UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR UECE Germana Albuquerque Costa Zanotelli

DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR: PROFESSORES FORMADORES E SUA FORMAO

Fortaleza Cear 2006

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR Germana Albuquerque Costa Zanotelli

DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR: PROFESSORES FORMADORES E SUA FORMAO

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado Acadmico em Educao do Centro de Educao, da Universidade Estadual do Cear, como requisito parcial para obteno do grau de mestre em Educao. rea de Concentrao: Formao de Professores. Orientador (a): Maria Socorro Lucena Lima

Fortaleza Cear 2006

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR MESTRADO ACADMICO EM EDUCAO Centro de Educao - CED

Ttulo do trabalho: DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR: PROFESSORES FORMADORES E SUA FORMAO

Autora: Germana Albuquerque Costa Zanotelli Defesa em: _____/_____/_____ Conceito obtido: Nota obtida:

Banca Examinadora

___________________________________ Maria Socorro Lucena Lima, Prof. Dr. Orientadora

__________________________________________ Patrcia Helena Carvalho Holanda, Prof. Dr. Universidade Federal do Cear - UFC 1 Examinador

________________________________ Jos lbio Moreira de Sales, Prof. Dr. Universidade Estadual do Cear - UECE 2 Examinador

DEDICATRIA

Deus, Pela fora diante de cada desafio; Pela coragem a cada dificuldade; Por todas as conquistas; Pela alegria de ter encontrado grandes amigos; Pela esperana a cada momento renovada; Pela f que me faz seguir acreditando na vida e no trabalho.

AGRADECIMENTOS
Somos todos irmos da lua Moramos na mesma rua Bebemos no mesmo copo A mesma bebida crua... Aos meus pais, Afrnio Costa Pinto e Joanita Albuquerque, que com dignidade, dedicao e honestidade me ajudaram a dar os primeiros passos e me mostraram o caminho a seguir. A vocs minha eterna gratido. O caminho j no novo Por ele que passa o povo Farinha do mesmo saco Galinha do mesmo ovo. Aos mestres, pela sabedoria, orientao e grandeza de lies que tanto edificaram minha caminhada: Socorro Lucena (minha orientadora) pelo acolhimento sincero e fonte de inspirao; Lcia Helena Grangeiro, pelo carinho; lbio Sales, pelas palavras de otimismo e fora; Susana Jimenez, pela firmeza de pensamento; Selma Garrido Pimenta pelos poucos momentos de contato, mas que se configuraram enormes tamanha a generosidade do compartilhar e; a todos os professores que de forma especial contriburam com essa pesquisa. A vocs mestres queridos, meu muito obrigada. Mas nada melhor que a gua A terra me de todos O ar que toca o homem E o homem maneja o fogo. Aos meus irmos que compartilham sonhos comigo: Marcus Vincius, pela alegria de viver e, Mrcio Costa, pela serenidade. Obrigada por suas existncias to especiais. Ao tioirmo Edvar Barbosa pelo exemplo que diante das adversidades soube com coragem vencer cada um dos obstculos. A vocs minha grande admirao. E o homem possui a fala E a fala edifica o canto No canto repousa a alma Da alma depende a calma. A amiga que vivenciou comigo a dissertao, Fabiana Skeff, pela presena constante, pelos momentos de reflexo, meu carinho. E a calma irm do simples E o simples resolve tudo Mas tudo na vida s vezes Consiste em no se ter nada. (Renato Teixeira) Ao meu marido, pelo seu amor, apoio e compreenso que me acompanham desde sempre e se configuraram to essenciais para a concretizao desse sonho.

