de intercambio entre la escuela y la comunidad para el apoyo a proyectos sociales compartidos. Gestionan apoyos ante las instancias correspondientes para el buen funcionamiento y la mejora continua de las escuelas de la zona.
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EL PLAN ESTRATGICO DE ZONA ESCOLAR

El tema de evaluacin es comprensible para la supervisin, si es considerado como parte del instrumento de planeacin, es decir, como componente sustancial para disear las acciones con las que la supervisin contribuir a la mejora de las escuelas de su zona. Conviene tener una visin de conjunto del proceso de planeacin, por lo que en los siguientes apartados se describirn los componentes y las caractersticas de una posible ruta de planeacin, til para la supervisin escolar.2 Elementos distintivos En Mxico, desde la dcada de los noventa del siglo XX, han surgido varias experiencias respecto a la planeacin institucional que proponen metodologas distintas para su construccin, aun cuando consideran elementos semejantes; sin embargo, por la forma en que se abordan y el enfoque con que la sustentan, le dan un carcter distinto. A continuacin se presentan los elementos que lo distinguen:
Planeacin estratgica Caractersticas Planeacin estratgica Desarrollar una nueva forma de comprender y conducir la organizacin escolar, en la medida en que se reconozca como uno de sus fundamentos el clculo estratgico situacional adnde vamos desde donde estamos. Definir la filosofa, valores y objetivos de la institucin para orientar la accin de los diferentes actores hacia el logro de tales objetivos. Proyectar la institucin a largo plazo para desplegar los mecanismos y alinear actores y recursos para el logro de la misin y visin. Generar condiciones y ambientes propicios para enriquecer y mejorar las prcticas pedaggicas (interviniendo otros procesos).
Propsitos
SEP. Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluacin en la zona escolar, Mxico 2006.Pgs.18 y 19
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Enfoque
Se fundamenta en la construccin del escenario escolar altamente deseado (visin de futuro). El colectivo escolar se concentra y trabaja para cumplir con su misin y alcanzar, en el mediano o largo plazo, su visin. Implica la transformacin de las prcticas cotidianas de los actores. Emplea herramientas como la planeacin estratgica, y se apoya en los procesos de: liderazgo, trabajo en equipo, colaborativo y participacin social, entre otros. Utiliza Criterios de Desempeo e indicadores para medir los avances a travs del seguimiento. Toma como fundamento el reconocimiento y comprensin de los principios filosficos y bases legales de la Educacin Bsica, as como lo propsitos educativos y los enfoques de enseanza.
Como puede verse, impulsar la planeacin de la zona escolar exige elaborar una propuesta prctica y sencilla que no limite la capacidad y creatividad para que el diseo de lo proyectado atienda a las diversas circunstancias y que sus actores desempeen su funcin en los tiempos y con la calidad suficiente para que los aprendizajes se logren. La experiencia marca que su efectividad se logra a partir de la participacin colectiva, comprometida y el trabajo reflexivo de cada uno de los integrantes de los colectivos docentes, por lo que se sugiere que la supervisin construya su instrumento de planeacin con base en sus experiencias y saberes, ya que stos sern de gran utilidad, lo que contribuir a facilitar los procesos de diseo, aplicacin y valoracin de la misma.
Caractersticas de la planeacin La elaboracin del Plan Estratgico de la Zona Escolar (PEZE) tiene como fundamentos el reconocimiento y comprensin de los principios filosficos y bases legales de la educacin bsica, as como los propsitos educativos, los enfoques de enseanza, los planteamientos centrales de la poltica educativa nacional y estatal del nivel escolar que atiende la supervisin y las implicaciones de stas en las funciones que desarrollan directores, docentes y la propia supervisin. De la misma manera, este referente es de utilidad durante y al final de la ejecucin del Plan Estratgico de la Zona, por lo que se considera a un tiempo, punto de partida y llegada. Las caractersticas particulares de la planeacin de zona, que mantienen una congruencia con el enfoque acadmico de la supervisin y la mejora escolar, son las siguientes:
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Abierta y flexible. Considera que la dinmica de las escuelas y sus procesos son variables y demandan atencin oportuna y eficaz del equipo de supervisin ante dificultades y necesidades por lo tanto, es un instrumento que no est cerrado ni acabado, sino que se enriquece en su ejecucin; en consecuencia, debe considerar un margen de accin para que se realicen ajustes a lo programado inicialmente. Adems, es flexible ya que posibilita la integracin de nuevos materiales producidos al interior de la zona o fuera de ella, revisa su pertinencia y opta por aquellos que aporten al logro de los objetivos trazados en el Plan Estratgico de la Zona; un insumo para este ejercicio son los resultados del seguimiento y evaluacin de lo planeado. Esta prctica permite brindar los apoyos y la asistencia acadmica diferenciada a las escuelas, relacionado con los ritmos y necesidades pedaggicas de directores y docentes. Prctica y contextualizada. Se constituye a partir de estrategias y actividades operables, factibles para la escuela y la zona, debido a que aporta elementos para el desarrollo profesional y la mejora de la calidad del logro educativo. Para el diseo de stas, reconoce la importancia de las necesidades (de directores, docentes, alumnos y padres de familia), ya sea de formacin profesional, organizacin, administracin de materiales, recursos humanos y financieros, entre otros. Incluyente y articuladora. Contempla ambientes escolares idneos para la participacin, y considera las aportaciones de los implicados en el diseo y ejecucin de la planeacin (equipo de supervisin y comunidad educativa), y con ello construye y recrea las actividades del Plan Estratgico de la Zona. Adems, procura articularlo con la aplicacin de programas y proyectos que beneficien la prctica docente y el logro de propsitos educativos. De duracin variable. Atiende ritmos y estilos de trabajo diferenciados y considera la naturaleza de las prioridades, necesidades y dificultades que se presentan. Plan Estratgico de la Zona se elabora con una proyeccin de mediano o largo plazo; sin embargo, debido a que los procesos escolares se circunscriben a un ciclo escolar, ste es el margen de tiempo que permite al equipo de supervisin valorar los avances respecto al trabajo desarrollado. Un ejercicio de planeacin concebido y elaborado con estas bases debe proporcionar a la supervisin escolar elementos prcticos y tericosmetodolgicos que le permitan comprender los procesos escolares en los que la accin de alumnos y docentes son sustanciales; adems, posibilita identificar dificultades, atender necesidades y reconocer logros, entre otros.
Con un ejercicio de esta naturaleza, se impulsa la participacin entendida como la implicacin de todos los integrantes del equipo de supervisin y de las comunidades educativas en la corresponsabilidad de los resultados, as como de los procesos que se construyen en las escuelas, a fin de contribuir en la mejora de la calidad educativa de las instituciones de la zona.
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Elementos del PEZE
AUTOEVALUACIN INICIAL
SITUACIONES A MEJORAR
MISIN DE LA ZONA ESCOLAR
VISIN DE LA ZONA ESCOLAR
OBJETIVOS ESTRATEGIAS METAS - INDICADORES

(POR DIMENSIN)
PROGRAMA ANUAL DE TRABAJO
SEGUIMIENTO Y EVALUACIN
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AUTOEVALUACIN INICIAL
A. Finalidades y funciones de la evaluacin (Preescolar) La evaluacin del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los nios conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situacin al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas o propsitos establecidos en el programa educativo de cada nivel; esta valoracin emisin de un juicio se basa en la informacin que la educadora recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar. En la educacin preescolar la evaluacin tiene tres finalidades principales, estrechamente relacionadas: Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas sus logros y las dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias sealadas en el conjunto de los campos formativos como uno de los criterios para disear actividades adecuadas a sus caractersticas, situacin y necesidades de aprendizaje. Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, incluyendo la prctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificacin. Mejorar con base en los datos anteriores la accin educativa de la escuela, la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar. De este modo, la evaluacin del aprendizaje constituye la base para que la educadora, sistemticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en la accin docente o en las condiciones del proceso escolar en primer lugar, las del aula que estn a su alcance. A diferencia de otros niveles educativos (por ejemplo, la educacin primaria o secundaria) donde la evaluacin es la base para asignar calificaciones y decidir la acreditacin de un grado escolar o la certificacin del ciclo educativo, en la educacin preescolar la evaluacin tiene una funcin esencial y exclusivamente formativa, como medio para el mejoramiento del proceso educativo, y no para determinar si un alumno acredita un grado como condicin para pasar al siguiente. En este sentido es importante destacar que el avance de los alumnos en los tres grados de la educacin preescolar no tendr como requisito una boleta de aprobacin de un grado; la acreditacin se obtendr por el hecho de haberlo cursado, mediante la presentacin de la constancia correspondiente. Los registros de evaluacin tendrn como una de sus finalidades contribuir a que la educadora del grado siguiente inclusive el maestro de la escuela
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primaria que reciba a los egresados del Jardn de Nios cuente con informacin para disear o planificar su trabajo en funcin de las caractersticas de sus nuevos alumnos. Esta concepcin de la evaluacin es decir, el nfasis en su funcin formativa implica establecer prcticas que permitan centrar la atencin en los procesos que siguen los nios durante el desarrollo de las actividades escolares, as como en la evolucin del dominio de las competencias, y no slo en sus logros al final del curso. Asimismo, implica superar una concepcin que limita la evaluacin a los aprendizajes de los alumnos y excluye otros factores que influyen en el proceso educativo; es necesario tambin diversificar los medios e instrumentos de evaluacin y aprovechar plenamente la informacin obtenida en este proceso. Las acciones de evaluacin slo tienen sentido si la informacin y las conclusiones obtenidas sirven de base para generar la reflexin de la educadora, modificar aquellos aspectos del proceso escolar que obstaculizan el logro de los propsitos educativos, fortalecer aquellos que lo favorecen, o disear y experimentar nuevas formas de trabajo si con las formas usuales no se han alcanzado los propsitos fundamentales previstos o deseables. Del mismo modo, los resultados de la evaluacin deben ser uno de los elementos principales para la reflexin colectiva del personal docente en el Jardn de Nios y para la comunicacin con las madres y los padres de familia. a) Qu evaluar? El aprendizaje de los alumnos La constatacin peridica de los avances de cada nia y cada nio en relacin con los propsitos fundamentales y las competencias incluidas en los campos formativos es el objetivo principal de la evaluacin, pero sta no se reduce a ello. Los parmetros para evaluar el aprendizaje son las competencias establecidas en cada uno de los campos formativos, que constituyen la expresin concreta de los propsitos fundamentales; las acciones en las que estas competencias pueden manifestarse (incluidas en la columna contigua a cada competencia) permiten precisar y tambin registrar los avances de los nios. Ello significa que, para evaluar, la educadora debe no slo considerar lo que observa que los nios pueden hacer y saben en un momento especfico, sino tomar en cuenta los avances que van teniendo en el proceso educativo, cuando se les brinda cierto apoyo y mediante l consiguen nuevos logros. Si bien los resultados de la evaluacin del aprendizaje no informan directamente de otros factores escolares y extraescolares que, sin duda, influyen en los procesos que siguen los alumnos y en los resultados que obtienen, es decir, en el grado de dominio de las competencias, s pueden ser la base para
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reflexionar sobre tales factores. De este modo, partiendo de la evaluacin del aprendizaje, se convierten en objeto de evaluacin otros factores y mbitos. Para evaluar cada mbito el referente principal lo constituyen adems de la reflexin sobre los resultados que arroje la evaluacin los principios pedaggicos, que son la base para la accin educativa en los Jardines de Nios y que se incluyen en el apartado correspondiente de este programa. El proceso educativo en el grupo y la organizacin del aula El aprendizaje es un logro individual, pero el proceso para aprender se realiza principalmente en relacin con los dems; el funcionamiento del grupo escolar ejerce una influencia muy importante en el aprendizaje de cada nia y cada nio: las relaciones que se establecen entre ellos en el transcurso de la jornada y el papel que desempea cada uno en el grupo, la forma de organizacin de las actividades (individuales, en pequeos grupos o colectivas) y las oportunidades de participacin real con que cuentan, la influencia que la intervencin de la educadora ejerce en el ambiente del aula y su interaccin con los alumnos, las reglas de trabajo y relacin, constituyen un ambiente un clima que influye en las oportunidades de aprendizaje, por eso deben ser revisados como probable fuente de obstculos o posibilidades para el mejoramiento del aprendizaje. De igual manera conviene revisar otro tipo de factores relativos a la organizacin del aula: el uso del tiempo, la organizacin de los espacios, la disposicin y el aprovechamiento de los materiales de trabajo. La prctica docente La intervencin educativa, como ya se ha sealado antes, desempea un papel clave en el aprendizaje de los alumnos. En los hechos la educadora, con base en su formacin, en tradiciones pedaggicas o en sus concepciones explcitas o implcitas acerca de lo que considera importante que los nios y las nias aprendan, o respecto a cmo aprenden y, en consecuencia, a las actividades que deben realizar, toma muchas decisiones antes y durante la jornada escolar, que le imprimen caractersticas particulares al trabajo educativo. Adems de ello, influyen en el trabajo las caractersticas personales, el estilo docente, y las formas de trato y de comunicacin con los alumnos. La intervencin docente, segn los rasgos que adopte, puede ser eficaz, retadora y estimulante para el aprendizaje o, en el extremo contrario, puede ser ineficaz, rutinaria y desalentadora. El mejoramiento del proceso y de los de resultados educativos requiere de la reflexin constante de la educadora para revisar crticamente sus decisiones respecto al proceso educativo, las formas en que promueve (o no) el trabajo de los nios y la cooperacin entre ellos, as como las concepciones que sustentan su intervencin en el aula. Para guiar su reflexin la educadora puede preguntarse, por ejemplo: a qu propsitos concedo mayor importancia en los hechos, es decir, qu tipo de actividades realizo con mayor frecuencia?, qu estrategias o actividades han funcionado adecuadamente?, qu acciones no han resultado eficaces?, qu factores dificultan el logro de los propsitos fundamentales?, se derivan stos de las formas de trabajo que elijo o de mi
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desempeo docente?, cules nias o nios requieren mayor tiempo de atencin u otro tipo de actividades?, qu acciones puedo emprender para mejorar?, aprovecho los recursos con que cuentan el aula y el plantel? La organizacin y el funcionamiento de la escuela, incluyendo la relacin con las familias de los alumnos La formacin de los nios no es slo responsabilidad de la educadora, se trata de una tarea compartida entre el colectivo docente de la escuela. La experiencia escolar de los alumnos no transcurre slo en el aula sino en el conjunto de los espacios escolares; en esos espacios conviven y tambin aprenden formas de relacin, actitudes y valores. Por otra parte, la organizacin, el funcionamiento y las tradiciones escolares influyen tambin en el desempeo docente. Por estas razones teniendo como referente los logros de aprendizaje y las dificultades que enfrentan los alumnos es necesario revisar aspectos de la organizacin y del funcionamiento de la escuela que influyen en el proceso educativo: prioridades reales de la escuela, cumplimiento de las responsabilidades profesionales, relaciones entre el personal docente, ejercicio de la funcin directiva, uso del tiempo escolar, y la relacin que se establece con las familias de los alumnos (formas de comunicacin, tipo de acciones en que se les involucra, orientaciones que se les ofrecen, etctera). En este rubro debe incluirse tambin la revisin peridica de las condiciones, la organizacin y los usos de los espacios escolares. El anlisis sistemtico y peridico que el equipo docente, coordinado por la direccin de la escuela y la supervisin de zona, realice respecto al proceso y los resultados educativos, permite constatar los avances de cada grupo, identificar casos de nias o nios que requieren atencin especfica, compartir experiencias exitosas, y valorar la eficacia de las estrategias docentes. Adems, constituye un medio para transformar la gestin escolar mediante la toma de decisiones que lleven a fortalecer aquellas acciones que funcionan, suprimir o cambiar formas de trabajo que no son eficaces y disear nuevos tipos de acciones. Este conjunto de decisiones, basadas en la evaluacin interna (en la cual la evaluacin del aprendizaje es el punto de partida) y en la reflexin individual y colectiva, son las herramientas para integrar un plan de mejoramiento educativo en cada escuela. b) Quines evalan? El resultado del proceso de evaluacin son los juicios que los agentes responsables de la misma emiten respecto a las distintas cuestiones que han sido revisadas. Si bien esos juicios se basan en el anlisis y la interpretacin de la informacin disponible, incluyen tambin la perspectiva personal, es decir, constituyen una interpretacin subjetiva. Por ello es importante que en la evaluacin del aprendizaje y de otros aspectos de la vida escolar se integre la opinin de los principales destinatarios del servicio educativo (nias, nios, madres y padres de familia) y la de los colegas (docentes de otros grupos, de educacin fsica, de msica, especialistas de apoyo). Cada uno puede aportar puntos de vista desde el lugar que ocupa en el proceso; as las conclusiones obtenidas en la evaluacin pueden ser ms objetivas, ms cercanas a la realidad.
