Psicología Del Desarrollo. 1º Grado

Psicologa del Desarrollo 09/10
Tema 1: El estudio del desarrollo humano: fundamentos y principales enfoques tericos
Introduccin a la Psicologa del Desarrollo

Su objeto de estudio son los cambios en el comportamiento social, afectivo y cognitivo a lo largo de toda la vida. La psicologa evolutiva actual est muy influida por la revolucin cognitiva que se produjo en los aos sesenta del siglo XX en la Psicologa general. A partir de ese momento se le empieza a dar importancia a los factores internos como responsables de la conducta. Esta revolucin se centra en el procesamiento de la informacin: el cerebro es el hardware y la mente el software. La Psicologa del desarrollo tambin ha recibido influencias de la neurociencia, la biologa, la etologa, la ecologa, la antropologa, la sociologa Esta disciplina est lejos de la madurez requerida debido a los dualismos (posicionamientos contrarios que se oponen entre s). Podramos destacar, la influencia de la herencia frente al medio ambiente, desarrollo frente a aprendizaje, si es ms importante la inteligencia general o la inteligencia emocional, si el desarrollo es un proceso individual o social.
Presupuestos tericos y conceptos fundamentales en la Psicologa del Desarrollo

Hay tres modos distintos de explicar su evolucin: racionalismo, asociacionismo y constructivismo. Racionalismo Prima lo innato, tanto el bagaje general de la especie humana como el particular de cada persona. El conocimiento est presente desde el nacimiento. El medio natural y social son meros desencadenantes de lo innato. Innatismo y maduracionismo. Asociacionismo El conocimiento se deriva a partir de la experiencia sensorial. El conocimiento no es innato lo que es innata es la facultad de razonar. Dar lugar al empirismo que postula que todo el conocimiento procede de la experiencia. Algunas manifestaciones asociacionistas las podemos encontrar en el conductismo. Constructivismo Es un intento de sntesis entre racionalismo y empirismo, que tiene sus orgenes en la filosofa de Kant. El conocimiento de construye a partir de la experiencia sensorial y los conceptos innatos. Son las categoras innatas las que nos permiten interpretar la informacin que recibimos. Pero estas categoras no son conocimientos en s, sino 1 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
conceptos bsicos y bastante abstractos. Utilizan el concepto de esquema para explicar cmo se crean representaciones internas de la realidad a partir de la experiencia. Ha tenido una gran influencia en Piaget y Vygotski.
Los presupuestos se expresan en teoras

Presuposiciones Ideas o conceptos bsicos que estn en la base de las distintas teoras. Teoras Modelos de cmo funciona una parte de la naturaleza. Para construir una teora cientfica hay que seguir las distintas fases del mtodo cientfico o hipottico-deductivo: 1. La observacin de los hechos. 2. Formulacin de una teora 3. Hiptesis contrastables 4. Experimento 5. Obtencin de resultados 6. Interpretacin de resultados 7. Refinamiento de la teora. No hay hechos cientficos neutrales puesto que siempre se van a ver condicionados por las presuposiciones de los autores.
Las grandes teoras del desarrollo humano: Piaget y Vygotski

La teora piagetiana La teora gira en torno a la preocupacin epistemolgica de Piaget sobre el origen y naturaleza del conocimiento y cmo este se construye y progresa a lo largo del desarrollo del individuo. Piaget para explicar el desarrollo propone la epistemologa gentica, es decir, el estudio del origen del conocimiento desde el nacimiento hasta la adolescencia a partir de la accin con los objetos. Su teora trata de explicar cmo desde los reflejos ms simples con los que nacemos se puede llegar de forma gradual al pensamiento lgico-formal. En el momento del nacimiento no existe diferenciacin entre el sujeto y el objeto. Para esto debe de ir construyendo invariantes cognitivas (cualidades de los objetos que hace que se puedan reconocer como tales) mediante la manipulacin del sujeto sobre los
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objetos. AL principio la interaccin con los objetos ser directa, despus gracias a las representaciones mentales no ser necesario que estn presentes. El desarrollo de la inteligencia es para Piaget un proceso de construccin del conocimiento. Esta construccin se har en dos direcciones: hacia el interior (asimilacin) y hacia el exterior (acomodacin). Asimilacin El sujeto integra conocimientos nuevos a un esquema ya creado. Interacta con el medio repitiendo los esquemas que ya posee. Acomodacin El sujeto modifica los esquemas para integrar nuevos conocimientos. Estadios del desarrollo Perodo sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los dos aos): Los esquemas reflejos con los que nacen les permiten una interaccin con el mundo que les ayudar a ir construyendo esquemas mucho ms complejos. Al final de este perodo aparece la funcin simblica que les permitir la adquisicin del lenguaje, el juego simblico o el dibujo.
Perodo de operaciones concretas Subperodo preoperatorio (desde los 2 hasta los 6-7 aos): Adquisicin de la funcin simblica. La inteligencia pasa de ser eminentemente prctica a ser representacional. Subperodo de las operaciones concretas (desde los 6-7 aos hasta los 11): Son capaces de razonar aplicando las operaciones concretas siempre y cuando puedan manipular los objetos. Perodo de operaciones formales (a partir de los 11-12 aos): Son capaces de razonar de forma abstracta. Para Piaget durante este perodo se alcanza la plenitud del pensamiento. Razonan no slo sobre lo real, sino tambin sobre lo posible. Factores del desarrollo La transicin de un estadio a otro se produce como consecuencia de la aparicin de conflictos por diversos factores: La maduracin biolgica Los estadios siguen un orden fijo. Piaget no considera los factores madurativos como algo innato, considera que entre las
posibilidades de la base gentica y la materializacin hay un amplio espacio para la influencia del entorno. La experiencia La experiencia puede tener diversas formas: la prctica o experiencia (supone la consolidacin de los esquemas por medio de la repeticin), la experiencia fsica (la manipulacin de los objetos, la obtencin de informacin a travs de un proceso de abstraccin) y la experiencia lgico-matemtica (importante antes problemas que requieren razonar deductivamente). El medio social Las etapas por las que pasa el nio pueden acelerarse o retardarse con respecto a la edad media en funcin del medio cultural o educativo. La autorregulacin o equilibracin La adaptacin cognitiva consiste en el equilibrio entre asimilacin y acomodacin. Es una sucesin de estados noestables hasta llegar a un estado de equilibrio final que son las operaciones formales. Si en el desarrollo slo hubiera asimilacin, no habra cambios de estructura y por tanto no habra progreso cognitivo. Implicaciones educativas de la teora piagetiana El aprendizaje depende del estadio del desarrollo cognitivo en el que se encuentre el nio, el aprendizaje va a remolque del desarrollo, por lo cual: No se debe tratar de ensear contenido que est por encima de su nivel de desarrollo. Los profesores no deben intentar acelerar el nivel de desarrollo. Los conceptos nuevos se debern ensear en el mismo orden que aparecen de forma natural durante el curso del desarrollo. Los nios no pueden formar conceptos a partir de las explicaciones verbales, sino que necesitan manipular los objetos. Solo cuando llegan a las operaciones formales pueden razonar sobre formulaciones lingsticas, por eso, hay que potenciar el aprendizaje por descubrimiento. La interaccin social puede potenciar el aprendizaje al confrontar sus puntos de vista con los de los dems. A esta confrontacin se le ha denominado conflicto sociocognitivo. El conflicto influir en el aprendizaje creando contradicciones o desequilibrios que, al intentar integrarlos en los esquemas previos, pueden dar lugar a la reestructuracin de los mismos y al progreso cognitivo.
La gnesis social de la conciencia: la teora de vygotski El crecimiento intelectual implica una unin de los procesos sociales y de los procesos madurativos. Diferencia dos lneas de desarrollo: la lnea natural, funciones psicolgicas que compartimos con los animales (ver, or, asociar estmulos) y la lnea cultural, las funciones psicolgicas superiores (razonar, formar conceptos). La lnea cultural tiene lugar a travs de la interaccin social y as adquieren herramientas culturales y signos (lenguaje, sistema numrico) que les permite una mejor adaptacin social, al igual que el uso de herramientas fsicas permite una mejor adaptacin al mundo natural. Ley gentica general del desarrollo cultural o ley de la doble formacin Toda funcin aparece dos veces: primero entre personas (interpsicolgica) y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). No son una simple copia interna sino que han de reconstruirse de nuevo en el plano intrapsicolgico a travs de la internalizacin. La internalizacin es el proceso por el que pasamos a ser nosotros mismos a travs de los dems. Por medio de la internalizacin ciertos aspectos de la estructura de actividad externa pasan a ser ejecutados en un plano interno. Asimila las formas sociales de conducta y las transfiere a s mismo. Mediacin semitica Todas las acciones que realizan los seres humanos, sean de naturaleza fsica, psicolgica o social, estn mediatizadas por el uso de instrumentos auxiliares o herramientas: Herramientas materiales o tcnicas: Para realizar acciones sobre los objetos. El uso de herramientas fsicas permite una mejor adaptacin al mundo natural. Herramientas psicolgicas: Son signos y smbolos que se utilizan como medios para influir psicolgicamente bien en la propia conducta, bien en la de los dems. Mediante signos y smbolos se regula la propia conducta y la de los dems, y es lo que caracteriza la lnea cultural del desarrollo. El papel del lenguaje Las primeras reacciones a la voz humana, la sonrisa social, los gestos, el balbuceo y emisin de los primeros gestos comunicativos son formas de comunicacin prelingsticas que tienen como finalidad el desarrollo social. El pensamiento del nio empieza a desarrollarse con anterioridad al lenguaje. Se desarrollan de una manera independiente, pero alrededor de los 2 aos se juntan cuando el nio se da cuenta que cada cosa tiene su nombre y comienza a hacer preguntas. Vygostki diferenci varios tipos de habla: El habla externa (interaccin social) y habla interna (el medio de regulacin del pensamiento). En la transicin del habla externa a la 5 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
interna, que se da sobre los 3 aos, aparece el habla egocntrica o monlogos. El lenguaje egocntrico es un eslabn importantsimo en esta transicin. El lenguaje tiene diferentes funciones a lo largo de la vida. Comienza teniendo una funcin comunicativa (habla externa). Despus, durante la transicin al plano intrapsicolgico se convierte en vehiculo de mediacin a travs del habla egocntrica. Y finalmente, se acaba confundiendo con el pensamiento convirtindose en un instrumento de autorregulacin y una forma de dar significado al pensamiento (habla interna). La zona de desarrollo prximo (ZDP) Tenemos que delimitar como mnimo dos niveles evolutivos. El primero el nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio que le permiten resolver cierto problemas de forma independiente. El otro nivel nos lo da la zona de desarrollo prximo, que es la distancia entre el nivel real y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. La ZDP nos permite trazar el futuro inmediato del nio. Para poder actuar en la ZDP es imprescindible la intersubjetividad. Segn Rommentveit (1979) la intersubjetividad slo es posible cuando los participantes en la interaccin son capaces de trascender sus propios mundos para crear mundos compartidos. Para que entre el adulto y el nio haya una comunicacin efectiva, que permita al adulto actuar en la ZDP, ambos deben partir de cierta representacin compartida de determinados aspectos de la situacin, a esto se le llama intersubjetividad. La explicacin del cambio. Vygotski no se limita a la explicacin del cambio ontogentico (el desarrollo del individuo desde el nacimiento hasta la muertes), sino que la extiende al plano filogentico (el desarrollo de la especia humana), socio-histrico (la historia de una determinada sociedad) y microgentico (el desarrollo que se produce en un corto periodo de tiempo de un proceso psicolgico determinado). En el dominio filogentico, el mecanismo responsable del cambio sera la seleccin natural. En el plano sociohistrico, la descontextualizacin de los instrumentos de mediacin es lo que permite el cambio cultural y en el plano ontogentico el cambio implica la interaccin de ms de una fuerza del desarrollo: los factores biolgicos o naturales y los factores culturales. Ambos tipos de factores son inseparables. As, el cambio cognitivo est asociado a la aparicin de nuevas formas de mediacin cada vez ms complejas. 6 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
Implicaciones educativas del la teora Vygotskiana La teora vygotskiana desde el punto de vista terico es menos consistente que la teora piagetiana; sin embargo, sus aplicaciones al mbito educativo han sido mucho ms importantes y significativas. Porque para Vygotski el desarrollo es aprendizaje mediado socialmente. Vygotski se aleja tanto de posiciones racionalistas (los procesos del desarrollo con independientes del aprendizaje), de posiciones asociacionistas (el aprendizaje es desarrollo) y tambin de posiciones ms constructivistas como la piagetiana (supedita el aprendizaje al nivel de desarrollo). El aprendizaje es condicin indispensable para que el desarrollo se produzca. La ZDP define el margen en el que el aprendizaje puede actuar dentro de los lmites impuestos por el desarrollo real y el desarrollo futuro. La nica enseanza buena es la que se adelanta al nivel del desarrollo para promoverlo. Los seguidores de Vygotski han propuesto el concepto del andamiaje. El andamiaje es el proceso en el que el adulto va escalonando las ayudas que proporciona al nio ajustndolas a la habilidad creciente del nio. Comparacin entre teoras de Piaget y Vygostki Semejanzas: los dos son interaccionistas, intelectualistas1 y constructivistas. Diferencias: Conceptualizacin sobre la relacin entre desarrollo y aprendizaje Piaget Desarrollo precede al aprendizaje. Vygotski Aprendizaje condicin necesaria para el desarrollo Determinante del cambio Piaget El progreso cognitivo se logra mediante la autorregulacin de las estructuras cognitivas (asimilacin/acomodacin). Vygotski Los factores responsables del desarrollo residen en la compleja interaccin entre los factores madurativos y los aprendizajes social y culturalmente mediados. El progreso cognitivo est unido a la aparicin de nuevas formas de mediacin. La importancia dada a la interaccin social Piaget Lo considera un factor necesario pero no suficiente. Vygotski Es la base para procesos psicolgicos superiores.
Priman los aspectos cognitivos sobre los afectivos y motivacionales.
En este punto los dos coinciden en que la internalizacin de los patrones de interaccin es crtica al suponer la reconstruccin, en el plano interno, de los procesos que ocurren en el exterior. El papel del lenguaje Piaget El lenguaje surge y evoluciona como una manifestacin de la funcin simblica que aparece al final del periodo sensoriomotor. Vygostki El lenguaje tiene un papel fundamental en la regulacin de las interacciones sociales y como medio de autorregulacin del pensamiento.
A modo de conclusin: el desarrollo humano en su conjunto

Un fenmeno muy curioso que se da en el proceso de desarrollo es el de los desfases. Son de dos tipos: Desfase horizontal Una determinada capacidad caracterstica de un determinado nivel de desarrollo no se despliega por igual cuando se aplica a distintos contenidos. Desfase vertical La accin precede a la conciencia. Actualizamos capacidades mucho antes de que seamos capaces de explicar a otros como lo hemos hecho y a nosotros mismo como lo hemos logrado. La toma de conciencia es la coronacin de todo proceso de adquisicin.
Tema 2: El desarrollo cognitivo del beb
El recin nacido
Entre la semana 38 y 40 de gestacin se produce el nacimiento llamado a trmino. El propio beb es quien provoca el parto liberando una hormona en la sangre de la madre. A partir de ahora el beb deber demandar alimentos y respirar por s solo. Estados y ritmos En contra de lo que se podra pensar el recin nacido es un ser organizado. Suele llegar al mundo muy despierto y se mantiene as durante dos o tres horas. Desde este momento, se sucedern en el beb diferentes estados sujetos a ritmos naturales que irn variando con el tiempo y generarn pautas de sueo, vigilia, actividad y alimentacin. Se han descrito seis posibles estados en el beb: Sueo tranquilo o profundo, sueo ligero o activo, somnolencia, alerta inactiva, alerta activa y llanto. Sistemas para recibir informacin: los sentidos El odo, el tacto, el olfato y el gusto estn ya en funcionamiento mucho antes del nacimiento y son un modo de interactuar con el medio. El sentido que est menos desarrollado a la hora del nacimiento es la vista. La visin es muy borrosa, no puede superponer las imgenes de las dos retinas y ver doble durante algn tiempo. La informacin que recoja a travs de sus sentidos es bsica para el desarrollo del cerebro, para empezar a establecer relaciones sociales y para conocer su entorno. Sistemas para actuar en el mundo: los reflejos Aparte de los sentidos para recibir informacin, el beb cuenta con las respuestas reflejas. Las respuestas reflejas son una serie de respuestas involuntarias programadas para activarse ante ciertos estmulos. Los reflejos tambin nos dan informacin sobre el estado del sistema nervioso del beb. Se pueden clasificar en tres grupos: Los que permanecen a lo largo de toda la vida. Respirar, parpadear Los que se pierden unos meses despus del nacimiento y se vuelven a aprender ms tarde. Reflejo de la marcha y reflejo de natacin. Los que desaparecen para siempre a los pocos meses de nacer. Reflejo Babinsky1, el reflejo del moro2
Al hacer presin sobre la planta del pie, del taln hacia los dedos, se produce una extensin de los dedos del pie en forma de abanico, seguida de flexin de los dedos. Desaparece hacia los 12 meses. 2 Al percibir un sonido intenso, perdida de sustentacin o un golpe sobre la superficie se produce una apertura y luego cierre de brazos y piernas, con cierre de manos sobre la lnea media del cuerpo. Desaparece hacia los 6 meses.
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Tema 2: El desarrollo cognitivo del beb La succin es uno de los reflejos ms importantes que posee el recin nacido. Al comienzo lo usar para poder alimentarse para ms tarde ir adaptndolo a los diferentes objetos que quieran chupar. La succin junto al reflejo de prensin se convierten en un mecanismo a travs del cual explorar los objetos y sus propiedades. Venir dotado de estas conductas involuntarias es esencial para poder llevar a cabo el desarrollo del pensamiento. Sistemas para transmitir informacin: el llanto y la sonrisa El llanto es un vehiculo de aprendizaje porque a travs de l consigue que el adulto le acerque el mundo al que l todava no puede llegar. El llanto tambin es un indicador del sistema nervioso central. Cuando existen alteraciones el tipo de llanto del beb es diferente. Por ejemplo, los nios con sndrome de Down sueles emitir llantos atpicos. Ms adelante los bebs se especializan en el tipo de llanto que emiten y su significado vara. Se distinguen cuatro tipos de llanto: Llanto de hambre Llanto de dolor Llanto que reclama el contacto humano Llanto de miedo o enfado. La sonrisa de los recin nacidos es un gesto involuntario pero hacia los dos meses aparece la sonrisa social. Al percibir la reaccin de admiracin y alegra que expresan los adultos cuando le ven sonrer, el beb aprender que cuanto ms sonre ms refuerzo recibe. El cerebro del recin nacido El cerebro humano al principio est mucho ms desorganizado que el de cualquier otra especie. Las experiencias que los bebs van registrando son las que conformarn gran parte de sus conexiones neuronales. Eso es lo que hace que cada cerebro humano sea nico. Las principales diferencias entre nuestro cerebro y el de los primates son su mayor volumen, su lento desarrollo y el largo periodo de plasticidad postnatal. La mayor parte de las neuronas se producen entre las semanas 12 y 28 de gestacin. Las neuronas se producen cerca del centro del cerebro y luego deben trasladarse al exterior del encfalo. Este periodo finaliza a los siete meses de gestacin. Cuando ya se ha completado la migracin comienza la sinapsis, que son las conexiones entre neuronas. 2 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
Tema 2: El desarrollo cognitivo del beb Durante los 12 primeros meses el cerebro crece ms rpido que cualquier otro rgano. El desarrollo del cerebro no se produce de forma uniforme, si no que existen periodos de una actividad especial y se corresponden con los denominados acelerones del desarrollo. Estos acelerones estn unidos a momentos que se observan cambios conductuales y cognitivos. Muchos de estos momentos coinciden con estadios de Piaget por lo cual vemos la relacin que existe entre maduracin neurolgica y cambio conductual.
Las capacidades perceptivas del beb