Lista de Figuras, Quadros e Tabelas Figura 1 Ncleos e respectivas cargas horrias.............................................pg 34 Figura 2 Ncleo Instrumental e carga horria.................................................pg 34 Figura 3 Ncleo Pedaggico e carga horria..................................................pg 35

Lista de Abreviaturas e/ou Smbolos

ADS Ao Docente Supervisionada APEOC Associao dos Profissionais de Estabelecimentos Oficiais do Cear APRECE Associao dos Prefeitos do Estado do Cear CREDE Centros Regionais para o Desenvolvimento da Educao CED Centro de Educao FEUSP Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo FUNDEF Fundo de Desenvolvimento para o Ensino Fundamental GEPEFE Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao de Educadores IMO Instituto de Pesquisa do Movimento Operrio LDB Lei de Diretrizes e Bases MAE Mestrado Acadmico em Educao NECAD Ncleo de Educao Continuada Distncia ONU Organizao das Naes Unidas PCN`s Parmetros Curriculares Nacionais PDE Projeto de Desenvolvimento da Escola PPP Projeto Poltico Pedaggico RE Regulamento Escolar SEDUC Secretaria de Educao Bsica do Cear SINDIUTE Sindicato nico dos Trabalhadores da Educao TCC Trabalho de Concluso de Curso UECE Universidade Estadual do Cear UFC Universidade Federal do Cear UNDIME Unio dos Dirigentes Municipais de Educao UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura URCA Universidade Regional do Cariri UVA Universidade Vale do Acara

SUMRIO

INTRODUO a) A construo do objeto de estudo b) Por qu o Programa Magister? c) Material e orientao da pesquisa d) Metodologia do trabalho - anlise documental - entrevista narrativa - questionrio e) Problematizao e caminhada da pesquisa f) Apresentando a pesquisa CAPTULO 1 MAGISTER E AO DOCENTE SUPERVISIONADA: DESAFIO POLTICO E SOCIAL ? 1.1 Programa Magister: da concepo 1.2 O Programa Magister e sua organizao curricular 1.3 A ao docente supervisionada do Programa Magister 1.3.1 O que estgio? 1.3.2 Um estgio chamado ADS CAPTULO 2 O FORMADOR E O CONTEXTO 2.1 A formao docente e seus determinantes 2.2 Quem o professor formador? 2.3 O professor formador e a construo da identidade docente 2.4 A perspectiva reflexiva a partir de Donald Schn 2.5 A contribuio de outros autores sobre a perspectiva reflexiva de formao docente 2.6 A perspectiva reflexiva crtica para formao docente: a superao da proposta formativa de Donald Schn CAPTULO 3 ENTRE O PLANO E A REALIDADE 3.1 O perfil dos professores formadores 3.2 Saberes da experincia 3.3 Saberes pedaggicos 3.4 A reviso terica: os livros 3.5 A experincia com a ADS do Programa Magister 3.6 Aprendizagens polticas de leitura de mundo sobre a realidade das escolas e dos alunos 3.7 Aprendizagens de sistematizao metodolgica do trabalho: as reunies dos formadores

12 12 13 15 18 22 22 23 24 25

29 30 32 36 36 38 41 41 46 48 52 54 57 64 65 69 70 72 81 87 90

CONCLUSO REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS

101 109 113

RESUMO

O presente trabalho toma como objeto de estudo os processos formativos do professor orientador da ao docente supervisionada do Programa de Formao Docente em Nvel Superior e seus processos formativos Magister da Universidade Estadual do Cear. A investigao teve como ponto de partida a grande pergunta: como o formador dos cursos de professores constri sua prpria formao? A partir dessa questo, outros questionamentos surgiram: Quem foram os formadores do Magister? Quais os espaos de formao contnua oferecidos a esses professores? Em que condies de trabalho os professores formadores realizaram suas prticas? Quais as dificuldades encontradas pelos formadores? Como construram sua prpria formao no decorrer desse trabalho? Referenciada teoricamente em Pimenta (2002), Contreras (2002), Frigotto (1994), Antunes (2003), Coggiola (2001), optamos pela abordagem qualitativa de pesquisa. Utilizamos como procedimento de coleta de dados a anlise documental e entrevistas semi-estruturadas com 10 sujeitos: 1 coordenador geral do Programa Magister UECE; 1 diretor do Centro de Educao e, 8 professores orientadores de ADS (Ao Docente Supervisionada). Ao concluirmos a investigao identificamos que o professor orientador surgiu no cenrio pedaggico como um novo agente social, que nem sempre pertence aos quadros da UECE, e que atuou junto aos alunos tentando fazer uma reflexo dentro de um contexto contraditrio e de relaes de trabalho desgastantes. Palavras-chave: Formao de Formadores, Docncia no Ensino Superior, Estgio.