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La funcin de la educadora Por el papel clave que ocupa en el proceso educativo, por su conocimiento de los alumnos, producto de su interaccin constante con ellos y porque es quien disea, organiza, coordina y da seguimiento a las actividades educativas en el grupo, es la educadora quien ms se percata de su evolucin en el dominio de las competencias, de las dificultades que enfrentan, y de sus posibilidades de aprendizaje. El registro de estas cuestiones, la recoleccin de evidencias, las notas sobre el desarrollo de las actividades al final de la jornada de trabajo o acerca de algunos nios constituyen la fuente de informacin para valorar, a lo largo de un periodo escolar, cmo inici cada alumno y cmo ha evolucionado en sus aprendizajes, pero tambin para evaluar y mejorar continuamente el trabajo docente. La participacin de los nios en la evaluacin Las nias y los nios pequeos reflexionan sobre sus propias capacidades y logros; lo hacen durante el proceso educativo, en los momentos y las situaciones en que experimentan sensaciones de xito o cuando identifican dnde y en qu se equivocan; asimismo, se forman opiniones acerca de las actividades en que participan durante la jornada de trabajo. Las valoraciones que hacen tanto de la intervencin docente como sobre su propio aprendizaje se expresan en los momentos en que se realizan las actividades e inmediatamente al trmino de las mismas; es entonces cuando pueden hablar acerca de cmo se sintieron, qu les gust o no, por qu pudieron o no realizarlas, qu se les dificult, etctera. Escuchar y tomar en cuenta sus apreciaciones es una manera de favorecer sus capacidades de expresin oral, argumentacin y participacin en el grupo, pero tambin de obtener informacin que d lugar a la revisin de las formas de trabajo empleadas para identificar las adecuaciones necesarias. La participacin de los nios en la evaluacin adems de aportar informacin valiosa propicia que ellos, paulatinamente, tomen conciencia acerca de qu y cmo aprenden, lo cual es parte de las competencias a promover en la educacin preescolar. La participacin de las madres y los padres de familia El logro de los propsitos de la educacin preescolar requiere de la colaboracin entre la escuela y las madres y los padres de familia; una condicin de la colaboracin es la existencia de propsitos comunes, para lo cual es importante promover una intensa comunicacin de la escuela con las familias respecto a los propsitos y tipos de actividades que se realizan en ella. Pero al mismo tiempo es necesario establecer la apertura para escuchar y atender las opiniones de las madres y los padres respecto al trabajo docente y la escuela. El proceso de evaluacin es una oportunidad para favorecer la comunicacin escuela-padres. Escuchar las opiniones de los padres de familia sobre los avances que identifican en sus hijos, as como las opiniones que stos externan en su casa respecto al trabajo que realizan con su maestra o sus impresiones a
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partir de lo que observan que sucede en el Jardn de Nios, es tambin fundamental para revisar las formas de funcionamiento de la escuela y el trabajo educativo en el aula. Su participacin en los procesos de evaluacin permitir establecer acuerdos y principios de relacin y colaboracin, por ejemplo, en cuanto a ciertos mbitos (afectivo y de relaciones interpersonales, comunicacin, formas de expresin, entre otros) en los cuales los nios, (segn el caso), requieren un soporte especfico de la familia para continuar avanzando en la escuela. La participacin del personal directivo del centro o zona escolar Entre las funciones centrales de las autoridades escolares (direccin de escuela o supervisin de zona) se encuentran: asegurar las condiciones para el desarrollo adecuado del trabajo educativo, coordinar el trabajo docente en torno a los propsitos fundamentales y promover la colaboracin profesional. Por esta razn la direccin de la escuela y la supervisin de zona son tambin agentes de evaluacin; por la propia naturaleza de su tarea les corresponde promover y coordinar la evaluacin peridica del Jardn de Nios. En la evaluacin del centro escolar el referente principal es la misin de la educacin preescolar. La base para que el personal directivo colabore en la evaluacin es el conocimiento profundo de los propsitos del programa educativo, as como de sus implicaciones en el aprendizaje de los nios y en la prctica docente. c) Cundo evaluar? En este programa se centra el inters en las capacidades de los nios, en la variedad de formas en que estas capacidades se manifiestan y en los diversos niveles de dominio que de ellas pueden existir entre nias o nios de una misma edad. Los avances que logran los alumnos en cada una de estas competencias se manifiestan al actuar en situaciones reales de la vida escolar o extraescolar; por esta razn es necesario subrayar que la evaluacin del aprendizaje es continua: al observar su participacin en las actividades, las relaciones que establecen con sus compaeros, al escuchar sus opiniones y propuestas, la educadora puede percatarse de logros, dificultades y necesidades de apoyo especfico de los pequeos. Se aspira a que asuma una actitud de alerta constante hacia lo que pasa con los preescolares y su aprendizaje, lo que posibilitar la puesta en prctica de mejores estrategias y decisiones educativas. Esta idea no excluye la necesidad de realizar una valoracin ms especfica al cabo de ciertos periodos, en la cual se sintetice la informacin disponible acerca de los logros y las dificultades de cada alumno. En esos momentos quiz sea necesario realizar actividades especficas con algunos de ellos para disponer de ms informacin. Con el fin de indagar cmo actan en situaciones concretas y cmo resuelven los problemas que se les presentan, habr que asegurarse de que comprendan las instrucciones y de que se sientan en confianza para lograrlo; la valoracin de los logros destacar, sobre todo, los avances en relacin con su situacin anterior y no en funcin de criterios generales u homogneos que pueden resultar
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arbitrarios. Entre los momentos o periodos especficos de evaluacin se encuentran la evaluacin al principio del ciclo escolar y al final del mismo: La evaluacin o diagnstico inicial, como ya se ha sealado antes, es el punto de partida para organizar el trabajo a lo largo del ao escolar, establecer cierta secuencia para el tratamiento de las competencias y distinguir necesidades especficas de los alumnos, entre otras acciones; las orientaciones al respecto se apuntan en el apartado La organizacin del trabajo docente durante el ao escolar. Al final del ao escolar es indispensable realizar un recuento acerca de los logros, los avances y las limitaciones en la formacin de los pequeos, as como de las probables causas y situaciones que los generaron. Este balance posibilitar contar con informacin valiosa acerca de lo que saben, conocen, hacen y son los nios y las nias al concluir un ao de preescolar o el nivel educativo; asimismo aportar informacin a la educadora del grado o nivel siguiente, para que sta la aproveche en las previsiones de trabajo para el ciclo escolar.
d) Cmo recopilar y organizar la informacin? La observacin atenta de los alumnos y del trabajo que realizan, el dilogo con ellos y con los padres de familia, y la entrevista son los principales medios para obtener la informacin en que se basa la evaluacin. La principal fuente de informacin es el desarrollo de la jornada escolar; ello significa que mientras la educadora trabaja con los nios y, por tanto, se concentra en generar su inters, en atender a sus preguntas o argumentos, es cuando puede observar las manifestaciones de sus competencias, cuyo desarrollo es el objetivo de la educacin preescolar. Estos hechos ocurren simultneamente, y pueden dificultar el registro y la posterior organizacin de la informacin. Con el propsito de contribuir a facilitar esta tarea, a continuacin se propone una serie de instrumentos agrupados en los siguientes rubros: el expediente personal del nio y el diario de la educadora.
El expediente personal del nio Ante la necesidad de contar con informacin diversa y sustancial sobre el aprendizaje de los alumnos, se propone la integracin de un expediente personal, en el cual la educadora reporte y rena informacin valiosa acerca de cada nio y cada nia, evidencias de hechos importantes de su historia personal. Para responder a tal fin, el expediente contendr los siguientes instrumentos: ficha de inscripcin y fotocopia del acta de nacimiento; entrevistas con la madre, el padre o el tutor; notas acerca de los logros, los avances y las dificultades del proceso de aprendizaje de la alumna o el alumno; entrevista con ellos; recopilacin de sus
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trabajos y, en los casos de alumnos con necesidades educativas especiales, la evaluacin psicopedaggica. El expediente que se elabora de cada nio y cada nia al ingresar al nivel preescolar, podr ser una herramienta de apoyo y orientacin para quienes son responsables de su educacin, ya que contendr informacin fundamental acerca de quines son y qu avances tienen. Es conveniente precisar que cada educadora o grupo de educadoras podrn decidir la forma de organizar los expedientes del grupo y de la escuela. En todo caso se evitar imponer formas especficas; los asesores y las autoridades educativas ofrecern sugerencias y orientaciones para un mejor manejo de los expedientes personales y de los instrumentos de registro y, sobre todo, para su aprovechamiento. 1.- Ficha de inscripcin y fotocopia del acta de nacimiento. Estos documentos contienen datos personales del alumno. Es conveniente que en la ficha de inscripcin se solicite informacin relativa a aquellos aspectos de la salud de los nios sobre los que hay que tener especial cuidado, por ejemplo, los casos de alergias y medicamentos prohibidos. 2.- Entrevistas con la madre, con el padre o con el tutor del alumno. La entrevista inicial tiene como propsito recoger y aprovechar el saber de cada familia acerca del nio respecto a: cmo es, qu se le dificulta, qu le interesa, cmo se relaciona con los adultos y con otros nios, y respecto a las condiciones en que vive y se desenvuelve, las cuales resultan significativas para comprender sus formas de interactuar con el mundo y tienen significado en el contexto de la tarea escolar. La entrevista de la educadora con los padres o tutores de los alumnos es tambin un recurso para la construccin de un vnculo de comprensin y colaboracin entre docentes y padres, hecho que contribuye a establecer mayor coherencia en la intervencin de los adultos en la educacin infantil. Para realizar la entrevistas es necesario tener en cuenta que el primer encuentro con las madres y los padres de familia es una oportunidad para establecer relaciones cordiales, que permitan la comunicacin constante con ellos; es, entonces, muy importante que perciban que la informacin que aporten ser de utilidad en la educacin de su hijo. La confianza que logre la educadora en este encuentro ser fundamental para lograr la participacin de las familias en el trabajo escolar.
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3.- Logros y dificultades del alumno. Como parte de la tarea educativa, es necesario que la educadora registre los logros y las dificultades de los alumnos en el desarrollo de las competencias, para lo cual ser necesario contar con informacin clave; es decir, no se requiere una descripcin pormenorizada, sino sealar situaciones especficas en las que esos logros o dificultades se manifiestan, as como el apoyo que los nios necesitan para avanzar. Para el registro tambin conviene centrar la atencin en los siguientes rasgos: el alumno se concentra en las actividades?, cmo reacciona ante situaciones difciles que se le presentan?, en qu momentos solicita ayuda?, explora alternativas?, entre otros. 4.- La entrevista al alumno o a la alumna. Adems de las opiniones que expresan durante el desarrollo de las actividades, es necesario buscar momentos para escuchar a cada nio o nia con el fin de conocer sus expectativas y necesidades, la percepcin que tienen de s mismos, las oportunidades que tienen en casa y las situaciones que viven como fuente de insatisfaccin o angustia, la relacin con sus padres y hermanos, etctera. Si no se dispone de suficiente informacin acerca de su situacin en la escuela, la entrevista tambin puede abarcar estos aspectos: relacin con compaeros, y lo que le gusta o disgusta de las actividades o de la conduccin de la maestra. De la entrevista inicial sobre su vida en la familia puede obtenerse informacin que indique la existencia de problemas graves que requieren el dilogo inmediato con la madre o el padre o la canalizacin hacia instituciones que ofrecen atencin especializada. As la escuela ejercera su papel como institucin de apoyo al desarrollo sano y equilibrado de los nios. Para conocer la opinin de los nios es necesario, a travs de actitudes y palabras, ganar su confianza, alentarlos, hacerles notar que sern escuchados y tomados en cuenta. Es conveniente plantearles preguntas y darles pistas que les ayuden a expresar sus opiniones, hasta que se logre fluidez en el dilogo; durante ste es necesario prestar atencin no slo a las palabras sino al lenguaje gestual y corporal. No siempre la entrevista se logra en el primer intento; cuando los nios no estn en disposicin de expresarse es prudente posponerla para otro momento ms adecuado. Lo ideal es dialogar individualmente en un determinado periodo de tiempo; es posible que de la observacin del trabajo se derive la necesidad de prestar atencin ms frecuente a algunos alumnos, tomar esta decisin implica comenzar a atender las diferencias individuales.