La percepcin visual Antes de nada vamos a explicar cuales han sido las tcnicas ms utilizadas para investigar la percepcin visual de los bebs. Estas tcnicas las podemos dividir en dos grupos: Medidas psicofisiolgicas Tienen en cuenta aspectos del sistema nervioso central y autnomo (Dilatacin de las pupilas, aceleracin del ritmo cardiaco) Medidas conductuales. Existen tres tcnicas principales:
Tcnica de preferencia Presentar dos estmulos diferentes de forma

simultanea y registrar el tiempo de fijacin visual ante cada uno de ellos.
Tcnica de habituacin Presentar un estmulo hasta que se acostumbra a

l y seguidamente presentar otro distinto para ver si recupera la atencin y, por tanto, lo diferencia del anterior.
Tcnica de condicionamiento Refuerza algunos movimientos voluntarios

del beb para ver si discrimina entre estmulos diferentes. Por ejemplo, cuando escucha la silaba pa si el nio gira la cabeza aparecer una imagen bonita. Una vez que el beb ha comprendido la relacin entre el sonido, el movimiento y la imagen el investigador cambia el sonido. Si al decir la silaba ba el beb sigue girando la cabeza ser seal de que no diferencia los sonidos pa y ba. Problemas a los que se enfrentan estas tcnicas: La utilizacin de diferentes tcnicas para evaluar una misma capacidad ha dado lugar a diferentes resultados. Dado que las conductas y las medidas tomadas necesitan ser interpretadas, cada autor le puede dar una interpretacin diferente. 3 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
Tema 2: El desarrollo cognitivo del beb A continuacin vamos a ver los procesos visuales bsicos, dentro de estos procesos se encuentran: Acomodacin visual Tiene que ver con la capacidad de enfocar. El recin nacido solo es capaz de enfocar los objetos situados a menos de 20 cm. Pero a los cuatro meses el ojo del beb se acomoda como el de un adulto. Agudeza visual La capacidad del ojo para percibir detalles. Los recin nacidos perciben muy pocos detalles pero a los seis meses se alcanza un nivel similar al de los adultos. Sensibilidad al contraste Durante el primer mes solo ven objetos grandes y con mucho contraste. A los seis meses alcanza niveles comparables a los del adulto aunque todava algo inferiores. Otros de los elementos de la percepcin visual ms estudiados son la percepcin de la profundidad (parece que los bebs perciben la profundidad desde los primeros meses pero no sienten miedo hasta que no son capaces de moverse por si mismos), percepcin de la forma (prefieren objetos moderadamente complejos a otros mas simples), percepcin de los objetos (los bebs muy pronto comienzan a percibir los objetos como unidades) y finalmente la percepcin del color (desde 1-2 meses perciben y discriminan los colores). La percepcin auditiva Como ya hemos comentado antes el sistema auditivo comienza a funcionar durante la gestacin. Desde el nacimiento el beb parece reconocer y preferir determinados sonidos como las voces humanas y la msica. La experiencia intrauterina hace que el beb muestre preferencia por la voz materna. Segn algunos estudios tambin parece que el recin nacido ya distingue entre diferentes sonidos del habla, por ejemplo b y p. La meloda y la tonalidad parecen ser elementos importantes en la adquisicin del lenguaje, pero tambin en la comunicacin afectiva y en el establecimiento del apego. El olfato, el gusto y el tacto Durante el perodo de gestacin los fetos pueden detectar olores y sabores a travs del lquido amnitico. En lo referente al olfato, se observan giros de cabeza y muecas de asco cuando se les presentan olores desagradables. Y en cambio se aprecian expresiones faciales positivas y ausencia de movimientos de rechazo cuando se les presentan olores agradables.
Tema 2: El desarrollo cognitivo del beb Por otro lado cuando se les da a probar soluciones con sabor dulce, amargo y cido realizan muecas faciales diferentes, en cambio, en cuanto a lo salado no est del todo claro si el recin nacido percibe este sabor o no. Por ltimo, los recin nacidos tambin perciben sensaciones tctiles y dolor. La percepcin intermodal Tambin se ha estudiado si los bebs pueden conectar los estmulos que provienen de diferentes modalidades sensoriales. La capacidad para relacionar modalidades sensoriales permite dotar al entorno de estabilidad y unidad, independientemente de las distintas facetas de los estmulos que nos presentan las diversas modalidades sensoriales. As, al integrar la textura, la imagen y el sonido que produce un objeto, entendemos que se trata de un solo y no de tres objetos diferentes. Los estudios llevados a cabo han investigado la conexin entre la vista y el tacto (Meltzoff y Borton demostraron que los bebs de 1 mes pueden emparejar distintos tacto con sus imgenes correspondientes), la vista y el sonido (a partir de los 4 meses los bebs prefieren mirar la imagen de una persona cuyos movimientos labiales coinciden con el sonido) y finalmente la visin y la propiocepcin (Meltzoff y Moore los bebs son capaces de imitar gestos faciales). Este ltimo punto iba en contra de la teora formulada por Piaget que el ubica la imitacin en un periodo mas tardo. Todava suscita mucho debate la imitacin temprana y cada autor interfiere en funcin de a que teora del desarrollo se adscribe. Segn los estudios que acabamos de ver los bebs pueden relacionar informacin sensorial de diversas modalidades. Pero hay dos limitaciones que imponen un ritmo para que puedan integrar esta informacin para identificar objetos. Las limitaciones son: la maduracin de los sistemas perifrico y central y la interaccin con el entorno.
La explicacin piagetiana del perodo sensoriomotor

El perodo sensoriomotor va desde la actividad refleja hasta la conducta intencional ms temprana y la capacidad simblica. Definiciones conceptos piagetianos: Reacciones circulares primarias (RC1.) Repeticin de acciones sobre el mismo cuerpo (chuparse el dedo). Reacciones circulares secundarias Repeticin de acciones hacia objetos externos (golpear juguetes).
Tema 2: El desarrollo cognitivo del beb Intencionalidad o conducta intencional Bsqueda deliberada de una meta, por medio de una serie de comportamientos subordinados a ella (beb que no gatea estira de la manta para acercarse un objeto). Reaccin circular terciaria La variacin y experimentacin de distintas acciones que conducen a un mismo objetivo (tirar algo desde diferentes alturas, ngulos) Smbolos Cualquier tipo de estmulo o cdigo que representa otra cosa. Piaget plante que en el perodo sensoriomotor hay 6 estadios: ESTADIO 1: El ejercicio de los reflejos (0-1 mes) Los reflejos del recin nacido experimentan pequeas adaptaciones y se modifican convirtindose en conductas adquiridas propias del estadio 2. ESTADIO 2: La primeras adaptaciones adquiridas y las reacciones circulares primarias (1-4 meses) Las RC1. son ya conductas adquiridas que se logran mediante la repeticin de acciones sobre el propio cuerpo. ESTADIO 3: Reacciones circulares secundarias y procedimientos destinados a prolongar espectculos interesantes (4-8 meses) Se interesa por los efectos que provocan sus acciones: tirar, golpear pero todava no hay intencionalidad. ESTADIO 4: La coordinacin de los esquemas secundarios y su aplicacin a nuevas situaciones (8-12 meses) Se observan ya conductas claramente intencionales. ESTADIO 5: La reaccin circular terciaria y el descubrimiento de los nuevos medios mediante experimentacin activa (12-18 meses) La reproduccin de la accin ya no es mera repeticin, cambia ligeramente sus modos de accin observando las consecuencias. ESTADIO 6: La invencin de nuevos medios mediante combinaciones mentales (18-24 meses) El nio prev que maniobras debe hacer para conseguir lo que quiere. Esta capacidad de anticipacin marca el fin de la inteligencia sensoriomotor.
Tema 3: Los inicios de la comunicacin y el lenguaje
Comunicacin y lenguaje
Definicin de conceptos Comunicacin y lenguaje no son sinnimos. Comunicacin Todo proceso de transmisin de informacin de un emisor a un receptor a travs de sistemas de seales y de signos. Lenguaje Capacidad de comunicacin mediante signos arbitrarios, sonidos verbales o gestos manuales, que tienen una forma convencional y un significado, y se combinan siguiendo unas reglas determinadas. Habla Slo hace referencia a la lengua oral. Componentes del lenguaje El lenguaje constituye un sistema muy complejo, integrado por distintos componentes. Para comprender una simple frase, adems de los sistemas auditivo y nervioso, es necesario disponer de un conjunto de sistemas de conocimiento relativos a: Los sonidos lingsticos (componente fonolgico) El vocabulario (componente lxico-semntico) Las reglas de combinacin de las palabras para formar frases (componente gramatical) El uso de las palabras y expresiones en funcin del contexto e interlocutor (componente pragmtico) Para producir una frase, a las habilidades anteriores hay que aadir la capacidad para articular.
Desarrollo temprano de la comunicacin: del nacimiento hasta los 18 meses

Cundo comienza la comunicacin intencional? Requisitos cognitivos y sociales Los bebs recin nacidos emiten conductas expresivas que son sobreinterpretadas por el adulto, pero no son conductas dirigidas a comunicar algo a alguien. Rasgos de las acciones comunicativas: Intencionadas Son actividades con propsito Intencionales Son actividades mentales que tienen contenido. Son acerca de algo. Se realizan mediante signos (semiticos) Seales, palabras 1 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
Tema 3: Los inicios de la comunicacin y el lenguaje Planteamientos tericos sobre la comunicacin: Modelo cognitivo La comunicacin es una conducta intencionada que requiere la utilizacin y coordinacin de esquemas que se usan como medios para conseguir una meta. Coordinacin medio-fines. Por ejemplo, sealar algo para que se lo acerquen. Modelo funcional-interactivo (socioconstructivista) La comunicacin es ms que la mera transmisin de informacin de un emisor a un receptor. La comunicacin es muy dinmica. La capacidad de imitacin temprana es una herramienta muy til para la interaccin comunicativa. Segn Trevarthen los nios nacen ya con una motivacin y sociabilidad latentes, que denomina capacidades de intersubjetividad primaria. Estas capacidades empujan a los neonatos a buscar contacto social para compartir afecto y atencin. Alrededor de los 9-10 meses el beb empieza a ser capaz de integrar dos maneras de actuar: la interaccin social dirigida a personas y la accin dirigida a objetos. A este concepto Trevarthen lo denomin intersubjetividad secundaria.
El papel del adulto: sobreinterpretacin de las actividades del nio como conductas genuinamente comunicativas Los adultos tienden a dar un valor intencionado y comunicativo a algo que son slo conductas expresivo-emotivas. Pero esta sobreinterpretacin ser el andamiaje necesario para que el beb vaya siendo capaz de realizar actos intencionales. Fenmenos relacionados con estos modos especiales de interaccin bebs-adultos: La sobreinterpretacin de miradas, sonrisas y vocalizaciones. Las protoconversaciones: Los adultos ayudan a construir y mantener una estructura cclica de alternancia de turnos, aunque los bebs an no sepan hablar. Segn el modelo funcional-interactivo o socioconstructivismo el papel del adulto no parece slo como activante o reforzante. Tiene un papel formante, porque propicia la formacin o construccin de intenciones comunicativas en el propio nio.
Principales hitos en el desarrollo comunicativo durante el primer ao y medio de vida Siguiendo a Reddy vamos a dividir en cinco fases el perodo de la comunicacin: La fase neonatal, el periodo de los 2-3 meses, la mitad del primer ao, el periodo de 8-12 meses y de los 12 a los 18 meses. 2 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
Tema 3: Los inicios de la comunicacin y el lenguaje Fase neonatal y comunicacin de afectos (2-3 meses) Desde el nacimiento los bebs presentan preferencias por la voz y el rostro humano pero hasta las 4-6 semanas los bebs son poco activos. En torno a los 2 meses van tomando forma conductas que favorecen la interaccin comunicativa. Aparece la sonrisa social y la utilizacin de movimientos, vocalizaciones y miradas de modo ms coordinado y activo en los intercambios con los adultos. Los intercambios que se producen entre el beb y los otros son ms tipo afectivoexpresivo, todava no intercambian informacin. Las protoconversaciones son marcos tpicos para estos intercambios. Formato de interaccin Una interaccin entre al menos dos partes en la que puede verse que las respuestas de cada miembro dependen de una anterior respuesta del otro (juego, comidas, baos) La mitad del primer ao: conductas anticipatorios En torno a los 6-7 meses los bebs parecen dirigir ms su atencin a los objetos y eventos del ambiente. La experiencia con el medio hace que el nio pueda ir anticipando las situaciones en las que ha participado repetidas veces. La conducta del beb es anticipativa, pero an no es intencional. El nio slo es capaz de utilizar sus esquemas anticipatorios en interacciones que ya hayan sido iniciadas por el adulto. La creacin de rutinas interactivas es muy importante tanto para regular al beb, como desde un punto de vista cognitivo y sobre todo desde un punto de vista social. El perodo de 8 a 12 meses: el inicio de la conducta intencional A partir de los 8-11 meses se va dando la bsqueda de referencia social en el que el nio mira la expresin del adulto, buscando informacin cuando no sabe cmo actuar ante un objeto, una persona o una situacin desconocida. Al final del primer ao se da un paso muy importante en el desarrollo comunicativo, el nio ser capaz de coordinar los esquemas de accin con objetos y los esquemas de interaccin con personas, dando lugar a un esquema tridico nico. La materializacin de este proceso se da con el empleo de protoimperativos y protodeclarativos que confirman una autentica comunicacin intencional. Protoimperativos Gestos mediante los cuales el nio utiliza al adulto para conseguir algo. Protodeclarativos Gestos que utiliza el nio para compartir la atencin del adulto respecto a un objeto o evento al que seala. 3 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
Tema 3: Los inicios de la comunicacin y el lenguaje El periodo de 12-18 meses: gestos comunicativos y vocalizaciones Las conductas protoimperativas y protodeclarativas pueden observarse a partir de los 910 meses. Sin embargo, la mayora no exhiben estas conductas hasta pasados los 12 meses. Al parecer los protoimperativas se dan antes que los protodeclarativos. Los segundos constituyen una conducta ms compleja. Las actividades de interaccin que se observan a lo largo del primer ao dan pi a los significados compartidos, piedra angular de la comunicacin lingstica. Las primeras palabras conviven con gestos simblicos, que son movimientos del cuerpo que representan o se asocian con significados determinados.
Desarrollo temprano del lenguaje: del nacimiento hasta los 3 aos

Atencin temprana al lenguaje Los bebs manifiestan claramente una atencin temprana al lenguaje que constituye la base sobre la que se asienta todo el aprendizaje lingstico posterior. Desde el sptimo mes de embarazo el nio responde a los sonidos que le llegan desde el exterior. Dentro del tero se pierde toda la informacin fontica del lenguaje, y se mantiene nicamente la informacin prosdica, es decir, la entonacin y el ritmo.
La percepcin inicial del habla Los bebs menores de 6 meses pueden distinguir la lengua materna de otras lenguas. Los bebs no discriminan los detalles fonticos, sino la informacin suprasegmental (entonacin, ritmo de la lenguas). Esto lo han podido comprobar mediante experimentos en los que han utilizado tcnicas de filtrado (manipulan las grabaciones borrando los detalles fonticos). Alrededor de los 5-6 meses comienzan a percibir el sistema voclico de su lengua. Sobre los 12 meses ya parecen haber descubierto muchas de las caractersticas fonotcticas (reglas sobre que sonidos combinan con que otros en cada lengua).
Hacia las primera palabras El proceso de identificacin de los lmites de las palabras (donde empieza y termina una palabra) constituye el denominado problema de la segmentacin del habla. Los nios utilizan informacin perceptiva, primero prosdica y luego fontica, como base para apoyarse en este proceso.
Tema 3: Los inicios de la comunicacin y el lenguaje Las primeras palabras suelen ser de uso muy frecuente y muchas de ellas se producen de forma aislada, lo que facilita su segmentacin y almacenamiento. Principales producciones vocales desde el nacimiento hasta las primeras palabras: 1. 0-6 semanas Vocalizaciones reflejas; sonidos vegetativos; llanto 2. 6-16 semanas Sonidos de arrullos y risas 3. 16-30 semanas Juego voclico; ruidos consonnticos (ajo, ago) 4. 6-10 meses Balbuceo reduplicado (tata, mama) 5. 10-14 meses Balbuceo no reduplicado o variado (abata, ebibi) y jerga o balbuceo modulado (dan las impresin de ser frases por la entonacin pero son incomprensibles) 6. 14-18 meses Jerga. Protopalabras (expresiones articuladas que ocurren en contextos definidos y no son imitaciones) 7. 18-20 meses Primer vocabulario infantil A los 14-18 meses junto a las protopalabras tambin se pueden empezar a observar los gestos referenciales o simblicos, por ejemplo el nio da una palmadita en el suelo para que te sientes junto a l. Balbucear no es una actividad intil y tiene sus funciones: Experimentar con los sonidos que se pueden hacer. Practicar movimientos relacionados con el habla. Darse cuenta de la relacin entre la articulacin y los sonidos que se emiten. Antes de que el nio produzca sus primeras palabras, l ya comprende mucho lenguaje. La comprensin se adelanta a la expresin del lenguaje. El vocabulario a partir de los 2 aos crece rpida y exponencialmente.
El inicio del desarrollo gramatical Adquirir vocabulario y aprender a usar el lenguaje son habilidades bsicas, pero el nio tiene que aprender a utilizar los distintos elementos gramaticales del que consta dicha lengua. Aproximadamente a los 4 aos el nio ya ha adquirido las bases fundamentales de la gramtica. Se dan dos grandes fases en el desarrollo gramatical: la fase de una palabra o perodo holofrstico y la fase de las dos palabras o habla telegrfica. Es difcil detectar precozmente trastornos del lenguaje porque aunque todos pasen por fases similares tambin hay importantes diferencias individuales en nios con un desarrollo normal.
Tema 3: Los inicios de la comunicacin y el lenguaje
Existe continuidad entre la comunicacin prelingstica y el lenguaje?

Hay dos posicionamientos: La idea de continuidad Las actividades comunicativas prelingsticas constituyen un antecedente necesario para poder adquirir lenguaje. La relacin entre ambos tipos de comunicacin se restringe a una relacin funcional Sirven para la comunicacin y relacin social. Sin embargo, el lenguaje requiere de un conjunto de operaciones y procesos muy especficos. Solo se puede hablar de adquisicin del lenguaje cuando el nio comprende y empieza a producir signos lingsticos. S que hay un consenso general en que el modelo natural de adquisicin favorece el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje. El modelo natural de adquisicin es el conjunto de estrategias que los adultos utilizamos al interactuar con nios. Por ejemplo; Situaciones de interaccin: Situaciones cotidianas. Situaciones de accin y atencin donde adulto y nio participan en la misma accin y atienden al mismo objeto. Situaciones de comunicacin motivadoras y significativas. Modificaciones en la forma de hablar: Entonacin agradable, que capte su atencin. Habla ms lenta y con pronunciacin ms clara. Pausas ms frecuentes. Habla simplificada. Apoyo gestual. Carcter alegre, exagerado. Predominio de un estilo de apoyo frente a un estilo correctivo (sordera al error).
Tema 4: Desarrollo afectivo, emocional y social
Introduccin
Para muchos la riqueza de nuestra especie no reside en las capacidades individuales sino en la facultad de cooperar y trabajar en equipo. La afinidad emocional entre el adulto y el beb, unida a otros dispositivos tempranos y a la sensibilidad del cuidador, permite el apego. La funcin esencial del apego es procurar la supervivencia y cuidados del beb.
Aproximacin histrica al estudio del apego

Segn la teora conductista de la reduccin del impulso, el afecto surge por la asociacin sistemtica entre la madre y la reduccin de necesidades primarias. Por tanto, el vnculo de apego sera el fruto de la asociacin aprendida. Contradiciendo esta teora Spitz observo el comportamiento de nios institucionalizados, pudiendo comprobar como la separacin repercuta negativamente sumindolos en depresiones anaclticas y como los nios criados en instituciones padecan el sndrome del hospitalismo (postrados en camas, inexpresivos y pasivos). Estos datos revelan que unos cuidados bsicos no garantizan un vnculo afectivo, ni un desarrollo adecuado. El surgimiento de una teora sobre el apego se produce tras unos descubrimientos en la etologa. La investigacin con animales y la deprivacin afectiva Desde un enfoque etolgico se sostiene que en la conducta social siempre hay algunos aspectos innatos, por ejemplo los patos siguen a su madre desde el nacimiento y est comprobado que despus de 24 horas tras el nacimiento los polluelos difcilmente desarrollarn conductas de seguimiento. En los monos se ha utilizado una variante experimental que trata de explorar las desventajas de la deprivacin afectiva. As sabemos que, un ao de total aislamiento social tiene consecuencias prcticamente irreversibles. Aislamientos menos prolongados pueden potenciar conductas agresivas en la adultez. Y finalmente, en periodos de aislamiento no mayores de 3 meses las posibilidades de un comportamiento social adecuado y de una maternidad o paternidad no peligrosas aumentan significativamente.
Formacin del apego

Bowlby sostiene que las conductas de apego no son el resultado literal de una pauta biolgica. Desde el nacimiento habr una sensibilidad biolgica hacia el otro que, ms tarde ante su respuesta positiva, permite que se fijen parmetros de accin que son las conductas de apego (la bsqueda de la madre en situaciones de riesgo). Se trata de un sistema que se retroalimenta. La orientacin social y emocional del beb en el momento del nacimiento La facultad expresiva del beb es un elemento clave para la creacin de un marco comunicativo y afectivo con el adulto. Las primeras expresiones emocionales del beb La expresin de sentimientos bsicos (ira, alegra, miedo) mantienen un vnculo biolgico con dichos estados emocionales. Segn Darwin, esta unin se habra forjado a lo largo de la evolucin y explicara porque culturas muy diferentes expresan dichas emociones de forma similar. A nivel muscular el beb recin nacido puedo realizar todos los movimientos faciales pero es necesario, adems, estar en disposicin de experimentar verdaderas emociones y esto no ocurre desde el nacimiento. Por este motivo, muchas expresiones emocionales aparecern de forma progresiva. A continuacin vamos a ver el modelo evolutivo que propuso Lewis (2000): Nacimiento vida emocional bipolar Angustia a travs del llanto y la irritabilidad Regocijo y placer con muestras de satisfaccin y atencin 3 meses Sonrisa social Tristeza Llanto en forma de reclamo 4-6 meses Clera o enfado 6 meses Expresin de sorpresa 7 meses Expresin de miedo 18 meses Aparecen emociones mas complejas como la vergenza, la envidia, la empata Son especficamente humanas y se distinguen de las dems porque no siempre responden a una expresin facial determinada.
Los datos sobre comprensin emocional refuerzan la posicin innatista de Darwin. En el estudio de Haviland y Lewica (1987) se vio que los bebs ante la alegra de sus madres se mostraban alegres, ante la tristeza succionaban o movan los labios y ante el enfado se enfadaban. En conclusin, ms all de las diferencias culturales o de edad, hay un conjunto de expresiones bsicas que se reflejan en el rostro y que son compartidas por todos. Ni la produccin ni la comprensin inicial de expresiones bsicas parecen depender del aprendizaje.
Desarrollo del apego

El apego no necesariamente se establece con una nica persona. Los distintos vnculos suelen organizarse en una jerarqua de apegos y suelen responder a un estilo de apego. Aunque se pueden crear vnculos a lo largo de toda la vida, el primer vnculo sienta un precedente para los siguientes. El modelo evolutivo de Bowlby (1969) contempla cuatro fases en el desarrollo del apego: Fase 1: Orientacin y seales sin discriminacin de figura (desde el nacimiento8/12 semanas) El beb muestra su preferencia por estmulos sociales pero no hay evidencias de que pueda distinguir a las personas. Fase 2: Orientacin y seales dirigidas hacia una o ms figuras discriminadas (2/36/7 meses) El beb comienza a mostrar su inclinacin por algunas personas pero an se deja cuidar por desconocidos. Fase 3: Mantenimiento de la proximidad hacia una figura por medio tanto de la locomocin como de seales (6/7-24 meses) Esta es la fase apego propiamente dicha. La crisis de separacin o angustia de separacin subraya lo difcil que es separar al beb de sus figuras de crianza. El beb quiere mantener la proximidad con la figura de apego y la distancia con los extraos. Fase 4: Formacin de una asociacin con adaptacin al objetivo (+24 meses) Las mayores posibilidades lingsticas del nio y su facultad de concebir a la madre como un objeto persistente en el tiempo relajan su tendencia a seguirla.
Tipos de apego
Gracias a los estudios de Ainsworth (1978), sobre las reacciones de los nios ante diferentes situaciones amenazantes se pueden distinguir varios tipos de apego: Apego seguro Se alegran de la proximidad de su madre y recuperan la tranquilidad y la exploracin cuando ella regresa. Apego inseguro: Apego evasivo No parece causarle ansiedad la salida de la madre. Se comporta igual con la madre que con el extrao. Solo hay signos de ansiedad al quedarse solo. Apego resistente Ansiedad incluso con su madre. El abandono de la sala de la madre es contestado con gritos y cuando vuelve se muestra enfadado con su madre. Main y Salomn (1986,1990) describieron un cuarto tipo: el apego desorganizado o desorientado. Su comportamiento es inestable y no parece responder a ninguna organizacin lgica. Este patrn es ms frecuente en nios que han sufrido maltrato. Los tipos de apego guardan relacin con las distintas culturas en que tiene lugar la crianza. Los bebs de sociedades tradicionales suelen tender a un apego seguro. En cambio, en algunas sociedades occidentales se promueven ms los apegos evasivos, posiblemente en un intento de fomentar la independencia.
Factores que afectan a la formacin del vnculo de apego