ABSTRACT

This paper focuses on the formative processes of the teacher who teaches at the supervised teaching action in the teaching formation program for higher education Magister, at the Universidade Estadual do Cear. The investigation stemmed from the question How does the advising teacher of the teachers courses build his own formation? From this question, others followed Who are the advising teachers at Magister? What are the areas of continuous formation offered to the teachers by the Magister course? In what working conditions do the advising teachers do their work? What difficulties do the advising teachers find? How do they build their own formation? Theoretically referred to in Pimenta (2002), Contreras (2002) Frigotto (1994), Antunes (2003), Coggiola (2001), we have chosen the qualitative approach research. We have chosen the documental analysis procedure to collect the data as well as semi-instructed interviews with 10 subjects: 1 general coordinator at the Magister Program at the Universidade Estadual do Cear; 1 diretor at Education Center at the Universidade Estadual do Cear and, 8 supervising teachers at ADS (Supervised Teaching Action). As the investigation was concluded, we could see that the advising teacher is a teacher who forms other teachers, who, based on the implementation of a program characterized by the strictness and precision, tries to deal with the difficulties of the teachers in formation. The advising teacher bases his work on the critical reflection fed by the conjugation among theoretical elements apprehended by the teachers and the social, political, economical and educational reality where the teacher formation program is situated. Key-words: Teachers Formation, Higher Education, Supervised Teaching Action.

RESUMEN

El presente trabajo tiene como objeto de estudio los procesos formativos del profesor orientador de la accin docente supervisionada del Programa de Formacin Docente en Nivel Superior Magister de la Universidad Estadual de Cear. La investigacin tuvo como punto de partida la grande pregunta: Cmo el formador de los cursos de profesores construye su propia formacin? A partir de esa cuestin, otros cuestionamientos surgieron: Quin fueron los formadores del Magister? Cules fueron los espacios de formacin continuada ofrecidos a esos profesores? En qu condiciones de trabajo los profesores formadores realizaron sus prcticas? Cules fueron las dificultades encontradas por los formadores? Cmo construyeron su propia formacin en el transcurrir de ese trabajo? Referenciada teoricamente en Pimenta (2002), Contreras (2002), Frigotto (1994), Antunes (2003), Coggiola (2001), optamos por el abordaje cualitativo de pesquisa. Utilizamos como procedimiento de colecta de datos el anlisis documental y entrevistas semi-estructuradas con 10 sujetos: 1 coordinador general del Programa Magister UECE; 1 director del Centro de Educacin y, 8 profesores orientadores de ADS (Accin Docente Supervisionada). Al concluir la investigacin identificamos que el profesor orientador es un formador de profesores, que referenciado por la implantacin de un programa ni siempre pertenece a los cuadros de la UECE. El orientador procur basar su trabajo en la reflexin crtica, fomentada por la conjugacin entre los elementos tericos aprehendidos por los profesores y la realidad social, poltica, econmica y educacional en que se situa ese programa de formacin de profesores, adems del conocimiento terico en el rea. Palabras-claves: Formacin de los Profesores, Enseanza en la Universidad, Prcticas.

INTRODUO

a) A construo do objeto de estudo

Quando iniciamos o Mestrado em Educao, procedente de formao em Fisioterapia, j tnhamos atuao no magistrio por meio do ensino de Lngua Inglesa e da disciplina Cinesioterapia, em uma Faculdade particular. Ao travarmos nosso primeiro contato com o mundo do trabalho na rea da docncia, fomos verificando os problemas e possibilidades da profisso e de seu campo de atuao. As dificuldades enfrentadas e as conversas com os colegas, as reunies peridicas, enfim, as percepes das experincias que acumulamos no decorrer do tempo em que lecionamos, passaram a fazer parte da nossa histria de vida e da construo da nossa identidade docente. Uma histria constituda por snteses provisrias e pela paixo, que nos tem levado, sistematicamente, a voltar um olhar de indagao para as dificuldades e as possibilidades enfrentadas pelos profissionais da Educao e seus problemas. Buscamos ento o Curso de Especializao lato sensu em

Psicopedagogia, na tentativa de encontrar, na teoria, a ressignificao da prtica e na prtica, os elementos para a compreenso sobre a natureza e o sentido social dessa profisso. Os estudos realizados no Curso de Especializao lato sensu traziam para ns, novos conhecimentos, entre eles, destacamos as questes de relao professor e aluno, gesto de sala de aula, indisciplina, entre outros. Da o nosso interesse em continuar pesquisando sobre formao de professor, em outra dimenso, ou seja, o de refletir sobre as possibilidades e os limites da prtica docente. Ao ingressarmos no Mestrado Acadmico em Educao, outros horizontes foram abertos, nos fazendo enxergar para alm dos limites da sala de aula. O presente trabalho de pesquisa partiu de uma preocupao, surgida na disciplina Educao como Formao Humana, ministrada no Mestrado Acadmico em Educao da UECE. Nessa disciplina fomos solicitados a elaborar um texto sobre nosso campo de pesquisa. No entanto, as leituras que realizamos sobre a

docncia, formao e a perspectiva de professor reflexivo fizeram com que desvissemos o foco da nossa proposta inicial de pesquisa que era sobre o profissional do magistrio que leciona Lngua Inglesa na rede pblica, para a investigao sobre o professor formador.

b) Por que o Programa Magister?

Nas discusses em sala de aula, quando as situaes concretas de formao de professores no Cear eram enfocadas, os problemas de

operacionalizao do Curso Magister sempre se destacavam. Esse Programa estava inserido no contexto das Reformas da Educao advindas dos acordos internacionais, legitimado pelas determinaes da Nova Legislao Educacional, consubstanciado na Emenda Constitucional n 9.394 de dezembro de 1996 e da Lei que regulamenta o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio de n 9.424 de dezembro de 1996, reestruturando assim o plano Todos pela Educao de Qualidade para Todos (SEDUC, 1995). Para o quadrinio 1999/2002 foi reeleito o ento governador Tasso Jereissati. Renovaram-se as metas para as trs grandes reas: gesto, ensino e formao. Assim, trs grandes projetos foram iniciados: o Tempo de Avanar, com o objetivo de levar jovens e adultos para a escola; o Progesto, para formar gestores escolares e; o Magister, para formar todos os professores da rede pblica em nvel superior. O Programa Magister compreende os Cursos de Formao Docente em Nvel Superior que se integram ao Programa de Licenciaturas Breves da UECE, em convnio com a Secretaria da Educao Bsica do Cear (SEDUC) e Prefeituras Municipais. Destinava-se a professores em exerccio da rede pblica municipal e estadual de ensino do Cear. Foi concebido para atender as exigncias legais decorrentes da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece o prazo para que todos os professores concluam o ensino superior. Os cursos que compuseram o Programa Magister foram organizados a partir das orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), divulgados

pelo Ministrio da Educao, onde a formao oferecida nesta iniciativa envolve trs reas bsicas: Cincias Humanas e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias. Esses cursos atenderam a uma grande demanda de formao de professores em nvel superior no estado do Cear, onde segundo dados da SEDUC, o nmero de professores em exerccio na rede de ensino, sem habilitao adequada ao seu nvel de atuao docente chegava a quase 5.000 justificando a necessidade de uma ao pblica (SEDUC, 1995), tendo em vista as exigncias da LDB de nmero 9.394/96 que diziam que at o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio (LDB 9.394/96, art. 87, pargrafo 4). Dessa forma, ficou compreendido que a partir de 2007, todo professor que pretendesse atuar na Educao Bsica, precisaria ter o certificado de Curso de Licenciatura. no bojo desta discusso que o Programa Magister surgiu. Tratou-se de cursos de Licenciatura Plena, com carga horria de 3.600h/a integrando um total de trs anos e seis meses. O Programa aconteceu nas trs Universidades Estaduais do Cear: Universidade Estadual do Cear UECE, Universidade Regional do Cariri URCA e Universidade Vale do Acara UVA; e, na Universidade Federal do Cear UFC. O Magister atendeu prioritariamente aos professores vinculados rede estadual e depois aos docentes dos municpios. Os incentivos para aqueles professores que tinham o curso superior, em termos salariais nos Planos de Cargo e Carreira, era uma das alavancas para a busca dessa formao. Com a preocupao de atender a demanda, as Universidades promoveram convnios com as Secretarias de Educao dos Municpios. A Universidade Estadual do Cear promoveu convnios com 82 prefeituras, no sentido de levar cursos de licenciatura em regime especial, para os professores da rede municipal de ensino. O Programa de Licenciaturas Breves da UECE se desenvolveu inicialmente em vinte municpios do Estado do Cear, instalado na Pr-Reitoria de Graduao, descentralizando a coordenao dos cursos com o Ncleo de Educao Continuada Distncia (NECAD), Faculdades e Centros da UECE. Por se tratar de um programa de grande porte, em que as Universidades Pblicas se propunham a oferecer o curso de licenciatura para professores da rede

pblica de todo o Cear, sentimos a necessidade de compreender quem seriam os formadores dessa grande demanda e de que maneira, estes teriam sido formados. Nosso foco de estudo centra-se na parte prtica do curso, ou seja, o Estgio que recebeu o nome de Ao Docente Supervisionada (ADS). A sistemtica de trabalho da ADS tinha como fundamento bsico a reflexo na, e sobre a ao; a orientao interdisciplinar, a articulao teoria e prtica; a construo de um agir autnomo e compartilhado; e o desenvolvimento de uma viso de totalidade do fenmeno educativo como princpios norteadores da disciplina, sendo seu objeto de estudo a prtica pedaggica do professor-aluno, compreendida como um conjunto de situaes educativas que permeiam no s a sala de aula e o exerccio da docncia, mas tambm outra situaes que acontecem na escola e ao seu redor. (UECE, 2001). A tarefa de articular, na prtica, conhecimento cientfico e conhecimento pedaggico, configurou-se como uma barreira a ser transposta para os professores formadores que atuavam na ADS. Com a necessidade de aprofundamento terico das questes pedaggicas, estabeleceu-se uma prioridade durante os quatro perodos iniciais da ADS: a compreenso acerca do estgio, como meio de fundamentao terica do mesmo; a realizao do diagnstico dos campos de atuao; a anlise das propostas poltico-pedaggicas das escolas; e a reflexo sobre o prprio fazer no cotidiano da sala de aula. (UECE, 2001).

c) Material e orientao da pesquisa

Esclarecemos que o nosso objeto de estudo o formador pedaggico, ou seja, o professor orientador de estgio do Programa Magister Cear, que nessa pesquisa chamaremos de professor formador. Assim, a rigor, em termos de operacionalizao metodolgica, estaremos realizando o que se denomina em pesquisa, estudo de caso, de acordo com as caractersticas apontadas por Bogdan e Biklen (1994). Ao iniciar esta pesquisa, tnhamos a hiptese de que a formao dos professores formadores de Estgio (ADS) nem sempre era suficiente para o desempenho do seu papel formativo, da maneira que o curso prev em seu projeto.

Dessa forma o professor formador de estgio passaria a valer-se de experincias e saberes, que no se configuram como suficientes para a orientao requerida pelas instncias formadoras. Essa hiptese se confirmou, tanto pelos problemas que os formadores investigados colocaram, como pelo que aponta Lima (2001:06):

A normalizao sobre a qualificao profissional posta no mbito individual, deixando que cada professor procure dar conta desse reclamo de forma isolada (...) As condies de vida e trabalho a que so submetidos formadores e formandos dessa modalidade de cursos, realizados em frias escolares ou em finais de semana, so, de certa forma, fatores que distanciam o real vivido dos objetivos propostos pelo curso.

Outro pressuposto que ns tnhamos, estava relacionado com o trabalho do formador, decorrente de sua viso de mundo e do modo como se coloca perante a cincia da qual detm o conhecimento. Dessa forma, sua atuao tem marcas dessa viso, bem como da capacidade de trabalhar os saberes que possam favorecer a reflexo e a aprendizagem contextualizada tendo o ensino como ponto de partida e de chegada. Dessas reflexes chegamos a grande pergunta da nossa investigao: como o professor formador dos cursos de professores constri sua prpria formao? Esse questionamento decorre do contexto em que estamos inseridos, no qual a sociedade regida por polticas neoliberais que levam a Universidade a promover sua auto-sustentao, atravs da participao em projetos e programas que lhe traga aumento oramentrio. Os professores do ensino superior, sem perspectiva de organizao, enquanto categoria, embarcam nesses programas em busca de complementao de renda, cada um ao seu modo, de forma individualizada. Pelo fato dos programas de formao de professores serem maiores do que os existentes regularmente na prpria Universidade, esto surgindo novos agentes sociais. Nesse caso, so professores prestadores de servios, que realizam trabalhos temporrios no decorrer de projetos e programas que surgem. So profissionais de uma certa experincia na rea, no pertencentes aos quadros da Universidade, mas que representam e assumem o papel de docentes da mesma a cada vez que um novo programa iniciado. Estes se misturam aos professores efetivos, desenvolvendo aes pedaggicas temporrias, de acordo com o projeto.

No caso do Curso Magister, 174 professores fizeram o trabalho de ADS em 82 municpios distribudos em 20 plos. A partir dessa questo, elaboramos outras questes dela decorrentes. Como primeiro bloco de perguntas, destacamos: Quem so os formadores do Magister? Quais os espaos de formao contnua que foram oferecidos aos professores pelo Curso Magister? Em que condies de trabalho os professores formadores realizavam suas prticas? Quais as dificuldades encontradas pelos formadores? Como constroem sua prpria formao? Reiteramos que o Curso Magister foi fruto de uma longa discusso que envolveu as quatro Universidades Pblicas do Estado do Cear e visava preparao de professores para o ensino mdio, obedecendo s linhas dos Parmetros Curriculares Nacionais, para contemplar as disciplinas especficas do currculo. Os professores-alunos do Magister, j tinham experincia de magistrio, alguns com mais de dez anos de prtica, o que nos possibilitou um questionamento sobre a base terica e as prticas do curso. Em decorrncia desses dados advm o segundo bloco de perguntas relacionadas ao Curso Magister: Como definir o Curso Magister? Que tipo de formao oferece? Os professores conheciam a proposta de trabalho? Como foi elaborada tal proposta? Quais os seus fundamentos tericos e suas prticas pedaggicas? Por ltimo, focalizamos as indagaes sobre a prtica docente do formador, ou seja, do Estgio Supervisionado, que no Programa Magister recebe o nome de Ao Docente Supervisionada (ADS). Qual a proposta terica da ADS? Como foi desenvolvida? Que tipo de orientao os professores formadores receberam para desenvolver seu trabalho? Quais as possibilidades e os limites de desenvolvimento da ADS no Magister? Delimitado o problema a ser investigado, escolhemos os instrumentos de coleta de dados e construmos nosso marco referencial terico por meio da pesquisa bibliogrfica que se deu com o fichamento de vrias obras durante as disciplinas do mestrado, outras especificamente dessa pesquisa e que esto na bibliografia deste trabalho. Trabalhamos com parte do referencial terico do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao de Educadores (GEPEFE) sob a orientao da Professora Selma Garrido Pimenta da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP). Ainda, com parte do referencial terico do Instituto de

Pesquisas do Movimento Operrio (IMO) sob orientao da professora Suzana Jimenez, e tambm com o material do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao de Educadores do Mestrado Acadmico em Educao (GEPEFE-MAE UECE) sob orientao da professora Socorro Lucena. Entre os autores esto: Isabel Alarco, Jos Contreras, Antnio Nvoa, Jos Carlos Libneo, Jlia Oliveira-Formosinho, Selma Garrido Pimenta, Mrio Srgio Cortella, Lea das Graas Camargos Anastasiou, Evandro Ghedin, Suzana Jimenez, Maria Socorro Lucena Lima, Gaudncio Frigotto, entre outros. O nosso objetivo maior compreender os processos formativos dos professores formadores do Programa Magister da Universidade Estadual do Cear, ocorridos no decorrer de seu trabalho, enquanto orientadores de ADS. Em decorrncia dessa preocupao, outros objetivos puderam ser detalhados: Investigar o trabalho dos professores formadores do Programa Magister-UECE, bem como suas histrias de vida e formao; Analisar o Programa Magister-UECE em seus fundamentos tericos e propostas de prtica docente, que visem a formao dos seus formadores e conseqentemente a formao dos seus alunos; Estudar a atuao dos professores da ADS e a formao que receberam para o cumprimento das suas funes de formadores.

d) Metodologia do trabalho

Para compreender as indagaes levantadas, fizemos um estudo qualitativo dentro de uma abordagem histrico dialtica, em que o objeto de estudo foi trabalhado numa viso de totalidade, considerando os aspectos sociais, poltico educacionais e aqueles relativos ao cotidiano do seu fazer docente. Concordamos com Frigotto (2001:81), quando afirma que:

A teoria materialista histrica sustenta que o conhecimento efetivo se d na e pela prxis. A prxis expressa, justamente, a unidade indissolvel de duas dimenses distintas, diversas no processo de conhecimento: teoria e ao. A reflexo terica sobre a realidade no uma reflexo diletante, mas uma reflexo em funo da ao.

A abordagem materialista histrica dialtica, onde o objeto de estudo analisado na sua totalidade, nos permite a compreenso dos dados coletados, uma vez que, pesquisar um fenmeno compreend-lo. Compreender o fenmeno educativo no sentido mais amplo, vinculado ao fenmeno poltico numa dinmica social e histrica um estudo qualitativo no pode deixar de situar-se na totalidade do espao; na especificidade do processo histrico-cultural e na historicidade do processo educativo. Segundo Frigotto (2001:75):
A dialtica situa-se, ento, no plano de realidade, no plano histrico, sob a forma da trama de relaes contraditrias, conflitantes, de leis de construo, desenvolvimento e transformao dos fatos.

A relevncia dessa abordagem se faz por estabelecer que o processo de construo do conhecimento um processo dialtico, onde o referencial terico o qual nos fornece as categorias de anlise, necessita ser constantemente revisitado e as categorias reconstrudas durante o processo de investigao, ou o fenmeno no seria histrico. A reflexo sobre a realidade, no se d somente de forma diletante, mas sim em funo de uma ao transformadora dessa realidade. Na pesquisa qualitativa os dados obtidos so as descries do pesquisador sobre as diferentes percepes dos sujeitos, suas expresses e comportamentos. As descries so analisadas buscando apreender o sentido das informaes e identificar as categorias ou unidades de agrupamentos de sentidos. Estas requerem a interpretao, de acordo com a fundamentao terica estruturada para o estudo. O aprofundamento no mundo dos significados das aes e relaes humanas foi intensamente buscado durante a investigao e tambm durante o processo de interpretao dos dados coletados, por isso a pesquisa assumiu um carter qualitativo. Valemo-nos de Bogdan e Bicklen (1994:49), quanto pesquisa qualitativa, para melhor explicarmos nossa opo:
A abordagem da investigao qualitativa exige que o mundo seja examinado com a idia de que nada trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do nosso objeto de estudo.

Bogdan e Bicklen (1994) apresentam as caractersticas bsicas de uma investigao qualitativa em Educao colocando em destaque: O ambiente natural como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento-chave; A descrio dos fenmenos, conforme os significados expressos no ambiente; A preocupao com o processo, isto , como as pessoas constroem os significados e as suas representaes; A tendncia anlise indutiva; A importncia do significado, entendido como o sentido que as pessoas do aos fatos. Entendemos que as caractersticas apresentadas representam as conceituaes, as condies e as idias que fundamentam a pesquisa qualitativa que funcionam como princpios a serem considerados no tratamento metodolgico de uma investigao. importante ressaltar que a opo pela abordagem materialista histrica dialtica como referencial terico est implicada na dimenso poltico-ideolgica na qual est inserida a viso de mundo dos pesquisadores dessa investigao. No intuito de ir ao encontro do emprico, visitamos a coordenao do Programa Magister para realizarmos o levantamento documental para posterior anlise. Esta fase nos proporcionou melhor elaborao e amadurecimento da nossa pesquisa, uma vez que nos aproximvamos mais do objeto de estudo. Como j esclarecemos, nossa inteno entender como os professores formadores constroem sua prpria formao. Da nossa escolha metodolgica recair sobre a abordagem qualitativa da pesquisa, dentro de uma abordagem histricodialtica, buscando compreender os nexos, os percursos, as dificuldades, as escolhas e as realizaes do trabalho de professor formador da ADS. Os questionrios, bem como as entrevistas narrativas foram interpretadas de forma reflexiva sem perder a viso de totalidade da relao entre sociedade e Educao. Para a coleta de dados, construmos os seguintes instrumentos: a anlise documental, o roteiro da entrevista com 01 (um) coordenador do Programa Magister UECE e com 01 (um) professor que foi diretor do Centro de Educao da UECE quando da implementao do Magister; o questionrio respondido por 08 (oito)

professores formadores de ADS do Programa que se fundamentaram nas questes da pesquisa e no referencial terico estudado at ento. Foram elaborados roteiros com questes abertas (Anexo I) para o questionrio. A nfase foi colher a opinio dos professores formadores acerca dos processos formativos no decorrer do trabalho realizado na ADS. Somadas s informaes das entrevistas, utilizamos dados a partir de anotaes feitas no dirio de campo, que se configurou como um importante instrumento para o registro das impresses e da subjetividade contida durante os contatos realizados. Para manter o sigilo tico dos entrevistados, que na poca participaram do Magister, atribumos codinomes a cada um deles: Coordenador da ADS: professor-coordenador_C 1; Diretor do Centro de Educao da UECE: professor-diretor_D 1 Professor entrevistado: professor formador_P 1; Professor entrevistado: professor formador_P 2; Professor entrevistado: professor formador_P 3; Professor entrevistado: professor formador_P 4; Professor entrevistado: professor formador_P 5; Professor entrevistado: professor formador_P 6; Professor entrevistado: professor formador_P 7; Professor entrevistado: professor formador_P 8. A partir da fala e das respostas dos sujeitos, buscamos uma avaliao analtica de profundidade utilizando uma leitura e uma percepo de totalidade da realidade investigada. , portanto, a partir das experincias, das prticas e dos processos de formao dos sujeitos que so produzidas as reflexes e respostas que buscamos nessa investigao. Para complementar a informao aqui registrada, utilizamos ainda os seguintes instrumentos de coleta de dados: 1. Anlise documental: anlise da proposta pedaggica para a formao de professores do Programa Magister; 2. Reviso bibliogrfica: estudos tericos sobre formao de professores;

- Anlise Documental

A anlise documental uma tcnica que possibilita ao pesquisador fazer uso de quaisquer materiais escritos como fonte de informao vinculada ao objeto de estudo. Possibilita ainda complementar e/ou validar as informaes coletadas com o uso de outras tcnicas; serve tambm para identificar dados factuais nos documentos e oportuniza a descoberta de problemas ou de aspectos que devam ser mais explorados. conhecida como tcnica exploratria e constitui-se numa fonte estvel de dados, mas exige tempo e ateno do pesquisador, no que se refere seleo e anlise dos aspectos relevantes para o trabalho. Integram a anlise, os elementos produzidos pelo meio pesquisado e os documentos externos, que afetam a organizao e o funcionamento das relaes de trabalho do grupo. Convm destacar que em se tratando de pesquisa educacional, temos como material para anlise: o projeto pedaggico, as atas das reunies e os materiais utilizados nos encontros, bem como os instrumentos legais que fundamentam as aes. Para a anlise documental utilizamos a metodologia de anlise de contedo, a qual incide no contedo simblico da mensagem e recomendada anlise de documentos, questionrios, entrevistas abertas, documentos oficiais e pessoais.

- