PENSAMIENTO ARTSTICO Y ESTTICA DE LA EXPERIENCIA..

REPERCUSIONES EN LA FORMACIN ARTSTICA Y CULTURAL Es importante precisar desde dnde abordamos lo artstico, desde qu premisas y supuestos porque desde una u otra opcin se derivan posturas polticas, pedaggicas, artsticas y naturalmente- posiciones frente a la educacin artstica. En ese mapa de opciones, bastante amplio en lo que concierne al tema que nos ocupa, quisiera establecer inicialmente algunas consideraciones sobre lo artstico como experiencia cognitiva, es decir apostar por lo artstico como pensamiento. Sin desconocer otras opciones, como la adquisicin y desarrollo de destre as, tcnicas y oficios, considero prioritario enfocar lo artstico como experiencia y por tanto como un modo de crear mundo, de construir sentido y por tanto- un modo de ser del pensamiento . ! partir de esa aproximacin me parece importante sugerir algunas necesarias consecuencias sobre la educacin artstica. "inalmente, abrir algunos posibles lugares y sentidos del pensamiento artstico en un marco multi e intercultural. Experiencia, creaci n ! c"n"ci#ien$" #ablar de experiencia parecera una banalidad pero ya varios autores $ablan de una parad%ica condicin de estos tiempos, plena estmulos pero con pocas experiencias en el sentido de vivir algo que nos conmociona y que pueda marcar o redireccionar la existencia.. &uena parte de la $erencia moderna termin por sobredimensionar la teora, los discursos, sin embargo la experiencia se empobreci al verse mediada e interpuesta por ese corte%o de rtulos y discursos. 'erminamos por consumir categoras, clasificaciones, pero anestesiados para experimentar. (na exagerada sobrevaloracin de certe as, absolutos, verdades cerradas, corre paralela a un gran desconocimiento de algo fundamental en las pr)cticas artsticas como es la valoracin de la incertidumbre y lo desconocido, aspectos intrnsecamente ligados al asumir la vida como experiencia. *tro tanto se puede decir de la sobrestimulacin de los medios de comunicacin la cual va generando una lgica perceptiva en la que todo se iguala en su r)pido desaparecer. +ero la misma modernidad tambin abri la experimentacin como unos de sus fundamentos, y con ello la apertura a un cuestionamiento a todo tipo de seguridades y verdades. ,a experiencia se constituye en la posibilidad de movilili ar, problemati ar e inquietar nuestra relacin con ellas. -esde otro )ngulo la misma educacin artstica puede ser, y en muc$os casos lo $a sido, una pr)ctica normativi adora o standari adora. -esarrollada desde modelos poco propicios para la experimentacin, con c)nones preestablecidos, certe as en torno a qu $acer y cmo $acerlo, resultados a obtener, etc., no se puede garanti ar que $a sido una pr)ctica singulari adora. El solo $ablar de educacin no asegura muc$o, algunas modalidades educativas impiden el asombro y el vernos sorprendidos por lo desconocido y el necesario extravo que precisa la experiencia artstica. .uc$a educacin artstica inscribe sus acciones en una estricta espacio-temporalidad, $omogeni a, excluye y codifica el campo de lo que es posible percibir, decir, %u gar, pensar y $acer. Sin duda esa tendencia a modelos fi%os y est)ticos cada ve se ve m)s desafiada por unas pr)cticas artsticas en permanente explosin y cambio. ,a educacin artstica se puede in$ibir reprimindola y tambin producindola. /o estara de m)s aproximarse a las formas cmo se $a regulado develando el %uego de elementos que la $an definido. Es decir los discursos, instituciones, leyes, reglamentos, instituciones, el origen y funcionamiento de los enunciados que la determinan, lo dic$o y lo no dic$o que regula su definicin y accionar

En primer lugar me parece importante $abilitar la experiencia como lugar de la infancia, no entendida como el e%ercicio del ni0o o como edad cronolgica, sino como potencia, voluntad de asombro y experimentacin. ,a infancia no es el lugar a corregir o llenar que supone una concepcin del infante como carente, esperando una verdad que lo complete. ,a infancia no es carente sino abundante, abierta y dispuesta a lo nuevo. El infante, o me%or lo infante, trae un mundo nuevo y all reside su levedad, el ni0o piensa lo no pensable, espera lo inesperable, es amante de la experiencia. En tal sentido la infancia no es el ob%eto de la educacin sino su potenciadora. Es el tiempo de lo nuevo,del riesgo, la fiesta de las metamorfosis, el cambio del curso de las cosas. ,a infancia es la 1nfancia de un mundo #ablar de experiencia esttica, o de lo esttico como experiencia, es entonces- poner en %uego el riesgo perceptivo, pero tambin un torbellino de facultades que se despliegan alrededor de lo sensible. Ella afirma el cuerpo, los sentidos y las sensaciones, en una dimensin tan reflexiva como pre-reflexiva, encarnada, afirmadora de la profundidad de la piel y de un contacto singular e inmediato con el mundo previo a cualquier %uicio o teora. !l poner en %uego lo corporal singulari a la relacin con el mundo evitando caer en generalidades no experimentadas, 2 &art$es afirmaba que el estereotipo es el lugar donde falta mi cuerpo3. ,a experiencia esttica es conciencia del cuerpo, o me%or, del cuerpo como conciencia, es una forma de $acer cuerpo con, de ser uno con el instante, o de componer con el entorno nuevas relaciones. El cuerpo marca la relacin del adentro con el afuera En el fondo recogemos una concepcin del cuerpo no como forma, cerrada sobre si, sobre sus contornos, sino como apertura con el mundo y frente al mundo, capacidad de afectar y ser afectado, de sentir y ser sentido. 4ustamente all residen las posibilidades cognitivas de la experiencia artstica, en la generacin de un encuentro intensivo con lo real. Solo experimentando produ co tanto mis singularidades como una intensificacin de lo real, la construccin simult)nea del su%eto y del mundo. Se podra $ablar extensamente para ilustrar como el arte, nos $a $ec$o comprender, o explicar comprendiendo, asuntos tan comple%os como el amor, la triste a, la muerte, el dolor. 5 qui )s las $emos comprendido solamente a travs de la experiencia de las obras de arte, o al menos las $emos comprendido involucr)ndonos de manera singular, m)s all) de explicaciones distantes y generales. 6reo que era &orges que en alg7n lugar afirmaba 8 9me puse a llorar porque comprendi9. El !rte, entonces, produce un conocimiento ligado y fiel a lo sensible, muc$os aspectos de la vida no slo requieren explicaciones sino comprensiones sentidas, imaginadas, so0adas, es decir la emergencia de un su%eto esttico.El filsofo .i:el -ufrenne, por e%emplo, nos $a $ec$o entender l7cidamente la profundidad del sentimiento. Este no es la simple emocin, la emocin del miedo es distinto al sentimiento de lo $orrible, de lo in$umano. El sentimiento no solo revela la profundidad del ob%eto esttico sino que, correlativamente, produce nuestra propia profundidad vital. El arte nos invita a una profundidad de existencia, a llenarme del tiempo que soy, a ser sensible a todo lo que somos y podemos ser. 1ncluso a apropiarse y movili ar $ondamente aquello generado por la ra n propiciando una gnesis recproca ra n.- sentimiento. ;ui )s all radica parte de su fuer a cognoscitiva, a veces es m)s potente el sentimiento de in%usticia que el concepto de la in%usticia, probablemente el primero nos condu ca a desarrollar con m)s penetracin el deseo de %usticia 2incidir sobre el sentimiento de lo %usto e in%usto otorga al arte un lugar en la configuracin de un su%eto poltico3. ,a experiencia de una pelcula o de un cuadro, por la afeccin que all se genera, puede llevarnos a un concepto en el que la persona se compromete, totali a, y vincula su profundidad.

,o afirmado son las dimensiones no conceptuales de la experiencia y el pensamiento. ,o esttico tiene sus propias formas de comprensin las cuales no son reductibles a categoras lingusticas, definiciones o categoras. -ispone sus propios modos de $acer y entender, pinsese tan slo en el fallido intento de explicar conceptualmente un movimiento, es el cuerpo el que conoce y recuerda mediante lo que podramos llamar un pensar sin pensar. #ay experiencias y acciones slo pensables corporalmente, en el momento que introducimos en ellas una mediacin conceptual se nos escapan $acindose real aquello de <el que piensa pierde= Ello no quiere decir que sobre esa experiencia no se pueda categori ar o codificar, lo peligroso es $acer la experiencia esttica un eco o refle%o de esas categori aciones Es la propia comple%idad de lo real la que precisa diversas formas de lectura, abordamiento y representacin, tanto lgicas como estticas. El conocimiento artstico es una comprensin y acercamiento no alcan able desde otras disciplinas, ni desde un su%eto exclusivamente racional. ,o artstico al desafar un pensamiento mec)nico, unvoco y lineal, $ace %usticia a una realidad m7ltiple y plagadas de planos, tensiones y contradicciones. ,a ruptura de cdigos y rutinas sensoriales, la liberacin de la imaginacin para concebir lo inimaginable privilegiando concatenaciones inslitas, el poner en %uego elementos inconscientes captando planos y relaciones insospec$adas, el movili ar la intuicin, la emocin, pasin, sentimiento, el deseo y la imaginacin, conducen al pensamiento potico a trastocar las representaciones generali adas y los acuerdos previos de lo que denominamos realidad.. +or todo ello el arte es un modo de conocimiento m)s cercano a la penumbra que a la claridad. .)s que familiaridad nos $ace ver la extra0e a, y nos $ace ver como la extra0e a y la ambig>edad son un factor de conocimiento. <el cine est) $ec$o para pensar lo impensable=, afirmaba ?odard, ,a condicin cognitiva y creadora de lo real por la experiencia esttica se confirma si advertimos que ese conocimiento no est) antes ni precede a las mismas operaciones artsticas, deviene con ellas,. ,a creacin, las ideas, no est)n en la mente sino en la accin y experimentacin, emergen con ellas. ,a accin piensa. El sentido deviene como resultado de algo que nos fuer a a pensar, aun sin tener muy claro qu es. Ese estado de no saber a dnde vamos y de valori ar la incertidumbre $ace de lo artstico algo en donde adquiere tanto valor lo que se sabe como lo que no se sabe. /o $ay pensamiento si proyectamos lo ya sabido sobre todo, si se proyecta narcisstamente el yo sobre las cosas. Se precisa perder el control, situarse en un lugar m)s femenino, de%arse afectar, de%arse recibir, esperarse en otro lado, perder referencias y seguridades.. El pensamiento artstico no ilustra un saber a%eno a su propio acontecer, no representa ni se adecua a verdades o ideas preexistentes, por ello se puede $ablar de simultaneidad de pensamiento y creacin en las artes. +or ello la obra de arte y el que$acer artstico valen por s mismo, es decir tienen autonoma, no entendida esta como algo esenciali ado y cuyo sentido est) al margen de los contextos y entramados en los que se inserta. Se refiere a fundar un mundo desde s mismo y $acerlo desde la contencin y especificidad de lo artstico, desde el e%ercicio disciplinado y crtico del pensamiento consigo mismo. !l respecto vale la pena recoger la idea de autonoma estratgica sugerida por #al "oster, para este autor <autonoma= es una mala palabra, pero no es una mala estrategia. 'ampoco el su%eto preexiste a sus experiencias y operaciones. En la experiencia esttica no slo se conoce el mundo, se construye el su%eto. +ensamiento artstico y constitucin de s y del mundo son correlativos.. El su%eto se conoce, se despla a, se redefine movili ado por la experiencia. Emergencia de la sube%tividad referida tanto al

afian amiento del yo, por el conocimiento de las propias emociones, sentimientos, sensaciones. +ero tambin sub%etividad, o des-sub%etivacin, en la direccin propuesta por -eleu e, ?uattari, ,yotard, m)s all) de los lmites del yo, en aquellas onas donde sus lmites se desdibu%an merced a que el arte puede liberar intensidades, multiplicidades, fuer as inconscientes y pulsionales que interrogan la unidad y co$erencia del su%eto, o por medio de las cuales el su%eto se ausenta de s o se des$ace de aquellas regularidades que nos constituyen. * dic$o de otra manera, se des$ace de esa <ficcin regulativa= que denominamos <yo=. +ara estos autores la composicin de un <ser= musical, literario o visual, pueden trascender una memoria y referencialidad alusiva a la identidad personal, a la continuidad de un su%eto, para con%ugarse con dimensiones impersonales y asub%etivas En cualquier caso no existe un su%eto ya constituido que se expresa y conoce el mundo. El su%eto no est) dado ni su deseo yace ya configurado, alo%ado pacientemente en su interioridad esperando por exteriori arse.. /o existe un su%eto fundante y fundamental que preexiste a sus acciones.'ampoco el deseo preexiste en estado puro y bastara evitar las represiones para que emer%a triunfante, ni decretar su momento de libre expresin ,a represin es menos del deseo como algo ya constituido que de la produccin del mismo, es la represin del deseo de decir el deseo. ,a sub%etividad no es identidad ya dada sino diferencia producida en los encuentros con lo real. Existe en tanto acoplamiento, es relacional. El su%eto esttico, m)s que posar su identidad o su interioridad sobre el mundo, se de%a pintar y tallar por l, se escuc$a entre las cosas, se interesa, se pone entre las cosas. /o se trata de un su%eto que controla desde s sino que, en tanto afectado, se ve arrastrado m)s all) de s mismo. ,o ntimo no es un lugar virginal en su interioridad, lo ntimo es el afuera atraves)ndonos, la travesa mutua del adentro y el afuera.

Fra%#en$"& 'e (na acci n incier$a) Pen&a#ien$" ! e'(caci n ar$*&$ica #emos insinuado una premisa fundamental8 el pensamiento se produce de%)ndose afectar, a partir de los encuentros con el mundo. /o sabemos cuando surge, algo de a ar lo define, algo nos sacude desde el afuera y arrastra al pensamiento, una sensacin, un suceso, un problema, un deseo, una imagen, un sue0o, un color, una imagen, un trauma, una obsesin, son desencadenantes. ,a experiencia de cualquier elemento cotidiano es provocadora, no necesariamente se trata de un suceso extraordinario. 4ustamente ale%arnos de la experiencia inmediata para refugiarnos en grandes categoras marca el olvido de la experiencia la cual yace en lo peque0o, ordinario, cotidiano. (n gesto nos llama, una accin peque0a redefine el curso y el sentido de las cosas. !lgo se encuentra en nuestro vivir diario, algo inesperado y que no lo dirigimos, nos sucede, escapa a nuestro control. El artista piensa no tanto porque se le ocurran cosas, sino porque le ocurren cosas. El pensamiento artstico no surge naturalmente, ni por un acto de buena conciencia o buena voluntad, ni por un esquema metodolgico, o por el e%ercicio disciplinado de la ra n. ,as ideas, m)s que un punto de partida, algo que ya se tiene y simplemente se transmite, es algo a construir y producir a partir encuentros vitales. Se piensa sobre lo experimentado, aunque impensado, y no desde la adecuacin del pensamiento a un ob%eto previamente programado, un ob%eto dado que slo espera su

reconocimiento. El pensamiento artstico se sit7a en el afuera de la representacin o del reconocimiento y por ello es creador. No es fidelidad a lo ya pensado sino a la creacin de nuevas preguntas y problemas. /o se trata, entonces, en la educacin artstica, de cmo conducir a alcan ar una verdad que ya se tiene sino en qu condiciones el pensamiento es llevado a buscarla y crearla. ;ui )s se trata de generar posibilidades para enfrentar riesgos perceptivos, exponerse, poblarse de encuentros con personas, movimientos, ideas, acontecimientos 6onsecuentemente la educacin artstica no es reducible a algo controlable y planificado, ni a circunscribirla en tiempos y lugares precisos . ,a experiencia y pensamiento artstico sucede dnde menos se las espera, no necesariamente all donde creemos que sucede, ni necesariamente ocurre por los caminos que se esperan. 1ncluso, no se puede afirmar que en la educacin artstica las metodologas ya est)n definidas, los mtodos tambin se inventan, suceden de acuerdo con la naturale a y los derroteros de las experiencias. /o $ay mtodo estable, porque no $ay mtodos para la sensibilidad, a veces los mtodos se vuelven tir)nicos antdotos contra la experiencia. !l menos en el marco que venimos desarrollando, es preferible $ablar de preparacin para que sucedan las cosas@. y para que sucedan de maneras diversas . Sin desconocer la actitud planificadora, parece importante $acerse a una nocin de planificacin blanda y abierta a lo inesperado. ,a organi acin de actividades para regular las acciones de un alumno para obtener lo ya adquirido por el maestro m)s que favorecer la experiencia y el pensamiento lo neutrali a, fi%a el movimiento y la creacin a lo ya sabido 2por el maestro3 y anestesia la vitalidad propia del arte. .uc$as preguntas son prefabricadas, formuladas desde respuestas igualmente conocidas y ce0idas a temas preestablecidos y esa sobrecodificacin bloquea el pensamiento. ,a produccin de lo nuevo se neutrali a con una actitud cuya premisa secreta es conducir y reproducir lo mismo. ,a experiencia esttica adviene, es aventura, qui )s el buen maestro afirma el via%e por encima de los puntos de llegada. 5 los via%es, a menos que se trate de un via%e turstico, tienen muc$as direcciones, y en ocasiones no tienen puntos de llegada. ,o artstico tiene un primer enemigo en las certe as y absolutos, sobre todo aquellas que las instituciones y profesores representan cuando se identifican con la seguridad del saber, cuando el mensa%e que subyace es <$a lo como yo=. En ese caso slo se pregunta lo que se puede responder, y slo se responde aquello que enca%a en una pregunta, o sea que la accin y el pensar se torna representativo de lo ya sabido. Se desvirt7a el saber como construccin y acontecimiento, se domestica el encuentro con aquello que fuer a a pensar. El saber genuino es saber de%ar tra ar otras figuras en el vuelo. (no no escoge lo que da que pensar, no tenemos claridad de cmo alguien aprende, a travs de qu encuentros, amores, pasiones, tiempos, espacios. &asta pensar en cmo $a entrado el arte en nuestras vidas, posiblemente a travs de un detalle, un momento, un fragmento Ense0ar, entonces, es difcil porque es de%ar aprender, incluso ayudar a desaprender, facilitar las condiciones para que broten las singularidades, ello supone propiciar espacios para pensar m)s all) de lo ya pensado, no tanto dar lecciones como sembrar un inquietud, la inquietud de s. ,a educacin artstica debera asumirse como acto creador, como obra de arte, es decir y para ser fiel a su ob%eto- sus procedimientos deberan desarrollarse como proceden los grandes artistas que transcurren por territorios a7n no nombrados

/o se $ace un curso sobre lo que ya se sabe, sino sobre lo que se busca, afirmaba ?illes -eleu e, quien $i o de sus clases de filosofa un acto esttico. 'ambin comentaba que le $ubiese gustado dar clases a la manera de &ob -ylan, es decir organi arlas como una cancin, con desarrollos previsibles pero donde la improvisacin tambin pudiera entonar lo suyo. (na tensin entre lo preparado y la apertura a lo desconocido a trayectos insospec$ados, es decir una educacin que tiene $ori ontes y que sabe perderlos. E+ c(rr*c(+" ! &(& #,r%ene& c"#" experiencia crea$i-a 6mo $acer para que un currculo sea acogedor de los ritmos, tiempos y lgicas de la experiencia y la investigacin artsticaA, un currculo capa de escuc$ar las propias pr)cticas artsticasA, capa de pensarse desde la propia materia expresiva con la que traba%a y no desde estructuras de aprendi a%e procedentes de otras disciplinas o de una estructura administrativa poco atenta a estas lgicasA. ;u im)genes de la figura currcular tenemos, y qu formas de pensamiento alberganA. +or lo general se trata de im)genes, llammoslas, <tranquili adoras=, aquellas con tra ados $ec$os y seguros, con puntos de origen y de llegada donde el aprendi a%e sucede sin mayores errancias ni extravos, a ares y sorpresas, es decir una figura predominantemente arbrea, con poca disposicin para la incertidumbre y lo desconocido. .uc$as veces la construccin rgida de currculos, con mtodos y problemas muy preestablecidos controla las necesaria fluide y lneas de fuga que $abitan la experiencia artstica. 6reo que no es incompatible concebir otras figuras curriculares sin que estn exentas de rigor. Se trata de preguntarse por un rigor que le es propio a la investigacin artstica, el rigor de lo ambiguo que incluso las mismas disciplinas cientficas categori an, y darle curso en una configuracin curricular que permita circular una experiencia m)s discontinua, con diversos tonalidades, quiebres, saltos, apta para cru ar realidades $eterogneas y fluctuantes. (na configuracin que escapa a territorios, cursos y temas con lmites demarcados como propiedades privadas. Es decir, un currculo en cuyo seno se escuc$e un ritmo no tan controlado y controlador, no tan predecible ni capturable. (n currculo abierto es aquel en el que los conceptos remiten a circunstancias y no a esencias levantadas por encima de las propias circunstancias.. (n currculo que no slo tolere esos movimientos y otras nociones de tiempo, sino que invite a ellas. (n currculo ciertamente configurado desde la ra n pero preferiblemente asistido por el susurro de la ra n artstica Si algo puede aportar la educacin no-formal a la educacin artstica es su no su%ecin a esquemas de aprendi a%e endurecidos por una lgica administrativa recia, inmvil y rocosa. !l no estar tan ce0ida a nociones org)nicas, lineales y secuenciales, puede mostrar ritmos de aprendi a%e y lgicas de investigacin m)s prximas al propio proceder artstico. 'ambin puede mostrar otras onas de encuentro pedaggico, otros contextos de interaccin, la relacin de lo artstico con otros planos y problemas del vivir cotidiano de una comunidad, etc. 6iertas experiencias de lo no formal son aleccionadoras en tanto se presentan m)s articuladas con la cotidianidad y sin someterse a una lgica de $oras, lmites y parcelas, distancias y segmentaciones entre lo terico y lo pr)ctico, y un sistema de requisitos siempre discutible e implcito en una concepcin acumulativa y lineal del saber. ,a creacin e investigacin artstica est) llena de discontinuidades, cortes, resonancias no sucesivas, brincos temporales que violentan la linealidad.

&ien vale la pena preguntarse por la figura de tiempo y espacio que subyace en la formacin artstica, por e%emplo, a nivel espacial, si el aprendi a%e tiene puntos de llegada y de salida predeterminados, es decir si las relaciones est)n dadas de antemano y no construidas en los trayectos. * si los tiempos est)n muy demarcados. -esde esa cronotopologa es factible preguntarse si un currculo parte de las formas de investigacin artstica o si, por el contrario, est)s son for adas a acomodarse a esquemas a%enos a su naturale a Se puede argumentar que la adquisicin de oficios precisa de una estructura m)s lineal y formali ada. ;ui )s ello es admisible si pensamos en una formacin centrada en los oficios. /o obstante en una formacin m)s totali ante no se puede concebir las tcnica y oficios per-se, las decisiones tcnicas se supeditan a la naturale a de la investigacin. ,a tcnica, al menos en las artes visuales contempor)neas, no es algo que al final espera para formali ar unas ideas. +arte de la accin creadora est) en $acer $ablar el material de maneras igualmente creativas, resignificarlo, sobre todo teniendo presente que los problemas piden decisiones tcnicas para potenciarse, el material, la tcnica y oficio, no se piensan al margen de los problemas que se investigan. En el fondo se trata de abordar la materia y la tcnica le%os de su simple condicin de <dar forma=, de formali ar, m)s bien se trata de asumirlas como potencia, materia fuer a, imaginacin material. ,a teora tiene repercusiones en el orden de lo pr)ctico y viceversa, las decisiones pr)cticas presuponen ciertos postulados conceptuales y no otros. Esa escisin se extiende a la forma como se separa en cmodos pero peligrosos segmentos las )reas tericas y pr)cticas, lo que produce un divorcio inexistente en lo real. Esa parcelacin se produce al interior de las asignaturas y se prolonga a la relacin establecida entre asignaturas de car)cter pr)ctico y terico. 'ambin se advierte al considera que lo creativo se circunscribe exclusivamente al espacio del taller como si no lo atravesara todo, la produccin terica tambin es una operacin artstica. ,a produccin terica tambin es una operacin artstica y creadora, produce nuevas relaciones y ensanc$a lo real. *tro punto que exige la misma naturale a del pensamiento artstico apunta a advertir que este, como ya lo mencion)bamos, se sucede en cualquier lugar, no se produce exclusivamente a partir de lo que se considera central y prioritario, ocurre tambin, como el propio arte, en bordes, detalles y m)rgenes. ;uisiera terminar este punto mencionado alguna de esas onas pedaggicas no declaradas, a veces en esas onas <no oficiales= ocurren las cosas, a veces lo potico capric$osamente elige posarse all. +or un lado las relaciones en el aula. ,a estructura de las relaciones de aprendi a%e configuran lo sensible independientemente de los contenidos impartidos. Si pensamos que la educacin artstica es, en suma una esttica relacional, nutrida de muc$os encuentros, es en el aula y en las relaciones que all se contraen donde se favorecen o no dic$os encuentros8 con el mundo, con el otro, consigo mismo. ,a experiencia sensible es siempre experiencia de lo com7n, me pone en contacto con el otro. ,a manera como se plantean las relaciones all proyecta un modo de construir exterioridad, de dar nacimiento a encuentros en los que los su%etos se construyen al compartir la existencia, lo sentido y lo pensado, sin que ello signifique consenso. Es com7n-unidad que remite a lo com7n pero no a un centro $omogneo. Es en ese contexto donde cobra pleno sentido la nocin de <amistad=. Esta es otro recinto pedaggico, es el lugar donde el otro puede circular m)s all) de los lmites

marcados por la definicin de roles. Es el lugar donde se puede errar, tanto en el sentido de equivocarse como en el sentido de errancia . ,a amistad es comunidad no tirani ada desde la b7squeda de una in$umana perfeccin, el amigo tolera, de%a ser, es sensible a los signos y gestos del otro, es generoso, entendida la generosidad como <genos=, <generar=, en el sentido de propiciar las condiciones para que el otro $aga conciencia de su propia abundancia. El con-sentimiento implicado en la amistad- invita a pensar que la existencia es buena, deseable y excitante. -entro de la amistad surge la c$arla como un espacio pedaggico marginal y poco reconocido. ,a c$arla equivale a las notas marginales de un cuaderno de un alumno, all ocurren cosas imprevistas y de valor artstico. Su indiferente condicin a logros y premisas permite la improvisacin, el %uego, el atrevimiento y la invencin. En la c$arla, <un discurso sin estructura sea=, como la definiera +aolo Birno, importa menos lo que se dice que el mero poder decir. +or todo ello adquiere la condicin de esttica marginal. ,a aparicin de un deseo no capitali able y el surgimiento de un flu%o emotivo se facilita en la no oficialidad de la c$arla la cual se desmarca de lo que $ay que mostrar, de la tarea que espera ser calificada. ,a educacin artstica no tiene %erarquas ni lugares especiales para desarrollarse, su lugar de inscripcin es la vida misma. #ay una epistemologa silvestre en la formacin artstica por considerar. E'(caci n ar$*&$ica ! c(+$(ra 6mo poner a dialogar la experiencia y el pensamiento artstico, es decir la educacin artstica, con el mundo pluricultural y la interculturalidad presente..6reo que esta relacin se plantea como una interpelacin mutua. ,a $eterogeneidad cultural interroga los modelos 7nicos y con pretensin universal8 las formas de asociacin, las estrategias de organi acin y de encuentro, de transmisin, el cmo se ense0a y cmo se aprende, las relaciones entre maestro y alumno y las relaciones del aprendi a%e con la cotidianidad y vida de los pueblos, el cmo se experimenta y se relaciona con el mundo, la concepcin de lo artstico y la insercin de este con las pr)cticas culturales y cosmovisiones $acen que la educacin artstica se encuentre plena de mediaciones, premisas y supuestos culturales que necesariamente conducen a desarrollar pedagogas apropiadas a cada contexto y procesos diferenciados. /o se puede ense0ar desconociendo y deslegitimando los saberes tradicionales. /o se educa en el vaco, $ay saberes previos, premisas y mediaciones, a considerar y en los que se %uegan claves culturales que median cualquier proceso pedaggico. Ello implica no ir a una comunidad o cultura con un saber terminado sino como quien asiste a un encuentro que lo va a afectar y despla ar, es decir partir de las pr)cticas culturales y no for arlas a que se acomoden a modelos externos a ellas, es decir pensar la educacin con la misma lgica que se piensa artsticamente de%)ndose interrogar por los espacios y temporalidades donde se e%erce. ,a educacin artstica es un experimento de pensamiento creativo en s mismo. Es importante no desconocer estos aspectos considerando la moderna tendencia a $omogeni ar, des$istori ar y standari ar. ,os estudios culturales $an puesto de relieve la violencia epistmica y simblica, acoplada al colonialismo econmico y poltico ,creando un imaginario que no solo sirvi para legitimar el dominio econmico sino para producir los modelos simblicos necesarios para aceitar la situacin colonial. (na construccin de representaciones donde se inventaba al otro, y desde ese <otro= se configur su pedagogi acin agenciada por instituciones, discursos, constituciones, leyes, cdigos, planes de estudio, proyectos de investigacin, gram)ticas del buen decir, . ,a coloni acin tambin fue una manera de producirse as mismo y de producir al otro como otro de la ra n occidental con la consecuente descalificacin de sus formas de pensar y conocer. !s se fundament el lugar del coloni ador y el coloni ado, ese otro, con sus valores y saberes, necesariamente se

situ en atraso con respecto a una escala de progreso 7nica y lineal, naturalmente encabe ada por la cultura occidental. .. El posterior proyecto de nacin se fue configurando como un campo de identidades $omogeneas ligado al proyecto moderno apuntando a un tipo de sub%etividad deseable dada por la condicin de8varn, blanco,catolico, occidental, letrado, $eterosexual. ,os Estados no incorporaron las diferencias sino las subordinaron, a un proyecto de nacion centrado en ese tipo de sub%etividad. Eso necesariamente dispuso de roles culturales, de una parte lo occidental, dador, generador, creador y por tanto en el rol de educador y difusor de valores y sentidos. ,os restantes pasivos, receptores, desde su condicin preracional. !s se invisibili acin los modos de conocer de saberes ligados a lo no racional, o regulados por otra racionalidad, -esde esa mirada lineal del tiempo quedaron instalados en el pasado como momento precedente a la cultura racional occidental, como reliquia sin fuer a cultural y poltica en el presente. Es factible identificar polticas culturales y educativas recogiendo esa figura, un modelo que apunta a la transmisin de una saber ya $ec$o, distanciado del respeto por la diversidad y sin fomento al pensamiento creador. Entonces, una primera aproximacin demanda relativi ar desde lo cultural cualquier modelo $omogeni ante, sobre todo aquello modelos fundamentados en la transmisin de saberes que no atienden a los universos locales . #ay culturas que ni siquiera emplean la palabra <arte= como algo diferenciado del con%unto de la cultura, sus cosmovisones se producen en un marco de pensamiento esttico y potico, es decir sin la divisin moderna de lo sacro, lo esttico y las formas de conocer. En ellas las pr)cticas culturales y estticas son la misma cosa, desde esa ptica difcilmente se $abla de formacin artCsitica y se pondra en entredic$o lo ac) manifestado, o , al menos, lo de%ara en una relativa pertinencia. Sin desconocer este $ec$o queremos situar lo desarrollado refirindonos a la actual y dominante cultura global actual definida por una multiplicidad de referencias y una marcada tendencia $acia la interculturalidad. Esta poca m)s que multicultural es intercultural, plena de contactos, negociaciones, apropiaciones, contagios culturales, que se presentan irreversiblemente y que invitan a reflexiones que desbordan la idea de retornos nost)lgicos y rom)nticos a estados culturales puros e incontaminados. En ese contexto retomamos nuestra opcin de lo artstico y la educacin artstica como pensamiento, o sea en el )mbito del conocimiento y creacin de mundo que tiene cada cultura.+or tanto, como modo de conocimiento, trascendiendo su frecuente utili acin instrumental como medio de entretenimiento, uso del tiempo libre o reguladora del consenso y la convivencia.. El artista, cuando alcan a potencia cognitiva al de%arse afectar por los encuentros con su entorno, desafa las identidades esenciali adas, rompe reglas el clic$ cultural, , funda un sentido distante a las opiniones corrientes, al lugar com7n con el que algunas representaciones inmovili an la propia cultura. El pensamiento artstico, rebasa la reduccin de su que$acer a ilustrar representaciones y referentes evidentes y explcitos, por ello se puede presentar anti-cultural, trasncultural, antiidentitario, a%eno a identidades globales. ! eso se refera ?odard cuando afirmaba <la cultura es la regla, el arte la excepcin= Se menciona esto aludiendo a muc$as pr)cticas artsticas que m)s que propiciar el pensamiento se limitan, buscando relacionarse con la cultura, a ser un eco pobre de los discursos de otras disciplina, una ilustracin f)cil, perifrica, ce0ida a las manifestaciones m)s evidentes de la propia<cultura=./o se trata de ignorar que el arte quiera dar cuenta del contexto, es perfectamente legtimo mientras no termine

adormecido el propio pensamiento artstico y doblegado a clic$s de la cultura. ,os preconceptos que se presentan como legtimos referentes a los que se debe aludir por lo general- empobrecen la experimentacin artstica y tambin la propia potencia de la cultura que tiene dimensiones por expresar que trascienden la mirada simplista que a veces tenemos de ella. ,as relaciones de la educacin artstica con el contexto cultural qui )s en la dimensin que afecta m)s directamente al artista- residen tambin en sus preocupaciones sub%etivas, o las formas como lo sub%etivo se entrela a con el mundo ob%etivo y de cmo este mundo se reinterpreta desde la experiencia del su%eto. ! veces pareciera un imperativo ignorar o silenciar lo sub%etivo para dar cuenta de las realidad ob%etiva, pero parad%icamente- es en los terrenos m)s ntimos, involucrando cuerpo, emocin, pasin, sentimiento, donde se logra mayor audacia epistemolgica en el arte y donde el artista se pone en %uego alcan ando singularidades que lo interpelan profundamente escapando a abstracciones que no lo afectan. Es en la sub%etividad donde el contexto se escribe en las personas, basta pensar en la obra de artistas que dieron cuenta como ninguno del mundo que los rodeaba intern)ndose en sus propios universos. El arte siempre $a mostrado el contexto, sin proponrselo como programa, es factible que una aproximacin $onesta a las realidades m)s inmediatas y sub%etivas termine por se0alarlo con m)s determinacin . El arte se encuentra con la cultura pero no porque la tenga como direccin previa, externa al propio pensamiento artstico, sino porque al ser una afeccin intensa, una penetrante relacin perceptiva con el mundo, necesariamente aparece. Seguramente con un rostro m)s comple%o y menos evidente. ,o no visible de una cultura asoma cuando se es fundamentalmente artista. *bras de ficcin, por e%emplo, suelen revelar me%or que la literatura realista dimensiones ocultas de la realidad. ,a penetran m)s all) de sus marcos inmediatos. ,a cultura se filtra m)s all) de las intenciones, %ustamente porque toca planos m)s sutiles, ligados a ciertos ritmos, ciertas voluntad de creacin, ciertas lgicas perceptivas y asociativas, a la sensualidad y color, a ciertas sensaciones. (n e%emplo de ello es nuestra experiencia dentro de unos laboratorios formativos de la -ireccin de !rtes del .inisterio de 6ultura en ,a ?ua%ira, all los participantes insistan muc$o en poner en escena la cultura, la identidad cultural, pero lo que siempre apareca espont)neamente eran modelos y referencias impuestas, las expectativas exoti antes que desde fuera se vierten sobre el mundo gua%iro, ,a ?ua%ira extica y m)gica representada en unos bodegones 2gnero parad%icamente europeo, solo que en esta ocasin en ve de aparecer uvas o man anas aparecan mangos y pl)tanos3. Slo a partir de una invitacin a reencontrarse con el entorno inquietando sus modos de percepcin, y sin la consigna previa de dar cuenta de la identidad cultural, se $i o visible una cultura no inmediata , ni evidente ni prestada. Es claro que el arte desmantela la mirada oficial y estereotipada de la cultura, ,a cultura es fuer a y deseo que desea decirse, y fuer a que cambia desde los apremios del presente. 5 es all donde el arte y la educacin artstica ocupan un lugar. Se trata de asumir la cultura como pr)ctica creadora y no como un enunciado trascendental al cual remitirse. Sin desconocer que $ay culturas definidas totalmente por el arraigo, y que fundamentan su identidad en la repeticin y conservacin de valores, por lo general las culturas tambin son $ori onte, apertura, matri creativa que rebasa su inmovili acin en el pasado. ,a din)mica de las culturas parecen moverse entre impulsos, uno tendiente a la repeticin y otro a la renovacin. El primero se fundamenta en el pasado, con repeticiones rtmicas propias de la fiesta, el carnaval, el ritual, y cuyas bases no son $istricas sino situados m)s all) del tiempo, es decir en el mito y su actuali acin ritual.

El otro impulso tiende a la creacin. -ifcilmente existen culturas esenciali adas e inmovili adas en el pasado, son din)micas, $istricas y ello replantea el concepto de tiempo y de la memoria como arc$ivo, almacn y depsito est)tico de datos y representaciones. ,a memoria y la tradicin son germen creativo, una tradicin cultural es fuerte porque se recrea constantemente, se modifica para conservarse. ,o que se pone en %uego es una concepcin lineal y dicotmica en la que el pasado es de%ado atr)s en el tiempo y el origen se reduce a un momento fundante. El origen tambin es acontecimiento en el devenir, est) sucediendo constantemente como como novedad que responde a lo apremios del presente, potencia de creacin no perdida o por encima del tiempo sino que es traba%o del tiempo. 'iempo $aciendo tiempo. ,a creacin como potencia de origen es con%uncin de repeticin y diferencia Dai y vuelo, arraigo y apertura. .emoria que se crea y crea, viva y din)mica, a travs de la cual el pasado se reelabora simblicamente para nombrar el presente y sembrar futuro.. Esa concepcin vital de la memoria desvirt7a una visin de la cultura contempor)nea sin densidad $istrica, aquietada placidamente en una visin rom)ntica. ,a memoria, es din)mica, fuente de operaciones y ocurrencias, semilla creadora nutrida de materiales pasados. En trminos de Ealter &en%amn, citado por -idi #uberman <articular $istricamente el pasado no significa conocerlo tal y como verdaderamente $a sido. Significa adue0arse de un recuerdo tal y como relumbra en el instante de un peligro= 1ncluso las propias culturas que rec$a an su ingreso a la modernidad y propugnan por formas alternas de vida, desarrollan reelaboraciones como sucede con la religiosidad popular la cual presenta nuevas relaciones en las que lo negro, lo blanco y lo indio al crear su memoria relan ando su pasado a negociar con el presente. Si esto no se contempla resulta poco menos que imposible aceptar la contemporaneidad y creatividad de culturas tradicionales, quedando condenadas a ser una referencia del pasado sin vo en el presente. 'an negativo es una contemporaneidad reducida a moda, como una memoria convertida en momificada pie a de museo. ,legados a este punto podemos resituar el lugar de la experiencia y pensamiento artstica y de la educacin artstica. +or una lado $emos planteado que la memoria se construye, precisa decirse. ,a memoria se crea y se $ace visible en las pr)cticas culturales siendo la pr)ctica artstica un lugar privilegiado para $acer visible lo no enunciable de la cultura. El arte forma parte de la cultura, pero m)s que para representarla para conocerla, crearla y transformarla. ,o artstico estara ubicado en el lado creador y transgresor de la propia cultura, en su fuer a renovadora. ,a propia cultura se dice m)s all) de la palabra a travs del cuerpo, o entreverada en la produccin de sonoridad, o a travs de lo narrado y lo visuali ado. ,a experiencia artstica actuali a esa virtualidad de la memoria y lo $ace desde la singularidad de la experiencia y el pensamiento. Esta singularidad marca diferencia frente a perspectivas $omogeni antes y generali antes. -esde lo concreto de la experiencia y de la relacin intensiva con el entorno se contribuye a generar una autntica y vivida diversidad. /o sobra decir que la diversidad, como la memoria, o %unto a ella, $ay que construirla, no est) dada. Es construccin que se relata, se canta, aparece en las im)genes. ,as practicas artsticas no son expresivas sino constitutivas de la diversidad. +or el contrario, sin ese pensamiento desde el vigor local y que desafa el rol pasivo en que usualmente nos sit7an los tiempos globali ados, la diversidad no de%a de ser un rtulo, o es neutrali ada en tanto se la escenifica para recuperada como mercanca o simple incorporacin superficial.

,a Educacin artstica se torna posibilidad de inyectar infancia a la cultura como generadora de diferencia y memoria, !dicionalmente, y en lo concerniente a lo intercultural, al $acer posible sntesis creativas y reflexivas de diversas referencias, tiempos, $istorias, lgicas y pr)cticas. #ace que la cultura le%os de enfrascarse en s misma, se abra a lo intercultural pero negoci)ndolo simblicamente e introduciendo la vo propia en medio de lo a%eno, es decir sin sucumbir en la ciega y pasiva aceptacin de una cultura global "inalmente y al $ablar de cultura y memoria necesariamente $ablamos de comunidad, de construir sub%etividad pero una sub%etividad colectiva. /aturalmente no $ablamos de la comunidad constituida por decreto, o por una normativa, sino desde el traba%o simblico el cual supone una elaboracin comple%a de lo que somos y nos sucede. Ello evidentemente trasciende la mera convivencia, Es la comunidad encontrada en el sentido y lo sentido, en la experiencia vital de reconocerse con el otro en el momento de la creacin o en la cercana del momento efmero pero pleno de duracin de la experiencia de la obra de arte, en el momento de la emergencia de la memoria a travs de im)genes , sonidos, relatos,y gestos que desafan la impotencia del decir. ,a comunidad es por-venir, se gesta en el rebauti o simblico que produce la potencia alegre de la creacin. 4avier ?il Re.erencia /i/+i"%r,.ica&. &rigante, !na .aria y otros. El cuerpo, fbrica del yo. Editorial (niversidad 4averiana. &ogot). FGGH -eleu e, ?illes y ?uattari, ". Qu es la filosofaA. Editorial !nagrama. &arcelona, IJJK -eleu e, ?illes y ?uattari, ". Mil Mesetas. +re-textos. Balencia, IJLM. -idi-#uberman, ?eorges. Ante el tiempo. !driana #idalgo editora. &uenos !ires, FGGN -ufrenne, .i:el. Fenomenologa de la experiencia esttica. "ernando 'orres editor. BalenciaIJLK "oster, #al. ise!o y elito. Editorial !:al, .adrid, FGGM. Oo$an, Ealter *mar. "nfancia entre educaci#n y filosofa. ,aertes. &arcelona, FGGM (nidad de !rte y Educacin. "acultad de !rtes. (niversidad /acional de 6olombia. sede &ogot). Experiencia y acontecimiento. $ropuesta para la construcci#n de una lnea de in%estigaci#n en educaci#n artstica centrada en el documento .2documento de traba%o3 &ogot), FGGP. Danciere, 4acques. El Maestro ignorante. ,aertes. &arcelona, FGGK Qourabic$vili, "rancois. eleu&e. 'na filosofa del acontecimiento. !morrortu Editores. &uenos !ires, FGGM.