Si bien madre e hijo aportan a la relacin variables biolgicas y temperamentales, solo la madre incorpora elementos de su historia previa, sus valores culturales y sus expectativas sobre la crianza. La habilidad del adulto para responder de forma contingente y con la intensidad y cualidad adecuadas a las seales y demandas del beb, es la mejor frmula para que el nio perciba un ambiente seguro y acogedor.
Los elementos del vnculo de apego

El vnculo de apego asienta en el nio sentimientos de seguridad o inseguridad, que se relacionan con el tipo de cuidados recibidos. El vnculo tiene un componente mental que se refiere, a la construccin de un modelo interno que representa la relacin vinculante y que recoge el grado de crianza y 4 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
disponibilidad que el beb ha percibido en los otros. Bowlby lo defini como modelo interno de trabajo (MIT). Una caracterstica de los modelos mentales es su capacidad para generar expectativas de futuro. Los modelos internos son dinmicos y estn en continuo crecimiento en funcin de las relaciones que se tengan. Pero los modelos mentales tienden a operar de modo inconsciente, por tanto, no podemos hablar de un determinismo absoluto de las experiencias tempranas, pero quizs s de un primer sesgo en la forma de percibir las relaciones con los otros.
Estabilidad del vnculo de apego

Para algunos, el primer apego suscita un modelo interno capaz de condicionar las restantes situaciones. Para otros, el apego es considerado un sistema flexible y adaptativo, capaz de acomodarse a las diferentes situaciones. Quizs la posicin intermedia sea la ms sensata, una posicin que permita decantarse por un modelo u otro en funcin de variables como la intensidad y duracin de unas condiciones adversas, la personalidad de la persona o la estabilidad de las condiciones futuras. As podemos considerar que el apego tiende a ser estable, pero a la vez, es susceptible de cambiar si las condiciones as lo requieren.
Tema 5: El desarrollo del pensamiento
El nio pequeo en la teora de Piaget

La funcin simblica que caracteriza a los nios de 2 a 6 aos proviene de la accin imitativa. La conquista de esta funcin dar lugar a posibles nuevos comportamientos como el juego de ficcin, el dibujo o el lenguaje. Ahora el nio puede entender que es posible jugar con los significados, alteando las propiedades de lo real (un pltano que hace de telfono). El inconveniente que destaca Piaget en esta etapa es que el nio est aprisionado en el pensamiento centrado en el yo, donde los puntos de vista de los dems no se entienden, donde es difcil separar lo objetivo de lo subjetivo y donde domina el principio del placer sobre la realidad. Esta etapa la podemos separar en dos subperodos: La etapa preconceptual (2-4 aos) Se caracteriza por un creciente empleo de los signos, el nio esta muy centrado en su punto de vista y demuestra una notable tendencia a deformar la realidad. La etapa intuitiva o transicional (a partir de los 5 aos) El nio comienza a entender otros puntos de vista y adquiere una mejor comprensin de las leyes que rigen en los diferentes dominios de la realidad.
Los rasgos del pensamiento preoperatorio Desde el punto de vista de Piaget el nio de entre 2-6 aos busca una explicacin que le satisfaga de forma inmediata, impresiona su seguridad extrema en todo. Compensan con la imaginacin las contradicciones o lagunas que tengan sus explicaciones. Es el deseo de compartir un argumento lo que genera en el nio la duda y la necesidad de comprobacin. Piaget defini el razonamiento lgico como una discusin con nosotros mismos que reproduce interiormente los aspectos de una discusin real. Pero estas discusiones se ven frenadas por el egocentrismo infantil. El nio tiene diversas dificultades, entre ellas entender nociones relativas (conceptos que requieran considerar dos puntos de vista) y ponerse en el punto de vista del otro, as que comprender a un interlocutor o trasmitir una idea de forma adecuada son tareas casi imposibles. El egocentrismo seguir manifestndose hasta el final de la primera infancia. Piaget define el pensamiento infantil como centrado, el nio difcilmente puede considerar varios aspectos de forma simultnea. Estas dificultades se manifiestan en las 1 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
tareas piagetianas de la conservacin, cuya principal dificultas reside en distinguir un cambio aparente de uno estructural (si mostramos al nios dos vasos idnticos y con la misma cantidad de liquido y, delante de l, vertemos el contenido de uno de ellos en un tercer vaso mas estrecho probablemente en nio creer que ha cambiado la cantidad y dir que hay ms liquido en el vaso estrecho porque el nivel sube ms). Tambin podemos observar la irreversibilidad de su pensamiento puesto que es incapaz de invertir un proceso o realizar una operacin lgica. Por otra parte, muchas de las explicaciones infantiles denotan una yuxtaposicin, en detrimento de un razonamiento deductivo (se produce un abuso de la conjuncin y, sern incapaces de dibujar una bici correctamente sino conocen su mecanismo). Piaget tambin describe el pensamiento del nio como sincrtico, es decir, concibe la realidad de forma excesivamente interconectada y global. Este rasgo hace que el nio explique unos acontecimientos en funcin de otros que simplemente co-ocurren (el sol no se cae porque es amarillo y calienta). La yuxtaposicin no es incompatible con el sincretismo ya que ambos casos la clave est en la ausencia de una comprensin prefunda y lgica de la realidad. Las insuficiencias lgicas han hecho describir el pensamiento como figurativo, es decir, basado en los rasgos superficiales y cambiantes de la realidad. Esta caracterstica es el origen de mltiples confusiones: Realismo Otorgan identidad material a fenmenos inmateriales (el pensamiento est en la boca). Falta de distincin entre significantes y los significados (la gente pudo saber que el sol se llamaba sol porque vieron que era redondo y caliente). Animismo Atribuyen propiedades biolgico-psicolgicas a la realidad inanimada. El nio tiende a humanizar todo aquello que tiene movimiento (viento, sombras). Artificialismo Concebir los hechos de la naturaleza como productos de la accin humana. Por ltimo, muchos de estos rasgos tienen su clave de salida en la comunicacin con los otros. Segn Piaget slo el conflicto con los puntos de vista ajenos liberar al nio de su egocentrismo.
En la llamada habla egocntrica los nios hablan en voz alta pero sin prestarse atencin ni atenderse entre ellos. Su egocentrismo les lleva a sentirse comprendidos por los dems automticamente as que no hacen ningn esfuerzo por hacerse entender. Sobre los 7-8 aos es cuando los nios se escuchan y entienden los puntos de vista de los otros. As el nio alcanzar la propiedad de la reversibilidad y la descentracin.
Algunas limitaciones de la teora de Piaget Falta de adecuacin a la mentalidad del nio. Descuido por el contexto y el contenido de las tareas. Lo que los nios no entienden son los problemas de perspectiva o planteados en trminos muy abstractos, el rendimiento mejora si acercamos la representacin del problema a la representacin infantil. No todo en el nio es asimilacin, tambin intenta adaptarse a los puntos de vista de los otros y es ms consciente de sus propios procesos mentales. En conclusin, las tareas de Piaget marcan los lmites de lo que el nio puede hacer desde el punto de vista lgico. Sin embargo, cuando las tareas se formulan en trminos realmente familiares para el nio su egocentrismo y sus insuficiencias lgicas disminuyen.
El nio pequeo en la teora de Vygotski

Para Vygotski la infancia no puede definirse por el egocentrismo, el nio tiene que actuar como un ser social competente. .El habla egocntrica Piaget la identifico como un tipo de lenguaje que no sirve a la comunicacin. Su disminucin, hacia los 8 aos, confirmaba su inoperancia. Vygotski por el contrario defendi que el habla egocntrica no es un sntoma de la falta de socializacin de la mente infantil, atribuyndole una importante funcin intelectual. La funcin principal del habla es la comunicacin as que, segn Vygotski, no tiene sentido que el nio adquiera el lenguaje con fines de ensoamientos. A lo largo del desarrollo del nio los adultos intentan controlar la accin del nio mediante el lenguaje, ms adelante, ser el propio nio quien se enve a si mismo mensajes similares con el propsito de regular su accin. A medida que se adapta a su funcin reguladora, el lenguaje egocntrico va transformando su forma para adecuarse a
la comunicacin con uno mismo. La funcin autorreguladora del habla no desaparece sino que subsiste de una forma nueva: el lenguaje interno. El habla egocntrica alcanza su cota mxima hacia los 4 aos hasta ser interiorizada sobre los 6 aos. Esto no significa que no volver a hablar en alto; el proceso puede volver a ser audible cuando la tarea que queremos controlar requiere toda nuestra atencin. Mientras que Piaget describe un nio egocntrico que debe avanzar hacia la comprensin de otros puntos de vista, para Vygotski es el pensamiento individual el plano que est aun por surgir, y la apropiacin progresiva del lenguaje para fine privados es una demostracin de esta idea.
La teora de la mente
Teora de la mente Hace referencia a la capacidad de atribuir estados mentales a los dems y a unos mismo. Esta capacidad constituye una potente herramienta para la relacin interpersonal, que permite dar sentido al comportamiento humano. La atribucin de creencias falsas Wimmer y Perner (1983) llevaron a cabo el primer trabajo especficamente dirigido a poner a prueba cuando los nios habran adquirido una teora de la mente. La prueba es conocida como la prueba de creencia falsa del cambio inesperado. En estas pruebas se pregunta al nio por la prediccin de la conducta de alguien, por lo que requiere llevar a cabo procesos de inferencia (deduccin). Por lo cual otro trmino para la teora de la mente es la de capacidades de inferencia mentalista. La teora de creencia falsa se ha relacionado con la capacidad de metarrepresentacin, esta capacidad implica representarse representaciones mentales sobre las situaciones. Una variante de la creencia falsa es la creencia falsa del recipiente engaoso que permite evaluar la habilidad de atribucin de creencia falsa a uno mismo. Los 4-5 aos es la edad crtica para la resolucin de situaciones mentalistas en las que estn implicados estados mentales de creencias falsas, un momento de avance importante. A partir de los 6-7 aos comprenden que nuestros estados mentales no slo representan hechos de la realidad, sino que tambin pueden ser sobre otros estados mentales.
Habilidades mentalistas anteriores a la comprensin de creencias falsas Vamos a ver algunas habilidades mentales que muestran los nios entre 3 y 4 aos. Comprenden que los fenmenos fsicos son perceptibles y podemos actuar con ellos. Los nios de 3 aos parecen entender los deseos como elementos que dirigen la accin y que los otros pueden tener deseos diferentes a los propios. Son capaces de relacionar la satisfaccin/insatisfaccin de los deseos con emociones de alegra/tristeza. Comprenden que algo que en un determinado momento es deseado puede dejar de serlo o que las personas podemos tener deseos diferentes sobre un mismo aspecto de la realidad. Relacionan el acceso que las personas tienen a la informacin como fuente del contenido de los estados mentales (quien no ve algo no lo sabe y quien lo ve lo sabe).
Tema 6: El desarrollo del lenguaje oral
El desarrollo de la forma de lenguaje durante la primera infancia

De los 3-6 aos se abre un importante perodo de desarrollo para todos los aspectos del lenguaje. Adems de las emisiones de 2 o 3 palabras de los nios menores de 3 aos, el lenguaje evoluciona hacia la produccin de oraciones complejas que se van hilvanando unas con otras y permiten al nio construir narraciones. Desarrollo fonolgico: como se va completando la adquisicin del sistema de fonemas Los procesos fonolgicos son estrategias de simplificacin que permiten a los nios menores de 4 aos comunicarse y hacerse entender, cuando no son capaces de reproducir todas las sutiles variaciones de sonidos que implica la produccin del lenguaje oral. Hay tres tipos: Reduccin y simplificacin de la estructura silbica (bufanda fanda, diente dente). Procesos de asimilacin: son resultado de la influencia de un segmento o sonido sobre otro segmento dentro de la misma palabra (libro liblo, luna nuna). Procesos sustitutorios: la sustitucin de un fonemas por otro sin hacer referencia a los sonidos prximos (gorro borro, zapatilla sapatilla). El orden de adquisicin de los fonemas vara de una lengua a otra. La adquisicin de la lengua espaola segn Bosch (2005): A los 3 aos El 90% emiten correctamente los siguientes fonemas: /m/, /n/, //, /p/, /t/, /k/, /b/, /l/, adems del sonido correspondiente a la j y g (jota o gesto). Pronuncian bien los diptongos decrecientes (/ai/, /ei/) pero tienen dificultados con los crecientes (/ue/, /ie/). Tambin tienen problemas con CL y CR. Dificultades con el fonemas /d/ cuando va entre vocales y los fonemas correspondientes a la z y c. Adems la mayora no pronuncian bien la r fuerte. A los 4/5 aos Se produce correctamente la /d/ entre vocales, se articula bien la /g/ (gato). El 90% ya produce bien la consonante fricativa /f/, un 80% articula bien la /s/ y un 70% el sonido de la /z/. La mayora pronuncian bien el sonido /ch/. Menos del 90% pronuncian bien los grupos consonnticos y la r fuerte. 1 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
A los 6 aos pueden pronunciar bien cualquier sonido de la lengua. Pueden presentar nicamente dificultades en relacin a palabras muy largas o complejas. A partir de los 6/7 aos, los nios estabilizan su pronunciacin y las habilidades fonolgicas adquiridas favorecen el aprendizaje y desarrollo de la lectura. Desarrollo del vocabulario y desarrollo gramatical El desarrollo cognitivo del nio, sus habilidades de interaccin social y su participacin en contextos cada vez ms variados favorecen el aprendizaje de nuevas palabras. El crecimiento adecuado del lxico no solo se manifiesta en el uso de un mayor nmero de palabras, sino tambin en la organizacin del vocabulario y utilizacin de las palabras en distintos contextos lingsticos. En el proceso de desarrollo lxico se da un crecimiento cuantitativo (cantidad palabras) y tambin cambios de tipo cualitativos (organizacin del vocabulario, relaciones entre unas palabras y otras). Aprender las palabras no implica nicamente ser capaz de relacionar la forma fonolgica (como suena) y el significado. El aprendizaje lxico se relaciona tambin con el aprendizaje gramatical. Conocer una palabra supone tambin saber a que categora gramatical pertenece (nombre, verbo). El aprendizaje gramatical es muy complejo y es una de las tareas ms importantes de aprendizaje durante los primeros aos del desarrollo lingstico. Durante los 3-6 aos se da mayormente el proceso de aprendizaje gramatical. Se suele sealar que sobre los 4 aos ya poseen una primera gramtica bsica. Entre los indicadores de las dificultades de la adquisicin de la gramtica estn los errores morfolgicos y las pausas entre oraciones o en el interior de oraciones complejas. Los errores morfolgicos son muy informativos del nivel de adquisicin del nio. No es lo mismo cometer un error como yo sabe donde lo que falla es la concordancia entre el sujeto y el verbo que cometer un error como yo sabo. Este segundo tipo de error esta entre los llamados errores de sobregeneralizacin, implican la extensin de una regla gramatical ms all de lo permitido por la lengua. Estos errores demuestran que el nio ya conoce las reglas gramaticales, por lo que, son signos positivos de un buen desarrollo lingstico. Entre los 4-5 aos es normal que los nios interrumpan sus oraciones, repitan parte de lo dicho y cambien de una estructura a otra. Narrar es un tipo de actividad que constituye una conexin entre los distintos niveles de lenguaje: los mas formales (lxico y gramatical) y los ms ligados a la funcin y a la interaccin (semntico y pragmtico).
El desarrollo pragmtico y las habilidades para narrar

El componente pragmtico del lenguaje se relaciona con el uso de este en contexto e implica integrar todas las fuentes de informacin relevantes. Por ejemplo, la frase me pasas la sal? Es un acto de habla indirecto, es decir, son emisiones lingsticas en las que no hay una correspondencia entre el significado literal y el pretendido por el hablante. Tipos de informacin que hay que tener en cuenta para comprender este tipo de emisiones: Informacin estrictamente lingstica relativa a las palabras que forman la emisin, los morfemas y la estructura gramatical. Informacin sobre el contexto. Informacin sobre el interlocutor. Informacin sobre los usos de lenguaje. Las habilidades pragmticas estn muy ligadas a las habilidades de interaccin social y las habilidades mentalistas (Teora de la mente). Por otro lado, la complejidad ligada a la actividad de narrar se relaciona con la necesidad de conectar una oraciones con otras, de evitar la redundancia... Las narraciones son un gnero privilegiado de discurso porque: Permiten integrar experiencias presentes, pasadas y futuras. Permiten comunicar historias respresentacionalmente complejas. Permiten trasmitir la escala de valores dominante en el grupo sociocultural. El relato o narracin constituye un rasgo caracterstico de la vida social en todas las culturas. Los nios aprenden muy pronto a diferenciar los relatos de otras formas de conversacin. Nelson (1989) revel que antes de los 2 aos los nios usan un modo de voz especial cuando actan como narradores. En el contexto escolar a partir de los 3 aos, deben seleccionar hechos de inters para el grupo. Esta actividad, esencial para el desarrollo de la narrativa, es tambin un ejercicio de atribucin mentalista. Antes de los 3-4 aos los relatos pueden resultar muy simples, pero poco a poco van incorporando dispositivos gramaticales necesarios para garantizar la narratividad y coherencia del discurso. La actividad de contar historias a los otros nios y la elaboracin de historias personales con el adulto, hace posible a partir de los 3 aos la construccin de recuerdos personales y el desarrollo de la memoria autobiogrfica. Bruner (1996/97) subraya la conexin entre la actividad narrativa y su importancia en la construccin de la identidad personal. 3 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
Las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje desde la perspectiva evolutiva

Piaget descubri que todos los nios, a partir de los 3 aos hablaban en voz alta, habla egocntrica, y la describi as: Un tipo de habla para uno mismo, sin interlocutor. Acompaa a la accin del nio. Desaparece cuando el nio supera la fase egocntrica. Segn Piaget el lenguaje es una manifestacin ms de la capacidad simblica, subordinada a dicho desarrollo. Conceba el lenguaje como producto del desarrollo. Por otro lado, segn Vygotski la utilizacin del lenguaje como acompaamiento de la accin, constituye un hito decisivo en el desarrollo del nio. Vygostki revela una nueva funcin del lenguaje: la funcin de regulacin de las propias acciones. No se trata de lenguaje egocntrico sino de un tipo de lenguaje que acompaa a la accin y al pensamiento. Poco a poco este tipo de lenguaje se interiorizara convirtindose en pensamiento verbal. Esta interpretacin es totalmente coherente con la ley de doble formacin que propuso Vygostki. En este caso la funcin reguladora del lenguaje como forma del pensamiento surge en un contexto interpersonal (el habla con los dems) y se traslada al plano intrapersonal (primero habla egocntrica y luego lenguaje interiorizado). Por ltimo, algunos autores ms recientes han manifestado que la capacidad de los nios de pensar verbalmente, puede observarse ya antes de la edad sealada por Piaget y Vygotski, en los soliloquios que algunos nios producen ocasionalmente antes de dormir. Sirven para rememorar y fantasear sobre experiencias cotidianas. Es de utilidad para el aprendizaje de dispositivos propiamente gramaticales y de entrenamiento en la construccin de las habilidades narrativas.
Cmo se explica la adquisicin del lenguaje: modelos lingsticos innatistas y explicaciones constructivistas
El lenguaje tiene como funcin bsica la comunicacin, pero es adems un medio fundamental para la representacin del conocimiento y para la regulacin de la propia conducta. Vamos a ver dos tipos de respuestas al problema de la adquisicin del lenguaje: la respuesta de tipo innatista (Noam Chomsky) y las propuestas constructivistas actuales (Karmiloff-Smith). Chomsky plante que el rasgo fundamental de la actividad lingstica era su creatividad, el lenguaje constituye un tipo de conocimiento que permite generar infinidad de oraciones distintas a partir de un conjunto de reglas relativamente pequeo. La nica respuesta que encuentra Chomsky es suponer que tiene que haber un conocimiento innato, la gramtica universal. Esta gramtica incluye un conjunto de principios abstractos que seran comunes a todas las lenguas. Evidentemente el aprendizaje tambin es necesario, las lenguas son distintas en relacin a su fonologa y su vocabulario. Segn Chomsky la facultad del lenguaje constituye una capacidad innata e independiente de la inteligencia general. Por otro lado, Karmiloff-Smith (alumna de Piaget), asume los postulados constructivistas generales de la teora de Piaget, pero por otra parte considera que no situ en su justo lugar al lenguaje. Karmiloff-Smith plantea que el lenguaje constituye una tarea de desarrollo por s mismo. Se opone a la existencia de conocimientos innatos y tambin cuestiona la existencia de mecanismo de procesamiento especficos para el aprendizaje de la lengua. La respuesta que ella da es: El conocimiento del lenguaje es el producto complejo de la interaccin entre unas predisposiciones iniciales (que el nio atienda a la voz humana desde el nacimiento) y la propia experiencia con la lengua materna. Si la especie humana tiene algn don relacionado con el lenguaje, este no consiste en dicha gramtica, si no en la capacidad para aprenderla.
Aprender el lenguaje en contextos bilinges

Una persona bilinge es aquella que por las circunstancias que sea ha necesitado aprender a utilizar dos lenguas. El bilinge perfecto no existe, aunque con el tiempo aprenda a traducir de una lengua a otra el manejo de ambas no ser nunca idntica en todos su detalles. Estos nios no tienen problemas ni cognitivos ni lingsticos. Las principales fases de este desarrollo son: Procesos fonolgicos Distinguen y discriminan ambas lenguas desde muy pequeos. Procesos lxicos Al principio solo tienen un sistema de vocabulario, tienden a evitar equivalentes de traduccin. En la segunda etapa, empieza a construir un sistema de equivalentes. Durante esta etapa se observan a veces mezclas de los dos idiomas. Procesos gramaticales Si la exposicin y la prctica en las dos lenguas es equilibrada, los nios siguen un curso de aprendizaje semejante al de los nios monolinges. Estos procesos son generales, la adquisicin bilinge es muy variable, porque las situaciones de aprendizaje son mltiples y se dan en contextos muy distintos. La importancia de los perodos crticos: por qu es mejor aprender las lenguas desde pequeos? Perodo crtico Periodo de tiempo, limitado, establecido por la naturaleza en el que los mecanismos para la adquisicin de una determinada habilidad estn activos. El desarrollo del lenguaje se da desde el nacimiento hasta los 12 aos. Hasta los 3-4 aos se supone que el nio est en condiciones especialmente buenas para la adquisicin del lenguaje. Desde los 3-4 aos hasta la adolescencia, las posibilidades de aprendizaje siguen siendo favorables. Despus, el cerebro parece estar menos preparado. El tema de perodos crticos o perodos sensibles esta siendo muy discutido hoy, sin embargo se acepta que: Los nios adquieren el lenguaje de forma ms fcil y eficaz que los adultos. Los primeros aos de vida son especialmente apropiados para la adquisicin de las lenguas por razones biolgicas, razones ambientales, razones cognitivas y perceptivas.
Ventajas del bilingismo: en qu condiciones tiene consecuencias positivas para el desarrollo general? Condiciones generales en las que el bilingismo tiene consecuencias positivas: Cuando se logra un nivel de conocimiento suficiente en las dos lenguas porque se ha tenido el contacto adecuando con cada una. En el caso de nios que aprendan la segunda lengua en el colegio, es necesario un buen desarrollo de la lengua materna. Antecedentes familiares favorables favorecen una buena implantacin del bilingismo. Buen prestigio social de las dos lenguas. Actitudes y expectativas positivas de padres, educadores... Si se dan estas condiciones seguramente se darn estas ventajas: Adquisicin de al menos una lengua ms de lo comn en la poblacin general. Los nios bilinges son ms conscientes de las propiedades de la lengua, pueden reflexionar sobre el lenguaje como sistema de smbolos, estas habilidades favorecen y preparan para la lecto-escritura y otros aprendizajes abstractos. Los nios bilinges estn ms sensibilizados y motivados hacia la diversidad lingstica y cultural. Finalmente hablaremos de los hablantes de lenguas minoritarias, especialmente aquellos que pertenecen a grupo sociales marginados o cuya cultura es poco valorada. A la convivencia entre dos lenguas en relacin de desigualdad se le llama disglosia, mientras que a las situaciones de inadaptacin se le denomina anoma. El objetivo de un programa educativo, en estos casos, debe de ser el bilingismo y la integracin. Para evitar que se desarrolle un bilingismo incompleto se podran proponer las siguientes medidas: Proporcionar a los nios una escolarizacin que contine el desarrollo de su lengua materna y que contribuya a valorar su propia cultura. Tratar de que consigan hablar, comprender, leer y escribir en las dos lenguas.
Tema 7: El mundo social de 3 a 6 aos
El desarrollo del yo
Entre los 15 y los 18 meses los bebs dan la primera manifestacin clara de reconocimiento de uno mismo al reconocerse en un espejo y al mismo tiempo desde un punto de vista cognitivo se da la aparicin del lenguaje autorreferencial mediante el uso de los pronombres personales. Son claros indicios de que el nio consigue diferenciarse del resto. Entre los 3 y los 6 aos, los nios realizan multitud de afirmaciones en las que reflejan lo que les caracteriza y lo que no forma parte de su yo. Tienen ya cierta comprensin de los rasgos ms sobresalientes, de los estados emocionales y de la relacin causal entre los acontecimientos y las emociones que provocan. La comprensin de las emociones es todava limitada pero el nio comprende cmo se provocan y qu consecuencias pueden tener. En este periodo aunque no entiende la variabilidad de las aptitudes si puede atribuir tendencias psicolgicas generales (Esa nia es una mandona). Uno de los elementos a travs de los cuales el nio progresa en la definicin de s mismo es la interaccin con los dems. En estos contextos es donde se manifiestan las diferencias entre personas y tendr que conseguir una interaccin armnica pese a las diferencias. La comprensin de la separacin de los estados mentales y emocionales propios y ajenos (Teora de la mente) es un logro que permite coordinar y armonizar las interacciones. A los 6 aos sern capaces de poner en marcha estrategias de negociacin para alcanzar sus objetivos. Un elemento que forma parte de la definicin de uno mismo es la autoestima. Los nios suelen tener una valoracin positiva de s mismos gracias a los juicios positivos de los padres. La conciencia, la reflexin y la autocrtica sobre las propias capacidades son casi nulas. Los nios se creen capaces de llevar a cabo cualquier accin. La autoestima constituye un elemento esencial de la personalidad que cuando tiene carencias puede ocasionar en el nio la perdida de iniciativa e inters por las cosas y sentimientos prximos a la depresin. Los nios se encuentran protegidos de estas carencias gracias a: El nio no puede elaborar por s mismo una visin realista. La actitud del adulto impide dicha elaboracin realista y fomenta la visin de un supernio.
Esto impide una actitud crtica hacia uno mismo y fomenta la motivacin para el aprendizaje. Elementos que limitan su valoracin positiva de s mismo: La crtica de los padres. El inicio de la consideracin de los juicios de los iguales. La valoracin de los iguales cada vez adquiere ms importancia, mientras que la de los padres va disminuyendo.
El mundo emocional y afectivo

En torno a los 2 aos los nios adquieren una gran cantidad de trminos lingsticos referidos a sus estados emocionales. Aprende a identificar y etiquetar algunas de las emociones bsicas (alegra, tristeza...) y pueden empezar a hablar de las emociones pasadas y futuras. A partir de los 3-4 aos: Se identifican las emociones complejas (culpa, vergenza...). Se hacen distinciones ms sutiles entre los estado emocionales. Se identifican los acontecimientos que provocan las emociones y las causas de dichos estados. Comprenden que a travs de la ficcin se pueden provocar emociones. Hacia los 4 aos entienden que la memoria y los recuerdos pueden intervenir en los sentimientos. Entre los 4-5 aos: Entienden que las emociones de los otros son agentes causales de sus comportamientos (tienen intenciones, deseos... y actan de acuerdo con ellos). Comprenden la diferencia entre emociones reales y emociones aparentes y la utilidad de fingir. Comprenden que distintas personas pueden sentir diferentes emociones antes el mismo acontecimiento. Entre los 5 -6 aos empezarn a controlar las emociones, un elemento fundamental para establecer relaciones satisfactorias con los dems. Hacia los 6 aos entendern cmo el conocimiento influye en los estados emocionales. Hay que sealar que a pesar de estas pautas generales existen grandes diferencias individuales.
Dos posturas para explicar estas diferencias: Modelos centrados en la afectividad Una experiencia emocional y afectiva ajustada es la base para desarrollar ms tarde una buena comprensin y regulacin emocional. El establecimiento de un apego seguro es el indicador de una buena experiencia emocional. Modelos centrados en lo cognitivo El desarrollo de capacidades cognitivas y la prctica a travs de la interaccin social son los elementos que explican la buena comprensin y regulacin emocional. Las interacciones familiares desempean un papel fundamental. Hoy en da se le empieza a dar ms importancia a las emociones y se estn desarrollando programas en el mbito escolar para promover la inteligencia emocional. Algunos aspectos que se suelen trabajar en estos programas son: Aprender vocabulario emocional. Aprender a reconocer emociones. Aprender algunos aspectos bsicos sobre las emociones. Aprender a identificar el enfado y manejarlo. Aprender qu hacer en situaciones de conflicto.
La relaciones con los dems

La familia La familia es un sistema complejo en el que todos los miembros interactan entre s, se influyen y evolucionan. La familia humana cumple diversas funciones: Asegurar la supervivencia de las cras. Facilitar un contexto afectivo y emocional adecuado. Ensear las normas y pautas de conducta ajustadas al contexto sociocultural. Todas estas funciones tienen como eje comn el vnculo afectivo. Las estrategias que los nios observan en casa son las que ponen en prctica en otros contextos. Los estilos educativos que los padres practican estn muy relacionados con las estrategias de actuacin de los nios y tambin con su ajuste social en otros ambientes.
Estilos educativos Los padres suelen guiarse por pautas educativas especficas que suelen aplicar de forma constante aunque puedan variar de un hijo a otro. La adopcin de los estilos educativos dependen de: Las propias experiencias educativas de los padres. El carcter de los hijos y de los padres. Las expectativas sobre los hijos. Las ideas de los padres acerca del desarrollo y la educacin. La clase social Entorno cultural. Los estilos educativos se definieron a raz de observaciones de interaccin entre nios de 3-6 aos y sus padres. Se vio que existen dos dimensiones que diferencian las interacciones: El control de los padres sobre los hijos (rigidez para imponer las normas). El afecto (grado de implicacin emocional, apoyo y sensibilidad ante las necesidades del hijo). En funcin del nivel de control y de afecto se han diferenciado cuatros etilos educativos: Estilo democrtico Niveles altos de control y afecto. Un entorno afectivo y comunicativo adecuado. Son cariosos pero a la vez mantienen bien delimitadas las normas. Los nios poseen buena valoracin de s mismos, son independientes y curiosos y obtienen buenos resultados en el colegio. Estilo autoritario Altos niveles de control y poco afecto. Excesivamente exigentes y severos. Los nios pueden presentar problema de conducta, agresividad, hostilidad y frustracin. Pueden ser inmaduros, inseguros y dependientes. Estilo permisivo Nivel bajo de control y nivel de afecto alto. No tienen inters en imponer normas de conducta. El nivel de exigencia de los padres es muy bajo. Los nios tienden a ser impulsivos e inmaduros. Estilo indiferente Bajos niveles de control y de afecto. Es el estilo ms daino para los hijos. No proporcionan apoyo emocional, no crean un entorno afectivo adecuado y no se preocupan por establecer lmites ni normas de conducta. Los hijos tienen dificultades para establecer interacciones satisfactorias y suelen ser inmaduros, inestables, desobedientes y exigentes. Tienen dificultades para controlarse y cumplir normas y poseen baja autoestima. 4 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
Los amigos Entre los 3-6 aos se enfrentan a una nueva tarea, establecer relaciones con otros nios de su edad. Aunque entre los 2-3 aos pueden establecer interacciones clidas y a veces duraderas no disponen de las habilidades necesarias para establecer verdaderas amistades. A partir de los 3 aos se sumergirn en la complejidad de la socializacin y de la amistad. Existen dos elementos que permitirn estas nuevas relaciones: El nio puede empezar a utilizar unas estrategias (negociacin, cooperacin) que posibilitan la interaccin con los dems. Habilidades sociocognitivas que le permiten ponerse en el punto de vista del otro. La aparicin del juego de ficcin o jugo simblico le proporciona el espacio ideal para la aparicin de relaciones ntimas. Los nios no se hacen amigos de cualquiera. Existen factores que condicionan la eleccin de amistades, entre ellos, el gnero, la edad y el grupo tnico. Al parecer los nios similares se hacen amigos ms fcilmente. Entre los 3-4 aos los iguales pasar a ser el mejor compaero de juego y los adultos quedan en un segundo plano porque al aparecer el juego de ficcin, el nio se encuentra con un adulto demasiado pegado a la realidad. A partir de los 5 aos adems de compartir el juego, los nios comienzan a intercambiar pensamientos y sentimientos. Los nios que ya manejan estrategias de cooperacin no se comportan igual con un amigo, con un hermano o con un adulto. Las relaciones entre amigos promueven la utilizacin de estrategias ms orientadas hacia la armona en la relacin. El ajuste en las relaciones sociales: nios queridos y nios rechazados Desde los 4-5 aos se pueden diferenciar a los nios que tienen xito social y los que son rechazados. Los nios con xito tienen un estilo de interaccin ajustado, son hbiles para introducirse en un grupo, no son intrusivos, no agraden, son expresivos, alegres... Los rechazados suelen ser nios que no tienen habilidades para introducirse en grupo, agresivo, intrusivos... Factores que influyen en la competencia social de los nios: La teora de la mente (entender y diferenciar las interacciones, los deseos, creencias y pensamiento propios y ajenos). Contexto familiar: Tipo de apego y estilo educativo. 5 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
El juego
Entre los 3-6 aos el tipo de juego que predomina es el juego simblico o juego de ficcin. Este juego supone actuar como si un comportamiento o un objeto fueran otra cosa. Entre los 15-18 meses los nios utilizan objetos como si fueran otra cosa y fingen escenas simples. Hacia los 3 aos juegan en paralelo, es decir, los nios no son capaces de coordinarse entre s y juegan de forma solitaria. Segn Piaget, esto es un reflejo del egocentrismo intelectual propio de esta etapa. Hacia los 4 aos aparece el juego sociodramtico, los jugadores juegan teniendo en cuenta las conductas simblicas de los dems. Los nios necesitan establecer una estrecha colaboracin y coordinar sus acciones. Para eso emplean unas reglas determinadas. Aunque los acuerdos que guan el juego suelen ser flexibles, hay convenciones sociales asociadas al gnero que los nios no suelen saltarse (un nio no har de mama). Durante estos aos, los nios y las nias juegan separados, muestran estilos de interaccin diferentes. A travs del juego simblico el nio explora sus temores, emociones y creencias y practica situaciones sociales adoptando perspectivas diferentes a las propias. Sobre lo 5-6 aos podrn representar papeles y construir escenarios complejos y poco conocidos (por ejemplo, astronautas). Esto es posible gracias a las estructuras cognitivas que van adquiriendo y al desarrollo del lenguaje. El juego de ficcin favorece el desarrollo de capacidades intelectuales (el lenguaje, la teora de la mente, la memoria...). Y la intervencin de los adultos en el juego puede favorecer el desarrollo de capacidades cognitivas y sociales en el nio, puede constituir una forma de andamiaje. Aunque los nios disfruten con el juego simblico compartido tambin buscan espacios de juego solitario. Hay algunas pautas solitarias que pueden indicar una ausencia de habilidades sociales (por ejemplo, deambular solos de una actividad a otra pero sin detenerse en ninguna).
El juego visto por Piaget: El juego es un reflejo de las estructuras cognitivas del nio. Una de las funciones del juego es consolidar las estructuras intelectuales que se van adquiriendo a los largo del desarrollo. El juego es una proyeccin de cuestiones internas y una forma de explorar la realidad. En el juego predomina la asimilacin. Concede una escasa importancia a la interaccin entre iguales. El juego visto por Vygotski: El juego simblico es la realizacin inmediata, a travs de la imaginacin, de deseos irrealizables. El juego no es una actividad intelectual. El juego simblico es en la primera infancia la fuente principal del desarrollo. A travs del juego simblico crea zonas de desarrollo prximo que fomentan su desarrollo. El juego simblico surge de las ideas y no de los objetos. La separacin de la percepcin directa es una de las caractersticas principales.
La identidad de gnero
Las ideas de los que deben hacer (roles de gnero) o cmo deben ser (estereotipos de gnero) hombre y mujeres junto con las conductas que culturalmente se consideran apropiadas se aprenden desde muy pequeo. Hacia los 2 aos los nios reconocen a los hombres y mujeres y saben si ellos mismo son nios o nias. Entre los 3-6 aos adoptan una identidad de gnero que se puede definir como el conjunto de valores, actitudes, estereotipos y roles ligados al grupo de referencia con los que uno se reconoce. Teora que explican como se construye la identidad de gnero: Psicoanlisis Entre 3-6 aos se da la etapa flica. Aparece el complejo de Edipo. Al superar el complejo de Edipo se produce la identificacin con uno de los progenitores, normalmente en las nias con la madre y en los nios con el padre.
Teoras de aprendizaje Los nios aprenden a comportarse como varones o mujeres en funcin de lo que los adultos y la sociedad les ensea. Se transmiten estereotipos y valores ligados al gnero que el nio va interiorizando. Por otra parte, los nios pasan la mayor parte de su tiempo con otros de su mismo sexo aprendiendo de sus iguales. Aprenden qu conductas se consideran inadecuadas para el juego y sus consecuencias. Modelos cognitivos Se centran en cmo entienden los nios las diferencias entre hombres y mujeres para construir su identidad de gnero. Hacia los 5 aos deben entender que el sexo es un rasgo permanente (constancia de gnero). A partir de ah, se interesan por los rasgos caractersticos de cada gnero y adapta su conducta en funcin de los roles de su grupo. Pero algunos estudios han mostrado que antes de comprender la constancia de gnero los nios ya se comportan de acuerdo con los roles asociados a su grupo. Esto ha llevado a una reformulacin de las teoras cognitivas, que se han centrado en el concepto esquema de gnero. Los esquemas de gnero son el conjunto de conocimientos relacionados con el gnero y darn lugar a la identidad de gnero. Estos esquemas ayudan a comportarse de forma adecuada y a predecir la conducta de los dems.
El pensamiento moral
A partir de los 2 aos los nios ya saben que ciertas conductas son reprobadas por los adultos. A partir de las valoraciones y las normas impuestas por los adultos, los nios van desarrollando un pensamiento o criterio moral. Piaget calific la moral del nio pequeo como moral heternoma, es decir, una moral de obediencia a la autoridad que se basa en el cumplimiento de las normas impuestas. Aunque, la orientacin moral del nio se har ms autnoma a raz de la interaccin con otros nios, la moral heternoma se mantiene toda la vida. La intencionalidad y la responsabilidad objetiva Una de los principales elementos que los adultos tienen en cuenta al juzgar una conducta como adecuada o no, es la intencin de quien la realiza. Piaget observ que los nios pequeos emiten juicios basado en las consecuencias materiales y no en la intencin del actor, lo denomin responsabilidad objetiva. A partir de los 7-8 aos ya consideran la intencin como un elemento importante, lo denomin responsabilidad subjetiva. 8 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
La mentira Piaget encontr que los nios pequeos entendan que la mentira era un engao pero tambin hasta los 6 aos consideraban mentiras a las exageraciones o palabrotas. Para los nios pequeos la gravedad de la mentira no se encuentra relacionada con la intencin ni la consecuencia, sino con su credibilidad. La justicia inmanente y retributiva Los nios pequeos creen en la justicia inmanente, es decir, en la idea de que tarde o temprano los culpables siempre sern castigados. A los 9 aos cambia esta percepcin. Por otro lado, los nios pequeos tambin creen en la justicia retributiva, es decir, les parece justo castigar al culpable con el mismo dao que el causo. Hacia los 9 aos esto se modifica.
Tema 8: El desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 hasta los 11 aos
Desarrollo cognitivo
El desarrollo del razonamiento: la llegada de la lgica operacional Para Piaget el desarrollo cognitivo consiste en una transicin hacia el pensamiento operacional. Las operaciones son la esencia de la inteligencia y del pensamiento. La construccin de este pensamiento necesita, segn Piaget, descentrarse de la accin directa con los objetos. Para ello, la funcin simblica es un requisito imprescindible. Cuando los nios alcanzan las operaciones, su forma de razonar sobre la realidad se asemeja ms a la de un adulto. Comienza alrededor de los 7 aos y culmina aproximadamente a los 11 aos con la llegada del pensamiento formal. Entre las tareas que utiliz Piaget para el estudio de las operaciones concretas destacan las tareas de conservacin, correspondencia, clasificacin o incluso jerarqua de clases y seriacin. El desarrollo de la nocin de conservacin Piaget lo consideraba el logro ms importante de la etapa de las operaciones concretas. Consiste en realizar delante de los nios una transformacin y se pregunta si la cantidad ha variado (se cambia el liquido de un recipiente estrecho a uno ancho). Se trata de comprobar que los nios son capaces de darse cuenta de que la cantidad, la longitud, el peso... no varan cuando se hacen transformaciones sin quitar ni aadir nada. Este es el indicador de que el nio ha pasado del perodo preoperatorio al de las operaciones concretas. Para su compresin es preciso que el nio se represente la posibilidad de realizar una accin en sentido inverso, permitiendo volver al punto de partida. Cuando son capaces de representarse una transformacin y su inversa es que han adquirido la reversibilidad de las operaciones. Tres fases en la adquisicin de la nocin de conservacin: Estadio I No conservan. Se dejan guiar por la informacin perceptiva. Estadio II Unas veces conservan y otras no. Estadio III Conservacin. Los nios predicen antes de realizar las tareas. Aunque todos los nios pasan por las mismas fases, lo hacen a distintas edades dependiendo de los contenidos. La conservacin de la cantidad (lquido o bolitas) se adquiere a los 7-8 aos. A los 8 aos adquieren la conservacin de la longitud y la materia. Hasta los 9-10 aos no admiten que el peso se conserva, y no ser hasta los 1112 aos cuando reconozcan la conservacin del volumen. A esta falta de sincrona Piaget la denomin desfases horizontales. La existencia de los desfases pone de 1 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
manifiesto la falta de independencia entre la estructura lgica (operacin) y el contenido sobre el que se aplica, independencia que solo se adquirir con el pensamiento lgicoformal. Tambin ponen de manifiesto la dependencia de unas conservaciones con respecto a otra (la capacidad de conservacin de la sustancia es necesaria para la conservacin del peso, y la del peso para la conservacin del volumen). El desarrollo de la clasificacin, seriacin y la nocin del nmero La clasificacin Consiste en agruparlos en funcin de algn criterio de semejanza o equivalencia. Una clase posee dos propiedades: Intensin Relativa al conjunto de caractersticas que la definen. Extensin Hace referencia al conjunto total de objetos que poseen esas caractersticas. Para estudiar el origen de las operaciones de clasificacin Piaget utiliza dos tipos de tareas: Clasificacin libre Se le da al nio un conjunto de objetos y se le pide que ponga juntos los que son semejantes. Inclusin jerrquica de clases Se pregunta por la relacin entre subclase (tringulos) y la clase (figuras). A partir de estos dos tipos de tareas se han identificado tres etapas:
1. Colecciones figurales (2 -5 aos) Los nios van agrupando los objetos sin
ningn tipo de plan, guiados por criterios perceptivos de semejanza ms que por criterios de clase.
2. Colecciones no figurales (5 -7/8 aos) Los nios agrupan los objetos en

funcin de la semejanza de los atributos. Pero todava tienen dificultades para comprender la inclusin: solo pueden comparar entre subconjuntos (tringulos y crculos), pero no entre el conjunto y el subconjunto (figuras y tringulos).
3. Inclusin jerrquica de clases Los nios realizan clasificaciones combinando

sin dificultas los procedimientos ascendentes (la subclase tringulos est incluida en la clase figuras) y descendente (la clase figura incluye diversas subclases) y son capaces de realizar la comparacin implicada en la inclusin (el conjunto con el subconjunto).
La seriacin Consiste en agrupar y ordenar objetos en funcin de ciertas diferencias apreciables en alguna de sus caractersticas. Se lleva a cabo basndose en las relaciones asimtricas entre los objetos (uno es ms alto que otro), que son a la vez unidireccionales (si A>B no puede B>A). Tambin pueden ser relaciones transitivas (si A>B y B>C, entonces A>C). Tres estadios: 1. Estadio preoperatorio Slo son capaces de hacer grupos de dos y no pueden realizar deducciones transitivas. 2. Transicin a las operaciones concretas A veces logran realizar las seriaciones y otra no, porque actan por ensayo y error. 3. Operaciones concretas Son capaces de realizar las series ms rpido que en el estadio II, pueden realizar seriaciones mltiples y deducciones transitivas. La construccin del nmero Durante la etapa de las operaciones concretas aprenden que los objetos pueden ser contados y que, la cantidad de objetos y las relaciones ordinales entre los mismo ayudan tambin a comprender y a estructurar la realidad. Piaget sostiene que clases, series y nmeros son dominios cognitivos que se desarrollan de forma sincrnica e interdependiente. La capacidad de la agrupacin y la clasificacin posibilita al nio desarrollar la nocin de nmero cardinal y les permite contar objetos ignorando las diferencias. Por otra parte, los nmeros tambin guardan relaciones de inclusin de clases (1 est incluido en 2) y tienen un valor ordinal (1 va antes que 2) lo cual est relacionado con la seriacin. Para comprender la nocin de nmero, tiene que ser capaz de realizar operaciones reversibles de clases y de relaciones. La nocin de nmero implica: Tratar a los elementos equivalentes como unidades para contarlas. Conservar la estructura de inclusin. Tener en cuenta el orden social de las unidades para distinguirlas entre s. El desarrollo de las nociones espacio-temporales Los nios a menudo se enfrentan a problemas que requieren razonar a partir de las relaciones parte-todo o parte-parte con respecto a un mismo objeto, para esto tienen que tener en cuenta relaciones de proximidad espacio-temporal.
Estas operaciones infralgicas permiten el establecimiento de conexiones en el interior de los objetos con independencia de sus dimensiones y la conceptualizacin de cada objeto como un todo. Este tipo de operaciones se desarrollan de forma paralela que las operaciones lgicas. El desarrollo de las nociones espaciales Se centra en tres aspectos: Las relaciones topolgicas La proximidad, cierre, orden y continuidad de los objetos. Las relaciones proyectivas La ordenacin de objetos en el espacio y las propiedades invariables de los objetos cuando se cambia de perspectiva. Las relaciones euclidianas Las distancias entre objetos y su medida. Las nociones topolgicas (excepto la de continuidad que se logra en el perodo de operaciones formales) son las primeras que aparecen y estn bien establecidas sobre los 7 aos. A los 9-10 aos aparecen las nociones proyectivas y las euclidianas. El desarrollo de las nociones temporales Implica comprender la sucesin temporal de los acontecimientos, la inclusin de intervalos y la eleccin de una unidad de medida. Las investigaciones de Piaget muestran que los nios pequeos: Tienen dificultades para establecer la sucesin ordenada de los hechos. No comprenden que dos duraciones pueden ser diferentes pese a la simultaneidad del comienzo o del final. Carecen de una unidad de medida temporal que les permita comparar la duracin de diferentes intervalos. A partir de los 7-8 aos son capaces de realizar operaciones lgico-matemticas lo cual permite que se construyan las nociones de tiempo y espacio. Hacia los 8 aos se coordinan las relaciones de orden temporal (antes o despus) con las duraciones, lo cual facilita la elaboracin de una nocin de tiempo comn para todos los movimientos. Transformaciones que se adquieren durante la etapa de las operaciones concretas: Transitividad Dos acciones sucesivas se coordinan en una sola. Si A>B y B>C entonces A>C Reversibilidad El nio toma conciencia de que la realizacin de una accin puede componerse por la realizacin de la operacin contraria.
Asociatividad El mismo resultado puede ser alcanzado por caminos diferentes (3+2+1 = 2+1+3). Identidad Si se repite una operacin no agrega nada a s misma y cada repeticin slo tiene un efecto acumulativo. Tautologa La realizacin de una operacin y su inversa es la operacin idntica (agrupar objetos y luego separarlos es igual a no hacer nada). Todas estas transformaciones son la consecuencia del proceso de descentracin del pensamiento. Estudios de replicacin sobre las operaciones concretas En general tienden a mostrar que los nios pequeos tienen ms capacidades de lo que Piaget supona. Estas crticas se apoyan en tres argumentos: Distincin entre competencia y actuacin Piaget se centra demasiado en las competencias generales sin detenerse en otros factores que pueden estar influyendo en la resolucin de la tarea. Por ejemplo, la falta de comprensin de las instrucciones. Cuando se simplifican las tareas, la ejecucin de los nios mejora considerablemente. Falta de habilidades comunicativas de los nios Es posible que en algunos casos los nios sepan resolver la tarea, pero no sepan justificarla verbalmente. Tareas muy difciles para su edad Utiliza tareas demasiado difciles para evaluar el desarrollo cognitivo. La simplificacin de la tarea mejora el rendimiento. El desarrollo de la atencin y de la memoria El estudio de los procesos cognitivos se ha realizado fundamentalmente dentro del paradigma del procesamiento de la informacin. Cuando la informacin entra al sistema cognitivo, esta es codificada y manipulada, y retenida o almacenada de forma simblica. El resultado de este proceso es una respuesta por parte del individuo que es el producto de la recuperacin de la informacin previamente procesada. Segn el modelo multialmacn de Atkinson y Shiffrin (1968) la informacin es procesada en tres grandes almacenes: Almacn sensorial En este almacn se registra la informacin que llega a nuestros sentidos. En l permanece durante un perodo de tiempo muy limitado, la informacin que ha sido atendida pasa a la MCP y la otra se pierde.
Memoria a corto plazo (MCP) En este almacn la informacin de codifica y almacena. Tiene una capacidad limitada y una duracin breve. Memoria a largo plazo (MLP) La informacin que ha sido codificada adecuadamente en la MCP pasa a la MLP, en la que se guarda de forma permanente. Estos almacenes seran innatos y por tanto universales. Recientemente se ha cuestionado la existencia de estos almacenes afirmando que la retencin de la informacin depende ms de la profundidad con la que es procesada que de los lmites estructurales de los almacenes. De acuerdo con esta perspectiva las dificultades que se experimentan al intentar procesar mucha informacin al mismo tiempo vendran determinadas por nuestra capacidad de atencin. Por ello, se ha sustituido el trmino MCP por el de memoria de trabajo o memoria operativa, para referirse al conjunto de recursos atencionales del que dispone nuestro sistema cognitivo. Pascual-Leone (1970) propone el espacio mental o espacio M, referido a los recursos atencionales que pueden aplicarse en un momento determinado a la resolucin de problemas concretos. Este espacio aumenta con la edad. Case (1985) propone un modelo en el que postula una capacidad de procesamiento que incluye dos componentes: uno de almacenamiento y otro de procesamiento. Lo que cambia con la edad no es la capacidad de procesamiento, sino la eficacia con la que se realizan las operaciones. Haldford (1993) propone un modelo de desarrollo centrado en el incremento de la capacidad de lo que denomina memoria primaria o memoria activa para referirse al sistema que almacena la informacin que est siendo actualmente procesada. Todas estas teoras asumen que lo que cambia con el desarrollo es la capacidad de procesamiento. El desarrollo de la atencin Hasta los 7 aos se observa que los nios no pueden prestar atencin a determinados estmulos durante ms de 7 minutos. El mantenimiento de la atencin durante ms tiempo es un requisito imprescindible para que puedan atender selectivamente a los aspectos ms importantes e ignorar toda la informacin que es irrelevante. A partir de los 9 aos tambin aumenta la capacidad de planificacin para cambiar el foco de atencin de un aspecto de la tarea a otro, as como para distribuir la atencin en funcin de las demandas. Es a partir de los 12 aos cuando la capacidad de atencin mejora significativamente. 6 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
El desarrollo de la funcin ejecutiva y de la memoria operativa La memoria operativa es un espacio de trabajo donde se mantiene la informacin temporalmente al tiempo que se procesa para ser usada en diferentes tareas cognitivas. La informacin puede ser nueva o puede ser informacin recuperada de la MLP. La memoria operativa (MO) se conceptualiza como una estructura compuesta por un ejecutivo central y tres subsistemas especializados en tareas concretas: La agenda visoespacial Especializada en la produccin y manejo de imgenes mentales El bucle fonolgico El encargado de procesar y retener la informacin oral, durante uno o dos segundos. El retn episdico Un almacn temporal de informacin de capacidad limitada capaz de integrar informacin procedente de diferentes fuentes (MO, MLP). El ejecutivo central sera un dispositivo de capacidad limitada encargado de regular y coordinar los distintos subsistemas, con tres funciones: Cambio atencional o capacidad para ejecutar la tarea. Actualizacin y monitorizacin de informacin en la memoria. Capacidad para inhibir deliberadamente las respuestas automticas cuando es necesario. La funcin ejecutiva incluye un amplio rango de habilidades cognitivas relacionadas con el control consciente de la accin, el pensamiento y las emociones. Brocki y Bohlin llevaron a cabo un estudio evolutivo en nios de 6 a 13 aos. Encontraron tres dimensiones de la funcin ejecutiva: Desinhibicin Relacionado con problema de inhibicin de respuestas. Velocidad/activacin Reflejara un dficit en la autorregulacin de la activacin, atencin y motivacin para hacer frente a demandas de la tarea. Memoria operativa/fluidez Sera un ndice de funcionamiento cognitivo eficaz que se manifiesta en la capacidad para realizar dos tareas a la vez, la capacidad para inhibir informacin irrelevante a la fluidez semntica y fontica. La dimensin velocidad/activacin alcanza la madurez hacia los 8 aos, la inhibicin sobre los 10 aos y la memoria operativa/fluidez tendra una primera aceleracin evolutiva hacia los 10 aos pero no acaba de consolidarse hasta la adolescencia. El dficit en el desarrollo de la funcin ejecutiva puede estar en la base de trastornos del desarrollo como el autismo o el dficit de atencin e hiperactividad. 7 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
Desarrollo emocional y social

Adquisicin de la competencia emocional El desarrollo emocional a lo largo de la infancia tiene que ver con la adquisicin de la competencia emocional, la cual est compuesta por ocho tipos de habilidades: Toma de conciencia de las emociones propias A partir de los 2-3 aos pueden hablar de sus emociones y de las de los dems, pero no hacen alusin a las causas de las emociones (excepto emociones asociadas al dolor fsico). A los 5-6 aos empiezan a relacionar sus emociones con la consecucin o no de una meta y con las consecuencias de la accin. A partir de los 10 aos empiezan a comprender que se pueden tener emociones simultneas de signo contrario sobre diferentes aspectos de una misma situacin (contento por recibir un regalo pero triste porque su padre no ha venido a la fiesta). Hasta que no llegan a la adolescencia no pueden integrar completamente emociones con valencias opuestas con respecto al mismo aspecto (querer a una amiga aunque en ese momento se este enfadado con ella). La toma de conciencia de las emociones propias es muy importante para interpretar las emociones de los dems, para establecer relaciones con los iguales, para demostrar empata y facilita la resolucin de problemas. Capacidad para identificar y comprender las emociones de los dems Ocurre de forma paralela a la toma de conciencia de las propias emociones y a la capacidad para empatizar con los otros. Los nios realizan deducciones ms precisas sobre los sentimientos y las emociones de los dems tomando como referencia sus expresiones faciales. Desde los 7 aos hasta la adolescencia van aprendiendo cambiar la expresin facial con indicios situacionales y se dan cuenta de que a veces los otros pueden manifestar una mezcla de emociones. Los nios mayores son capaces de interpretar las emociones de los dems teniendo en cuenta la informacin presente, lo que ha pasado o lo que puede pasar. Tambin son capaces de deducir la expresin emocional de los dems en funcin de sus rasgos de personalidad. Capacidad para expresar verbalmente las emociones de forma apropiada a los usos de la cultura en la que vive Los nios desean comunicar sus sentimientos a los dems, al principio a las personas ms cercanas y luego cuando son ms mayores a sus amigos ms ntimos. Para ello tienen que desarrollar cierta competencia
lingstica relacionada con el lxico emocional que la obtendrn de sus conversaciones con los adultos. Capacidad para empatizar con las experiencias emocionales de los dems La empata es una respuesta emocional que nos permite conectar con los dems. La empata tiene sus orgenes en las interacciones de atencin conjunta, referencia social e intersubjetividad que tienen lugar entre la madre y el nio y parece estar relacionada con el estilo de crianza de los padres. Toma de conciencia de que un estado emocional interno no tiene por qu corresponderse con una manifestacin externa Sirve para proteger la autoestima al tratar de preservar su imagen ante los dems, permite evitar situaciones negativas, ayuda a tener mejores relaciones sociales, ejercer influencia sobre los otros y obtener apoyo de los dems, y es un vehculo que permite el ajuste progresivo a las normas. Capacidad para enfrentarse de forma adaptativa a las emociones negativas y a las circunstancias estresantes El nio tiene que ser capaz de regular su activacin emocional y desarrollar estrategias de afrontamiento que le permitan hacer frente a las emociones negativas. Saarni (2006) ha analizado estas estrategias en funcin de dos dimensiones: Solitario/social Algunos nios utilizan estrategias individuales de afrontamiento para aliviar la tensin, pero, la mayora buscan el apoyo de los dems en forma de ayuda o consuelo. Interno/externo Los progresos que logra a nivel cognitivo y metacognitivo le capacitan para la autorreflexin, lo que le permite desarrollar estrategias cognitivas que son tiles para enfrentarse a situaciones adversas. Toma de conciencia de la forma en que se comunican las emociones Requiere la toma de conciencia de que la comunicacin de las emociones depende del tipo de relacin que se mantenga con el interlocutor. Capacidad para la auto-eficiencia emocional Implica la aceptacin de la propia experiencia emocional en todo sus trminos, positivos o negativos. No se alcanza hasta la adolescencia.
El mundo de las relaciones Los nios se desarrollan en un entorno de relaciones sociales que tienen un efecto determinante en su conformacin como persona, tanto a nivel cognitivo como social. A partir de la interaccin con los dems, los nios construyes teoras intuitivas sobre s mismo y sobre las otras personas. Estas teoras no podran construirse sin el andamiaje de los adultos y sin la colaboracin de los iguales. No son teoras estticas, sino que se actualizan y toman cuerpo con el conjunto de interacciones sociales que el nio mantiene. Estas teoras guan la comprensin emocional y controlan sus esfuerzos para regular la activacin emocional, articulan la formacin del autoconcepto y de la personalidad, regulan el comportamiento social y moral. La influencia del apego en el desarrollo psicolgico posterior La mayora de las investigaciones toman como marco de referencia el modelo de Bolwby (1980, 1988). A partir de las experiencias tempranas, los nios construyen representaciones denominadas modelos internos de trabajo. Estas representaciones guiaran no slo la percepcin de uno mismo, sino tambin la eleccin de las futuras relaciones y la conducta hacia los dems. Segn Thompson (1998) en la elaboracin de los modelos internos de trabajo intervienen cuatro tipos de representaciones: Las expectativas sociales sobre las caractersticas de los cuidadores que se elaboran durante el primer ao. La representacin de los acontecimientos y de las experiencias relacionadas con ellas que se dan durante el tercer ao. Los recuerdos autobiogrficos de acontecimientos especiales que se incluyen en narraciones. La adquisicin de la teora de la mente durante el tercer y cuarto ao. Estos modelos tienden a perpetuarse a lo largo del desarrollo pero no son estticos, surgen y van actualizndose. Segn Thompson (2006) los cambios ms llamativos se darn en la transicin al pensamiento simblico al final del perodo sensoriomotor y con la emergencia del pensamiento abstracto durante la adolescencia.
Apego y relaciones sociales Una de las manifestaciones ms directas del apego seguro se encuentra en las relaciones padres-hijos. La influencia del apego seguro parece ser considerable en la calidad de las relaciones que el nio establece durante sus primero aos tanto con sus padres como con sus iguales. Pero, la influencia del apego a largo plazo no es tan evidente, pudiendo estar modulada por otros factores. Apego y desarrollo de la personalidad El apego seguro o inseguro durante la infancia puede moldear muchos aspectos del desarrollo de la personalidad como la sociabilidad, la autoestima o la confianza. Las relaciones con los iguales A partir de los 6-7 aos se produce un gran aumento en las interacciones sociales tanto en cantidad como en calidad. De la relacin con los padres a la relacin con los iguales Durante los primero aos de vida la familia constituye el escenario fundamental de relacin. Pero, de los 6 a los 12 aos empieza a cobrar importancia la interaccin en otros contextos y con otras figuras: los iguales. Al comparar las interacciones entre iguales de esta etapa con el perodo preescolar, se puede observar que durante esta etapa disminuyen las agresiones fsicas, pero aumentan las agresiones verbales y aumenta el juego de reglas. Aumenta el juego violento y es muy frecuente el cotilleo. El cotilleo es una manifestacin de la aceptacin social, preocupacin fundamental de los nios a estas edades. Puede servir para refirmar el sentimiento de permanencia al grupo. No siempre las interacciones sociales tienen consecuencias positivas, Rubin, Bokowky y Parker (2006) sealan algunas: El entrenamiento desviado Cuando chicas y chicos se refuerzan entre s comportamientos agresivos y conductas antisociales. La co-rumiacin La co-rumiacin de pensamientos y sentimientos negativos se ha observado en la comunicacin entre amigas ntimas, sobre todo en la adolescencia temprana. El acoso (bullying) Agresiones verbales o fsicas que se realizan de forma reiterada hacia determinados miembros del grupo. La victimizacin Esta asociada a la agresividad y al rechazo social. El nio agresivo porque su conducta es irritante para los dems y el nio rechazado porque es incapaz de tomar represalias cuando es provocado. 11 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
La amistad A partir de los 7 aos empiezan a elaborar el concepto de amistad. Durante los 7-8 aos el concepto de amistad es instrumental (el que vive ms cerca, el que tiene bueno juguetes). Sobre los 10-11 aos el concepto cambia hacia el reconocimiento de la importancia de poder compartir valores y de sentirse comprendido por los otros y aparecen asociados a la amistad sentimientos (lealtad, confianza). La amistad proporciona un contexto positivo para la expresin y regulacin emocional que aumenta, especialmente, al llegar la adolescencia. En las relaciones de amistad los chicos y las chicas muestran patrones de comportamiento diferentes. Las relaciones de las chicas estn marcadas por una mayor intimidad, autoconfianza, validacin y proteccin, sin embargo, sus relaciones de amistad son ms inestables que las de los chicos que estn ms centrados en las actividades fsicas. Cuando el mejor amigo de un chico es una chica, el grado de intimidad es mayor. El desarrollo moral La propuesta de Piaget sobre el desarrollo moral, trata de analizar como se construyen las nociones morales a partir de las interacciones sociales con los adultos y con los iguales. Piaget propone que el desarrollo moral progresa desde concepciones de la moralidad basadas en la obediencia a los adultos (moralidad heternoma) hacia una moralidad ms autnoma. Kohlberg critic la propuesta de Piaget demandando una aproximacin ms centrada en la fundamentacin filosfica. Present su propia formulacin partiendo de dos supuestos: Las ideas morales no se construyen slo mediante la imposicin de las normas por parte del adulto. No son el resultado del conflicto entre los intereses del nio y los requerimientos de la sociedad. Los conceptos morales no se adquieres slo para evitar emociones negativas como ansiedad o culpa. Los nios construyes las nociones morales a partir de las interacciones sociales, van elaborando conceptos como justicia, igualdad o derechos.
Kohlberg establece seis estadios de desarrollo moral que se agrupan en tres niveles: Nivel preconvencional (estadio I y II) Los nios dan respuestas basadas en la obediencia y en la evitacin del castigo. Nivel convencional (estadio III y IV) Desde los 10 aos hasta la adolescencia tarda. Dan respuestas basadas en las obligaciones asociadas a los roles socialmente establecidos. Nivel postconvencional (estadios V y VI) Los juicios estn basados no en las normas establecidas sino en la bsqueda del bien comn, en la justicia y en la equidad. Estos estadios seran formas universales de juicio moral aunque el contenido podra variar de unas culturas a otras. Algunas investigaciones muestran que cuando se simplifican las situaciones sobre lo que tienen que razonar, los ms pequeos s son capaces de hacer juicios morales sobre aspectos como la justicia distributiva o acciones positivas hacia los otros en situaciones que no estn obligados. En relacin con la justicia distributiva los juicios morales se desarrollan a travs de cuatro niveles: 1. Centrado en sus propios deseos o intereses (4 aos). 2. Nociones de igualdad (a partir de los 6-7 aos). 3. Merito y reciprocidad (a partir de 10-11 aos). 4. Benevolencia que implican tener en cuenta los intereses y deseos de los dems. Eisenber (1991) identifica cinco niveles en el desarrollo de la conducta prosocial: 1. Orientacin hedonista. 2. Orientacin basada en las relaciones con los dems. 3. Juicios basados en las necesidades de los dems. 4. Orientacin emptica caracterizada por los juicios autorreflexivos. 5. Internalizacin del afecto basado en el respeto mutuo y en la internalizacin de las normas. La evolucin por las que pasan los nios, no son estadios generales sino que estn ligados a la experiencia social. Lo que s es general es que su desarrollo esta asociado a la capacidad para cambiar la perspectiva y pasar de estar centrados en uno mismo a adoptar la perspectiva de los otros.
Tema 9: El desarrollo cognitivo durante la adolescencia y la primera juventud
Introduccin
La adolescencia es la poca de la vida que transcurre entre la infancia y la edad adulta. Comienza con la pubertad, cuando se empiezan a dar una serie de cambios fsicos, y suele finalizar cuando se asumen tareas de responsabilidades propias de la edad adulta o juventud. La edad de comienzo de la pubertad vara mucho, puede darse entre los 8 y los 14 aos. Es una etapa compleja, con unos rasgos especiales: la maduracin sexual, la importancia de la imagen corporal, las relaciones con padres y amigos y la nueva forma de pensar.
La llegada del pensamiento formal

Con la adolescencia temprana, hacia los 11-12 aos, se adquieren segn Piaget las operaciones formales. Las operaciones formales son para Piaget el ltimo perodo del desarrollo. A partir de aqu y durante todo la edad adulta se pueden acumular conocimientos sobre distintas materias, pero la manera de pensar ya no cambiar. El pensamiento formal se divide en dos etapas: La etapa emergente hacia los 11-12 aos, solo maneja ciertas operaciones formales y las emplean en algunas ocasiones. La etapa de consolidacin, hacia los 14-15 aos. Adquieren ms operaciones y su utilizacin se generaliza a ms situaciones. Los cambios ms importantes respecto del pensamiento concreto: Capacidad de pensar en abstracto Los sujetos ya no tienen que razonar acerca de objetos o situaciones concretas sino que pueden despegarse de la realidad y pensar de forma abstracta. Este supone uno de los grandes logros del pensamiento humano. Capacidad para formular hiptesis Se empiezan a concebir alternativas posibles que no se dan de forma concreta en la realidad y se pueden ir poniendo a prueba de manera ordenada para decidir sin son verdaderas o falsas. Esta capacidad convierte el razonamiento en hipottico-deductivo. Todas estas nuevas habilidades encuentran su base en la capacidad para concebir lo posible. Lo real se transforma en una opcin ms entre las posibles. Para manejar mentalmente lo posible es necesario utilizar un instrumento lgico que permita combinar todos los elementos y organizarlos. Este instrumento es la combinatoria, es la solucin de un problema es necesario establecer todas las posibles soluciones para despus reflexionar acerca de cul es la ms probable. 1 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
La capacidad de generar todas las combinaciones implica poder disociar factores. Es decir, el establecimiento de combinaciones requiere que se aslen unos elementos de otros para determinar cul es su papel en el resultado final. Un ltimo rasgo del pensamiento formal es que para escapar al razonamiento sobre lo concreto y poder pensar sobre lo posible, es necesario utilizar una lgica proposicional. Una lgica verbal que permite afirmar la verdad o falsedad de los enunciados sin pensar en su correspondencia con la realidad. Segn Piaget existe una estructura de conjuntos subyacente que describi en trminos lgico-matemticos. Esta estructura esta compuesta por el denominado retculo de las 16 combinaciones de la lgico proposicional, el grupo INRC y una serie de esquemas operatorios formales. El retculo se refiere a las 16 combinaciones lgicas que se pueden establecer entre dos preposiciones cualesquiera. La utilizacin de estas operaciones da lugar a una tabla de verdad que permite establecer la verdad o falsedad del enunciado sin pensar en su correspondencia con la realidad. El grupo INRC, tambin llamado grupo Klein, permite que el sujeto pueda realizar cuatro operaciones sobre las 16 combinaciones proposicionales. Estas operaciones son: La identidad (I) La negacin (N) La reciprocidad (R) La correlacin (C) Por ltimo, los esquemas operatorios formales son herramientas cognitivas que se emplean en la resolucin de los problemas formales y posibilitan la organizacin de la informacin, la prediccin de resultados y la seleccin de la respuesta adecuada. Inhelder y Piaget describieron 8 esquemas, entre otros incluan la nocin de probabilidad, la nocin de correlacin, la nocin de equilibrio mecnico, las proporciones o la combinatoria.
Principales diferencias entre el pensamiento concreto y el formal Pensamiento concreto Resuelve problema al azar Apegado a la realidad concreta Utiliza datos inmediatos Actuacin sobre los objetos Combina elementos comparando combinaciones anteriores Multiplicacin de ensayos Lgica de clases Razonamiento emprico-deductivo Aislamiento de factores Lgica proposicional Razonamiento hipottico-deductivo Pensamiento formal Resuelve problemas planteando hiptesis Razona sobre lo posible Incorpora conocimiento previo Razonamiento verbal Combina elementos de forma sistemtica
Crticas a la visin de Piaget

Estas crticas se dirigieron a cuatro aspectos: La idea de que todo los sujetos alcanzaban este nivel de desarrollo cognitivo. Piaget plante que el pensamiento formal era universal pero algunos estudios mostraron que el desarrollo pleno del pensamiento formal depende de la educacin formal. La cultura y el nivel socioeconmico influyen de forma relevante en la utilizacin de las operaciones formales. La edad de adquisicin no era tan temprana como Piaget haba supuesto. El contenido y la familiaridad de las tareas afectaban a su resolucin. El pensamiento formal no es un tipo de pensamiento que se aplica de forma general y consistente ante cualquier tarea que lo requiera, sino que existen ciertas variables como el contenido y la familiaridad que condicionan su aparicin. Otros autores dudaron de que el pensamiento formal constituyera el punto final en el desarrollo cognitivo y plantearon la existencia de otras formas de pensamiento ms complejas y tardas. Han llegado a la conclusin de que existe un pensamiento postformal. Todas estas crticas forzaron a Piaget a reformular su teora en 1970: Sobre la edad de adquisicin, afirmo que todos los sujetos normales alcanzan las operaciones formales entre los 15 y los 20 aos a ms tardar. Sobre la universalidad del pensamiento formal, admiti que este pensamiento se adquiere siempre que el medio social y la experiencia proporcionen las herramientas cognitivas y la incitacin intelectual necesaria. 3 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
Sobre la influencia de la familiaridad y el contenido, reconoci que las operaciones formales se pueden alcanzar en terrenos diferentes en funcin de las aptitudes y la especializacin profesional.
El cerebro adolescente
Diferencias en comparacin con el cerebro infantil: Aumento de la mielina en el cortex frontal. Esto significa que la velocidad de transmisin de las neuronas en esta parte del cerebro es mayor despus de la pubertad. Disminucin de la densidad de la sinapsis en el lbulo frontal. Durante la adolescencia se eliminan todas aquellas conexiones neuronales que se han ido acumulando pero que no se utilizan. Estos dos fenmenos se dan de forma complementarias: Entre los 7 y los 12 aos se produce una proliferacin de conexiones neuronales y despus comienzan a disminuir a la vez que empieza a aumentar la mielinizacin. Los estudios muestran que durante la adolescencia se producen reorganizaciones masivas en ciertas reas cerebrales. Estas reorganizaciones repercuten en un mayor control y una planificacin ms eficaz de las tareas complejas. Este dato pone de manifiesto que el cerebro sigue siendo adaptable, moldeable y, por tanto, educable. Echando por tierra las teoras que defendan la ineficacia de la educacin despus de la infancia.
Cambios cognitivos y sensaciones adolescentes

La capacidad para tomar lo real como una posibilidad ms entre las concebibles constituye la base del idealismo. El adolescente se vuelve idealista porque ya puede concebir cmo podran ser las cosas o cmo le gustara que fuesen y puede comparar su visin ideal con la real. Un rasgo propio del pensamiento adolescente es el egocentrismo. El adolescente es egocntrico porque se considera mucho ms esencial y central en la vida social de lo que realmente es. Este egocentrismo tiene varias consecuencias: Tiene la sensacin de ser permanentemente observado y juzgado por los dems. Se considera un ser nico, irrepetible y con un destino especial. Se siente incomprendido.
El adolescente siente que es el centro de atencin y cree que existe una audiencia imaginaria ante la cual hay que actuar. Por una parte, estn muy preocupados por lo que los dems piensan y, por otra, se sienten continuamente observados creyendo que su apariencia es lo que ms interesa a los dems. El egocentrismo tambin se manifiesta a travs de la llamada fbula personal. Se refiere a la idea de que son seres nicos, excepcionales e irrepetibles. Se considera socialmente ms importante de lo que es, una experiencia nueva la tomar como algo excepcional y nico que nadie ms ha vivido y que nadie puede comprender. Otro elemento caracterstico, muy relacionado con el egocentrismo y la fbula personal, tiene que ver con el riesgo que corren al realizar determinadas conductas. Esa sensacin de estar protegido de todo peligro se ha denominado fbula de la invencibilidad, hace que los adolescentes asuman riesgos que pueden tener consecuencias desastrosas. Piensan que a alguien tan excepcional no pueden afectarle ni ocurrirle las mismas cosas que a los dems. Muchos adultos mantienen estos patrones de razonamiento y asumen riesgos. El egocentrismo cognitivo es un rasgo propio del pensamiento humano y no nos abandona en ninguna de las etapas del ciclo vital.
Tema 10: El desarrollo socio-emocional del adolescente
Modelo de cambio individual: la teora de Erikson

La teora de Erik Erikson (1902-1994) hace referencia al ciclo vital completo de la persona, pero ha sido la formulacin de la etapa adolescente la que ms repercusin ha tenido. Erikson da un papel primordial a la sociedad en el desarrollo del individuo. El Yo debe evolucionar a lo largo de la vida, siendo la sociedad la que gua las elecciones que va realizando el individuo. La sociedad provoca crisis en la persona y a la vez, establece medios para superar esa crisis. Cada superacin supondr mayor apertura a la sociedad. Erikson propone ocho etapas. En cada etapa dar lugar una crisis, si la crisis se supera el Yo saldr fortalecido e incorporar una nueva cualidad. Si no se supera, irn quedando restos neurticos y se dificultar la superacin de nuevas crisis. Etapa Confianza frente a desconfianza (0-1 aos) Cualidad desarrollada Confianza en los otros Voluntad Autonoma frente a vergenza o duda (2-3 aos) Libertad dentro de los lmites impuestos por la sociedad Propsito Iniciativa frente a culpa (3-6 aos) Permite perseguir objetivos significativos Competencia Diligencia frente a inferioridad (6/7-12 aos) Capacidad para utilizar herramientas culturales Identidad frente a confusin de roles (adolescencia) Intimidad frente a aislamiento (adulto joven) Generatividad frente a aislamiento (adulto medio) Integridad del yo frente a desesperanza (adulto viejo) Fidelidad, lealtad Capacidad de amar Productividad, cuidado Sabidura
Los estatus de identidad: J. Marcia Desde que Erikson estableciera el logro de la identidad como la tarea fundamental de los adolescentes, numerosos tericos se dedicaron al estudio de este aspecto. Marcia sugiri cuatro estatus de identidad que surgen de la combinacin de dos dimensiones: haber o no atravesado por una crisis de identidad y haber adoptados compromisos vocaciones, ideolgicos o personales.
Crisis S Compromiso S No Identidad de logro Moratoria No Identidad hipotecada Identidad difusa
Existe una secuencia habitual para pasar por estas etapas: 1. Identidad difusa Ni ha adoptado compromisos ni est explorando las alternativas que se le plantean. 2. Moratoria Busca, explora, prueba diferentes opciones a alternativas sin llegar a tomar decisiones. Est en plena crisis de identidad. 3. Identidad de logro Tras el proceso de bsqueda y prueba de diferentes opciones, el adolescente se compromete con las alternativas que le hayan resultado mejores. Sin embargo si alguien no pasa por la etapa de crisis o moratoria y adopta compromisos personales sugeridas por otros adultos, tendra una identidad hipotecada. La bsqueda de la identidad tambin puede ser un cambio de ida y vuelta. Un chico que en su momento opt por una identidad hipotecada, puede entrar en crisis (moratoria) posteriormente, y lograr su propia identidad ms tardamente.
Autoconcepto y autoestima
Los cambios fsicos, cognitivos y sociales que suponen la transicin a la adolescencia derivan en cambios en el autoconcepto y en la autoestima. Autoconcepto Autoconcepto e identidad estn ntimamente relacionados, pero mientras la identidad es un fenmeno complejo de naturaleza psicosocial, el autoconcepto es la construccin y elaboracin del conocimiento de uno mismo y depende en mayor medida de los cambios cognitivos. Durante la adolescencia, el autoconcepto elaborado al final de la niez va a sufrir cambios: 1. A nivel estructural, la capacidad de abstraccin permite al adolescente inicial relacionar algunas caractersticas vinculadas entre s pero no detectan incoherencias. 2. Las abstracciones se relacionan entre s, as como algunos rasgos que en principio parecen opuestos. El adolescente se relaciona cada vez en ms 2 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
contextos sociales, cada uno le va a demandar un comportamiento y unos valores, que facilitarn la diversificacin del autoconcepto. 3. El pensamiento formal ya est asentado, lo que permite relacionar abstracciones entre s y jerarquizarlas. Se puede lograr un autoconcepto mltiple, diversificado e integrado en el que los roles opuestos y los diferentes yoes no produzcan sentimiento de contradiccin ni de insatisfaccin. Ejemplos de autoconcepto Adolescencia inicial (11-14 aos) Soy tmido, me corto con los adultos pero tambin con mis compaeros En mi casa se me ocurren muchas cosas divertidas, pero con mis amigos no Adolescencia media-tarda (15-17 aos) Soy muy inteligente para unas cosas, pero no para otras No entiendo cmo me llevo tan bien con mis compaeros y tan mal con mis hermanas. Adultez emergente (18-21 aos) Soy una chica flexible: seria y formal para trabajar, pero jaranera para divertirme Me interesan muchas cosas, pero soy algo indeciso.
En un principio el autoconcepto va a ocupar un lugar central en el contenido del autoconcepto pero con el aumento de la capacidad de abstraccin y con las horas dedicadas a la introspeccin, a partir de la adolescencia media el autoconcepto se enriquece de definiciones relativas a lo psicolgico: creencias, personalidad, filosofa de vida... La autoestima La autoestima es el componente valorativo del autoconcepto y uno de los principales predictores de bienestar personal entre adolescentes y adultos. A lo largo de la adolescencia, la autoestima se diversificar al tiempo que el autoconcepto, aadiendo ms componentes (autoestima fsica, autoestima relacional...). Pero a pesar de esto seguir existiendo una autoestima global que se vera influida por los diferentes componentes en funcin de la importancia que tenga para la persona. Los chicos suelen tener mejores niveles de autoestima global que las chicas. Los chicos tendrn mejor autoestima en matemticas, apariencia fsica o deportes y las chicas en competencias verbales y relaciones interpersonales.
La autoestima suele decrecer al inicio de la adolescencia puesto que es el momento en el que se enfrentan a mayores cambios fsicos. Los factores que afectan a la autoestima son el contexto familiar afectuoso y cohesionado, con estilo democrtico o relacin de apego seguro y las relaciones de comunicacin y confianza con el grupo de iguales.
Relaciones familiares
La familia es un contexto fundamental en el desarrollo de las personas, incluso en la etapa adolescente. Sin embargo, en la sociedad permanece una idea del adolescente conflictivo que rompe con las normas familiares. Esta idea est promovida por la visin psicoanaltica y por la evolutiva, segn las cuales para conseguir la individualizacin es necesario que rompa y se distancie de los vnculos familiares al tiempo que gira en busca de una relacin ms igualitaria que le permita crear nuevos vnculos afectivos. El mito de los continuos conflictos familiares La pubertad y adolescencia de los hijos puede tambin coincidir con la crisis de la mitad de vida de los padres. Los conflictos familiares son algo normal y a pesar de todo, los adolescentes siguen considerando a la familia como fundamental. Los adolescentes perciben menor cercana, compaa e intimidad de los padres y madres que los preadolescentes. Y los padres y madres consideran que los adolescentes rompen sus expectativas con ms frecuencia que cuando eran preadolescentes. Es importante no ver estos conflictos como algo negativo, ya que cuando se producen en un clima de afecto y cario supondrn un mejor ajuste del adolescente. Continuidad entre relaciones familiares en la infancia y en la adolescencia Segn la teora del apego, el tipo de apego establecido durante la niez tiende a ser estable, y aquellos que establecieron un vnculo seguro, tienden a mantenerlo. La forma externa de la expresin de las emociones va a variar durante la adolescencia, y en lugar de muestras de afecto explcito, mostrarn su cario a sus padres preocupndose por sus asuntos, cuidndoles, bromeando... Lo destacable es la idea de continuidad, y que aquellas familias que mejor se ajustan a la transicin adolescente, son los que previamente mantenan relaciones clidas con ellos. Los adolescentes con apego seguro tendrn ms confianza para explorar en las relaciones con los iguales, la pareja... Han formado un modelo mental en el que son dignos de ser queridos y que saben que cuando necesiten a sus padres, all estarn.
Relaciones con los iguales

Durante la adolescencia cobra especial importancia el grupo de amigos o iguales, con el que se pasa cada vez ms tiempo. Para muchos autores es en la preadolescencia o en la adolescencia cuando surge la verdadera amistad. Caractersticas de esta amistad: Pasa de estar centrada en el juego a estar centrada en la conversacin. Los amigos salen de los confines del recreo y de la clase. Surgen iniciativas de conversar sobre las inquietudes, aumentan las llamadas de telfono y se hacen muchos planes para pasar juntos el tiempo. Los amigos se convierten en un importante foro de autoexploracin y apoyo emocional, requiere ser capaces de empatizar para dar apoyo emocional al otro. Se requiere del adolescente que sea capaz de resolver los conflictos con el amigo o amiga de forma que se reduzca la tensin sin perder la intimidad de la relacin La amistad ntima en la adolescencia El concepto estrella para describir la intimidad en la relacin de amistad durante la adolescencia es el de autorrevelacin: el adolescente confa espontneamente al amigo aquellas cuestiones que realmente le preocupan y el amigo responde positivamente. Durante la adolescencia, tener amigos cercanos se convierte en una necesidad, esto no ocurre en la preadolescencia. Los adolescentes con buenos amigos tienen un mejor ajuste emocional, mientras que la ausencia de amigos deriva en soledad, malestar psicosocial y alienacin. Los chicos y las chicas cubren esta necesidad de forma diferente. Las chicas basan su amistad en la autorrevelacin y la intimidad, y los chicos en compartir actividades y en la instrumentalidad. Se mantienen los diferentes roles que ya se han aprendido antes. La amistad y otras relaciones cercanas El contexto de la amistad bebe del contexto familiar, pero tambin aporta a dicho contexto, siendo dos entornos que se influyen mutuamente. Probablemente, los aprendizajes que se dan en la relacin de amistad durante la adolescencia, afectarn ms a la posterior relacin de pareja. Las relaciones de amistad son simtricas, entre iguales, horizontales, frente a las relaciones con los adultos en la familia que son verticales o asimtricas. Desde la teora del apego, algunos autores estudian cmo se trasvasa la relacin de apego de los padres a los iguales y de estos a la pareja. En general se habla del siguiente 5 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
patrn en funcin de los cuatro componentes bsicos del vnculo de apego: ansiedad ante la separacin, base segura que permite la exploracin, bsqueda de proximidad y refugio emocional. 1. Nios y nias buscan la proximidad de los padres y acuden a ellos en busca de refugio emocional. 2. En la preadolescencia se comienza a compartir entre padres y amigos el deseo de proximidad. 3. En la adolescencia se prefiere la proximidad de los amigos a la de los padres y se busca refugio emocional en los amigos. 4. Al final de la adolescencia los cuatro componentes del apego se traspasan a la relacin de pareja, pero los padres nunca han dejado de ser base segura ante la que explorar el mundo. La influencia de los amigos Cuando se habla de la influencia de los amigos en el adolescente suele hacerse desde el punto de vista negativo, y se considera que los chicos y chicas quedan alienados por el grupo, que presiona a quien hasta entonces haba sido un nio modelo hasta convertirlo en un adolescente conflictivo. Kandel ((1978) describi la homofilia conductual y los procesos de seleccin, deseleccin y socializacin recproca. Homofilia conductual Los adolescentes que forman parte de un mismo grupo de amigas tienen similares patrones de comportamiento, vestimenta y aficiones. Seleccin activa Fenmeno que hace que escojan como amigos a aquellos que se parecen a ellos en las cuestiones que consideran ms importantes. Deseleccin Cuando el adolescente no se encuentra a gusto con el grupo, no encuentra parecidos, puede dejar de ir con esas personas. Socializacin recproca Se forman unas normas de grupo, un estilo comn de la pandilla y cada vez se parecen ms unos a otros. Estudiando el consumo de drogas durante la adolescencia, se describi un nuevo fenmeno: Sobreestimacin de semejanzas Los adolescentes tienden a pensar que sus amigos se parecen a ellos ms de los que realmente se parecen.
En relacin a la influencia del grupo, ms que presionar al adolescente, parece que ejerce de facilitador porque ofrece el entorno de ocio con presencia de adultos que permite la realizacin de estas conductas. Los trabajos muestran que los adolescentes se sienten ms presionados por su grupo para realizar conductas que desde el mundo adulto se consideran adaptativas (estudiar, no beber...) que hacia las conductas desajustadas. Relaciones de pareja y sexuales Poco conocemos sobre las relaciones de pareja durante la adolescencia. Desde la aparicin del SIDA, buena parte de la investigacin o los recursos sobre las relaciones sexuales han sido destinados a prevenir las enfermedades de transmisin sexual (ETS) y los embarazos no deseados, olvidando que la adolescencia es el momento de construccin de la identidad sexual. Las relaciones de pareja Al principio de la adolescencia se relacionan en grupo unisexuales, generalmente los amigos de la infancia. Poco despus estos grupos se juntan para formar pandillas heterosexuales que quedan de forma espordica. A partir de estos encuentros se va a formar la gran pandilla mixta. En el seno de esta pandilla comienzan a aparecer las parejas. Adems de facilitar el entorno donde encontrar pareja, la relacin de amistad tiene otros vnculos con la de pareja. Segn la teora del apego, la relacin de pareja se ver influida por el modelo interno de trabajo (MIT) formado en la relacin con la principal figura de apego, ya que es en la relacin familiar donde se aprende la cercana emocional. Otros autores apuntan que es en la relacin intima con un amigo o amiga del mismo donde se prepara para relaciones intensas y cargadas emocionalmente. A nivel emprico se ha mostrado que la calidad en una relacin de amistad predice mejor las caractersticas de la relacin de pareja durante la adolescencia que el tipo de relacin familiar. El inicio de las relaciones de pareja tambin tiene su vertiente negativa. Entre las chicas, el inicio de una relacin provoca fuertes sentimientos de abandono y resentimiento en la amiga porque su lugar privilegiado lo ocupa otra persona, y la persona que se empareja tambin puede tener dificultades para manejar los sentimientos de culpa por haber abandonado a su amiga ntima. La ruptura de la relacin, puede provocar sentimientos de tristeza y desolacin que habr que intentar paliar. Brown (1999) estable cuatro fases en la formacin de las relaciones de pareja: 7 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
1. Iniciacin Con la pubertad y el surgimiento del deseo sexual, aparece una

nueva dimensin en las interacciones con el otro sexo. El objetivo fundamental sera incluir en el autoconcepto del adolescente la probabilidad de ser pareja y conseguir tener confianza en la capacidad de uno mismo para relacionarse con una pareja potencial.
2. Estatus Una vez que se ha conseguido tener confianza en la habilidad para

interactuar eficazmente con la pareja, se pasa de estar centrado en uno mismo a la relacin con los otros. En esta etapa, la relacin es una forma de conseguir popularidad o estatus en el grupo de iguales.
3. Afectividad El objetivo de la relacin de pareja ha cambiado. Las relaciones

son ahora ms reconfortantes sexual y emocionalmente, y se convierten en una fuente de satisfaccin y de preocupaciones. Los amigos ahora no ejercen control sobre la relacin de pareja.
4. Vnculo La relacin es ya madura, se superponen los afectos y la pasin, y el

compromiso de duracin sobre las cuestiones personales. Las relaciones sexuales No existe relacin alguna entre la ausencia de relaciones sexuales en la adolescencia y un mejor ajuste en la adultez. Las primeras relaciones sexuales hacen referencia a comportamientos masturbatorios y a fantasas sexuales. La mayora de chicos y chicas no mantienen relaciones sexuales completas durante la adolescencia. Para los chicos el sexo es un objetivo en s mismo, mientras que las chicas entienden el sexo vinculado al as relaciones afectivas. Los chicos tendrn su primera relacin sexual completa preocupados de que el aparato fisiolgico funcione, y las chicas por compartir un momento de intimidad con la pareja. Finalmente, los chicos comienzan antes a tener impulsos en intereses sexuales. Si estas diferencias de gnero son debidas a la biologa o a los factores sociales, contina siendo un debate. Condiciones para desarrollar intervenciones efectivas sobre la sexualidad en los adolescentes (Lpez 2005): Reconocimiento social de que numerosos adolescentes son, sexualmente activos. Romper el silencio familiar. Los padres pueden y deben darles criterios sobre estas relaciones, sus consejos deben: Aumentar la conciencia de riesgo si se tienen prcticas inseguras. 8 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
Informar de las prcticas seguras. Generar la educacin sexual en las escuelas, de forma que se reciban: Informaciones adecuadas. Visin positiva de la sexualidad. Reconocimiento de las diferentes biografas Conocer los riesgos reales de embarazo, ETS, etc. Entrenarles en prcticas simuladas, en prcticas sobre sexo seguro Poner a su disposicin informacin sobre los recursos materiales y asistenciales. Conseguir que la comunidad ponga al servicio de los adolescentes medios, como el preservativo, y centros de asesoramiento en planificacin. Los adolescentes deben aprender que tienen derecho a tener biografas sexuales diferentes, que la familia, la escuela y la sociedad estn dispuestas a ayudarles a vivir su biografa sexual sin riesgos y que para ello es necesario que se reconozcan como sexualmente activos. Los motivos que llevan a los adolescentes a mantener relaciones sexuales: La necesidad de satisfacer el deseo sexual. Una fuerte curiosidad. El logro de estatus social entre compaeros o de un estatus adulto. Tener una relacin de pareja, que propicia la activacin del deseo y promueve la aparicin. Utilizar el sexo como un mecanismo de regulacin emocional que ayuda a los adolescentes a afrontar emociones negativas o sucesos estresantes. Afortunadamente este caso es el menos frecuente o normativo, pero al que se debe prestar atencin, ya que estos chicos tienden a tener mayor nmero de parejas y a implicarse en relaciones sexuales de riesgo.
Tema 11: El desarrollo psicolgico durante la vida adulta y la vejez
Introduccin
Desde el punto de vista estructural no se producen cambios de la envergadura de los producidos hasta la adolescencia. Sin embargo, el pensamiento abstracto, conceptual, lgico-matemtico se consolida.
Las tareas de la vida adulta

Un vez que se ha alcanzado la madurez neurobiolgica los cambios son ms de tipo funcional que estructural. Dar lugar un proceso de optimizacin del funcionamiento de las estructuras construidas. Para Piaget habra dos tipos de adultos: El adulto que llega y ya no inventa nada, aunque explota y utiliza lo logrado pero ya no hay creatividad. El adulto creativo en todos los dominios (cientfico, artstico, tcnico...). Se pueden considerar como una continuacin de las estructuras precedentes. Respecto a la vida intelectual del adulto Piaget distingue dos grandes asuntos: La construccin de nuevas estructuras en el campo del pensamiento cientfico. La escala de valores, ligada a la facultas de la voluntad, que, ms que a las estructuras operacionales, est vinculada al terreno energtico. La voluntad interviene en caso de conflicto entre dos posturas. Lo que est en juego es el mantenimiento de una determinada escala de valores. Segn Jung, durante la vida adulta tendr lugar lo que l denomin el proceso de individuacin. Este es el proceso mediante el cual nos convertimos en seres humanos todo lo completos posible, es decir, desarrollamos nuestras potencialidades. Es la autorrealizacin de lo que llevamos dentro porque el desarrollo nunca se detiene, pero no hay avances si no hay crisis. Segn Jung, un momento crtico importante es la crisis de la mitad de la vida. Es un momento de afliccin y de autocuracin. Es el momento en el que tenemos que reconocer nuestras sombras, siendo este un paso decisivo hacia la individuacin.
Los avances cognitivos durante la vida adulta y la vejez

Aumentan los conocimientos de carcter declarativo (por ejemplo, el aumento del lxico) y eso hace que el razonamiento se vea beneficiado, es decir, que mejore el conocimiento procedimental. Tambin se desarrollan las capacidades de deduccin (de lo general a lo particular, como este saco es un saco de judas, siempre que saque algo del saco ser una juda) y de induccin (de lo particular a lo general, como siempre que saco algo es una juda, este es un saco de judas). Pero tambin se desarrolla la abduccin. Es una forma de llegar a algn descubrimiento o de lograr la mejor explicacin sobre unos datos. Es un modo de llegar a la formulacin de hiptesis explicativas. La abduccin es necesaria cuando la informacin es incompleta. Es de menor certeza que la inductiva y la deductiva y debe combinarse con ellas. Se automatizan los procesos ya consolidados, lo que hace que los recursos cognitivos se puedan emplear en la resolucin de problemas nuevos. Se busca la integracin de previos procedimientos en nuevos procedimientos ms generales. Lo que ha dado buen resultado en un campo se tiende a aplicar en otros.
Los avances en el campo de la vida personal

En el desarrollo del razonamiento moral, el individuo a la vez construye principios ticos de validez universal, aprende a relativizar otros que no tienen esa validez universal. En la inteligencia emocional o social, el individuo como fruto de sus experiencias sociales y emocionales, aprende a diferenciar y a conciliar sistemas afectivos distintos pero complementarios. Otro aspecto es el del relato autobiogrfico, las personas aprenden a interpretar los hechos de su propia vida de un modo nuevo a medida que su vida avanza. Las capacidades reflexivas se hacen ms profundas y amplias. Por otro lado, la sabidura, la habilidad para enfrentarse a la vida de un modo adaptativo y positivo sufre un proceso de desarrollo considerable.
El desarrollo epistemolgico durante la vida adulta

La cognicin, el afecto, la personalidad pueden conducir a las personas a tener que reformular los marcos conceptuales previos sobre los que se asienta su concepcin general del mundo. En la vida adulta cambian las concepciones generales que tenemos sobre las dimensiones epistemolgicas (la realidad, la verdad, el azar, el cambio, el conocimiento). Se pasa de concepciones unidimensionales a concepciones pluridimensionales. Hay autores que mantienen que durante la vida adulta se elaboran operaciones mentales que no son formales, sino relativistas o dialcticas. No es un relativismo simple o trivial que se contradice a s mismo. Es un relativismo sensible al contexto social, histrico. No niega que haya verdades universales, ni duda de la fuerza de la razn, pero no descarta las variaciones individuales, sociales o histricas. Otros autores proponen que durante la vida adulta se desarrollan operaciones dialcticas, son operaciones que se centran en el aspecto cambiante y fluido de la realidad. En la lgica dialctica s se acepta la contradiccin. En la psicologa del desarrollo se utilizan distintos marcos conceptuales para interpretar el comportamiento de los nios. Super y Harkness (2003) se sirven de las cuatro perspectivas que a juicio de Pepper (1942) se utilizan para interpretar los sucesos fundamentales del mundo. Formismo Se clasifican los objetos en categoras discretas y bien delimitadas. Son fundamentales las nociones de similitud y prototipo. Mecanicismo Se centra en las conexiones entre las partes de un conjunto. Hay un conjunto especfico y discreto de las relaciones causales para cada fenmeno. Organicismo Se reconoce que las partes de un organismo se influyen mutuamente. Son conceptos propios de este enfoque los de sntesis e integracin. Contextualismo Se centra en lo subjetivo y en el momento histrico con el fin de situar cada fenmeno en su contexto. El significado no tienen vida aparte del contexto y del observador, los significados son mltiples y relativos. El formismo y el mecanicismo son analticas, mientras que el organicismo y el contextualismo son sintticos.
Tema 11: El desarrollo psicolgico durante la vida adulta y la vejez Ejemplo Miguel de 4 aos quiere unas golosinas, como su madre no se las compra comienza a llorar y a patalear. Cmo se explicara el comportamiento de Miguel desde cada una de estas perspectivas? Formismo Es un nio difcil. Mecanicismo Piensa que as puede conseguir la golosina. Los nios aprenden de la experiencia lo que pueden y no pueden lograr. Organicismo Est en esa etapa, est intentando ser independiente. Es una etapa del desarrollo que hay que pasar, la cuestin es si la madre de Miguel puede parar esa rabieta. Contextualismo Depende de varias cosas; probablemente est hambriento. Las circunstancias tienen mucho que ver en estas cosas y no puede decirse mucho ms con los datos disponibles. Parece que las personas preferimos un enfoque sobre los otros de forma consistente. Interpretamos una gran variedad de fenmenos siguiendo una de estas metforas. De este modo no tendr que haber una progresin evolutiva entra las cuatro perspectivas. Seran modos distintos a los que cada uno se afiliara en funcin de su formacin, su experiencia...
Los hechos y las teoras

Las personas de tendencia empiristas creen que primero van los hechos y luego las teoras, mientras que las personas de tendencia racionalista tienden a creer que primero son las teora y luego los hechos.
El mbito de la familia
La familia y la propiedad privada parecen ser las instituciones ms universales que existen. Casi todo el mundo se desarrolla en el seno de una familia, pero no todos forman una familia. La mayora de los que constituyen una familia lo harn al modo tradicional y la mayora tendrn que afrontar problemas derivados de este tipo de convivencia.
Varones y mujeres en la vida familiar

En la vida adulta hay tres vectores importantes: la vida familiar, la vida profesional y la vida social y poltica. Carol Gilligan (1982/1985) ha sostenido que la aproximacin de la mujer en el campo del desarrollo moral es distinta del enfoque general que le dan los hombres. Los dos llegan a niveles postconvencionales del razonamiento moral durante la vida adulta, pero las mujeres lo hacen en el marco del cuidado y de la atencin, y los hombres lo hacen en la lnea de los derechos, de la justicia y de los principios universales y abstractos. El yo masculino se define por medio de la separacin, el femenino mediante la conexin. El conflicto entre yo y los otros constituye el problema moral central de las mujeres. El desarrollo de las mujeres delinea el camino no slo hacia una vida menos violenta sino tambin hacia una madurez lograda por medio de la interdependencia y el cuidado de los otros.
La violencia en la familia
Los episodios de violencia extrema comienzan con las agresiones verbales. Hay tres dimensiones que pueden influir en el desarrollo de la violencia en la pareja: el control sobre el otro, los celos y el abuso verbal. Los niveles de violencia en las parejas con superiores en aqullas que tienen nios a su cargo. Desde un determinado enfoque de problema se piensa que la agresin fsica es cualitativamente distinta de la agresin psicolgica. Desde el otro enfoque, que se ajusta mejor a los datos, la agresin fsica se considera el extremo final y ms negativo de un continuo que arranco con la agresin psicolgica. Conclusin a la que llegaron Frye y Korney (2006) tras realizar un estudio: mejorar las condiciones y las circunstancias (exteriores) de la vida de la pareja har que las conductas agresivas entre los cnyuges se reduzcan o desaparezcan.
Matrimonio, conflicto y separacin

En un reciente estudio realizado por Yeh, Lorez, Wickrama, Conger y Elder (2006) se han analizado las relaciones entre satisfaccin sexual, calidad de la relacin matrimonial y estabilidad matrimonial. Los resultados muestran que niveles altos de satisfaccin sexual en un determinado momento temporal conllevan a una disminucin de la inestabilidad matrimonial en un momento temporal posterior. Confirma la secuencia 5 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
Tema 11: El desarrollo psicolgico durante la vida adulta y la vejez causal que va de la satisfaccin sexual a la calidad de la relacin matrimonial, y de la satisfaccin sexual a la estabilidad matrimonial, y de la calidad matrimonial a la estabilidad matrimonial. En otro estudio realizado por Rogge, Bradbury, Haghlweg, Engl y Thumaier (2006) se lleg a la conclusin de que las variables de hostilidad y neuroticismo influyen en la estabilidad del matrimonio. Sandford (2006) ha investigado el tipo de comunicacin que se da entre la pareja. Parece que, las mujeres aplican un pensamiento ms complejo que sus maridos en la propia relacin y estn ms atentas a los detalles que tiene lugar en la interaccin. El tipo de conducta comunicativa que se da en la pareja al abordar el conflicto, est relacionado con las expectativas que se tienen sobre la capacidad comprensiva del otro, y con las atribuciones que se hacen sobre la conducta de la pareja. Curran, Hazen, Jacobuitz y Sasaki (2006) se han interesado por el ajuste emocional en la pareja, es decir, el modo en el que cada miembro de la pareja responde, escucha y conecta con el otro miembro. Estas autoras piensan que la transicin de las parejas hacia la paternidad y las representaciones que los cnyuges se hacen del matrimonio de sus propios padres podran influir en ese ajuste emocional. Este estudio sugiere que quienes recuerdan relaciones negativas de sus propios padres estn ms dispuestos o son ms capaces de anticipar dificultades en su matrimonio, por lo que estn ms motivados para hacer esfuerzos con el fin de mantener el ajuste emocional con su pareja. El estrs influye en la comunicacin, satisfaccin y desarrollo de las relaciones matrimoniales. Los matrimonios sometidos a un estrs crnico tienen una alta probabilidad de acabar en divorcio. Comprender cmo se relacionan el estrs, el afrontamiento de los problemas y la relacin de pareja es importante, porque un matrimonio de calidad est asociado con la satisfaccin vital, la salud fsica y con la resistencia a la depresin. Para saber cmo afecta el divorcio al adulto hay que tener en cuenta varias cosas: la edad, si tienen hijos o no, la edad de los hijos, el motivo del divorcio... Respecto en cmo influye a los hijos parece que aquellos nios cuyos padre se divorcian tienen un riesgo ms alto de resultar afectados negativamente en su desarrollo. En cualquier caso, influye mucho la edad que tengas los hijos y la habilidad de los padres para gestionar esta dolorosa situacin.
El adulto en el mundo actual

Sennet (2006) cree que vivimos en un mundo de gran inestabilidad y fragmentariedad. Las personan tienen que hacer frente a tres desafos: En relacin a las instituciones sociales las instituciones ya no proporcionan un marco a largo plazo y el individuo se ve obligado a improvisar el curso de su vida. En relacin al talento Cmo desarrollar nuevas habilidades, cmo explorar capacidades potenciales a medida que las demandas de la realidad social cambian. En relacin a la renuncia Cmo desprenderse del pasado, pues nuestra sociedad actual nos trata como meros consumidores. El ideal social actual que fomentan las nuevas instituciones es perjudicial para muchos individuos que viven en ellas. La sociedad ofrece una cosa pero las personas desean otras. Los elementos ms dbiles de la sociedad actual: las personas mayores, los desempleados, los estudiantes y los enfermos. Es un sistema que genera estrs, ansiedad y angustia. Las polticas de jubilaciones forzosas, de eliminacin de departamentos... La economa moderna genera desigualdades. Aparece el fantasma de la inutilidad y emerge el problema de la gestin del envejecimiento. La vida mental de los seres humanos se ha superficializado y estrechado. Se exacerba la pasin del consumo.
Tema 12: Dificultades de desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital
Introduccin
En este contexto, cobra especial importancia el concepto de riesgo evolutivo referido al conjunto de factores biolgicos, psicolgicos y sociales cuya aparicin conlleva una alta probabilidad de que se produzcan conductas desadaptativas. El concepto de riesgo evolutivo no se aplica a los nios que tienen una discapacidad primaria. Hay dos maneras de analizar los factores de riesgo: Estudios longitudinales de carcter retrospectivos Aquellos que parten de un comportamiento desviado y buscan los antecedentes en causas biolgicas, psicolgicas o sociales. Estudios longitudinales prospectivos Hacen un seguimiento de las distintas trayectorias evolutivas de grupos de nios distintos para analizar si los potenciales factores de riesgo provocan desajustes psicolgicos posteriores. Las relaciones entre factores de riesgo y problema han sido identificadas por estudios correlacionales1, as que no se puede deducir una relacin de causalidad. Este tipo de investigaciones han mostrado que: Los problemas pueden estar causados por mltiples factores individuales y contextuales. Los mismos factores no afectan por igual a todos. Por ello ms que hablar de determinacin o predisposicin, utilizaremos conceptos como vulnerabilidad o resiliencia (capacidad de algunas personas de tolerar situaciones que son dainas, y de adaptarse)
Problemas del desarrollo provocados por causas sensoriales: ceguera y sordera

La ceguera Una cosa es ver y otra percibir. La visin no es un proceso directo, es una construccin enormemente compleja. Existe un perodo crtico en el que debemos abrir los ojos y utilizarlos para familiarizarnos con ellos, si este perodo pasa no podremos aprender a ver con facilidad. Olive Sacks nos describe como un ciego de nacimiento tras una operacin recobra la capacidad de ver. Al quitarle las vendas vio una mezcla de movimiento, color y luz. La retina funcionaba, pero el cerebro no haba aprendido a interpretar lo que vea.
Relacin reciproca entre dos o ms cosas
Tema 12: Dificultades de desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital Los ciegos viven en el tiempo, sus impresiones son secuenciales, primero una cosa y despus otra. Los que vemos vivimos en el espacio, una cosa a la izquierda y otra a la derecha. Los nios ciegos tienen limitaciones para la comprensin del espacio, esto hace que tengan retrasos en su capacidad para alcanzar lo objetos y para desplazarse solos. Tambin tiene problemas para la interaccin social temprana, porque carecen de situaciones de atencin conjunta visual que tanta importancia tienen para la intersubjetividad. Para tratar de paliar este dficit los padres y los educadores deben aprender a buscar nuevas formas de interaccin con ellos. Es fundamental el desarrollo de la funcin tctil para localizar e identificar objetos, pero tambin pueden utilizarse los movimientos de las manos como un nuevo sistema de seales para la informacin emocional. En el desarrollo del lenguaje de los nios ciegos, apenas se han observado diferencias en las primeras etapas de adquisicin. Las diferencias que aparecen tienen que ver con factores relacionados con la experiencia. Tienen problemas con los trminos que denotan propiedades perceptivas de los objetos (color) y tienen dificultades para comprender trminos que implican abstraer caractersticas que puedan servir para agrupar objetos (cuadrados). Los padres de nios ciegos se dirigen a ellos con un lenguaje ms directivo y menos elaborado, lo que puede afectar al desarrollo sociocognitivo posterior. La sordera Los estmulos auditivos son esenciales para que se produzca el desarrollo del lenguaje. Esto hace que los nios sordos sufran un desfase no slo en el lenguaje sino en otros aspectos del funcionamiento cognitivo. Todas las modalidades sensoriales estn fuertemente vinculadas. Es lgico que la ausencia de la estimulacin auditiva produzca una serie de efectos sobre la conducta, la cognicin, el aprendizaje y el desarrollo social. Pero el efecto de la sordera sobre el desarrollo posterior depender de la severidad de la misma, de si es congnita o adquirida, de la edad a la que se detecte y de si es unilateral o bilateral. Los implantes cocleares estn mostrando que la restauracin de la informacin auditiva conlleva un enorme beneficio para los nios sordos en el desarrollo del lenguaje. Peterson y Siegal (2000) llevaron a cabo un estudio, en el que dos grupos de nios tenan que enfrentarse a la tarea de la falsa creencia. Un grupo lo constituan nios provenientes de hogares donde se practica el lenguaje de signos. Otro grupo lo 2 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
Tema 12: Dificultades de desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital formaban nios de familias oyentes que haban aprendido el lenguaje de signos ms tarde. Los nios en posesin del lenguaje de signos desde el comienzo de su vida tuvieron una actuacin similar a la de los nios oyentes. Pero, los nios que aprendieron el lenguaje de signos ms tarde tuvieron una actuacin inferior.
Trastornos del desarrollo provocados por causas neurobiolgicas

Autismo El autismo es ms frecuente en los nios que en las nias. El diagnstico se hace a partir de la observacin de retrasos o anomalas en la conducta social, lingstica y de las pautas de conducta estereotipada y repetitiva. La severidad de los sntomas vara muchsimo. Principalmente, el autismo es una incapacidad para atribuir estados mentales a otros. Esta incapacidad altera de una forma dramtica todo el desarrollo porque impide ponerse en la perspectiva de los otros y empatizar con los dems al ser incapaces de comprender sus emociones. Algunos autores tambin han relacionado el sndrome autista con disfunciones en la funcin ejecutiva. Podra tener un origen gentico y aunque no hay un tratamiento mdico que permita paliarlo, la deteccin temprana y la educacin de los nios en entornos muy estructurados han mostrado efectos beneficiosos. Sndrome de Down (SD) El sndrome de Down produce una desaceleracin de todos los aspectos del crecimiento, incluyendo el desarrollo del sistema nervioso. El recin nacido con SD suele ser pequeo, apacible y flcido, debido a la hipotona. El sistema nervioso no est maduro, el cerebro es pequeo y la mielinizacin incompleta. Generalmente tiene una inteligencia por debajo de la media. Tambin, presentan problemas en el desarrollo cognitivo, pero muestran capacidades por encima de la media en relacin con las habilidades visomotrices (capacidad para coordinar la informacin visual con la actividad manual). En el 94% de los casos, el SD est asociado a una alteracin gentica, la trisoma 21, la cual est relacionada con la edad de la madre. En el 4% restante este sndrome se debe a una translocacin cromosmica que no est asociada con la edad de la madre.
Tema 12: Dificultades de desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital El diagnstico puede hacerse en el momento del nacimiento por las caractersticas del rostro y la forma de las manos. Este sndrome incrementa el riesgo de padecer otros problemas de salud. Con respecto al desarrollo cognitivo y lingstico, no suelen tener problema durante el perodo sensoriomotor ni con el juego simblico, pero s tienen dificultades con la adquisicin de los componentes sintcticos del lenguaje. Actualmente, se piensa que el retraso en los componentes cognitivo-lingsticos es reflejo del dficit intelectual de carcter ms general. El sndrome de Williams El sndrome de Williams es un desorden gentico muy raro que provoca una clara deformacin facial, desordenes renales y cardacos, anormalidades seas y musculares y un desarrollo retrasado. Tienen un cociente intelectual bajo, unas habilidades espaciales y numricas deterioradas, retrasos en la resolucin de problemas y en la planificacin, dificultades en el componente semntico del lenguaje y algunos problemas en el desarrollo de las habilidades sociales. Segn Karmiloff-Smith (1998) estos problemas podran estar relacionados con que las personas aquejadas por estos dficit psicolgicos poseen un volumen cerebral reducido, tienen ciertas asimetras cerebrales y una pautas anormales en la actividad de los lbulos cerebrales temporales. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) El TDAH es un desorden que se caracteriza por impulsividad, hiperactividad y distraccin. La mayora presentan problemas de conducta. Segn Zelazo (2005) el hecho de que tengan problemas a la hora de planificar acciones podra deberse a que su problema de fondo est asociado a un desorden de la llamada funcin ejecutiva. El problema parece estar en que para hacer lo correcto debemos inhibir lo incorrecto y el aspecto que estara daado, en este caso, sera la capacidad para inhibir conductas que no son adecuadas en una determinada situacin. Para diagnosticar el TDAH, se utiliza la constelacin de tres sntomas: falta de atencin, hiperactividad e impulsividad. Tienen dificultades de lectura y escritura, problema de interaccin social, ansiedad o depresin. La mitad de los casos tienen una etiologa de origen gentico. Existen frmacos que tienen efectos positivos a largo plazo, pero el tratamiento debe completarse con atencin psicolgica y educativa.
Tema 12: Dificultades de desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital
Dificultades del desarrollo en la infancia

Problemas asociados a dficit emocionales durante la infancia: la depresin anacltica Durante la primera infancia es muy difcil detectar problemas emocionales porque para ser evaluados los sntomas, requieren una competencia lingstica que no tienen. La depresin anacltica es un trmino creado por Ren Spitz (1946) para designar un conjunto de trastornos observados en los nios privados de su madre despus de haber tenido con ella una relacin normal. El cuadro clnico de la depresin anacltica: 1er mes Se vuelven llorones, exigentes y se aferran al observador que entra en contacto con ellos. 2 mes Rechazo del contacto. Posicin patognomnica (acostados boca abajo). Insomnio. Perdida de peso. Tendencia a contraer enfermedades intercurrentes2. Retardo motor generalizado. Rigidez de la expresin facial. 3er mes Se establece la rigidez del rostro. Cesa el llanto, que es sustituido por raros gemidos. Se acenta el retardo y aparece un aletargamiento. Si entre el final del tercer mes y el final del quinto, la madre vuelve, o se consigue encontrar un sustituto materno, el trastorno desaparece con sorprendente rapidez. Spitz considera la estructura dinmica de la depresin anacltica distinta a la depresin en el adulto. Problemas en la relacin con los iguales: rechazo social y maltrato escolar Durante la edad escolar, las personas toman conciencia de sus rasgos personales y son capaces de compararse con las otras personas. El rechazo de los iguales ocasiona mucho dolor y sufrimiento. Hay nios que son rechazados debido a su conducta agresiva. Otros lo son por su aspecto o su actitud tmida. Cuando se produce un intento reiterado y sistemtico de causar dao mediante ataques fsicos, verbales o ambos, estamos ante un fenmeno de una gravedad extrema que denominamos intimidacin, acoso o maltrato. El acoso es ms grave al final de la infancia y en la adolescencia, pero sus races estn en la niez. Ante la agresin los nios reaccionan de distinta forma: huida, enfrentamiento o autoagresin. Incluso, a veces, la vctima se torna agresor. Hay muchos tipos de agresores (sdico, provocadores...). Normalmente tienen un grupo de admiradores ante los que se exhiben.
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Dicho de una enfermedad que sobreviene durante el curso de otra.
Tema 12: Dificultades de desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital Hay que prevenir y atajar el fenmeno del maltrato entre iguales antes de que se convierta en patologa social. Problemas en la familia: maltrato infantil y divorcio de los padres Maltrato infantil Las situaciones de maltrato infantil revelan una gravsima disfuncin en las relaciones familiares y puede tener graves consecuencias en el desarrollo de la competencia del nio. Los resultados de un estudio longitudinal, realizado por Sroufe (2005), sugeran que cuanto ms temprano era el abuso ms graves y persistentes eran las consecuencias, incluso en el grupo en el que haba cesado el maltrato. Tambin hay que considerar en trminos de frecuencia si se trata de un maltrato episdico o de un maltrato persistente. El impacto de los efectos negativos del maltrato y su curso no es en absoluto lineal. Mara ngeles Cerezo, resume as su investigacin de 1995 sobre el maltrato infantil: No todos los nios maltratados desarrollan problemas. Hay una minora que, pese a todo, muestran apego seguro con sus madres, son aceptados e incluso populares entre sus compaeros. En los estudios tambin se registran casos de nios que no desarrollan algunos de los sntomas o incluso ninguno. Esto puede explicarse de distintos modos:
- Porque los instrumentos utilizados para estudiar las consecuencias del abuso no
son suficientemente sensibles.
- Porque los problemas emergern ms tarde. - Porque el nio es resiliente, por tanto, es capaz de cumplir sus tareas evolutivas
incluso en condiciones adversas.
- Porque el abuso por sus caractersticas produjo menos dao.

No todos los nios maltratados desarrollan los mismos problemas. No hay un patrn ni cognitivo ni conductual caracterstico o tpico de un nio maltratado. No hay un patrn diferencial de sntomas, o problemas, ni cuantitativo ni cualitativo que distinga a nios maltratados de la poblacin de nios clnicos. Esto puede ser debido a que en esa poblacin de nios clnicos no puede descartarse que haya casos de maltrato.
Tema 12: Dificultades de desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital El divorcio de los padres Los estudios realizados por Amato (2004) durante los aos noventa muestran que en general los nios de padres divorciados son proclives a tener una gran variedad de problemas cuando llegan a la vida adulta. Estos estudios han recibido diversas crticas: Problemas en la seleccin de la muestra Se realizaron slo con nios que estaban recibiendo tratamiento psicolgico. Se mezclan grupos de nios de distintas edades y condicin social. Problemas metodolgicos Falta de control del tiempo transcurrido desde la separacin. La investigacin sobre las consecuencias psicolgicas ha estado muy marcada por la concepcin social del divorcio. Utilizaban una metodologa orientada a encontrar ms consecuencias negativas que positivas. Estudios recientes muestran que las consecuencias negativas son mucho ms matizadas de lo que se crea al principio. Un estudio longitudinal realizado por Hetherington y Nelly (2002) afirma que las consecuencias negativas slo se observan en alrededor del 20-25% de los nios, por lo que la mayora tendra un desarrollo similar al de los hijos de familias no separadas. Amato y Keith (1991), Pons-Salvador y Del Barrio (1993,1996), Margado y Gonzlez (2000) tampoco encontraron diferencias importantes entre ambos grupos de nios. Es indudable que la llegada del divorcio tiene consecuencias negativas (dejan de convivir con los dos padres, descenso de las condiciones econmicas...). Sin embargo, los nios poco a poco van adaptndose a la nueva situacin de forma que la influencia negativa va matizndose con el paso de los aos. Hay que tener en cuenta, que en los estudios se comparan medias grupales, pero sera importante analizar las trayectorias individuales de cada nio. Kelly y Emery (2003) destacan diversos factores de riesgo que pueden contribuir a la aparicin de dificultades en los nios: Prdida parental A veces se da la prdida de contacto continuado con el progenitor que no se encarga de la custodia. Perdida econmica Disminucin en el status econmico de la familia. Mayor estrs emocional Va asociado a cambios importantes en la vida del nio (cambio de casa, colegio...).
Tema 12: Dificultades de desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital Dificultades de ajuste de los padres Algunos padres viven la situacin de forma poco adaptativa y son vctimas tambin de desajustes emocionales. Falta de competencia parental El desarrollo de los hijos de padres divorciados depender en gran parte de la capacidad de los padres para ayudar a sus hijos a lo largo del desarrollo. Exposicin del conflicto de los padres El grado en el que los hijos estn expuestos a estos conflictos ser determinante en su bienestar psicolgico. El factor de riesgo ms importante es que los padres hagan partcipes a sus hijos de los conflictos. Son preocupantes las alteraciones psicolgicas que se dan como consecuencia del denominado sndrome de alineacin parental. Este desorden surge como consecuencia de una campaa de difamacin injustificada de uno de los padres contra el otro. Las consecuencias psicolgicas para los nios son similares a las que manifiestan los que sufren maltrato emocional.
Dificultades del desarrollo en la adolescencia

La adolescencia puede ser considerada como un perodo crtico porque durante esta etapa deben enfrentarse a una serie de retos que les ayudarn a construir su identidad como personas y a seguir una determinada trayectoria de vida. Se dan tremendos cambios fsicos, psicolgicos y sociales. Cuando estos cambios son muy acusados, y los chicos disponen de pocos recursos personales, familiares o sociales para enfrentarse a ellos, es posible que surjan algunos problemas. Depresin y suicidio durante la adolescencia A partir de la pubertad se ha constatado un aumento de los trastornos depresivos cuya incidencia sigue creciendo de forma progresiva durante la edad adulta hasta que toca techo alrededor de los 50-55 aos. Con la llegada de la adolescencia aumenta de forma llamativa la tasa de suicidios. La mayora de los autores consideran que el suicidio puede entenderse como un espectro que abarca tanto los pensamientos como las conductas suicidas sin resultado de muerte y los suicidios consumados. La tasa de suicidios es ms elevada en los varones que en las mujeres, aunque el nmero de tentativas parece ser mayor en las mujeres. Es la segunda causa de muerte durante la adolescencia y de algn modo refleja el fracaso de la sociedad para educar a los nios.
Tema 12: Dificultades de desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital La mayora de los estudios han tratado de establecer un conjunto de factores de riesgo a fin de poder llevar a cabo programas de prevencin. Algunos de estos factores son: Factores familiares La ausencia de calidez familiar, falta de comunicacin con los padres y conflicto familiares. Esto puede conllevar que el adolescente perciba falta de afecto y de apoyo. En ocasiones tambin se ha encontrado cierta asociacin con la perdida de un progenitor, con el abuso sexual y con los malos tratos en la familia. El factor de riesgo no es la estructura familiar en s, sino la calidad de las relaciones familiares. Depresin La depresin suele estar muy asociada con las ideas adolescentes sobre el suicidio puesto que se acompaa de pensamientos pesimistas y negativos sobre uno mismo, sobre los dems y sobre el futuro. Estas ideas sesgan la percepcin de la realidad e impiden que los adolescentes puedan desarrollar estrategias adecuadas para enfrentarse a los problemas. Problemas conductuales Muchos estudios de conducta suicida muestran correlaciones entre el abuso de sustancias, conductas antisociales e intentos de suicidio. Apter (1995) encontr dos tipos de comportamientos suicidas:
- Internalizado En el que predominan los sentimientos depresivos, que se da

ms en jvenes con depresin severa o anorexia nerviosa.
- Externalizado Dominado por la agresividad y los sentimientos de ira.

Cuando se asocian los dos trastornos aumenta el riesgo de que el suicidio sea consumado. Comportamiento antisocial Se entiende por comportamiento antisocial el conjunto de conductas que infringen la ley o las normas sociales. Algunos autores sealan que los comportamientos antisociales en la vida adulta, pueden ser predichos a partir de indicadores de comportamiento antisocial que ya aparecen en la infancia y en la adolescencia. La investigacin se ha centrado en la bsqueda del origen de estos comportamientos. Mientras que unos estudios se han centrado en la bsqueda de causas internas, otros estudios atribuyen el comportamiento antisocial a causas externas como la influencias de factores sociales y familiares. En cualquier caso, ms que causas habra que hablar de factores de riesgo. De entre todos los factores, aquellos que tienen una influencia ms directa son:
Tema 12: Dificultades de desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital Factores individuales La impulsividad es uno de los patrones de conducta individual que mejor predicen el comportamiento antisocial. Factores familiares Los abusos fsicos y psicolgicos, y los estilo de crianza. En los estilo de crianza negativos los padres estn ofreciendo un modelo agresivo de resolucin de conflictos que es el que los nios aprenden y utilizan. Mientras que los estilos de crianza permisivos se caracterizan por la ausencia de control parental. Factores sociales La exposicin continuada y prolongada a actos violentos a travs de los medios de comunicacin distorsiona la percepcin de las realidad al banalizar las conductas violentas, por lo que provocan insensibilizacin hacia la violencia y sus consecuencias. Oliva (2004) propone diferenciar entre una actividad delictiva limitada a la adolescencia, y otra que se iniciara antes, y sera ms persistente. Mientras que en el tipo de conducta delictiva ms persistente tienen ms peso factores individuales como la hiperactividad y la impulsividad, en la delincuencia limitada a la adolescencia tendran mayor impacto los factores sociales. Consumo de drogas Los adolescentes suelen iniciarse con el consumo del alcohol y el tabaco, seguidas del cannabis y ya con una tasa mucho ms baja la cocana y las drogas de diseo. Las drogas alteran el desarrollo neurobiolgico normal del cerebro y su abuso puede conllevar incluso daos en las vas respiratorias. Provocan graves alteraciones en el funcionamiento psicolgico. El consumo abusivo de drogas es sin duda un predictor del desajuste psicolgico a largo plazo puesto que se relaciona con problemas conductuales.
Dificultades del desarrollo en la vida adulta y en la vejez

La violencia en la familia La violencia domstica, a diferencia de otros actos violentos, tiene algunas caractersticas que la hacen peculiar: No suelen denunciarse y cuando se hace, es porque afecta a otros miembros de la familia. Es un comportamiento continuado en el tiempo, no espordico. Puede ser aprendida por los hijos La tardanza en la denuncia puede explicarse en funcin de diversas causas:
Tema 12: Dificultades de desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital Factores sociales En nuestro pas ha habido cierta tolerancia hacia la violencia en la familia. Factores econmicos Dependencia econmica del marido, problemas de vivienda... Factores psicolgicos Creencias de que la violencia puede remitir por s sola, baja autoestima, miedo, vergenza... Las consecuencias psicolgicas del maltrato para las vctimas son devastadoras. El cuadro clnico ms frecuente es un alto estrs postraumtico que est asociado a niveles altos de ansiedad y de depresin y un bajo nivel de autoestima. En el polo opuesto de la violencia de gnero se encuentra el maltratador. Rasgos de su perfil psicolgico: Es frecuente que hayan sido testigos o vctimas de maltrato. Se comportan de forma diferente en la vida pblica que en privado. No reconocen el problema como propio y atribuyen su comportamiento a que son provocados pos sus mujeres o lo alegan a otros problemas externos. Tienen definiciones rgidas de lo masculino y lo femenino. Minimizan, justifican o niegan sus actos. Baja autoestima unida a sentimientos de inseguridad y dependencia. Se han detectado dos tipos de agresores: El agresor psicpata Es ms violento, pero se muestran muy sociables ante los dems, por lo que es muy difcil de identificar. El matrimonio es para ellos una forma de conseguir poder social y econmico. El agresor dependiente Depende emocionalmente de la mujer. As que cuando ella decide separarse reacciona de forma violenta. Es normal que niegue la dependencia emocional y necesita sentir que tiene control sobre su mujer. Siente necesidad de avergonzarla y humillarla. La crisis de la edad adulta Al llegar a la edad adulta se empieza a ser plenamente consciente de la mortalidad y algunos perciben este perodo como una etapa en la que se toma conciencia de todas las oportunidades perdidas y en la que la esperanza se pierde. Es frecuente que los adultos a partir de los 40 aos se pregunten por el sentido de la vida ante cada acontecimiento vital y que cuestionen toda su vida, tanto los aspectos
Tema 12: Dificultades de desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital personales, como los profesionales. Cuando el resultado no es positivo, aparecen sentimientos de frustracin que pueden desembocar en crisis personales. La crisis de identidad La identidad es algo dinmico y fruto de la interaccin de muchos aspectos. No es una cosa que se tiene de una vez por todas, es algo que se va forjando y nunca se termina de modelar del todo. Descubrir quin es uno est ntimamente relacionado con qu voy a hacer el la vida, Es primordial ser fiel al programa de vida trazado. Conocernos nos hace ms libres pero son muchos los obstculos que se interponen, por ejemplo, el primero y fundamental es que no somos transparentes para nosotros mismos. Conocer los obstculos es imprescindible para superarlos. Todos los seres humanos poseemos una identidad compuesta. Veamos, la cantidad de identidades que existen: 1. Cmo somos realmente. 2. Cmo creemos ser. 3. Cmo nos ven los dems 4. Cmo nos gustara ser. 5. Cmo deberamos ser. 6. Cmo les gustara a los dems que furamos. Yo social ideal. 7. Cmo deberamos ser segn la sociedad. Yo social moral. Cules son nuestras principales ayudas? La inteligencia que se expresa a travs de la capacidad de hacer y de hacernos preguntas. La amistad con otro a los que les pasa lo mismo y con quien podemos compartir las experiencias. Los consejos de los que nos preceden. La voluntad, para no abandonar la tarea a la mitad del camino. El amor, que es la energa que potencia todas nuestras facultades. Separacin y divorcio Cuando todava se vive en pareja el proceso de separacin lleva consigo sentimientos de extraamiento de uno de los cnyuges. Dedican gran cantidad de su tiempo a renegociar la relacin, a buscar consejo, o a ignorar el problema. Este proceso ya supone una gran cantidad de acontecimientos estresantes, que se prolongarn durante las fases siguientes y que aumentan el riesgo de que el divorcio tenga consecuencias psicolgicas negativas. 12 Descargado de: www.estudiasocial.net/gradouned
Tema 12: Dificultades de desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital La severidad y duracin de las consecuencias negativas vara segn las personas y la concurrencia de otros factores mediadores. Entre ellos, el tener responsabilidad nica en el cuidado de los hijos, la perdida de contacto con sus propios hijos, la continuidad de los conflictos con su ex pareja, la preocupacin por las pensiones compensatorias o los regmenes de visita, la prdida econmica o los cambios que afectan a sus relaciones sociales. La perdida emocional que conlleva el divorcio depende de la capacidad de la persona para reconstruir sus relaciones sociales. El estudio de las consecuencias psicolgicas ha sido llevado a cabo desde dos marcos tericos diferentes: La perspectiva del estrs-ajuste Dentro de esta perspectiva pueden incluirse dos modelos distintos:
- El modelo de crisis que supone que el divorcio implica una situacin estresante
a la que la mayora de los individuos se ajustan con el tiempo.
- El modelo de tensin crnica que supone que el divorcio implica presiones y

tensiones constantes que se prolongan a lo largo de toda la vida. La perspectiva de la seleccin Los problemas de ajuste psicolgicos observados tras el divorcio no son la consecuencia de este, sino de desajustes psicolgicos previos ya presentes antes del matrimonio. La diferencia fundamental entre las dos perspectivas es que mientras que la perspectiva del estrs-ajuste considera que la disolucin del matrimonio conlleva problemas de ajuste psicolgico, la perspectiva de la seleccin considera que son los problemas de ajuste psicolgico previos al matrimonio los que causan su disolucin. La investigacin realizada subraya que un buen ajuste post-divorcio est relacionado con mayores niveles educativos, de empleo y con redes sociales extensas. Tambin, existen factores cognitivos que pronostican un peor ajuste al divorcio, por ejemplo las creencias morales y religiosas. El ajuste posterior tambin depende de quin haya iniciado el proceso. Menopausia y climaterio Es incuestionable que el envejecimiento va asociado a un proceso de deterioro fsico. Para la mujer el cambio interno ms importante es la menopausia, forma parte del climaterio que es el conjunto general de sntomas fsicos y psicolgicos que acompaan a los cambios en la capacidad reproductiva.
Tema 12: Dificultades de desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital Las consecuencias fsicas ms evidentes son el cese de la ovulacin y de la menstruacin y la consecuente prdida de la capacidad reproductiva. Suele aparecer entre los 48 y los 51 aos. Entre los cambios psicolgicos destacan la ansiedad, aumento del estrs, cambios de humor, depresin, irritabilidad, cansancio, insomnio, dificultad para concentrarse, o ataques de pnico. La gran mayora no presenta este tipo de problemas y aceptan este perodo como una etapa ms de la vida. Algunos factores socio-culturales que pueden incidir como factores de riesgo: la relacin con su pareja, la existencia de personas mayores a su cuidado o la relacin con sus hijos. La menopausia Coincide con el momento en que los hijos se hacen independientes, y puede ser que aparezca el sndrome del nido vaco. En el caso de los varones el cambio es ms gradual. La disminucin en el nivel de andrgenos comienza a partir de los 50 aos. Si se vive como una prdida de la masculinidad, pueden producirse cambios en el inters y actividad sexual, as como deterioro de la autoconfianza y de la autoestima. Trastornos neurobiolgico: las demencias La demencia es un sndrome de carcter orgnico y etiologa mltiple que puede ser reversible o irreversible, que da lugar a dficit cognitivos, motores y sociales, as como cambios en la personalidad del individuo. La demencia ms comn es la enfermedad del Alzheimer. Se trata de una demencia neurodegenerativa de origen orgnico asociado a la edad. Tiene un inicio lento y gradual, pero se trata de una enfermedad progresiva e irreversible que se caracteriza por prdidas constantes de algunas funciones cognitivas y cambios afectivos. Cuando aparece de forma temprana suele tener un curso evolutivo rpido y muy deteriorante. El sntoma inicial y ms importante de esta demencia suele ser el deterioro progresivo de la memoria. Los enfermos de Alzheimer muestran dificultades para encontrar palabras, tambin tienen dificultades con el clculo y resolucin de problemas, dficit en la capacidad visual, desorientacin temporal y espacial. Hay tres vctimas de la enfermedad: el que la sufre, los cuidadores y la familia.

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