Interacción Virtual y Aprendizaje Cooperativo

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Revista de Educacin, 354. Enero-Abril 2011, pp. 473-498

Fecha de entrada: 10-06-2008 Fecha de aceptacin: 10-02-2009
Interaccin virtual y aprendizaje cooperativo. Un estudio
cualitativo
Virtual Interaction and cooperative learning.
A qualitative analysis
ngel Garca del Dujo
Cristbal Surez Guerrero
Universidad de Salamanca. Facultad de Educacin. Departamento de Teora e Historia de la Educacin. Salamanca, Espaa.
Resumen
La pedagoga tiene hoy la tarea de redescubrir el potencial de la cooperacin en las
inditas coordenadas de comunicacin que nos ofrece la virtualidad. Esta tarea impli-
ca una profundizacin terica fuerte y el despliegue de amplios anlisis empricos que
permitan comprender mejor, y prescribir luego, los procesos de interaccin social en la
formacin virtual. En este marco general, esta investigacin busca comprender la manera
como se construyen las relaciones cooperativas entre alumnos bajo condiciones tecnol-
gicas de mediacin.
Gracias a una metodologa de investigacin fundada en la actual etnografa virtual,
aplicada al mundo de la formacin universitaria, hemos logrado conocer cmo se entrete-
jen las redes de interaccin cooperativa entre alumnos fsicamente distantes en y a travs
de los nuevos entornos y herramientas de mediacin tecnolgica, en este caso en base al
ejercicio exclusivo del lenguaje textual a travs de los foros de discusin.
La investigacin realizada ha conducido a estructurar una serie de proposiciones pe-
daggicas que se pueden sintetizar en la siguiente consideracin: la tecnologa virtual, al
modular los ujos de interaccin segn un sistema de comunicacin asncrono escrito,
aade a la forma bsica de cooperacin una matriz de representacin temporal y es-
pacial a partir de la cual los alumnos reconguran sus oportunidades y estrategias de
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Garca del Dujo, . y Surez Guerrero, C. INTERACCIN VIRTUAL Y APRENDIZAJE COOPERATIVO. UN ESTUDIO CUALITATIVO
accin en el momento de aprender en equipo. Esto es, el tiempo de interaccin es parte
de la estrategia de aprendizaje con la cual y desde donde los alumnos cooperan.
El artculo revela una lnea de investigacin emergente en el campo de la formacin
virtual y constituye un punto de referencia metodolgico para profundizar en el conoci-
miento de los diferentes modos de interaccin educativa que se entretejen en virtud de
Internet. De esta manera se conrma el supuesto de que la virtualidad aade al aprendi-
zaje un componente desde donde hay que repensar los procesos educativos.
Palabras clave: interaccin virtual, aprendizaje cooperativo, asincrona escrita, media-
cin tecnolgica, procesos educativos y etnografa virtual.
Abstract
Education today is charged with the task of rediscovering the potential of cooperation
in the new communication coordinates offered by virtual technologies. This task involves
extending theory and deploying broad empirical analyses that will allow us to better
understand and subsequently prescribe the social interaction processes involved in
virtual education. Within this general frame, the objective of this research project is to
understand how cooperative relations are built amongst students under conditions of
technological mediation.
Thanks to a research methodology based on current virtual ethnography applied to the
world of university education, the authors managed to learn how networks of cooperative
interaction are woven amongst physically distant students in todays new environments
through tools of technological mediation. Specically in this case the weaving of networks
was based on the exclusive exercise of text language on discussion forums.
The research led the authors to structure a series of pedagogical propositions that can
be synthesised as follows: virtual technology, by modulating the interaction ows according
to a written asynchronous communication system, adds to the basic form of cooperation
a matrix of temporal (and spatial) representation from which students recongure their
opportunities and strategies for action when learning as a team. That is, interaction time is
part of the learning strategy with which and from which students cooperate.
The article reveals an emerging line of research in the virtual training eld. It
constitutes a methodological toehold for gaining a more thorough knowledge of the
different modes of educational interaction that are interwoven by virtue of the Internet.
The article thus conrms the hypothesis that the virtual environment adds an element to
learning, and educational processes must be rethought on that basis.
Key words: virtual interaction, cooperative learning, written asynchrony, technological
mediation, educational processes, virtual ethnography.
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Introduccin
Lo virtual es el nuevo escenario tecnolgico en el que se extienden diversas
formas de interaccin social en la actualidad; todos los sectores de la vida estn
siendo afectados por esta nueva condicin, que no debera sorprendernos en
cuanto que es en base a estas y otras herramientas como la sociedad se reinventa
progresivamente. La relacin entre tecnologa y construccin de los procesos
sociales es inherente a la dinmica de la vida y se hace evidente en diversos
momentos histricos (Briggs y Burke, 2002). El hbitat del ser humano tiene un
alto componente cultural, que sobrevive y se transforma progresivamente gracias
a la tecnologa del momento.
La tecnologa de nuestros das, al ser y generar tecnologa virtual, presenta
algunas peculiaridades de inters, entre las que resalta su capacidad no slo para
producir acciones sino tambin para crear inditos espacios para la interaccin
entre personas sustentada, en este caso, en una matriz que recongura los tiem-
pos, espacios y modos de relacin. Expresado en otros trminos, la virtualidad
est auspiciando muchos replanteamientos en la forma de relacionarnos (Tercei-
ro y Matas, 2001, Smith y Kollock, 2003 y Steven, 2003), convirtindose as en la
condicin instrumental que abre nuevos escenarios para el ejercicio de la inte-
raccin en las ms diversas actividades sociales (Castells, 1997 y Subirats, 2001).
La educacin, proceso social por naturaleza, no puede ser ajena a este ujo
de inuencias tecnolgicas, aunque tampoco procede la insercin mecnica o
frvola de estas formas de interaccin en el permetro de la formacin de nuestro
tiempo. En este sentido, entre los retos que debe abordar cuanto antes la peda-
goga se encuentran dos cuestiones de indudable inters: de un lado, reconocer
y explicar por qu las iniciativas educativas con nuevas tecnologas no estn
siendo tan signicativas como en otros campos de la actividad humana es el
caso del mbito empresarial (Carnoy, 2004), por ejemplo y, de otro, admitir
que la incorporacin de estas tecnologas como nuevo componente del esquema
pedaggico exige unos umbrales particulares de investigacin y anlisis que
permitan comprender mejor las autnticas oportunidades que estas tecnologas
despliegan para la promocin de la interaccin entre las personas en el proceso
de enseanza-aprendizaje.
En resumen, que la virtualidad constituye el nuevo estadio instrumental, tam-
bin en educacin, desde donde es factible e ineludible repensar hoy las rela-
ciones sociales ms signicativas y que es necesario, y hasta urgente, identicar
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algunos problemas que estn empobreciendo su desarrollo, maniestamente
mejorable si logramos comprender primero los procesos educativos mediados
tecnolgicamente. Cuando se someten a anlisis los programas de formacin
virtual, ya correspondan a entidades pblicas o privadas, la teora educativa casi
siempre y la prctica con mucha frecuencia muestran unos espacios carentes de
propuestas educativas signicativas, unos entornos ms prximos a la presenta-
cin y gestin de informacin que al diseo pedaggico de la formacin.
Consecuentemente, la tarea pendiente en el proceso de insercin de la tec-
nologa en la educacin es construir, desde un enfoque que considere las tec-
nologas como instrumentos de mediacin en el aprendizaje, una perspectiva
pedaggica (Garca del Dujo, 2003 y Garca del Dujo y Martn Garca, 2002) que
permita comprender mejor, y prescribir luego, los procesos de interaccin social
en la formacin virtual. Y un camino para conseguirlo es fomentar y fundamentar
el marco pedaggico de los entornos que generan y fomentan la promocin de
la interaccin cooperativa entre alumnos, en correspondencia con la condicin
social de aprendizaje (Surez, 2004, 2008).
A estas alturas, despus de veinte aos de utilizacin de estas tecnologas,
puede decirse que la calidad de la formacin virtual depende en gran medida de
su componente pedaggico. Su potencialidad educativa procede de la perspecti-
va pedaggica con la que se asuma su uso, es decir, del marco terico que per-
mita enriquecer y robustecer los procesos educativos con estas tecnologas. Y no
hay duda de que en estos marcos de percepcin pedaggica, la interaccin debe
ser considerada como un punto clave en el desarrollo y anlisis de contextos
virtuales que proporcionen experiencias de enseanza y aprendizaje de calidad
(Barber, 2001, p. 157), si bien en este trabajo nos interesa un modo concreto de
interaccin, la cooperacin.
Por tanto, ms all de considerar lo tecnolgico como un bien suciente en el
proceso de aprendizaje, vemos la necesidad de desarrollar una lnea de investiga-
cin (Palloff y Pratt, 1999, Harasim y otros, 2000, Martnez, 2003, Serrano y otros,
2007 y Gros, 2008) que busque comprender los benecios y las limitaciones que
supone aprender cooperativamente en un entorno tecnolgicamente mediado. El
trabajo que aqu presentamos pertenece a esta corriente de investigacin.
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Antecedentes del estudio
En la intencin de poseer evidencia sobre las investigaciones asociadas a nuestro
tema, hemos realizado una bsqueda en algunas bases de datos constatando una
baja concentracin de estudios sobre la dinmica social en Internet en las reas
de educacin y psicologa en relacin con otras disciplinas, como informtica e
inteligencia articial, ciencias de la salud, ingeniera de telecomunicaciones, de-
rechos o ciencias econmicas, donde abundan estudios. Adems, estos trabajos,
si bien es cierto que tratan la cooperacin, la asincrona y la formacin virtual,
no llegan a integrarlos de manera unicada en un nico objeto de estudio y bajo
un enfoque pedaggico. Ello no signica, por supuesto, que Internet no aparezca
como un gran programa de investigacin en otras lneas y direcciones.
Ms signicativo en nuestro caso es aludir a los estudios desarrollados bajo el
enfoque Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) (Koschmann, 1996
y 2002), mbito de investigacin que busca examinar las experiencias de apren-
dizaje en grupos de alumnos que comparten objetivos, actividades y recursos co-
munes a travs de las nuevas tecnologas en red (Lipponen, 2002). Bajo esta pers-
pectiva se observa una amplia variedad de estudios cuya orientacin consiste,
principalmente, en estimar la efectividad de la cooperacin en el aprendizaje de
contenidos curriculares a travs de la red (Waldegg, 2002), distinguir la forma en
que se desarrolla la cooperacin en relacin con algn recurso didctico en red
(Lara, 2003), conocer cmo inuye el tiempo de recepcin en que se genera la in-
teraccin en grupos, sean asncronos (Schrire, 2006) o sncronos (Bravo y otros,
2003), analizar la actividad cooperativa en los entornos virtuales de aprendizaje
(Redfern, Hernndez y Naughton, 2003), caracterizar el rol del profesor/tutor en
la cooperacin virtual (Holenko y Hoic-Boic, 2008), reconocer la forma en que
se maniesta la cooperacin en red conforme al nivel acadmico de los alumnos
(Rasmussen y Lund, 2003) o conocer cmo la cooperacin favorece la construc-
cin de comunidades de aprendizaje online (Garrison y Anderson, 2006).
Como se puede apreciar, el enfoque CSCL estudia aspectos de la interaccin
cada vez ms heterogneos, tendencia que responde, entre otros factores, a la
complejidad con que discurre y se maniesta la accin cooperativa y que conr-
ma que no basta con agrupar a los alumnos en torno a Internet para que brote
la cooperacin; ms bien al contrario, una conclusin relevante en la mayora
de los casos apunta hacia la dicultad para llegar a estos procesos conjuntos
de intercambio y construccin del conocimiento (Gros, 2004, p. 3). Hace falta,
478
en consecuencia, reconocer un grado de organizacin que asegure y oriente la
interaccin como elemento favorable para la mejora del rendimiento grupal en
condiciones de virtualidad (Oshima, Scardamalia y Bereiter, 1996).
Se hace, pues, necesario estudiar la dinmica cooperativa entre alumnos me-
diados tecnolgicamente a partir de estructuras conceptuales que delimiten con-
venientemente qu se entiende por cooperar (Prez i Gracas, 2002), ya sea en
procesos de interaccin sncronos o, como es nuestro caso, en procesos asncro-
nos en la formacin virtual. Esta tendencia por comprender la cooperacin desde
unas estructuras conceptuales ha sido advertida tambin por los diseadores
informticos que, buscando traducir las exigencias cooperativas en aplicaciones
informticas educativas (Dimitriadis y otros, 2004), usan esta serie de criterios
conceptuales para perfeccionar los entornos virtuales cooperativos. Sin embargo,
asumiendo que en la comprensin de la interaccin cooperativa mediada tecno-
lgicamente coexisten una variedad de enfoques y metodologas de investiga-
cin, es preciso destacar, como conrman De Wever y otros (2006), que no se han
desarrollado an unos estndares pedaggicos pertinentes para el anlisis de la
cooperacin en la formacin virtual, quedando abierta la tarea de construir estos
criterios de una forma ms exhaustiva desde la investigacin terica y emprica
que supere, no obstante, la mera cuanticacin para entrar tambin al anlisis y
comprensin del contenido de la interaccin cooperativa (Schire, 2006; Weimber-
ger y Fisher, 2006); y sta es nuestra orientacin.
Objetivo y objeto de estudio
Si asumimos como supuesto de trabajo que lo signicativo del aprendizaje en
contextos de virtualidad no es necesariamente la conexin a Internet sino la ca-
lidad de la interaccin entre personas a travs de ella, esta investigacin busca
comprender con todos sus inconvenientes (Steven, 2003) la manera como se
construyen las relaciones cooperativas entre alumnos bajo condiciones tecnol-
gicas de mediacin. En consecuencia, el objetivo de esta investigacin es profun-
dizar en el conocimiento de la interaccin cooperativa en equipos de aprendizaje
bajo condiciones tecnolgicas de mediacin asncrona escrita en la formacin
virtual.
Visto de esta manera, nuestro objeto de estudio se caracteriza como interaccin
cooperativa asncrona escrita, una forma de interaccin social orientada bajo una
479
estructura pedaggica de accin mediada a travs de un tipo de comunicacin
virtual de ritmo diferido escrito en equipos de alumnos en torno a una meta
compartida de aprendizaje en la formacin virtual.
GRFICO I. Interaccin cooperativa asncrona escrita. La interaccin cooperativa () En
funcin de metas compartidas (Mc) a travs de la mediacin asncrona escrita (MA)
Hay que sealar que este objeto de estudio no se maniesta como cual-
quier forma de interaccin entre agentes educativos, como la relacin profesor-
alumno(s), sino que es una interaccin entre alumnos; adems, asumiendo que
es una interaccin entre alumnos, tampoco es una interaccin comn en la for-
macin, pues se trata de una interaccin en equipos cooperativos de alumnos
que comparten metas y actividades comunes de aprendizaje; siendo as, esta inte-
raccin cooperativa no se entreteje bajo condiciones presenciales, cara a cara, en
una institucin educativa fsica, se trata de una interaccin cooperativa mediada
tecnolgicamente por una forma particular de comunicacin virtual, digamos
Persona-Mquina-Persona (P-M-P), a travs de la asincrona textual.
Generalizando, esta investigacin no trata de proponer pautas didcticas para
el desarrollo de la cooperacin en contextos de virtualidad, como tampoco eva-
luar la capacidad educativa de un entorno virtual de aprendizaje o de demostrar
que el mtodo cooperativo es mejor que otros en la formacin virtual; trata
Mc
MA
MA
Mc
Mc
MA
MA
Mc
480
de comprender cmo se maniesta la interaccin cooperativa en el proceso de
aprendizaje cuando dicho proceso est mediado tecnolgicamente de forma asn-
crona textual.
Mtodo
Para alcanzar el objetivo de estudio se emple una estrategia metodolgica ba-
sada en el paradigma cualitativo. Como tal, se denieron dos procesos espec-
cos, aunque complementarios entre s, para comprender nuestro nico objeto
de estudio, una exploracin terica y otra emprica. Conviene resear que la
exploracin emprica se concibi bajo los parmetros de la actual tendencia en
investigacin del mundo social en Internet, la etnografa virtual (Hine, 2004), que
implica inexorablemente algunas adecuaciones y reformulaciones metodolgicas
a la forma general y acostumbrada de hacer etnografa educativa, a la que, como
es obvio, est sujeto este estudio.
En la exploracin terica buscamos examinar los condicionantes psicol-
gicos, pedaggicos y tecnolgicos en que se genera la interaccin cooperativa
asncrona entre alumnos en la formacin virtual; esta base terica constituye
el marco conceptual para el diseo e interpretacin de la parte emprica, visi-
ble desde tres ncleos de aprehensin. Desde la teora sociocultural (Vigotsky,
2000), que a decir de Wertsch (1993, p. 23) tiene como objetivo bsico ela-
borar una explicacin de los procesos mentales humanos que reconozca la
relacin esencial entre estos procesos y sus escenarios culturales, histricos
e institucionales, se comprende el papel de la interaccin como explicacin
y condicin social de aprendizaje. A su vez, desde el punto de vista de la pe-
dagoga se asume que los fundamentos con los que se conciben y disean las
estructuras de aprendizaje cooperativo, segn Slavin (1999, p. 19), comparten
el principio bsico de que los alumnos deben trabajar juntos para aprender y
son tan responsables del aprendizaje de sus compaeros como del propio. Y
desde el punto de vista tecnolgico se reconoce la potencialidad que ofrecen
las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin para el ejerci-
cio de interaccin entre personas a travs de Internet que, en palabras de De
Kerckhove (1999, p. 19), permitira el acceso a un entorno real, casi orgnico,
481
de millones de inteligencias humanas perpetuamente trabajando en algo y en
todo con una relevancia potencial para cualquiera y para todos. Es una nueva
condicin cognitiva.
En resumen, desde las tres vertientes intervinientes se identica y explica te-
ricamente un posible escenario sobre y para la condicin social de aprendizaje:
la interaccin entre alumnos, orientada bajo una estructura de accin pedaggica
(el aprendizaje cooperativo) en unos lmites precisos de accin tecnolgica que
nos proporciona la virtualidad (la asincrona escrita).
En la exploracin emprica nos interesaba analizar cmo se maniesta o eje-
cuta la interaccin cooperativa en equipos de aprendizaje cuando es mediada
tecnolgicamente de forma asncrona escrita a travs de los foros de discusin
en Blackboard dentro del marco de una experiencia universitaria de forma-
cin virtual. Para este acercamiento a profundidad procedimos de manera etno-
grca buscando, en lo posible, ahondar en la comprensin del mundo de sig-
nicaciones que se entretejen en virtud de la interaccin asncrona escrita desde
unas categoras cooperativas a priori. Dichas categoras constituyen el parmetro
de referencia para aprehender el hecho en la experiencia y estn basadas en las
cinco dimensiones que delimitan la accin cooperativa en el aprendizaje expues-
tas por Johnson, Johnson y Holubec (1999). Desde esta percepcin, un equipo
de aprendizaje cooperativo acta como unidad bsica de intersubjetividad en la
formacin virtual si se despliegan actividades en torno a las siguientes dimensio-
nes denidas en estos trminos:
Q La interdependencia positiva. Compromiso de todos y cada uno de los
miembros con la meta conjunta de aprendizaje del equipo.
Q La responsabilidad individual y de equipo. Cumplimiento de las tareas de
cada miembro y su complementariedad eciente con la meta de aprendi-
zaje del equipo.
Q La interaccin estimuladora. Promocin del xito personal y de los de-
ms, compartiendo los recursos existentes y motivndose mutuamente.
Q La gestin interna del equipo. Desarrollo de una estrategia ecaz de tra-
bajo conjunto, as como la prctica de una serie de habilidades interper-
sonales para el aprendizaje en equipo.
Q La evaluacin interna del equipo. Reexin del equipo sobre si el desem-
peo conjunto y la participacin personal permiten alcanzar las metas de
aprendizaje comunes en la dinmica cooperativa.
482
Tanto la percepcin del aprendizaje como una propiedad de la interaccin
social la extensin sociocultural del estudio, la descripcin de un modelo de
accin pedaggico que privilegia la interaccin cooperativa entre iguales la
expresin pedaggica del trabajo, as como la estimacin de la potencialidad
tecnolgica virtual para canalizar una interaccin provechosa en el aprendizaje
la dimensin tecnolgica donde se diversica el estudio, constituyen ngulos
tericos reexivos que se abren complementariamente al plano emprico. Por
tanto, aqu la teora como la prctica no slo se necesitan sino que forman parte
de un mismo marco metodolgico.
GRFICO II. Estrategia metodolgica para el estudio de la interaccin cooperativa asncrona
Exploracin terica
Como condicin social de aprendizaje
Como elemento de mediacin
infovirtual
Como estructura de accin pedaggica
Cooperacin
Asincrona
Interaccin
Interaccin cooperativa asncrona
Observacin
participante
Responsabilidad individual y
de equipo
Evaluacin interna
de equipo
Gestin interna
de equipo
I n t e r d e p e n d e n c i a
Estimuladora
Interdependencia positiva
Encuesta
de opinin
Descripcin de la actividad de los participantes
La exploracin emprica sobre la interaccin cooperativa asncrona escrita se
desarroll en el marco de la asignatura de Nuevas Tecnologas Aplicadas a la
Educacin durante el segundo cuatrimestre del curso 2006-07. Los alumnos par-
ticipantes, por tanto, fueron alumnos matriculados en dicha asignatura, perte-
neciente al tercer ao del plan de estudios de Magisterio en la especialidad de
Educacin Infantil de la Escuela Universitaria de Magisterio de Zamora, adscrita
a la Universidad de Salamanca.
Es preciso sealar que la asignatura que sirvi de marco para esta actividad
formativa es de rgimen presencial, aunque para este caso se traslad una parte
de las tareas curriculares a un entorno virtual de aprendizaje bajo la metodologa
cooperativa, aprovechando un perodo de actividad acadmica no presencial de
ms de 60 das de interaccin exclusivamente virtual; el mbito de interaccin
seleccionado fue proporcionado por la plataforma Blackboard, escenario tecno-
lgico donde se despleg toda la actividad usando, nicamente, la comunicacin
asncrona escrita a travs de los foros de discusin (Discussion Board) de dicha
plataforma de formacin.
En nuestra experiencia virtual, los alumnos trabajaron en dos fases, siguien-
do las pautas del modelo del aprendizaje cooperativo de rompecabezas. En ese
sentido, la primera fase se deni como una interaccin cooperativa en equipos
de expertos, cuya meta fue el estudio en profundidad de cada una de las cinco
lecturas asignadas para este n; a su vez, la segunda fase se deni como una
interaccin cooperativa en equipos rompecabezas cuya meta fue la organizacin
de un trabajo nal teniendo como base las cinco lecturas estudiadas por los alum-
nos; esto es, cada uno de los alumnos trabaj cooperativamente dentro y fuera de
sus respectivos equipos de aprendizaje, tanto como experto interequipos con
otros miembros de otros equipos que posean la misma lectura y como miembro
de sus equipos rompecabezas en la composicin del trabajo nal intraequipos
con sus compaeros. Todo el proceso fue acompaado de la actividad orienta-
dora del tutor.
Exploracin emprica
Interdependencia
Estimuladora
Interdependencia
positiva
Evaluacion interna
de equipo
Gestion interna
de equipo
Responsabilidad
individual y de equipo
Cooperacion Interaccion Asincronia
Como condicion social de
aprendizaje
Como elemento de mediacion
inIovirtual
Como estructura de accion
pedagogica
Exploracin emprica
Exploracin terica
Analisis
de mensajes
Observacion
participante
Encuesta
de opinion
Interaccin cooperativa asncrona
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Descripcin de la actividad de los participantes
La exploracin emprica sobre la interaccin cooperativa asncrona escrita se
desarroll en el marco de la asignatura de Nuevas Tecnologas Aplicadas a la
Educacin durante el segundo cuatrimestre del curso 2006-07. Los alumnos par-
ticipantes, por tanto, fueron alumnos matriculados en dicha asignatura, perte-
neciente al tercer ao del plan de estudios de Magisterio en la especialidad de
Educacin Infantil de la Escuela Universitaria de Magisterio de Zamora, adscrita
a la Universidad de Salamanca.
Es preciso sealar que la asignatura que sirvi de marco para esta actividad
formativa es de rgimen presencial, aunque para este caso se traslad una parte
de las tareas curriculares a un entorno virtual de aprendizaje bajo la metodologa
cooperativa, aprovechando un perodo de actividad acadmica no presencial de
ms de 60 das de interaccin exclusivamente virtual; el mbito de interaccin
seleccionado fue proporcionado por la plataforma Blackboard, escenario tecno-
lgico donde se despleg toda la actividad usando, nicamente, la comunicacin
asncrona escrita a travs de los foros de discusin (Discussion Board) de dicha
plataforma de formacin.
En nuestra experiencia virtual, los alumnos trabajaron en dos fases, siguien-
do las pautas del modelo del aprendizaje cooperativo de rompecabezas. En ese
sentido, la primera fase se deni como una interaccin cooperativa en equipos
de expertos, cuya meta fue el estudio en profundidad de cada una de las cinco
lecturas asignadas para este n; a su vez, la segunda fase se deni como una
interaccin cooperativa en equipos rompecabezas cuya meta fue la organizacin
de un trabajo nal teniendo como base las cinco lecturas estudiadas por los alum-
nos; esto es, cada uno de los alumnos trabaj cooperativamente dentro y fuera de
sus respectivos equipos de aprendizaje, tanto como experto interequipos con
otros miembros de otros equipos que posean la misma lectura y como miembro
de sus equipos rompecabezas en la composicin del trabajo nal intraequipos
con sus compaeros. Todo el proceso fue acompaado de la actividad orienta-
dora del tutor.
Exploracin emprica
484
Informacin tcnica y estadstica
Para el anlisis en profundidad sobre la forma en que discurre la interaccin
cooperativa asncrona escrita se decidi enfocar la parte emprica de la investiga-
cin a partir de la recoleccin de datos con triangulacin. Este proceso, adems
de aanzar la validez del estudio, pues, como seala Gotees y LeCompte (1988),
permite minimizar la varianza de error en los estudios etnogrcos, nos brind la
posibilidad analtica de comprender mejor nuestro objeto de estudio desde diver-
sos mecanismos de indagacin. No obstante, tanto los elementos de la triangula-
cin como la construccin de los respectivos instrumentos, la recogida y anlisis
de datos se concibieron y realizaron desde la caracterizacin formal, puntual y
tericamente delimitada que nos proporcion la denicin de la accin coopera-
tiva en cinco dimensiones, detallada anteriormente. Ahora bien, para comprender
triangularmente cmo se construyen las relaciones mediadas virtualmente desde
una nica denicin de cooperacin, se debe destacar que el mbito de ocurren-
cias analizadas fue un grupo reducido de actividad, para asegurar as una com-
prensin pormenorizada del asunto, que, en palabras de Geertz (1992), debe ser
siempre microscpica. Sin embargo, hay que subrayar que aquel mundo de inte-
racciones ejecutadas por el grupo de alumnos trascurri en un mundo diferente
al de la presencialidad, se interacto en un no lugar, en un espacio no fsico sin
haber abandonado el suyo propio. Esto reduce el contexto de ocurrencias educa-
tivas desarrolladas por este grupo, y el de nuestras indagaciones, a lo que sucedi
en este no lugar, caracterizado por el entorno virtual de aprendizaje Blackboard.
Planteado as, buscamos comprender el proceso de interaccin de la forma
ms vlida posible la triangulacin sobre un grupo reducido de actividad vir-
tual intentando recoger datos sobre cmo dicen que interactan (a travs de la
encuesta), cmo es que interactan (a travs del anlisis de los mensajes escritos)
y cmo se ha interactuado cooperativamente (a travs de la observacin partici-
pante) en los foros de discusin en Blackboard, esto es, bajo un ritmo asncrono
escrito de comunicacin desde una comprensin denida de cooperacin.
La observacin participante nos brind la posibilidad inmersiva, consciente y
sistemtica, pero virtual, de compartir las actividades, intereses y afectos desde
dentro, como unos compaeros ms de aprendizaje sin delatar nuestra condicin
de investigadores, para poder explicar desde fuera la dinmica de cooperacin
textual y asincrnicamente mediada. La encuesta, por su lado, se orient a cono-
cer la opinin de los alumnos sobre su experiencia virtual en torno a cada una de
485
las categoras que denen la cooperacin. No obstante la importancia de ambos
tipos de datos, que nos proporcionaron elementos de contraste valiosos, el cen-
tro de gravedad de la comprensin en esta fase de investigacin fue el anlisis
de mensajes escritos, ya que la virtualidad en este caso se manifest como texto.
El texto emitido en los foros de discusin, la forma bsica y elemental en que
se manifest la experiencia virtual, al concentrar todo el proceso de interaccin
cooperativa asncrona escrita en s misma, fue el punto medular para comprender
la forma en que se manifestaba la cooperacin en la formacin virtual. La activi-
dad cooperativa analizada se organiz y despleg en once equipos cooperativos
que para tal efecto contaron con igual nmero de foros de discusin diferen-
ciados en la plataforma. Toda la interaccin virtual, es decir, el volumen textual
en que se manifest la actividad cooperativa, se gener gracias a 652 mensajes
escritos emitidos por 26 alumnos durante ms de 60 das, que fueron estudiados
identicando dos unidades de anlisis: las categoras temticas de registro (las
cinco dimensiones de la cooperacin y sus respectivas 39 subcategoras) y las
categoras de enumeracin fsica (la lnea textual).
TABLA I. Categoras para el anlisis de los mensajes escritos en la interaccin cooperativa
asncrona
Categora/
Cdigo/defnicin
Subcategora/
Cdigo/defnicin
Sub subcategoras/
Cdigo/defnicin/ejemplos
1 1 Interdependencia
Positiva
Los alumnos identifcan que
su rendimiento depende
del esfuerzo de todos los
miembros del equipo para
alcanzar la meta comparti-
da, puesto que mejorar el
rendimiento de cada uno
de los miembros es cuidar
el aprendizaje de todos en
su conjunto. Esto sucede
al enfocar, como propsito
inequvoco de la relacin, la
conciencia de que el xito
personal depende del xito
del equipo, puesto que si
uno fracasa en el intento de
aprender, entonces fracasan
todos.
1 1 1 Identifcacin
de la meta de equi-
po
Cuando los miembros
del equipo defnen o
sealan la meta que
persigue la interaccin
cooperativa.
1 1 1 1 Enunciar la meta de equipo
Cuando se manifesta de manera precisa la
meta de trabajo grupal, tanto en la fase de lec-
tura -...tener algunas conclusiones sobre la lectu-
ra..., ...lograremos llegar a un resumen del artculo
entre todas- o en la fase de trabajo -En el grupo
hay que elaborar un documento fnal siguiendo...,
...para ver cmo desarrollamos la redaccin en
equipo del trabajo fnal.
1 1 1 2 Recordar la meta de equipo
Cuando se insiste en la existencia o cumpli-
miento de la meta de trabajo grupal -...fj para
este viernes una meta, No olvidis que maana
viernes fnaliza el plazo de esta primera parte.
486
Categora/
Cdigo/defnicin
Subcategora/
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Sub subcategoras/
1 1 2 Dependencia
entre el xito per-
sonal con el xito
del equipo
Cuando los miembros
del equipo comprome-
ten su trabajo personal
a la meta de equipo.
1 1 2 1 Visin de conjunto en torno a la
meta de equipo
Cuando se identifca la meta como un trabajo
que compromete a todos y cada uno de los
miembros -...llegar a un conjunto de opiniones co-
munes sobre cada una de las preguntas de nues-
tra lectura?, ...siempre tendremos un nico informe
defnitivo para todas y con las ideas de todas.
1 1 2 2 Compromiso personal con la
meta de equipo
Cuando se implica el trabajo personal a la meta
de equipo -He pensado en elaborar un pequeo
guin... para que sea ms fcil la puesta en comn
que tenemos que realizar ms adelante entre todo
el grupo., He vuelto a mejorar y cambiar la intro-
duccin, la parte 1 y la parte...
1 2 Responsabilidad Indi-
vidual y de Equipo
Cada miembro del equipo
asume su responsabilidad,
pero a su vez hace respon-
sables a los dems del tra-
bajo que deben cumplir para
alcanzar los objetivos comu-
nes a todos. En este caso, el
sentido de responsabilidad
con la tarea personal, como
con la tarea en conjunto, es
el factor que contribuye a
no descuidar la parte y el
todo.
1 2 1 Responsabili-
dad individual
Cuando cada uno de
los miembros del equi-
po cumple efcazmen-
te con su parte del
trabajo.
1 2 2 Responsabili-
dad con el trabajo
comn
Cuando los miembros
del equipo desarrollan
actividades para in-
tegrar efcazmente el
trabajo individual con
las tareas de equipo.
1 2 1 1 Respuesta a preguntas en la fase
de lectura
Cuando los miembros del equipo aportan sus
respuestas a la preguntas formuladas por el tu-
tor sobre la lectura -Una vez ledo el texto paso
a responder a las preguntas..., ...responder a las
preguntas que se nos han planteado...
1 2 1 2 Aporte de informes de lectura en
la fase de trabajo
Cuando los miembros del equipo aportan los
resmenes de lectura para la redaccin del
trabajo fnal -Aqu mando mis conclusiones acerca
de la lectura 2, No s si os gustar lo que he hecho
sobre la lectura 3.
1 2 2 1 Elaboracin de resmenes para
el equipo
Cuando los miembros del equipo redactan re-
smenes, ms all de las preguntas e informes
de lectura, que contribuyen al trabajo comn
-...tengo hecha una pequea introduccin con los
puntos que me han parecido ms importantes,
Este es un breve resumen que hecho y que creo
que resume un poco lo ms importante...
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1 2 2 2 Integracin de aportes personales
al trabajo grupal
Cuando los miembros del equipo incluyen en
sus aportes el trabajo u opiniones de los otros
miembros -En este mensaje he querido juntar las
ltimas intervenciones de..., He incluido la de Lau-
ra, la tuya, y la ma.
1 2 2 3 Realizar tareas que no son efec-
tuadas por otros
Cuando algn miembro del equipo ejecuta el
trabajo incumplido por algn otro -...como veo
que el punto 5 y 6 no estn tratados los voy a
realizar..., lo hago yo, no te preocupes.
1 3 Interaccin Estimu-
ladora
Los miembros del equipo
promueven y apoyan el ren-
dimiento ptimo de todos
los integrantes a travs de
un conjunto de actitudes
que incentivan la motiva-
cin personal, como la del
conjunto. La ayuda, los in-
centivos, el reconocimiento,
el aliento y la divisin de re-
cursos contribuyen a crear
este clima de confraternidad
en torno al objetivo comn.
1 3 1 Promocin del
xito personal y de
equipo
Cuando los miembros
del equipo se esfuer-
zan por estimular po-
sitivamente la actividad
de todos y cada uno
de los miembros del
equipo.
1 3 1 1 Motivacin al equipo
Cuando se estimula al equipo con la fnalidad
de continuar el trabajo -Venga que ya queda
poco!, ...nimo que ya lo tenemos chupao!
1 3 1 2 Motivacin a la persona
Cuando se incentiva especfcamente el trabajo
de uno de los miembros del equipo -nimo bru-
jilla y escrbelo con la sensibilidad que te caracteri-
za, Tranquila, lo entiendo perfectamente.
1 3 1 3 Reconocimiento al esfuerzo y
participacin
Cuando se destaca la dedicacin de un miem-
bro del equipo -En primer lugar, quiero agrade-
certe el esfuerzo que has hecho al..., Tu primera
aportacin nos ha servido para realizar el infor-
me...- o se destaca una intervencin pertinente
de un miembro del grupo -Es muy interesante
la cuestin que planteas..., ...como hace referencia
Elena Gmez, creo...
1 3 1 4 Reconocimiento del trabajo bien
hecho
Cuando se estima como atinado el trabajo de
un miembro para con el equipo -...has hecho
un resumen breve y muy completo... Bien hecho!!!,
...la propuesta del trabajo que has hecho est muy
bien, clara, concisa y no demasiado largo.
1 3 1 5 Ayuda a los dems en el desarro-
llo de sus tareas
Cuando se auxilia a otros miembros del equi-
po en el desarrollo de sus tareas -Te digo como
puedes encontrar el artculo..., Si os sirve algo de
esto para completar vuestro artculo...
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1 3 2 Confraterni-
dad en torno a la
meta de trabajo
Cuando los miembros
una identidad con el
equipo y comparten
materiales diversos.
1 3 1 6 Invitar a participar
Cuando se solicita la intervencin del todos y
de cada uno de los miembros del equipo -Que
os ha parecido la introduccin?, Contestadme por
favor todas.
1 3 2 1 Identidad con el equipo al que
pertenecen
Cuando los partes se reconocen como miem-
bros de un todo, un equipo -Hola grupo!, Hola
chicas de mi grupo!
1 3 2 2 Compaerismo en torno a la
meta
Cuando se articula complicidad entre los
miembros con la fnalidad de que nadie se aleje
de la meta grupal -...no slo retraso mi trabajo
sino tambin el vuestro, ...ninguna de nosotras que-
remos que carguis con todo...
1 3 2 3 Muestras de afecto o considera-
cin
Cuando se exteriorizan expresiones que evi-
dencian sentimientos para todos los miembros
del equipo -Un placer trabajar con todos vosotros,
Yo tambin me he encontrado muy a gusto.
1 3 2 4 Distribucin de recursos
Cuando los miembros del grupo comparten
diferentes fuentes de informacin para el tra-
bajo grupal -Esto es un artculo que he encontra-
do en Internet sobre..., Aqu mando el enlace del
documento sobre....
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1 4 Gestin Interna de
Equipo
Los miembros del equipo
coordinan y planifcan sus
actividades de manera or-
ganizada y concertada a
travs de planes y rutinas,
como tambin, a travs de
la divisin de funciones para
alcanzar la meta comn de
equipo. Esto implica que
cada miembro despliegue
acciones para estimular un
funcionamiento efectivo del
equipo, como la toma de
decisiones, la gestin del
tiempo, la superacin de
problemas, el liderazgo y
la regulacin de turnos de
trabajo.
1 4 1 Organizacin
de la estrategia de
trabajo
Cuando los miembros
de equipo desarrollan
una estrategia efcaz
para el cumplimento
de la meta de equipo.
1 4 2 Habilidades de
trabajo en equipo
Cuando los miembros
una serie habilidades
interpersonales para
el trabajo en conjunto.
1 4 1 1 Elaboracin del plan de trabajo
grupal
Cuando se planean frmulas de organizacin
para el desempeo grupal -Creo que sera inte-
resante estructurar nuestro trabajo. Para ello..., ...
seria bueno acordar entre todos una metodologa
de trabajo. Os propongo...
1 4 1 2 Divisin de roles y tareas en el
equipo
Cuando se especifca actividades concretas
para cada uno de los miembros del equipo -Ha-
ba pensado que cada una se encargara de una
parte., ...quisiera proponer tambin que elijamos
una coordinadora...
1 4 1 3 Gestin del tiempo de trabajo
Cuando se pone en consideracin la variable
tiempo en la dinmica de trabajo grupal -...de-
beramos terminar, pues vamos mal de tiempo...,
...hay que entregarlo el mircoles!!!
1 4 1 4 Plantear problemas de organiza-
cin
Cuando se hace mencin a algn dilema que
compromete la organizacin del equipo -...el pro-
blema es saber cmo nos vamos a organizar, ...hay
un pequeo error a la hora de repartir el trabajo.
1 4 1 5 Enunciacin de propuestas
Cuando los miembros del equipo postulan
alguna propuesta abierta a consideracin de
todos -qu os parece si confeccionamos una sola
lista de..., Pienso que podamos hablar de algn
ejemplo real...
1 4 1 6 Centrar el trabajo pendiente
Cuando los miembros del equipo establecen
de forma precisa una actividad necesaria -...lo
que tenis que hacer es incluir vuestras ideas de
cada prrafo..., Los ttulos de los artculos que de-
ben quedar en el trabajo fnal son
1 4 2 1 Opiniones de consenso
Cuando los miembros del equipo avalan comen-
tarios o propuestas hechas por algn miembro
del grupo - Comparto tu opinin en cuanto a...,
...creo que ambas coincidimos en que debe...
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1 4 2 2 Opiniones divergentes
Cuando los miembros del equipo objetan
comentarios o propuestas hechas por algn
miembro del grupo -Lamento no compartir tu
opinin acerca..., En lo que no estoy del todo de
acuerdo es en...
1 4 2 3 Intercambio de experiencias
Cuando los miembros del equipo comparten
con los dems sus experiencias personales
-...te digo por experiencia..., ...acabo de comprobar
en las prcticas....
1 4 2 4 Bsqueda de salidas a problemas
y confictos
Cuando los miembros del equipo se empean
en proponer alterativas de solucin a algn
disyuntiva -...luego nos quedamos con el que ms
os guste vale?, ...te explico
1 4 2 5 Asumir el liderazgo
Cuando un miembro del equipo se revela
como gua -Ya he realizado mis conclusiones, y
como hasta este momento nadie ms ha expues-
to..., Os he escrito das anteriores para deciros
cmo repartamos el trabajo.
1 4 2 6 Tolerancia a las crticas y suge-
rencias
Cuando los miembros del equipo se muestran
receptivos a comentarios diferentes al suyo
-Si me he dejado algo suelto por ah no dudis
en decrmelo, Esto es solo una sugerencia. Acepto
cualquier otra.
1 4 2 7 Tomar decisiones conjuntas
Cuando se hace evidente que las decisiones
para continuar dependen de la opinin de los
dems miembros del equipo -Habr que saber
qu opinan las dems, ...es necesario que nos pon-
gamos de acuerdo para...
1 4 2 8 Cortesa
Cuando se hacen manifesto expresiones de
cortesa en la comunicacin entre los miem-
bros del equipo -Buenos das a todas!, Hola! Q
tal?
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1 4 2 9 Reconocimiento del error o in-
cumplimiento
Cuando un miembro del equipo reconoce que
se ha equivocado o no ha cumplido con su res-
ponsabilidad - se me olvid ponerlo!!!, Perdn
ante todo a todos los miembros del grupo por no...
1 4 2 1 0 Disposicin al trabajo
Cuando un miembro del equipo hace evidente
su disponibilidad al trabajo -...me dedicar a bus-
car nueva informacin..., ...si tenis algn problema
y necesitis que haga algo ms decdmelo...
1 5 Evaluacin Interna
del Equipo
El equipo valora constan-
temente el funcionamiento
interno del equipo en base
al logro de la meta conjunta,
as como el nivel de efectivi-
dad de la participacin per-
sonal en la dinmica coope-
rativa. Esto implica analizar
y valorar en qu medida se
estaran logrando concretar
las metas de aprendizaje
compartidas, cmo se han
desempeado cooperativa-
mente todos y cada uno de
los miembros.
1 5 1 Evaluacin del
logro de la meta de
equipo
Cuando los miembros
del equipo estiman si
han logrado alcanzar la
meta de equipo.
1 5 2 Evaluacin de
la dinmica de tra-
bajo de equipo.
Cuando los miembros
del equipo valoran
su desempeo como
equipo cooperativo.
1 5 1 1 Verifcacin del cumplimiento de
la meta
Cuando los miembros del equipo evalan si
se ha llegado a alcanzar la meta grupal -Por mi
parte esto puede quedar concluido, Creo que ha
quedado bien.
1 5 1 2 Identifcacin de correctivos para
lograr la meta
Cuando se toman decisiones que permitan
acercarse ms a la meta grupal -Igual debera-
mos trabajar... para que nos quede ms completo,
...no creo que haga falta que lo incluyamos...
1 5 2 1 Estimacin del desempeo grupal
Cuando se hace una valoracin del compor-
tamiento en equipo -...hay gente que no aporta
nada, ...no hay participacin de las personas de
nuestro grupo...
1 5 2 2 Referencia a la accin de cooperar
Cuando los miembros del equipo hacen alu-
sin a la actividad cooperativa -... siento mucho
no poder colaborar para ello, Espero vuestra cola-
boracin lo antes posible, gracias, Espero vuestra
colaboracin lo antes posible, gracias.
No obstante, como los datos en s mismos no contienen una explicacin,
recurrimos a un proceso de interpretacin de los mensajes escritos para analizar
su complejidad, tpica en los datos de naturaleza textual, incluso cuando se
selecciona minuciosamente la unidad de registro (Naidu y Jrvell, 2006). As,
usando como marco de interpretacin las cinco categoras y subcategoras que
denen la cooperacin se analiz el contenido de cada una de las 4.871 lneas
492
textuales, piezas documentales de registro, que constituy el volumen total de
la actividad virtual. Estos datos textuales se procesaron a travs del programa
de anlisis cualitativo NUD.IST (Non-Numerical Unstructured Data, Indexing,
Searching and Theorising) para luego ser interpretados, siguiendo a Miles y
Huberman (1994), a travs de tres tareas bsicas de transformacin: reduccin de
datos, disposicin de datos y extraccin de conclusiones.
Resultados
Gracias a la complementariedad entre el examen sociocultural, pedaggico y tec-
nolgico con el acercamiento emprico sobre la interaccin cooperativa asncro-
na escrita en contextos de virtualidad que hemos realizado, la investigacin ha
conducido a estructurar una serie de proposiciones pedaggicas que se pueden
sintetizar en la siguiente consideracin: la tecnologa virtual, al modular los ujos
de interaccin segn un sistema de comunicacin asncrono escrito, aade a la
forma bsica de cooperacin una matriz de representacin temporal y espacial
a partir de la cual los alumnos reconguran sus oportunidades y estrategias de
accin en el momento de aprender en equipo en la formacin virtual. Esto es, el
tiempo de interaccin es parte de la estrategia de aprendizaje con la cual y desde
donde los alumnos cooperan.
Lo anterior, de forma desagregada, puede expresarse a travs de las siguien-
tes armaciones que nos aporta este examen terico y prctico sobre la accin
cooperativa mediada de forma asncrona escrita:
Q El alumno, cuando coopera virtualmente, acta como un alumno-ms
toda la urdimbre social que interacta bajo condiciones tecnolgicas es-
peccas de comunicacin. No debemos suponer que la cooperacin y la
asincrona escrita estn fuera de la experiencia de aprendizaje del sujeto,
estn y actan como parte indisociable de un mismo proceso.
Q La interaccin implica una competencia comunicacional que est ms all
de la conectividad como competencia tcnica. Lo signicativo del ejercicio
de conectividad a la red en la formacin virtual estriba en que permite la
interaccin como accin comunicativa Persona-Mquina-Persona (P-M-P),
493
es decir, como operacin de ida y vuelta entre personas y no slo como
accin tecnolgica Persona-Mquina (P-M) de acceso o conexin a la red.
Q Lo tecnolgicamente factible hoy da, la potencialidad virtual para la in-
teraccin, nos brinda la posibilidad pedaggica de orientar la experiencia
de aprendizaje personal con la asistencia de otros, situndonos as en un
umbral potencial que no es otra cosa que la recreacin de la Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP) entre iguales.
Q El aprendizaje cooperativo es un tipo concreto de colaboracin, una for-
ma denida de accin pedaggica y, por ello, susceptible funcionalmente
de ser reconocida por sus elementos constituyentes en la formacin vir-
tual. No obstante, el ejercicio cooperativo en la formacin virtual, orienta-
da bajo una estructura de accin pedaggica, estimula el aprendizaje de
pautas necesarias para la accin colaborativa.
Q La cooperacin virtual implica al debate virtual puesto que este ltimo es
un aspecto necesario, pero no suciente, para encaminar la cooperacin
mediada tecnolgicamente. El volumen textual del debate no es necesa-
riamente el volumen de cooperacin en la interaccin asncrona, ya que,
usando la misma cantidad de texto, se puede, cualitativamente hablando,
interactuar de forma distinta.
Q La interaccin virtual para ser cooperativa requiere de una condicin
bsica, como elemental, que consiste en la visualizacin de una meta
conjunta. La meta de equipo no slo se abre paso como un elemento que
transgura un debate virtual en una accin cooperativa sino que, ante
todo, es el ente regulador de donde emanan las diversas necesidades
de accin conjunta mediadas tecnolgicamente por la asincrona. La
interaccin basada en una meta comn de aprendizaje, como entidad
de proximidad psicolgica, resulta ser ms sustanciosa, educativamente
hablando, que la sola conectividad tecnolgica.
Q El concepto de equipo denota una unidad de interaccin desde donde se
puede comprender, proponer y analizar la interaccin cooperativa entre
alumnos en la formacin virtual. La accin en equipo no anula la activi-
dad personal, sino que la trasforma, la distribuye, como responsabilidad
compartida entre cada uno los miembros del equipo. Bajo esta unidad
de interaccin, el equipo, se ejecuta una tica de cooperacin que seala
que relegar a un miembro del aprendizaje es postergar la oportunidad del
desarrollo de todos.
494
Q La evaluacin es una dimensin de la accin cooperativa poco desarro-
llada por los equipos de aprendizaje virtual. La evaluacin interna del
equipo, entendindose esto como una vericacin del cumplimiento de
la meta de trabajo conjunto y como ejercicio reexivo sobre la propia di-
nmica grupal, se maniesta como una prctica cuantitativamente exigua
y cualitativamente ligada a la bsqueda de una calicacin ms que a una
prctica metacognitiva como equipo.
Q De la misma forma que el ciberespacio no anula el espacio fsico, sino
que crea un no-lugar, el tiempo asncrono otorga a la formacin virtual
un nuevo orden de sucesiones, esto es, un nuevo ciclo para la interaccin.
La asincrona en la educacin representa, pues, otra cultura temporal
para aprender, ya que interactuar de forma asncrona no signica que el
tiempo se anule o se difumine pasando a ser irrelevante; el tiempo, lejos
de eludirse con estas tecnologas, se congura como un indito encuadre
temporal para la interaccin.
Q La interaccin, cuando se maniesta de forma escrita, acarrea adems una
serie de caractersticas diferentes a la forma acostumbrada de interactuar
en la presencialidad, diversicando, por ello, la forma de cooperar. La
cooperacin, al hacerse texto, aade un plus a la interaccin que arrastra
los defectos y virtudes de la escritura, que sustancialmente ofrece la posi-
bilidad de jar la palabra recuperando lo dicho por el equipo aadiendo,
en el caso asncrono, un tiempo de escritura exible, pausado e ntimo,
aquel que no tiene la urgencia de la presencia del otro; esto hace que la
cooperacin adquiera una nueva textura.
Conclusiones y discusin
Si la dinmica cooperativa en y a travs de las estructuras tecnolgicas en la
formacin virtual se convierte en un objeto de estudio sugerente para la teora
educativa, la pedagoga tiene hoy la tarea de redescubrir el potencial de la
cooperacin en las inditas coordenadas de comunicacin que nos ofrece la
virtualidad. Como hemos visto, esta tarea implica una profundizacin terica
495
fuerte y el despliegue de un anlisis emprico de corte etnogrco virtual que,
entre otras opciones, puede retomar la triangulacin de datos en torno a las cinco
dimensiones cooperativas tratadas para analizar otros eventos en la formacin
virtual relacionados con el rendimiento acadmico de los alumnos, los contenidos
curriculares, los tiempos de comunicacin, las estrategias didcticas online, los
rasgos culturales de los equipos, los efectos con/de la tecnologa, las actitudes
para la cooperacin, la reingeniera de los entornos virtuales, entre otros. Todo
ello revela una lnea de investigacin emergente en el campo de la formacin
virtual y, adems, un punto de referencia metodolgico para profundizar en el
conocimiento de los diferentes modos de interaccin educativa que se entretejen
en virtud de Internet.
Visto as, aunque la tarea de construccin de enfoques, modelos e instrumen-
tos de investigacin sobre las comunidades virtuales de aprendizaje en la sociedad
red as como de las nuevas condiciones sociales que imprimen los entornos virtua-
les de aprendizaje est en desarrollo, todos los estudios parten del supuesto que
la virtualidad aade al aprendizaje un componente desde donde hay que repensar
los procesos educativos. Dnde encontrar esta evidencia? Si se asume que la
interaccin social puede mejorar signicativamente la formacin virtual, el ritmo
de interaccin y la comunicacin escrita, ya sea en la cooperacin o en la tutora
virtual, son parte de un mismo encuadre de anlisis desde donde se debe rede-
nir los procesos de intervencin en la formacin en red. De la misma forma que
es importante reparar que el tiempo de interaccin s importa, la escritura ser
el pretexto para la comunicacin educativa virtual, pero tambin el pretexto para
el anlisis, comprensin y mejora de una formacin virtual con rostro educativo.
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Direccin de contacto: ngel Garca del Dujo. Universidad de Salamanca. Facultad de
Educacin. C/ Paseo de Canalejas, 169. 37008 Salamanca, Espaa. E-mail: agd@usal.es

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473

Revista de Educacin, 354. Enero-Abril 2011, pp. 473-498

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