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5.- Trabajos de los alumnos. Los trabajos que elaboran los alumnos son evidencias valiosas de su aprendizaje. Incorporarlos a un expediente personal permite observar los avances que su autor manifiesta en su desarrollo a lo largo del ciclo escolar; conviene incluir evidencias que refieran al trabajo en distintos campos formativos. En cada trabajo deben anotarse datos de identificacin (nombre, fecha de realizacin) y un comentario breve de las circunstancias en que se realizaron o de los progresos alcanzados por el alumno.
6.- Evaluacin psicopedaggica. La evaluacin psicopedaggica se realiza a los menores con necesidades educativas especiales de manera interdisciplinaria, con la participacin de la educadora, el personal de educacin especial y los padres de familia o tutores. En estos casos, al expediente personal del nio se integrarn las valoraciones y evaluaciones que hace el personal especializado y de apoyo de los CAPEP, USAER, CAM (u otros centros equivalentes) que apoyan la educacin regular. La aplicacin de pruebas formales y estandarizadas ser realizada, exclusivamente, por parte de personal de las reas especializadas de los centros de apoyo a la educacin regular. Al expediente de estos nios pueden incluirse informes mdicos y cualquier otro documento que los profesionales involucrados consideren pertinente. Adems de la evaluacin regular de las competencias de los campos formativos y de la evaluacin psicopedaggica, la atencin a estos pequeos requiere tambin considerar especialmente cmo influyen en sus procesos de desarrollo y aprendizaje los siguientes aspectos: el contexto del aula y la escuela, el contexto social y familiar, sus intereses y motivacin para aprender. En los casos en que no se cuente con personal especializado de los CAPEP, USAER o CAM, el Consejo Tcnico Consultivo de cada plantel determinar las caractersticas de una evaluacin general que permita conocer las capacidades del alumno, para lo cual es necesario apoyarse en informacin especializada de las instituciones que lo hayan tratado y en aqulla proporcionada por los padres de familia. La finalidad de esta evaluacin es definir estrategias adecuadas para su atencin.
7.- El diario de trabajo. El diario de trabajo es el instrumento donde la educadora registra una narracin breve de la jornada de trabajo y, cuando sea necesario, de otros hechos o circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. No se trata de reconstruir paso a paso todas las actividades realizadas sino de registrar
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aquellos datos que despus permitan reconstruir mentalmente la prctica y reflexionar sobre ella:
Actividad planteada, organizacin y desarrollo de la actividad; sucesos sorprendentes o preocupantes. Reacciones y opiniones de los nios sobre las actividades realizadas y sobre su propio aprendizaje: se interesaron?, se involucraron todos?, qu les gust o no?, cmo se sintieron en la actividad?, les fue difcil o sencillo realizarla? Una valoracin general de la jornada de trabajo, incluyendo una breve nota de autoevaluacin: cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me falt hacer algo que no debo olvidar?, de qu otra manera podra intervenir?, qu necesito modificar? Ocasionalmente, otros hechos o circunstancias escolares que hayan afectado el desarrollo de la jornada o generado experiencias donde los nios tuvieran que interrumpir una actividad, actuar con rapidez, informar acerca de un suceso, etctera.
Enseguida se presenta, a manera de sntesis, un esquema que ilustra las caractersticas del proceso de evaluacin que se propone.
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1.- Constatar aprendizajes. 2.- Identificar factores que afectan. 3.- Mejorar la accin educativa.
1.- Aprendizajes. 2.- Proceso educativo del grupo organizacin del aula. 3.- Prctica docente. 4.- Organizacin de la escuela.
1.- Observacin. 2.- Dilogo. 3.- Entrevista. Para qu? Cmo?
Qu?
Evaluacin
Qu instrumentos?
Quines?
Cundo? 1.- Educadora. 2.- Nios. 3.- Madres Padres de familia. 4.- Personal directivo.
1.- Expediente personal del nio. 2.- Diario de la educadora. 1.- Inicial. 2.- Continua. 3.- Final.
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B. Plan y programas de estudio de Educacin Primaria (2009)
Evaluacin La evaluacin con carcter formativo proporciona al docente elementos para mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje, y los alumnos, a su vez, necesitan apreciarla como un proceso continuo de ayuda, basado en la reflexin sistemtica respecto a sus avances y dificultades. Para aplicar esta concepcin de evaluacin los docentes deberan tener en cuenta que: Los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la medida en que les atribuyen sentido y a partir de factores afectivos y de afinidad con sus intereses y necesidades. Las actividades de evaluacin y las de aprendizaje deben presentar situaciones diversas, y los alumnos deben comprender claramente qu se espera que aprendan o sepan hacer. Es necesario disear actividades e instrumentos que permitan detectar la capacidad de utilizar lo aprendido para enfrentar situaciones, establecer relaciones y explicar hechos, entre otras habilidades. La progresiva participacin y autonoma de los alumnos en las tareas es un indicador importante para verificar que las actividades estn produciendo el aprendizaje esperado. Es esencial aprovechar los resultados obtenidos por los alumnos para revisar a la vez la propia planeacin y la prctica docente con que se desarroll. Es importante orientar a los estudiantes para que practiquen la autoevaluacin y coevaluacin, ya que stas les proporcionan informacin relevante de su desarrollo cognitivo y afectivo. Respecto del ltimo punto, es necesario ayudar a los alumnos a detectar las causas de sus posibles errores y que se fijen tambin en sus aciertos, estimulndolos a realizar aportaciones positivas y a aceptar las sugerencias que se les propongan para superar las dificultades. Se pueden utilizar diversos instrumentos y recursos que aportan informacin cualitativa y cuantitativa relevante en relacin con los avances y logros en el aprendizaje de los alumnos. En ese sentido, se debern considerar diversas estrategias de evaluacin, teniendo presentes sus alcances y limitaciones, adecuarlas considerando las caractersticas y necesidades de los alumnos y aplicarlas siempre en su sentido formativo. A continuacin se mencionan slo algunas de las posibilidades para evaluar conceptos, procedimientos y actitudes; corresponde al maestro elegir, de entre
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stas y otras que conozca, las ms adecuadas para procurar una evaluacin integral de los contenidos con base en los propsitos y aprendizajes esperados. Evaluar el dominio de los conceptos implica interpretar en qu medida stos han sido comprendidos y resultan tiles para explicar situaciones, procesos o fenmenos. Algunas formas de evaluar la comprensin de conceptos incluyen: plantear a los alumnos situaciones que permitan revelar el grado de delimitacin conceptual que han logrado o que reconozcan en qu casos se aplica. Por ejemplo, puede pedrseles que describan con sus propias palabras, que representen mediante dibujos o algn organizador grfico (puede ser un mapa conceptual), que hagan una exposicin temtica oral, que identifiquen o expongan ejemplos donde se use el concepto y que lo apliquen en la solucin de situaciones problemticas. Para evaluar los procedimientos en trminos de habilidades adquiridas durante el desarrollo del curso, hay que identificar hasta qu punto los alumnos reflexionan y son capaces de utilizar sus habilidades de manera consciente en diversas situaciones o en nuevas tareas. En este caso se pueden plantear actividades que los lleven a conocer y dominar la habilidad o procedimiento, saber usarlo en situaciones especficas y avanzar en su generalizacin para aplicarlo en otras situaciones, o bien, seleccionar entre una serie de habilidades y procedimientos el ms adecuado para resolver un problema. En la evaluacin de actitudes, el propsito es conocer la disposicin de los alumnos, para valorar la coherencia entre las intenciones expresadas y sus comportamientos en diversas situaciones de interaccin social. Asimismo, es importante conocer el nivel de reflexin en torno de los posibles cambios de su propia actuacin en situaciones similares. Para ello es conveniente desarrollar estrategias en las que los alumnos clarifiquen sus actitudes, el valor que les dan como una necesidad personal y social, y que analicen algunas razones cientficas, sociales y culturales en que se basan esas disposiciones para actuar. Una buena opcin para la evaluacin integral de conceptos, habilidades y actitudes es usar las rbricas o matrices de valoracin. C. Plan de secundaria (2006) Evaluacin Es un aspecto fundamental de cualquier propuesta curricular y, en la medida de su eficacia, permite mejorar los niveles de desempeo de los alumnos y del maestro, as como la calidad de las situaciones didcticas que se plantean para lograr el aprendizaje. Para evaluar el desempeo de los alumnos es necesario recabar informacin de manera permanente y a travs de distintos medios, que permita emitir juicios y realizar a tiempo las acciones pertinentes que ayuden a mejorar
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dicho desempeo. Asimismo se requiere que los docentes autoevalen su labor. Asumiendo que dos de sus tareas centrales consisten en plantear problemas y favorecer el intercambio de opiniones entre los alumnos, es esencial que los maestros analicen sus intervenciones a fin de lograr cada vez mayor claridad al dar instrucciones, hacer preguntas que ayuden a profundizar en las reflexiones, argumentar a favor o en contra de los resultados que se obtienen o explicar los procedimientos utilizados en la resolucin de las tareas o los problemas planteados. La evaluacin implica analizar tanto los procesos de resolucin como los resultados de las situaciones que los alumnos resuelven o realizan, y es fundamental que esta responsabilidad no sea exclusivamente del maestro. Los alumnos pueden emitir juicios de valor acerca de su propio trabajo o del de sus compaeros, y es necesario darles cabida en el proceso de evaluacin para que resulte equitativo. Por otra parte, es necesario que el maestro explicite las metas que los alumnos deben alcanzar y los criterios que utilizar para valorar su trabajo, as les ayudar a identificar cules son sus limitaciones y cmo pueden superarlas. El proceso de evaluacin dar al maestro la posibilidad de describir los rasgos ms importantes del proceso de aprendizaje de los alumnos, adems de cumplir con la responsabilidad de asignar una calificacin numrica. La evaluacin se har de manera descriptiva y la informacin que se obtenga se compartir con los propios alumnos, con los padres de familia y con los dems maestros. La evaluacin es un proceso continuo de obtencin de informacin que no se reduce a la aplicacin peridica de pruebas. Por lo cual es necesario, dentro de lo posible, eliminar las actividades que no promueven el aprendizaje, tales como dedicar tiempos especiales a preparar a los alumnos para la resolucin de exmenes, o proporcionarles guas de estudio que slo sirven para memorizar informacin y pasar un examen. Es deseable que tanto los alumnos como el maestro consideren la evaluacin como una actividad ms del proceso de estudio, evitando convertirla en un medio para controlar la disciplina. La aplicacin de exmenes es un recurso importante para recabar informacin, pero no debe ser el nico. Por un lado, es necesario utilizar diferentes tipos de pruebas (opcin mltiple, preguntas de respuesta cerrada, de respuesta abierta, etctera) y, por otro, conviene contrastar la informacin que arrojan los resultados de las pruebas con la que se puede obtener mediante notas de observacin, los cuadernos de trabajo de los alumnos u otros instrumentos, como el portafolios o la carpeta de trabajos, la lista de control o el anecdotario. Las pruebas o los exmenes que se utilicen deben permitir a los maestros conocer si los adolescentes han adquirido ciertos conocimientos o ciertas habilidades. Para efectos de la evaluacin continua del proceso de estudio, el maestro es el nico que puede tener claro este propsito, ya que cada grupo de alumnos tiene caractersticas particulares: por ello, es conveniente que cada maestro elabore las pruebas que aplicar para evaluar. Este material no tiene por
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qu desecharse una vez que se aplica, sino formar parte de un banco que se vaya nutriendo y se utilice en otros cursos. Observar sistemticamente y con atencin las participaciones de los alumnos permite que el maestro conozca el grado de dominio que han alcanzado en ciertos aspectos y las dificultades que enfrentan en otros. Los errores y los aciertos sirven para entender cmo piensan y, con esta base, elegir la manera ms adecuada de ayudarlos. El maestro debe propiciar la reflexin sobre los errores y aprovecharlos como fuentes de aprendizaje, en vez de slo evitarlos o, peor an, considerarlos una razn para debilitar la autoestima de quienes los cometen. El inters que despiertan las actividades de estudio que el maestro propone a los alumnos puede ser muy diverso, desde muy poco o nulo hasta muy alto. Lo importante es que tome nota de las actividades que favorecen o no la reflexin de los alumnos y las posibles causas. Esta informacin ayudar a mejorar ao con ao la calidad de las actividades que se plantean. La evaluacin continua, sustentada en el acopio permanente de informacin, permite describir los logros, las dificultades y las alternativas de solucin para cada alumno, pero tambin sirve para cumplir, de manera ms objetiva, la norma que consiste en asignar una calificacin numrica en ciertos momentos del ao escolar. As, la calificacin puede acompaarse con una breve descripcin de los aprendizajes logrados y los padres de familia sabrn no slo que sus hijos van muy bien, regular o mal, sino cules son sus logros ms importantes y qu aspectos tienen que reforzarse para obtener un mejor desempeo.
Lo dicho hasta ahora son criterios generales que se sugieren en relacin con la evaluacin; en el programa de cada asignatura se hacen propuestas especficas sobre los aspectos que se pueden evaluar; adems, se incluye un apartado denominado Aprendizajes esperados, donde se explicita qu deben lograr los alumnos al trmino de cada uno de los cinco bloques que se desarrollarn a lo largo del ciclo escolar. Este apartado constituye una gua fundamental para la elaboracin de las evaluaciones que realizarn los maestros.
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D. Reglamento de los Consejos Tcnicos de Educacin Bsica en la entidad

(SINALOA)
CAPTULO I DE LAS ATRIBUCIONES DE LOS CONSEJOS TCNICOS DE EDUCACIN Artculo 1. Los Consejos Tcnicos en la Educacin Bsica son cuerpos colegiados, de carcter consultivo y propositivo, que tienen a su cargo la responsabilidad directa de apoyar la labor educativa a travs de asesoras y recomendaciones tcnico-pedaggicas, que correspondan al mbito interno de cada plantel, zona escolar o sector, y los que se refieran a su relacin con la comunidad. Constituyen, adems, rganos de consulta y apoyo del Gobierno del Estado en materia de poltica educativa, programas y mtodos educativos y particularmente en funciones de investigacin, planeacin y evaluacin. Las funciones de los consejos de ningn modo implican la intervencin en asuntos laborales o administrativos. Artculo 2. Los asuntos que los consejos conocern versarn sobre los siguientes aspectos: a) Legislacin y reglamentacin en materia educativa. b) Curriculares: - Contenidos educativos (planes y programas de estudio) - Mtodos de enseanza-aprendizaje. - Procesos e instrumentos de evaluacin del aprendizaje y del desarrollo de los educandos. - Auxiliares didcticos. c) Asistencia y extensin educativas: - Rendimiento escolar. - Desercin escolar. - Nios con problemas en el aprendizaje y/o su desarrollo. - Puntualidad y asistencia. - Disciplina. - Becas. - Ahorro escolar. - Comunicacin intra y extraescolar. - Organismos democrticos en el plantel. - Programa Nacional de Seguridad y Emergencia Escolar. - Campaas y eventos socioculturales, cvicos y deportivos. d) Capacitacin, actualizacin y mejoramiento del personal docente, directivo y de apoyo educativo, en trminos de desarrollo personal y profesional. e) Empleo de los edificios escolares, anexos, equipo y mobiliario, como factores que influyen sobre el proceso enseanza-aprendizaje. f) Los dems asuntos tcnico-pedaggicos, que propongan o indiquen las instancias competentes, segn implique y amerite el proceso de enseanza-aprendizaje.
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CAPTULO II DE LA CONSTITUCIN DE LOS CONSEJOS Artculo 3. Los consejos tcnicos de plantel, zona escolar y de sector debern constituirse o reestructurarse entre el 15 de agosto y el 30 de septiembre de cada ciclo escolar, debiendo recaer la presidencia el mismo en el director, supervisor o jefe de sector, segn corresponda. En el seno del consejo se elegir democrticamente a un secretario. El resto de los integrantes del consejo quedarn como vocales y participarn como responsables o auxiliares de las diferentes comisiones que el propio consejo determine a la luz de su normatividad. Artculo 4. En cada plantel, zona escolar o sector se constituir un solo Consejo Tcnico, que estar integrado por los miembros siguientes: I. DE PLANTEL: a) En educacin inicial: - Personal directivo. - Personal docente. - Personal especializado. - Presidente de la asociacin de padres de familia. b) En educacin preescolar y educacin primaria: - Personal directivo. - Personal docente. - Presidente de la asociacin de padres de familia. c) En educacin secundaria: - Personal directivo. - Coordinadores acadmicos. - Un maestro por cada una de las materias del plan de estudios, el que ser propuesto por la academia correspondiente. - El representante sindical del centro de trabajo. - El presidente de la asociacin de padres de familia. d) En educacin especial: - Personal directivo. - Personal docente. - Personal especializado. - Presidente de la asociacin de padres de familia. II. DE ZONA: - Supervisor. - Auxiliar tcnico pedaggico o conductor de desarrollo docente. - Directores de plantel. - Un representante de cada academia. - Un representante sindical. - Un representante de la asociacin de padres de familia. III. DE SECTOR: - Jefe de sector. - Supervisores.
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- Coordinador de auxiliares tcnico pedaggicos o de conductores de desarrollo docente. - Jefes de rea. - Un representante sindical. - Un representante e las asociaciones de padres de familia. CAPTULO III DE LA OPERACIN DE LOS CONSEJOS Artculo 5. Cada consejo tcnico deber elaborar un plan de trabajo anual, el cual se desarrollar mediante comisiones integradas por los vocales. Artculo 6. Las comisiones se integrarn cuando surjan necesidades que las justifiquen y se dedicarn a los asuntos especficamente encomendados. Para el efecto, debern atender a los puntos siguientes: a) Investigar los antecedentes de los casos. b) Determinar las soluciones. c) Proponer estas ltimas al consejo tcnico. Artculo 7. El consejo se reunir en sesiones ordinarias y extraordinarias. Artculo 8. Las sesiones ordinarias se realizarn por lo menos una vez al mes, de acuerdo con un calendario propuesto en el programa anual y aprobado por el propio consejo. Artculo 9. Las sesiones extraordinarias se realizarn cuando la importancia y urgencia de los asuntos requieran atencin inmediata, y sern convocadas por el presidente del consejo. Artculo 10. Los acuerdos del consejo se tomarn por mayora, despus de un examen detenido del asunto en cuestin. Artculo 11. Las recomendaciones y acuerdos del consejo tcnico debern ser congruentes con los objetivos y lineamientos que norman el servicio educativo. Artculo 12. A las reuniones del consejo tcnico podrn ser invitadas personas que por su preparacin y/o experiencia puedan contribuir al logro de los objetivos del mismo. Dichas personas podrn participar en las deliberaciones, pero no tendrn derecho a voto. Artculo 13. El consejo tcnico deber disponer de un libro de actas foliado y autorizado por la autoridad inmediata superior, para asentar en l, el acta constitutiva o de reestructuracin del mismo, as como el acta de cada una de las reuniones realizadas durante el ciclo escolar.
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CAPTULO IV DE LAS ATRIBUCIONES DE LOS INTEGRANTES DEL CONSEJO DEL PRESIDENTE Artculo 14. Son atribuciones del presidente: a) Convocar por escrito y con anticipacin de ocho das a las sesiones del consejo. b) Presidir las reuniones de consejo. c) Proporcionar Conjuntamente con la convocatoria el orden del da, especificando los asuntos que se analizarn en la sesin. d) Propiciar la participacin activa, consciente y comprometida de todos los miembros, tomando en cuenta su experiencia, preparacin acadmica y profesional. e) Procurar que los acuerdos sean congruentes con la poltica y filosofa educativas. f) Rendir por escrito un informe semestral al consejo tcnico que presida sobre las actividades realizadas en el perodo considerado. g) Dar entrada a las solicitudes de los miembros para convocar a sesiones extraordinarias y resolver las que sean procedentes. h) Elaborar, conjuntamente con los integrantes del consejo, el plan de trabajo y el informe anual de actividades. i) Verificar que las comisiones integradas realicen su cometido con oportunidad y eficacia, as como dar seguimiento a las recomendaciones y acuerdos del consejo tcnico. j) Promover la difusin de experiencias del consejo tcnico. k) Nombrar al vocal que suplir las faltas temporales del secretario. l) Remitir oportunamente copia de toda la documentacin generada por el quehacer del consejo tcnico a la autoridad educativa inmediata superior, y al consejo estatal tcnico de la educacin, copia de cada acta de reunin, del plan de trabajo y de informe anual de actividades. DEL SECRETARIO Artculo 15. Son atribuciones del secretario: a) Suplir al presidente en las faltas temporales de ste. b) Auxiliar al presidente en el desempeo de sus funciones. c) Llevar el libro de actas durante el perodo de sus funciones y presentarlo cuando se le requiera. d) Manejar bajo su responsabilidad el archivo del consejo tcnico dando curso a la correspondencia. e) Participar en las sesiones: - Pasando lista de asistencia. - Leyendo el orden del da
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- Leyendo el acta de la reunin anterior y sometindola a la consideracin de la asamblea. - Sintetizando los acuerdos. - Levantando las actas y validndolas, responsabilizndose de que stas sean suscritas por los integrantes del consejo.
DE LOS VOCALES Artculo 16. Son facultades y obligaciones de los vocales: a) Asistir puntualmente a las reuniones a que se convoque. b) Participar en las deliberaciones de manera comedida, fundamentando sus puntos de vista. c) Presentar iniciativas en relacin con los asuntos que les competen. d) Contribuir a la elaboracin del plan de trabajo e informe de actividades. e) Desempear con puntualidad y eficiencia las comisiones que les sean asignadas. f) Proponer al presidente la realizacin de reuniones extraordinarias. NOTA: Se toma como referencia el Reglamento del Estado. De Sinaloa, debido a que en el Estado de Jalisco el Reglamento de los Consejos Tcnicos de Educacin Bsica, se encuentra en proceso de construccin y no ha sido publicado. E. La organizacin de los tiempos, los espacios y los materiales de uso didctico
1.- LA ORGANIZACIN DEL TIEMPO La vida escolar est marcada por periodos. La mayor parte de los hbitos, ritos, ceremonias, costumbres y prcticas didcticas estn condicionadas por la concepcin del tiempo que se tenga en la escuela, por su disponibilidad y uso. En este captulo slo nos referimos al tiempo que los directivos y los maestros deben administrar para desarrollar las tareas de planificacin y desarrollo del currculo escolar; es decir, el que constituye la jornada y el horario escolar. El tiempo disponible para la educacin escolar de nuestros alumnos se determina inicialmente por tres factores (la duracin del periodo de escolarizacin, el nmero de aos de escolarizacin para cada nivel y el calendario escolar) que indican las autoridades educativas y la legislacin: La duracin del periodo de escolarizacin para cada nivel educativo: preescolar, primaria y secundaria.
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El nmero de aos de escolarizacin para cada nivel. El calendario escolar, es decir, la especificacin de los das hbiles para tareas docentes durante un curso acadmico. Se trata, pues, de un tiempo preestablecido desde fuera de las escuelas. Los maestros no pueden aumentarlo o disminuirlo. En cambio, s pueden intervenir, en cierta medida, para establecer el horario y la jornada. Antes de seguir acordemos tres nociones bsicas: El horario es el resultado de distribuir el tiempo lectivo y el recreo y descanso disponible a lo largo de una semana, en funcin de un cierto nmero de sesiones didctico prevista. La jornada es el resultado de distribuir el tiempo lectivo y el de recreo y descanso a lo largo de un da. Puede establecerse organizando la permanencia de los alumnos en sesiones nicas en la maana o en la tarde (jornada continua) o en una sesin separada por el tiempo dedicado al almuerzo en el medioda (jornada partida). Los ritmos y las pautas los ritmos y las pausas se determinan por la fragmentacin y secuenciacin que se establece de la actividad escolar. Se establecen mediante los periodos vacacionales, el carcter de la jornada (continua o partida), la fragmentacin de la jornada en un determinado nmero de sesiones de clase, el tiempo de recreo y los descansos durante y entre las sesiones lectivas.
a) Las variables que determinan la temporizacin. El calendario, el horario, la jornada, los ritmos y las pausas se establecen considerando fundamentalmente tres tipos de variables: a) higinico biolgicas, b) psicopedaggicas, c) socioculturales. Las variables higinico-biolgicas. Se relacionan con la curva de la fatiga, es decir, con las oscilaciones en el grado de cansancio intelectual que los estudiantes (individuos y grupo) manifiestan a lo largo de la jornada escolar y que depende sobre todo de: La edad de los alumnos, de sus capacidades de trabajo y de mantener su atencin intelectual concentrada; Las condiciones fsicas, ambientales y sanitarias del edificio escolar y sus instalaciones (aulas, patios, laboratorios, servicio, etctera). Las variables psicopedaggicas. Tienen que ver en especial con: La etapa evolutiva en que se hallen los estudiantes. El nmero de asignatura del currculo. El ndice terico de fatiga de cada una de esas asignaturas, segn predomine su carcter (concreto-abstracto; reproductivo-creativo; terico-prctico, etctera). La manera de organizar y presentar los contenidos (reas o materias, globalizada o interdisciplinariamente).
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La forma de agrupar a los alumnos (rgida o flexible; pequeos grupos, grupos-clase, gran grupo, etctera). La metodologa didctica que utilicen los docentes: ms o menos activa, atractiva, adecuada a los intereses de sus alumnos o entusiasta. El tipo de organizacin vertical que se adopte (sistemas graduados semigraduados y no graduados). El nfasis que se ponga en los criterios logocntricos (inters centrado en los contenidos conceptuales del rea o asignatura) o paidocntricos (inters centrado en las necesidades, expectativas y peculiaridades del alumnado). Tener o no presentes, en suma, los principios de individualizacin y flexibilidad. Variables socioculturales. El tiempo disponible depende tambin de los hbitos, costumbres y circunstancias particulares de cada comunidad local o de la propia escuela. La disponibilidad y usos del tiempo estn determinados por: Las fiestas locales, celebraciones escolares (exposiciones, festivales, visitas, etctera) con motivo de aniversarios o acontecimientos diversos. Los periodos dedicados exclusivamente a exmenes o evaluaciones, en el caso de algunas escuelas. La condiciones climticas que originan variaciones en la jornada escolar en las horas de entrada y salida. La existencia o no de servicios de comedor, transporte o residencia, entre otras. La actividad particular de los sectores laborales mayoritarios de las familias de los alumnos (trabajos de temporada, tareas agrcolas especficas, poblaciones nmadas, etctera). Las condiciones y regulaciones que impone la normatividad legal externa a la escuela. Los periodos de vacaciones laborales coincidentes en gran nmero de familias o sectores laborales de la zona. Las necesidades sociales que obligan, en algunos casos, a establecer horarios intensivos para atender varios turnos de estudiantes en el mismo edificio, a causa de, por ejemplo: la urgencia por escolarizar a grandes contingentes de alumnos, las consecuencias que aparecen con motivo de la puesta en marcha de reformas educativas que dan lugar a cambio o transformaciones en las escuelas, la carencia o insuficiencia de edificios o espacios, las consecuencias derivadas del uso no convencional de los edificios y espacios escolares (actividades comunitarias: actos electorales, servicios asistenciales, etctera). Las costumbres que arraiguen entre los docentes al elaborar los horarios.
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Considerar los tres tipos de factores al momento de tomar decisiones organizativas y didcticas ayudar a evitar un hecho que se produce a menudo: que los factores socioculturales, prevalezcan sobre los psicopedaggicos e higinico-biolgicos originando respuestas educativas que no se ajustan a las necesidades de nuestros estudiantes. b) En relacin con la jornada. Las autoridades educativas suelen fijar el tipo de jornada escolar. En algunos contextos, en cambio, algunas escuelas dotadas de ms autonoma tienen la posibilidad de proponer un tipo u otro de distribucin temporal del da lectivo. Desde hace aos se mantiene abierto el debate sobre la conveniencia de que la jornada escolar se establezca de forma continua o partida sin que pueda afirmarse de manera taxativa cul de las dos opciones es ms adecuada. Elegir una opcin u otra depende de mltiples factores, casi siempre de carcter sociocultural: contextos geogrficos, sociales, factores de las polticas educativas vinculados al financiamiento de los sistemas escolares, y econmicas de los pases, del carcter rural o urbano de las escuelas, de la disponibilidad de medios de transporte o de edificios, que de criterios psicopedaggicos bien fundamentados o de la edad de los alumnos. El tipo de jornada por si misma, no produce ms o mejores aprendizajes sino que stos dependen de la metodologa didctica que utilicen los docentes, de la actitud que tengan ante sus alumnos y ante su trabajo, de las expectativas sobre s mismo y sus estudiantes y tambin, en ltimo trmino, de su actitud ante el tipo de jornada escolar que se adopte. c) En relacin con el horario. El horario es el resultado de distribuir los tiempos lectivos y de recreo y descanso a lo largo de una semana, en funcin de un cierto nmero de sesiones didcticas previstas. Las escuelas gozan de una relativa autonoma para establecer los horarios de cada grupo de estudiantes. Sera deseable, sin embargo, que esa autonoma, normada por unos principios generales y razonables, fuera mxima y que cada institucin pudiera establecer sus horarios en funcin de sus propios criterios. Esas decisiones, sometidas siempre a los controles internos y a una adecuada supervisin externa, no deberan ser arbitrarias o lesivas para los intereses y necesidades de los estudiantes, ni corporativista o favorecedora de los intereses personales de los docentes. Al planear horarios es necesario tener en cuenta las variables higinico-biolgicas, psicopedaggicas y socioculturales. Planear supone una tarea colegiada, colectiva y tendra que ser resultado del esfuerzo de varias personas. Establecer los criterios para distribuir el tiempo no puede dejarse al azar o en manos de un programa informtico. Aunque es que,
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en algunos casos, la informtica puede ser una buena ayuda para que, mediante criterios psicopedaggicos, se elabore un horario. La planeacin o revisin de un horario, una vez elaborado, se hara con base en las pautas del cuadro 4.2. En l se consideran los diversos criterios enumerados a manera de continuos: desde la situacin ms deseable, en un polo, hasta la ms indeseable para las necesidades de los estudiantes, en el otro. Se trata de una herramienta abierta que se puede enriquecer mediante la inclusin de nuevos criterios. Tal vez sea una buena gua para el autoanlisis y tambin para ejercer la crtica interna y externa. Ayudar, asimismo, a pensar cul es la situacin deseable o no en su escuela en particular. Cuadro 1: Algunos criterios para realizar el anlisis de la distribucin del tiempo en el horario Deseable Es flexible y variable segn poca, contenidos curriculares y circunstancias. Posibilita y favorece la atencin a la diversidad. Considera el ndice terico de fatiga en determinadas asignaturas. Posibilita y favorece el desarrollo adecuado y eficaz de la accin tutorial. Considera y trata de manera global e integrada los conocimientos curriculares. Es adecuado en relacin con la edad de los alumnos. Posibilita las pausas y descansos de duracin razonable. Favorece los agrupamientos flexibles de los alumnos. Considera y cumple las prescripciones legales. Indeseable Es uniforme, rgido e invariable a lo largo del curso. Imposibilita o dificulta la atencin a la diversidad. No considera el ndice terico de fatiga en determinadas asignaturas. Imposibilita o dificulta la accin tutorial.
Considera y trata los contenidos curriculares de forma fragmentada y aislada. Es inadecuado en relacin con la edad de los alumnos. Dificulta las pausas y descanso de duracin razonable. Dificulta los agrupamientos flexibles de los alumnos. Infringe las prescripciones legales.
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d) El tiempo: Un recurso del que se debe disponer o un condicionante al que se deben adaptar los maestros? El tiempo disponible es insuficiente para dar respuesta a la gestin de las diferentes reas de actividad, lo que obliga a fragmentar y dispersar el trabajo de los maestros, as como a desarrollar este trabajo mltiple. El escaso tiempo suele gastarse casi totalmente en el aula, mediante acciones directas de contacto con los alumnos cara a cara y en las tareas de planificacin y evaluacin curriculares. e) La gestin del tiempo en el currculo escolar. El tiempo es una variable a la que, segn la costumbre, los maestros deben adaptarse, en lugar de ser un recurso a su disposicin. Con frecuencia los hechos demuestran la certeza de esta afirmacin. En las escuelas los maestros se adaptan al tiempo slo porque es ms difcil hacerlo al revs; es decir, usar el tiempo en funcin de las necesidades de maestros y estudiantes. La costumbre, las regulaciones legales, el control externo de los servicios de supervisin (a veces burocrtico y formalista) y, sobre todo, el desconocimiento y la falta de creatividad son, entre otras, las causas fundamentales que originan esa conducta. As, pues, en la prctica los trminos se invierten y lo que debera ser un recurso se convierte en obstculo. De esta manera, las variables organizativas, en general, y el tiempo en particular, condicionan excesivamente el modelo de intervencin didctica. Esta forma de utilizar el tiempo bloquea de manera muy importante la renovacin de las prcticas educativas y constituye un freno para la introduccin de nuevos objetivos y mtodos en una organizacin que pretende ser creativa, adecuada a las necesidades de sus alumnos y cada vez ms autnoma. Se produce, sin embargo, una coexistencia evidente entre objetivos y metodologas renovadas, por una parte, y una concepcin del tiempo de manera inadecuada, por la otra. As, la utilizacin de las unidades de tiempo de manera repetitiva, uniforme y esttica se reproduce continuamente en un modelo poco eficaz y anacrnico. La naturaleza de la escuela como organizacin dinmica y abierta en la que se producen interacciones continuas, contrasta con las nociones de estabilidad, inmovilidad y racionalidad extrema que se asumen al utilizar el tiempo disponible de forma invariable y repetitiva. Se manifiesta, en suma, una gestin esttica y esclerotizada que se parece poco a la de otras organizaciones modernas y eficaces que se reorganizan en forma contina utilizando flexible y creativamente sus recursos en funcin de las demandas, necesidades y proyectos concretos.
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f) Uniformidad, fragmentacin, necesidades de los alumnos, contenidos y metodologa. La organizacin del tiempo se ha institucionalizado y, excepto en algunos casos, ha permanecido invariable por medio de un modelo que se fundamenta en los principios de uniformidad y fragmentacin en partes. El tiempo es un factor significativo en los procesos de enseanza y aprendizaje; no es un dato o un elemento neutro. El tipo de estructura temporal utilizada, la organizacin de la jornada, del horario, de los ritmos y pausas son manifestaciones fieles y exactas de determinadas concepciones y principios pedaggicos, psicolgicos, biolgicos y sociolgicos. Existen relaciones profundas entre la utilizacin del tiempo y las estrategias metodolgicas, la seleccin y secuenciacin de los contenidos o el papel que desarrollan los profesores en las aulas. La concepcin y el uso del tiempo escolar es, tal vez, el primer eslabn de la cadena que hay que romper con el fin de realizar innovaciones y mejoras reales y efectivas. Al administrar el tiempo y elaborar los horarios de trabajo, los docentes y directivos se encuentran en unas circunstancias dadas y sobre las cuales es difcil incidir. El tamao y la tipologa de la escuela, la suficiencia o no de recursos como gimnasio, los laboratorios, la biblioteca, as como las regulaciones legales, el nmero de docentes contratados por tiempo completo o con tiempo parcial, la existencia o no de turnos ( matutino, vespertino) o las costumbres arraigadas son algunas de ellas. Sin embargo, a pesar de todos estos puntos, creemos que s tienen algunas posibilidades de incidir en determinados factores que afecten el uso del tiempo para mejorar la propuesta curricular y hacerla ms eficaz. La organizacin del tiempo destinado a las actividades de enseanza y aprendizaje no debera establecerse mediante criterios administrativos. Los estudiantes no aprenden por pocas ni se detienen en sus procesos de aprendizaje coincidiendo con los trimestres o periodos vacacionales. Cada uno aprende al ritmo que le permiten su motivacin y sus capacidades, y como stas son diferentes debera procurarse que cada uno pudiera desarrollarlas adecuadamente mediante un uso del tiempo ms flexible y variado.
g) Algunas pautas para el anlisis. Resulta conveniente revisar nuestras prcticas en relacin con el uso del tiempo destinado al desarrollo del currculo, con la intencin de mejorarlas, hacindolas ms acordes con propuestas didcticas cada vez ms pertinentes.
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La revisin de las decisiones curriculares relativas al uso del tiempo debera realizarse participativamente y, siempre que fuese posible, contando con las opiniones de los estudiantes. Un procedimiento, entre otros, es la discusin guiada.
2.- LA ORGANIZACIN DE LOS ESPACIOS ESCOLARES El espacio es un recurso que debe administrarse convenientemente para favorecer las decisiones organizativas y curriculares ms adecuadas paras la educacin de los alumnos. El uso oportuno del espacio ayudar a crear un ambiente favorable para el equilibrio personal de los estudiantes y profesores y de sus relaciones interpersonales. Adems proporcionar estmulos fsicos, sensoriales y psicolgicos facilitadores de oportunidades educativas ricas y variadas. La manera en que se utiliza el espacio indica el carcter de las relaciones que ocurren en las escuelas, cmo esta regulada la convivencia, el tipo de disciplina o la metodologa didctica predominante. Tambin es un smbolo de poder. En las escuelas son frecuentes pequeas disputas para conseguir ms espacio personal y, habitualmente, la situacin profesional y el rango administrativo o jerrquico de unos y otros suelen correlacionar en forma positiva con el espacio de que disponen. El espacio es adems, un contenido curricular que tiene mltiples expresiones en las ciencias fsico-naturales, en las ciencias sociales, en reas de expresiones en las ciencias fsico-naturales, en las ciencias sociales, en las reas de expresin visual y plstica o en las de expresin dinmica y musical. Aprehender el espacio, moverse en l de forma adecuada, dominarlo en las tres dimensiones, son objetivos que se trabajan desde la educacin preescolar. El espacio constituye el medio fsico donde se desarrollan la educacin y la convivencia. El espacio escolar es, para los efectos de la organizacin escolar, el resultado de disponer de una manera determinada de tres elementos: edificios, mobiliario y materiales de uso didctico, en funcin de unas finalidades especficas. a) El papel de los maestros en relacin con los espacios Al tratar de organizar el espacio, los maestros encuentran que el edificio escolar habitualmente ya est construido. Poco pueden hacer para incidir en las condiciones o requisitos que debera tener. La intervencin ms significativa de los educadores se reduce, por tanto, a tratar de administrar un espacio de permetro, superficie y volumen ya establecidos decidiendo dentro de ese marco limitado. De esta manera podemos
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desarrollar fundamentalmente tres tipos de acciones (Antnez y Gairn, 1996, 169175). Primero, los maestros pueden tratar de mejorar la planta fsica, en la medida de sus posibilidades, mediante intervenciones que se reducen a la evaluacin del edificio, proponiendo correcciones y sugerencias a los responsables de la construccin o a sus propietarios. Constatadas la eficacia o ineficiencia del funcionamiento de estas instalaciones los docentes pueden sugerir ideas con el fin de ayudar a decidir sobre la adquisicin de los materiales de reposicin o sobre las futuras obras de reforma, ampliacin y mejora. Segundo, los maestros pueden desarrollar acciones que procuren la conservacin, el mantenimiento y la seguridad. Aqu la incidencia de los educadores es mucho mayor y sus acciones pueden referirse a: Prevencin y seguridad en el uso. De poco sirven unas escaleras amplias, si en una emergencia se utilizan de forma desordenada. Se trata, en definitiva, de proteger al edificio y sus usuarios con las medidas de seguridad adecuadas. Evitar el deterioro a partir de acciones educativas con los estudiantes, estableciendo con ellos acuerdos y compromisos para conservar los espacios. Tambin se evita el deterioro tratando de conseguir un eficaz desempeo en el trabajo de equipo de profesionales encargados del mantenimiento. Utilizar sistemas eficaces y actualizados de registros e inventariado de los elementos materiales. Evitar el vandalismo o los malos usos: pequeos robos, graffitis, etctera, y la irresponsabilidad al utilizar el mobiliario o los recursos materiales de uso didctico. Y, en tercer lugar, puede realizarse adaptaciones de carcter general, segn las necesidades de los alumnos, que no supongan modificaciones en los elementos estructurales del edificio escolar (columnas y muros de carga), y pueden referirse a: La reorganizacin del equipamiento y los cambios en su uso. El aumento en los ndices de utilizacin de los espacios y los materiales. Modificaciones en los elementos no estructurales. b) La intervencin en las zonas docentes y en los servicios educativos Las zonas docentes y los servicios educativos estn constituidos por: reas concebidas expresamente para desarrollar la actividad educativa: aulas, laboratorios, salas de usos mltiples, etctera. reas recreativas: patios, zonas de esparcimiento y servicios (biblioteca, comedor, sanitarios, etctera). Zonas de circulacin: pasillos y escaleras, fundamentalmente.
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Los maestros tienen mayores posibilidades de intervencin en estos espacios. Pueden incidir ms significativamente con el fin de hacerlos ms adecuados y favorecedores de mejores situaciones de aprendizaje. Los tres niveles de intervencin de carcter general que se explicaron al hablar del edificio, tambin sugieren posibles intervenciones directas de los maestros con respecto a estos espacios. Pero ms precisamente, los docentes pueden desarrollar otras acciones con el fin de adaptarlos a las diversas necesidades y situaciones didcticas. Con ese fin deberan tenerse en cuenta: Edad de los alumnos. En educacin preescolar y el primer ciclo de primaria (primero y segundo grados) conviene incorporar, dentro del aula, la mayor cantidad de estmulos posibles para crear situaciones de aprendizaje. La organizacin del aula mediante rincones o reas de actividad d carcter fijo o temporal es un ejemplo frecuente de ese intento de incorporar, dentro del saln, elementos fsicos que faciliten la accin educativa. Conforme los alumnos crecen, la tendencia ser la contraria, es decir sacar los de aula para buscar fuera de ella los estmulos que promuevan mejor sus aprendizajes. El aula de preescolar pretende ser autosuficiente, su disposicin mediante elementos mviles, permitir la existencia de reas para la circulacin, el movimiento, la experimentacin y al manipulacin, el descanso y el reagrupamiento; las aulas perdern paulatinamente algunas de estas caractersticas conforme sean mayores loa estudiantes. Flexibilidad y funcionalidad. Estos son requisitos que permiten adaptarse a las necesidades cambiantes, de tal forma que en los espacios docentes se pueda: Acomodar grupos de diversos tamaos. Permitir cambios en las dimensiones de los grupos. Proporcionar rincones para el trabajo personal de cada estudiante. Disponer de la mxima facilidad para utilizar los elementos materiales, de ser posible, deberan ser mviles. Proporcionar espacios para el trabajo de los profesores. Facilitar todas las posibilidades de organizacin que determine la metodologa didctica. Agradabilidad esttica y orden. Conseguir un ambiente agradable corresponde tanto a los maestros como a los alumnos. Estos ltimos tienen una oportunidad para desarrollar capacidades, valores y asumir responsabilidades individuales y colectivas mediante la participacin personal y de los equipos de trabajo. Debera encontrarse el equilibrio entre la frialdad absoluta de las paredes desnudas de las aulas y pasillos
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y la saturacin de ellas de collages desordenados y sobrecargados de elementos. Una adecuada y sobria rotulacin ayudar al orden y facilitar la informacin y localizacin de personas, espacios, instrumentos y materiales. Seguridad e higiene. Los muebles y material deben debern ser adecuados a las caractersticas de los alumnos posibilitando el fcil acceso y la circulacin y cumplirn el requisito de no ser peligrosos (bordes agudos o punzantes, piezas metlicas oxidadas, suciedad, etc.). Asimismo conviene tener presente la importancia de disponer de un plan de seguridad y evacuacin del edificio escolar. Necesidades metodolgicas. La opcin metodolgica debera determinar la distribucin y utilizacin de espacio y no este el que marque la pauta y, en consecuencia, de una metodologa inadecuada. Ensear potenciando la resolucin de problemas mediante el trabajo en equipo de los estudiantes, intentar que stos descubran la informacin, determina un diferente uso de los espacios del que sugiere una clase magistral expositiva. Las necesidades metodolgicas tambin determinarn el uso de los espacios situados fuera del edificio escolar.

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LA MISIN DE LA SUPERVISIN ESCOLAR

La misin es una declaracin del deber ser y del compromiso que asume el equipo de supervisin ante su comunidad; es una expresin de sentido, una idea-fuerza que integra los esfuerzos de todos y cada una de los que participan en el quipo de supervisin.
El establecimiento de la misin parte de reconocer a los propsitos educativos (misin institucional) como la base sustancial que orienta el desarrollo de la tarea educativa y de las acciones de las instancias de toda la estructura educativa. En este sentido, a la supervisin le corresponde cumplir con las funciones que le asignaron para apoyar a directores y docentes de su zona, es decir, desarrollar el asesoramiento y acompaamiento acadmico, la evaluacin y el control de los procesos educativos, as contribuye a que las escuelas cumplan con su cometido.
Por tanto, con base en los propsitos educativos, las reglas y normatividad vigente, as como la autoevaluacin de los integrantes del equipo de supervisin, se define la misin que quiere lograr, es decir, se expresa con claridad y coherencia el tipo de supervisin a realizar y el tipo de escuelas a que se aspira; para ello manifiestan los procesos organizativos y acadmicos que implementarn.
La misin se construye en relacin con la visin, y ambas deben estar en correspondencia con el contexto de la zona escolar, ya que definen lo que debe atender la supervisin, as como lo que se puede lograr; marca un reto para los integrantes del equipo de supervisin en la mejora del estado actual de las escuelas, dirige los esfuerzos del colectivo ante los desafos que se proponen superar.
a) Perfil de egreso de la educacin bsica
Para avanzar en la articulacin de la educacin bsica se ha establecido un perfil de egreso que define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educacin obligatoria; asimismo, constituye un referente obligado de la enseanza y del aprendizaje en las aulas, una gua de los maestros para trabajar con los contenidos de las diversas asignaturas y una base para valorar la eficacia del proceso educativo.
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El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes debern tener al trmino de la educacin bsica para desenvolverse en un mundo en constante cambio. Dichos rasgos son resultado de una formacin que destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la vida, que no slo incluyen aspectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrtica, y su logro supone una tarea compartida entre los campos del conocimiento que integran el currculo a lo largo de toda la educacin bsica.
b) Rasgos deseables del egresado de educacin bsica As, como resultado del proceso de formacin a lo largo de la escolaridad bsica, el alumno: a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingstica del pas. b) Emplea la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones. c) Selecciona, analiza, evala y comparte informacin proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente. d) Emplea los conocimientos adquiridos con el fin de interpretar y explicar procesos sociales, econmicos, culturales y naturales, as como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental como formas para mejorar la calidad de vida. e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, los pone en prctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley. f) Reconoce y valora distintas prcticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica. g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propsitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones. h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artsticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, as como para manifestar los propios. i) Se reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, as como interactuar en contextos ldicos, recreativos y deportivos.
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c) Competencias para la vida En todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisicin de los saberes socialmente construidos, la movilizacin de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente produccin de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana. Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado. Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin integrada; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con necesidades especiales. La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto al impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: disear y aplicar una encuesta; organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva; montar un espectculo; escribir un cuento o un poema; editar un peridico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es cuestin de inspiracin, pues demanda trabajo, perseverancia y mtodo. Las competencias que aqu se proponen contribuirn al logro del perfil de egreso y debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos.
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Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemtica, as como de movilizar los diversos saberes culturales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad. Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con: la bsqueda, evaluacin y sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar y utilizar informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales. Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin. Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracteriza a nuestro pas. Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo. (Fuente: Acuerdo Secretarial nmero 384)
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d) Ley General de Educacin (ltimas Reformas DOF 02-06-2006) Artculo 7. La educacin que imparta el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendr, adems de los fines que establece el segundo prrafo del artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes: I. Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas. II. Favorecer el desarrollo de las facultades para adquirir conocimientos, as como la capacidad de observacin, anlisis y reflexin crticos. III. Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberana, el aprecio por la historia, los smbolos patrios y las instituciones nacionales, as como la valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del pas. IV. Promover mediante la enseanza el conocimiento de la pluralidad lingstica de la Nacin y el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos indgenas. Los hablantes de lenguas indgenas, tendrn acceso a la educacin obligatoria en su propia lengua y espaol. V. Infundir el conocimiento y la prctica de la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la sociedad. VI. Promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de los individuos ante sta, as como propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respeto de los mismos. VII. Fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin cientficas y tecnolgicas. VIII. Impulsar la creacin artstica y propiciar la adquisicin, el enriquecimiento y la difusin de los bienes y valores de la cultura universal, en especial aquellos que constituyen el patrimonio cultural de la Nacin. IX. Estimular la educacin fsica y la prctica del deporte. X. Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la preservacin de la salud, la planeacin familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, as como propiciar el rechazo a los vicios. XI. Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el desarrollo sustentable as como de la valoracin de la proteccin y conservacin del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armnico e integral del individuo y la sociedad. XII. Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general. XIII. Fomentar los valores y principios del cooperativismo.
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LA VISIN DE LA SUPERVISIN ESCOLAR

Qu es la Visin? Las tendencias ms recientes de la gestin sealan que la fuerza que impulsa la accin en una organizacin es el deseo del avance progresivo hacia el logro de un objetivo compartido, alcanzable y concreto. Este objetivo es la visin que tiene la organizacin de sus tareas futuras. Fillion (1991) define la visin como la imagen de la organizacin proyectada al futuro. Senge (1992) sostiene que es una fuerza motivadora de la accin capaz de cohesionar a un grupo. Un elemento importante que define a cada organizacin es el valor agregado que logra incorporar en el producto. En este caso, nos podemos preguntar, cules son las destrezas, conocimientos, hbitos, valores, etc., que los nios aprenden en la escuela. La cultura organizacional es el vehculo o medio para transmitir la visin compartida. Los miembros de la escuela tienen una determinada forma de relacionarse, un estilo profesional, normas implcitas de comportamiento grupal, formas de premiar o sancionar conductas, un cdigo tico. Estos elementos constituyen la plataforma de la Filosofa de gestin institucional, de la cual la visin es el foco de atencin hacia el futuro. Cules son sus caractersticas? La visin es dinmica, puesto que al alcanzarse una visin, deben surgir otras imgenes que orienten la accin. Expresa la aspiracin y el deseo de los miembros de una organizacin. La motivacin ms importante a participar o a mantenerse trabajando en una escuela es la contribucin personal a una tarea que se considera importante. Genera compromiso de los participantes con su logro. Los miembros de una escuela que comparten una visin se comprometen con los resultados que se obtienen de cada tarea. La participacin va mas all del acatamiento administrativo de exigencias o metas fijadas externamente. Es fcilmente comprensible por todos. La visin debe ser sencilla, con un contenido tangible y aprehensible por todos los involucrados, incluyendo a los beneficiarios. Se define en relacin a la satisfaccin de las necesidades de los beneficiarios. La atencin de las necesidades de los beneficiarios es la fuente permanente de innovacin organizacional. La pertinencia del servicio define la eficacia de la escuela, su impacto en la formacin de los nios, en las familias y en la sociedad. Debe ser comunicada y compartida para que tenga impacto. La visin tiene que estar incorporada a la cultura de la organizacin. Para que sea legtima y aceptada, su comunicacin tiene que ser incesante.
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OBJETIVOS
Qu son? Enmarcados en la visin, los objetivos sealan una situacin deseada y, sobre todo, realizable; es decir, los resultados que se esperan lograr despus de un proceso de aplicacin de estrategias y acciones que procuran mejorar las prcticas organizativas de la supervisin, en tanto se aportan beneficios a la enseanza y los aprendizajes de directores, docentes y de los propios alumnos; en este sentido, son un parmetro de evaluacin con el que los integrantes de la supervisin pueden valorar el progreso, identificar avances, estancamientos o retrocesos que hay respecto al punto de partida y de llegada, y tomar decisiones para mejorar. Cules son sus caractersticas? Considerando que los objetivos son medibles, se sugiere que se valoren a travs de indicadores que permitan reconocer los niveles de calidad alcanzados. Su planteamiento es concreto y explican con claridad lo que se pretende lograr en mediano o largo plazo. Los objetivos deben ser lo suficientemente flexibles de tal manera que se adapten a las necesidades del entorno y, en consecuencia, se actualicen, sin perder su esencia. Asimismo, se expresan como motivadores y plantean un reto para el equipo de supervisin, por lo que siempre deben contener altas expectativas respecto a quien est dirigido y del propio equipo que implementar acciones para su logro.
Cmo se construyen? El marco de referencia para construir los objetivos se constituye a partir de dos fuentes; una es la autoevaluacin inicial, y la visin que se construye de manera colectiva. La correspondencia entre estos dos elementos y los objetivos es importante y necesaria ya que le da consistencia y coherencia a la base que permite elaborar la planeacin de la supervisin escolar.
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ESTRATEGIAS
Las estrategias sern las decisiones que orientarn las metas y las prcticas de nuestra escuela para guiarnos hacia ese futuro que deseamos, deben ser ms claras y concretas que los objetivos, el resultado final de una estrategia deriva en formular o establecer las metas. Esta etapa de nuestro plan requiere de una fuerte dosis de creatividad para imaginar las mejores formas de transformar la gestin de nuestra escuela. Para el logro de los objetivos propuestos se pueden formular distintas alternativas acerca del cmo se va a proceder, con qu secuencia de acciones se va a actuar. Es decir, se deben tomar decisiones al elegir una opcin entre varias posibilidades de accin, conforme a las necesidades y la disponibilidad. Cules son los caminos posibles, las secuencias de acciones disponibles que permiten alcanzarlo?, adems, entre las distintas posibilidades rutas alternativas- que hay para lograrlo es necesario tomar una decisin a partir de Cul es el camino correcto?, Cul es el que efectivamente nos lleva a donde vamos? Las estrategias dan respuesta al cmo se va a proceder para lograr los objetivos; son alternativas que implican la toma de decisiones para asegurar el arribo a donde se haya propuesto el colectivo directivo-docente. Pueden existir tantas rutas o alternativas como el contexto escolar lo permita; habr que considerar el esfuerzo, el tiempo y los recursos que implica cada ruta para decidir el camino a seguir. En este sentido, hacer un balance de las posibles rutas ayuda a tomar las mejores decisiones. El punto clave es asegurar que la estrategia nos permita avanzar hacia cada uno de los objetivos.
METAS
Qu son? Las metas estn estrechamente relacionadas con los objetivos y son cuantificables; establecen de manera concreta y clara las pautas que definirn las acciones que se implementarn para el logro esperado. Las metas expresan resultados concretos para llegar a los objetivos. Son los pasos necesarios para ir avanzando en torno a lo que nos hemos propuesto y deben ser verificables en el corto plazo. Las metas deben pensarse en trminos de tiempo y de productos o resultados especficos, siempre cuidando que contribuyan de manera decisiva para ir construyendo los logros, de tal forma que deben alinearse desde la visin, pasando por la misin de nuestra Zona y por los objetivos propuestos, encontrando como marco de referencia las estrategias que hemos definido.
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Cules son sus caractersticas? Tener una especificacin cuantitativa (numrica) de lo que se desea lograr y para cuando. Estas deben de ser elaboradas por el equipo de la supervisin y asignar responsable para su seguimiento y evaluacin. Tomar en cuenta las necesidades y expectativas de los usuarios. Precisar el nivel de logro requerido para satisfacer cabalmente las necesidades de los usuarios. Establecer un proceso de desagregacin que va desde las concepciones filosficas (visin) hasta los compromisos concretos (metas) que asumimos en el tiempo y espacio. Asientan de manera especfica y concreta los pequeos avances necesarios para la consecucin de los objetivos. Las metas, de alguna manera, hacen operativos todos los planteamientos anteriores y significan aquello a lo que nos comprometemos lograr en un periodo determinado. Cada objetivo deber contar con sus respectivas metas que lo vayan transformando en una realidad visible para la comunidad educativa y escolar. Por tanto, las metas se establecen a un ciclo escolar, se fijan a un plazo ms corto que los objetivos, son medibles y colaboran para el cumplimiento del objetivo de cada dimensin (Pedaggica-curricular, cmo se planifica, cmo se evala etc, Organizativo-administrativa, cmo se organizan las actividades, cmo se administran los recursos para la enseanza y el aprendizaje, etc, Comunitaria y de Participacin Social, cmo se organizan las actividades con los padres, cmo se evalan las acciones, cmo se planifica, etc.) Cmo se construyen? Las metas como compromisos de accin: se constituyen en declaraciones que obligan a quien las formula orientadas a la realizacin de acciones conjuntas con otro u otros actores, con el fin de alcanzar un propsito u objetivo comn. La definicin de metas permite aproximarse de manera paulatina y progresiva al logro del objetivo, a travs de la ejecucin de series ordenadas de acciones; todas ellas orientadas y reguladas por la estrategia establecida. Para el establecimiento de metas en los mbitos de la escuela y la zona es conveniente considerar centralmente el corto plazo ya que de un ciclo a otro cambian las condiciones, por ejemplo, los recursos humanos, tal como la movilidad de directores, docentes y alumnos e incluso de los propios integrantes del equipo de supervisin, que afectan visiblemente las acciones para la mejora, por lo que es necesario plantear nuevas metas y acciones.
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INDICADORES
Qu son? Un indicador es un rasgo medible y observable, expresa con claridad y coherencia la calidad de los resultados esperados y de los procesos que se desarrollan a partir de la ejecucin de estrategias y actividades, por lo que es una fuente importante de informacin, ya sea de orden cuantitativo como cualitativo, que permite valorar el impacto de las acciones, distinguir lo realizado y tomar decisiones al respecto. En este sentido, los indicadores estn estrechamente relacionados con los objetivos y metas ya que son un referente para su evaluacin. Cmo se construyen? Su construccin requiere un trabajo colectivo y un ambiente de aprendizaje para quienes participan de este plan de accin. Al elaborar los indicadores se debe tener claro lo que se quiere lograr as como los lmites; en todo caso se requiere conocer los ajustes que se hacen en el transcurso de la implementacin de dicho plan. Para su definicin es necesario considerar el contexto de la zona y de cada una de las escuelas, los recursos con que cuentan, adems de marcar retos para el equipo de supervisin, evitando que se plasme en ideas poco realizables, que desanimen al equipo y que provoquen que el plan de accin pierda sentido.
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PROGRAMA ANUAL DE TRABAJO (PAT) En virtud de que, el Plan Estratgico de Zona Escolar puede abarcar varios ciclos escolares, es importante elaborar un Programa Anual de Trabajo (PAT), en el que se consideren los recursos necesarios para desarrollar adecuadamente las actividades planteadas, que define las metas y acciones de un ciclo escolar. Qu es? El PAT es el documento donde el personal de la Zona describe las metas, acciones especficas, responsables y recursos que se aplicarn durante un ciclo escolar, sin perder de vista los Objetivos y Estrategias en el marco del PEZ. El proceso es fundamentalmente participativo y colaborativo, requerir de esfuerzo y disciplina de todos los miembros del equipo directivo docente. En el Programa Escuelas de Calidad, el PAT, permite adems identificar las acciones que implican un gasto, presentndolas por componentes y los recursos que se pretenda adquirir para realizar las acciones planteadas. Uno de los aspectos que este documento identifica son los recursos econmicos que la escuela requiere del PEC y la aportacin requerida por parte del Consejo Municipal de Participacin Social y otras fuentes locales, de acuerdo a las Reglas de Operacin vigentes. Qu caractersticas tiene? El Programa Anual de Trabajo es el principal referente para organizar y verificar la realizacin de las acciones, de tal manera que proporciona informacin til para la evaluacin interna del PEZE, y para la elaboracin del informe tcnico que la escuela presentar a la autoridad educativa estatal al terminar el ciclo escolar. De esta manera la finalidad del PAT, es que todos los integrantes del equipo del equipo de supervisin: Tengan claridad sobre los compromisos que le corresponden dentro del PEZE. Puedan valorar los logros y dificultades que se presentan en su desarrollo. Incorporen en su planeacin las acciones especficas a realizar en los trminos y caractersticas que se plantean para todos, haciendo los ajustes a su grado o asignatura. Unifiquen sus acciones en el tiempo que se plantea para todos. Monitorear el cumplimiento de las actividades para fortalecerlas y/o ajustarlas.
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En el caso del PEC el programa anual de trabajo cuenta con tres formatos A; B y C.
Elementos del Formato A
Actividades para:
a) El cumplimiento de la meta: Para dar cumplimiento a la meta ser necesario hacerlo a partir de actividades especficas que se ejecutarn en breve; su propsito es contribuir al logro de las metas y de los objetivos trazados en el plan de accin general, que se disea para lograrse a largo plazo. En este apartado se incluye el programa de visitas que el equipo de supervisin y los directores elaboran a fin de proporcionar atencin a las escuelas, directores y docentes, as como a los alumnos y padres de familia cuando se necesita (en primera instancia corresponde al colectivo de las escuelas darles la atencin). El programa de visitas incluye las actividades que se realizarn para la atencin a los directores, la visita al aula y la asistencia a reuniones colegiadas, entre otras; es el medio esencial a travs del cual se realizan las actividades acadmicas y administrativas que se han planeado. Los integrantes del equipo de supervisin deben tener conocimiento de lo proyectado en el plan anual de trabajo, a fin de que organicen sus tiempos, estimen prioridades y acten en consecuencia. La divulgacin y validacin del plan de accin de la zona se realiza a travs de las reuniones de Consejo Tcnico de Zona, donde se da a conocer el plan anual de trabajo y el programa de visitas a realizar en el periodo escolar. Estas dos herramientas se ajustan de acuerdo con las opiniones y razones que expresen los directores, y se convierten en el documento rector de las lneas de poltica a aplicarse en la zona escolar, y en punto de referencia para contrastar permanentemente el movimiento hacia la mejora de las escuelas, as como del equipo de supervisin. Para llevar a cabo su diseo deben considerase los tres momentos de toda actividad, es decir, la planeacin-ejecucin-evaluacin y afianzar as su efectividad. Considerando la lectura anterior describan en orden cronolgico dentro del apartado Actividades especficas pedaggicas cada una de las actividades diseadas.
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b) El seguimiento y la evaluacin: Partiendo de que la evaluacin es un proceso cclico de toda accin en la educacin ser necesario establecer las actividades necesarias para su realizacin, ya que es importante no perder de vista que, como tal, requerir de elementos especficos para su planeacin, ejecucin y evaluacin, para clarificar el tema es necesario recordar que es este momento solo se planificara el proceso y posteriormente, con el paso del ciclo escolar y las actividades realizadas se ejecutar. Para su diseo se sugiere dar respuesta a las siguientes preguntas gua: Sobre la planeacin de la evaluacin: Identifiquen lo que ser necesario considerar para el anlisis de las evaluaciones de las actividades realizadas para el cumplimiento de la meta. Sobre la ejecucin de la evaluacin: Prevean Cmo analizarn los resultados de las evaluaciones de las actividades para el cumplimiento de la meta?, De qu manera organizarn y sistematizarn la informacin obtenida del anlisis de evaluaciones de las actividades para el cumplimiento de la meta? (diseo y/o eleccin de instrumentos) Qu se har con los resultados del anlisis de las evaluaciones de las actividades para el cumplimiento de la meta (emisin de juicios de valor, rendicin de cuentas a la comunidad, planeacin de actividades para el siguiente PAT, elaboracin del Informe tcnico pedaggico, etc.)? Sobre la evaluacin de la evaluacin: Precisen Como evaluarn el proceso propio de la evaluacin realizada por el equipo de supervisin para mejorarlo? Periodo de realizacin: Cada actividad debe sealar el periodo de tiempo y fecha para su realizacin, estos deben ser realistas y considerar la cotidianidad de la supervisin. Responsables: Cada actividad debe sealar con claridad quin o quines sern responsables de coordinar su realizacin. Recursos y costos para cada actividad programada, se describen los materiales educativos, recursos humanos, materiales y financieros que son pertinentes e indispensables para el desarrollo de stas, se contemplan con los que tenga la supervisin as como con los que habrn de adquirirse.
Formato B Es la solicitud de apoyo financiero, en donde se describen los apoyos requeridos. En este documento solo se concentran las actividades del Formato A que implican un gasto para la supervisin, en este formato no es necesario separar los gastos por dimensin, lo importante es que se expliciten los recursos a adquirir lo ms posible.
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Formato C Es el formato que concentra los gastos totales que financiarn el PAT para un ciclo escolar.
SEGUIMIENTO Y EVALUACIN
La necesidad de Dilogo3 En la evaluacin, el dilogo es necesario por dos razones, Primero, por que proporciona un mejor proceso de aprendizaje para entender la realidad y, en segundo lugar porque aumenta la motivacin para utilizar lo que se ha aprendido. El dilogo puede hacer la evaluacin ms clarificadora, y aumentar la utilidad de la misma. La evaluacin debe ser una base para el dilogo, en vez de una fuente de descripciones y juicios drsticos, y los evaluadores deberan aspirar a convertirse en parte constructiva en los dilogos educativos, ms que en proveedores de informacin indiscutible o en rbitros autoritarios. Los evaluados se sentirn menos amenazados por la evaluacin si conocen los objetivos y cmo se va a poner en prctica mediante el dilogo continuo con el evaluador o evaluadores. Tambin se sentirn menos amenazados por los resultados de la evaluacin externa y, por lo tanto, menos a la defensiva, si tienen sus propios resultados, que apoyan, complementan, contradicen o discuten los resultados externos. Si un evaluando no tiene nada propio que mostrar cuando se le presenten resultados externos negativos, todo lo que puede hacer es defenderse desacreditando los resultados de la evaluacin, o excusando los fallos. Cmo cambiar el discurso de la evaluacin Para hacer que la evaluacin sea ms clarificadora y til, tenemos que ir hacia el dilogo en el discurso de la evaluacin, en vez de a un discurso descriptivo o de juicio de valor. Para hacerlo, habra que seguir varios principios en los distintos niveles de evaluacin escolar. Esto se debera expresar en varias actividades como la evaluacin del alumnado, la del profesorado, la de los programas y la del centro docente en su conjunto. En primer lugar, la relacin entre el evaluador y su audiencia debera ser bilateral. Tendra que ser una relacin en la que hubiera un flujo de informacin en las dos direcciones y un proceso de aprendizaje mutuo. Las
SEJ. Antologa para la elaboracin del PETE PEC VII. 2006 pgs.31-34
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partes implicadas en el dilogo no son necesariamente iguales en autoridad, pero la simetra existe por que cada uno tiene algo que aprender de la otra y algo que ensearle. Es un proceso en el que al principio nadie lo sabe todo, pero en el que ambas partes saben algo y mediante el dilogo saben cada vez ms. En el caso de la evaluacin del alumnado, esto quiere decir dos cosas. En lo referente al alumno, se supone que el profesor no es el nico que sabe lo bueno que es aquel. El propio alumno tambin tiene algo que decir sobre la calidad de su trabajo. Para averiguar lo bueno que es en realidad hay que combinar esas dos fuentes de informacin. Profesor y alumno deberan comparar notas e intercambiar informacin e interpretaciones de la informacin disponible. En segundo lugar, debe haber respeto y confianza mutuos entre las partes. Ambos tienen que creer que cada uno tiene un genuino inters en comprender lo que esta en juego, y que puede contribuir significativamente a dicho entendimiento. Un sistema educativo con una concepcin mas profesional de la enseanza esperar que sus profesores planifiquen, diseen, dirijan y evalen su trabajo, luchen por identificar las metas y satisfagan los niveles de excelencia definidos. Un sistema de estas caractersticas percibir a los profesores como profesionales interesados por comprender los problemas de su profesin, que mantienen los niveles y aseguran la calidad. Estos profesores se perciben como dignos compaeros en la evaluacin del profesorado y como profesionales respetables cuya evaluacin se realizara mediante los portafolios mejor que por las puntuaciones de los exmenes estandarizados de sus alumnos (o el rendimiento de sus alumnos). En un sistema educativo as la evaluacin del profesorado puede basarse en un dilogo entre la evaluacin externa y la autoevaluacin interna de los profesores. En tercer lugar, los evaluadores tienen que ser modestos y reconocer sus limitaciones en el campo de la evaluacin educativa actual. Algunos evaluadores tienden a prometer a sus clientes descripciones objetivas y evaluaciones imparciales que esperan obtener en virtud de su poderosa metodologa e instrumentos de evaluacin. Esas promesas estn muy por encima de la capacidad de los mtodos actuales de evaluacin, y suelen ser la expresin de un exagerado orgullo profesional, al borde de la arrogancia y el engao. Siendo el objetivo de la evaluacin que el evaluador descubra que es lo que el programa hace en realidad sin que le den ninguna pista sobre lo que el programa pretende hacer. En cuarto lugar, la evaluacin debera percibirse como un proceso y no como una actividad aislada. La evaluacin es un proceso complicado que intenta entender temas complejos, a menos que uno quiera ocuparse de trivialidades. Es un proceso de presentar los resultados analizarlos, discutirlos con las personas interesadas, compararlos con otros resultados, recopilar informacin adicional que de mas resultados, resolver los
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problemas aadidos. etc. Si este es el modo en que ser percibe la evaluacin cuando se comparan distintas perspectivas y conjunto de resultados en un intento progresivo de aumentar la comprensin, entonces el dilogo es una parte integral del proceso y en esto consiste todo el mismo. En quinto lugar, la evaluacin tiene que ser justa para las partes implicadas en el dilogo, en diversos sentidos. En primer lugar, hay que seguir los estndares de propiedad asegurndose de que la evaluacin se lleva a cabo legal y ticamente y con la debida consideracin por el bienestar de las personas relacionadas con la evaluacin, a quienes les puede afectar sus consecuencias. No se puede esperar que los profesores que creen que estn siendo evaluados injustamente, por el director o por los padres, participen en un dilogo sincero respecto a esa evaluacin. Para que sea justa, tambin tiene que estar claro para ambas partes cul es el objetivo de la evaluacin, que beneficios se espera obtener con ella, cunto costara y quin tendr que compartir los gastos. En sexto lugar, la evaluacin ha de ser relevante. Un dilogo, cualquier dilogo es una empresa exigente, que requiere de claridad, autoconfianza y mucha energa de sus participantes. Las personas tienden a evitar los dilogos si estos no estn relacionados con temas que le resultan realmente importantes. En sptimo lugar, ambas partes deberan responsabilizarse de las consecuencias de la evaluacin. Si hay que establecer un dilogo entre la evaluacin externa e interna, debe haber cierta responsabilidad conjunta por las consecuencias de la evaluacin. La autoridad que evala debe comprometerse a colaborar estrechamente en la bsqueda de soluciones a los problemas que revelar la evaluacin. Dejar solo a un centro con la responsabilidad de resolver los problemas revelados no slo disminuye las oportunidades de encontrar soluciones apropiadas, tambin implica que se le va a culpar de los problemas y acusaciones, como hemos visto, mas que estimular la resolucin de problemas y la accin constructiva, hacen que se pongan a la defensiva y se acusen mutuamente. Lo que necesitamos es reducir la distancia entre evaluando y evaluador para crear la base para el dilogo. Quiz la norma debera ser que nadie tuviera la autoridad de evaluar si no esta preparado para compartir la responsabilidad de las consecuencias de su evaluacin. Y no se debera esperar que nadie utilizara la evaluacin si no es parte de la misma. Los evaluadores deben estar dispuestos a aprender de sus audiencia y clientes, mismos que no solo deberan ser los receptores de la informacin sino tambin los proveedores de la misma. (Antologa PEC modulo 1 Supervisin Escolar).
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La supervisin Escolar: Apoya, Asesora y Evala a las Escuelas, Pg. 156-163 (Extracto) Cundo se evala? Momentos de la evaluacin A lo largo de esta seccin se ha argumentado que la evaluacin es un proceso que inicia con el seguimiento de las actividades del PAT, la constatacin del cumplimiento de los acuerdos y acciones, contina con el establecimiento de valoraciones sobre la pertinencia de las mismas y, en forma natural, tendra que conducir a la toma de decisiones para mejorar todo lo que se hace en la escuela. Visto as, el proceso de seguimiento es continuo, a lo largo del ciclo escolar. De esta manera se pueden detectar problemas que surgen de inmediato, o de un mes a otro; en estos casos, la atencin permanente permite tomar la decisin de reorientar las acciones con el fin de lograr las metas del PAT. No es necesario esperar un ao para hacer cambios. Por lo mismo, se sugiere establecer dos momentos para el balance de las acciones: el mes de enero y junio, al finalizar el ao escolar. Analizar los resultados obtenidos en el PAT no es tarea fcil, se requiere de una gran madurez del equipo para aceptar las crticas personales y analizar los procedimientos. Es posible que este anlisis provoque discusin y conflictos al interior del grupo, pues tambin afecta el desempeo profesional. El director, como lder del grupo, acta como moderador para ayudar a centrar la atencin en los procesos y encontrar una mejor manera de realizarlos. Estos dos momentos permiten adems un encuentro con las familias de los nios, informando de los logros, las dificultades, los retos y compromisos de la escuela para el siguiente periodo de trabajo, accin que fortalece los vnculos de la escuela con las familias y coadyuva a apuntalar los compromisos de apoyo de los padres hacia el plantel. Experiencias de este tipo contribuirn paulatinamente a levantar el prestigio de la escuela y de los maestros ante la sociedad. Un componente importante, y que no se encuentra en los formatos mencionados, es el seguimiento y evaluacin, proceso fundamental en la mejora continua; ste no es un mecanismo de fiscalizacin del trabajo, es un medio para valorar avances, rectificar y retroalimentar las decisiones y actuaciones de la comunidad escolar. El seguimiento y la evaluacin al PAT permiten identificar el grado de avance de las metas y el cumplimiento y pertinencia de las actividades. El seguimiento a las metas se efecta a travs de sus indicadores y de la evaluacin de la ejecucin de las actividades. El diseo de estrategias para el seguimiento y evaluacin es una herramienta intrnsecamente ligada a la planeacin y su ejecucin; organiza actividades y mecanismos para valorar su realizacin durante y al finalizar el plan;
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da cuenta de lo aplicado y de los procesos que se generan a partir de la participacin de los implicados; considera los periodos establecidos y los responsables de las actividades que se organizan y ejecutan. Es importante que quienes coordinan identifiquen dificultades y debilidades para que realicen ajustes a fin de obtener logros satisfactorios. Por ltimo, conviene aclarar que gran parte del xito de la ejecucin del plan de accin implica la participacin decidida y comprometida de todos los actores involucrados. En el siguiente apartado se presentan algunas ideas o propuestas respecto al proceso de seguimiento y evaluacin. Evaluacin de las actividades Las actividades se evalan contrastando lo planeado con lo realizado, lo que permitir efectuar modificaciones, cuando as sea necesario; este contraste va ms all de verificar si se realiz o no una actividad, lo importante es que se analicen los resultados de la aplicacin de tales actividades, para que se identifiquen posibilidades de mejora, de tal manera que sirva como insumo para reorientar o establecer nuevas acciones a partir de la reflexin del colectivo docente. Es fundamental valorar si lo realizado ayud a mejorar la prctica pedaggica, a incrementar los aprendizajes de los estudiantes, a fortalecer las relaciones, la organizacin y funcionamiento de la escuela, a promover la participacin ms comprometida de todos los actores, etctera. Se trata de analizar: Qu importancia tuvo hacer lo que se hizo, cmo influy en la mejora de los aprendizajes y cmo se puede reconocer el cambio de la escuela? El seguimiento y evaluacin durante el desarrollo de los procesos y la ejecucin de las actividades, hace posible la toma de decisiones, esta se realiza cada vez que se evala lo que se est haciendo, lo que permite ajustar, cambiar, reformular e implementar otras actividades valoradas como pertinentes y oportunas, con el propsito de obtener resultados ptimos; tales decisiones han de estar enmarcadas en el anlisis colectivo y en los compromisos adquiridos como comunidad educativa. Algunos puntos para la reflexin al momento de evaluar las actividades: Valorar cules fueron los resultados de la actividad realizada. Se cumplieron las expectativas que se tenan sobre su puesta en marcha. La operacin o desarrollo fue adecuado. Se cont con los materiales necesarios para su realizacin. El responsable estuvo presente coordinando las tareas. Se realiz un buen control durante el proceso de ejecucin. Se cuenta con registros, documentacin y evidencias de lo realizado. Se efectuaron en tiempo y forma. Qu medidas se deben adoptar para corregir en caso de que sea necesario.
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Este tipo de ejercicio genera el dilogo informado y hace posible un proceso de evaluacin sistemtico y documentado inmediatamente despus de realizado; precisamente esto va conformando colegiados crticos de su propio desempeo, autogestivos y con una idea clara de los avances y de lo que falta por hacer en su proceso hacia la mejora. Como parte del seguimiento a las actividades correspondientes a la dimensin pedaggica curricular, es importante que se realicen las visitas a las aulas como una tarea prioritaria, sabemos que este compromiso institucional le corresponde al director con el fin de observar que las actividades en la planeacin de los profesores se cumplan y adems valorar su pertinencia; asimismo es importante que se propicie el intercambio entre colegas para compartir experiencias que fortalezcan la prctica docente. Este aspecto, tradicionalmente, ha provocado tensin y conflictos en las escuelas, bajo la premisa de que la responsabilidad del trabajo en grupo es exclusiva de su profesor, por lo que los directores tienden a no visitar los salones; en esta nueva visin de la gestin escolar y de acuerdo con sus compromisos colectivos, no slo se trata del resultado de un grupo, sino de la escuela y de todos los alumnos en su conjunto. Es conveniente, que previo a la visita se acuerden los puntos a observar, como se registrarn, quines pueden participar, el director, asesores, otros maestros y padres de familia; as como puntualizar cundo se efectuar. Posteriormente, es fundamental analizar en Consejo Tcnico, lo registrado para retroalimentar los aspectos necesarios. Ante la posibilidad de que se presenten conflictos, es conveniente establecer acuerdos comunes, definir previamente los alcances de las visitas al aula, que lo registrado sea entregado al maestro y sobre todo que el anlisis de lo observado y el tratamiento de la informacin en el colectivo de profesores sean en un ambiente profesional. Finalmente, es importante que los supervisores se preparen para observar: Qu mirar en las escuelas?, qu instrumentos o tcnicas utilizar?, cmo registrar?, qu tipo de conclusiones se pueden derivar?, cmo apoyar o asesorar al respecto?, quines pueden apoyar? Las respuestas a muchas de estas preguntas se encuentran en el PAT, pues ah establecieron referentes y acuerdos que los orientarn en diversas acciones. Buscar el acompaamiento y el apoyo es una gran oportunidad para aprender o fortalecer estas competencias para el seguimiento y la evaluacin de los procesos de enseanza. En lo referente a la evaluacin y seguimiento de los aprendizajes de los alumnos, en los grupos cada supervisor planifica una serie de ejercicios, de secuencias didcticas y disea instrumentos para calificarlos, estos se referirn a los temas y han de responder a los ejercicios; en un sentido renovado de la planeacin y de la evaluacin, se requiere que se valore considerando no slo la calificacin, sino lo que representa en trminos de logro en el aprendizaje adems de considerar tambin los registros individuales de las escuelas, sus carpetas
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evolutivas, observar sus desempeos para resolver situaciones varias, sus formas de comunicacin y de relacin con sus compaeros, entre otros aspectos; es importante revisar los enfoques de evaluacin propuestos para el nivel educativo, acordar parmetros y criterios de valoracin comunes o semejantes como colectivo docente. Para llevar a cabo el seguimento y evaluacin de las actividades se propone La siguiente tcnica: Revisin en Colectivo Propsito Identificar el rea de mejora de las dimensiones mediante el anlisis colegiado de algunos planteamientos realizados en un determinado tiempo. Proceso Para realizar la aplicacin de esta tcnica es necesario pensar en dos momentos: Descripcin En este espacio los involucrados tendran que considerar los documentos de registro de las actividades que se realizaron en el perodo que desean evaluar y contestar lo siguiente: Qu hicimos? En este planteamiento se describen detalladamente las acciones y/o actividades realizadas en el perodo a evaluar. Qu obtuvimos? Aqu se establece cuales fueron los productos y los resultados cuantitativos y cualitativos reales que impactaron en la dimensin determinada. Anlisis Despus de describir las acciones y sus productos obtenidos, es necesario hacer un anlisis colegiado que propicie la reflexin y conlleve a la bsqueda de soluciones, a travs de los siguientes cuestionamientos. Qu nos falt? Para dar respuesta a este cuestionamiento es importante comparar lo establecido en el Programa Anual de Trabajo y los productos obtenidos, con el fin de detectar cuales acciones y/o actividades no se lograron. Qu podemos ajustar? Una vez contestados los planteamientos anteriores se procede al anlisis y bsqueda de soluciones para mejorar los procesos y los resultados antes mencionados; as como tomar decisiones por todos los involucrados.
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Sugerencias de anlisis Para un mejor anlisis, la tcnica puede utilizarse por dimensin (Pedaggica-Curricular, Organizativa, Administrativa, Comunitaria y de Participacin Social), con el fin de buscar soluciones inmediatas dirigidas a un espacio determinado. Para realizar el anlisis del instrumento de evaluacin es necesario considerar los siguientes aspectos y/o documentos: Programa Anual de Trabajo, Avances programticos, Resultados cuantitativos y cualitativos reales obtenidos en el periodo que se desea evaluar La informacin puede concentrarse en un cuadro comparativo, el cual permitir observar y analizar los hechos, los resultados y las fallas para reflexionar y tomar decisiones.
Preguntas de anlisis y reflexin de la informacin
Qu actividades tuvieron ms xito? A que se debi? Qu datos tenemos para comprobar que tuvieron xito? (Evidencias) Qu actitudes permitieron el xito en las actividades? Qu habilidades permitieron el xito en las actividades? Qu resultados no esperados se obtuvieron en esta(s) actividad(es) Quin(es) participaron destacadamente para el logro de la actividad? Quines se beneficiaron con esta actividad? Qu actividades tuvieron menos impacto? A qu se debi? Qu datos tenemos para comprobar que no tuvieron xito?(Evidencias) A quines falt beneficiar con la actividad? Qu se puede hacer para fortalecer el objetivo planteado?
Consideraciones La tcnica revisin en colectivo puede aplicarse en cualquier momento del proceso de evaluacin y seguimiento Es conveniente contar con el mayor nmero de personas involucradas en la dimensin que se desea evaluar.
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REVISIN EN COLECTIVO Dimensin: ________________Actividad a evaluar: __________________ Periodo: _____________________________________________________ D e s c r i p c i n Qu hicimos? Qu obtuvimos? Qu nos falt? Anlisis Qu podemos ajustar?
ACUERDOS Y TOMA DE DECISIONES Actores Supervisor(a) Director, maestras(os) de grupo Padres de familia Alumnos Toma de decisiones Con la(s) actividad(es) hemos logrado: Creemos que para que la meta sea alcanzada es necesario: Acuerdos
COMPROMISOS: Con base en el anlisis de la informacin, la opinin de todos y de acuerdo a las necesidades de la zona y escuela, todos nos comprometemos a: Evaluacin de las metas Respecto de la evaluacin de las metas, se realizar a partir de indicadores, cuyas evidencias concretas que, seleccionadas por la escuela como prioritarias, aseguran el seguimiento y la evaluacin sobre el nivel de cumplimiento de la meta. As, cada indicador reflejar a travs de instrumentos de observacin, de registro y de evidencias existentes en las escuelas, la pertinencia de las actividades desarrolladas respecto de la meta, as como el grado o nivel de logro alcanzado con respecto a lo programado. La evaluacin de las metas a partir de sus indicadores, al trmino del ciclo escolar dar cuenta de los progresos y avances en el proceso de implementacin del PEZE y de los logros del PAT concretamente.
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a) Para la evaluacin del indicador es necesario que consideren la siguiente frmula de clculo: Nmero de personas que lograron el aspecto que evala el indicador, por cien, entre el total de personas que se pretenda que lograran dicho indicador. b) Para sacar el porcentaje de logro de la meta, sumen el porcentaje obtenido de cada uno de los indicadores que integran la meta y divdanlo entre el mismo nmero de indicadores. La informacin obtenida servir como fundamento para una toma de decisiones pertinente y relevante, para la reestructuracin de su nuevo PAT, adems servir como base para la elaboracin de los informes tcnico pedaggico que la escuela deber presentar al PEC al trmino del ciclo escolar y a la comunidad en general a travs de algn medio o estrategia.
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Bibliografa
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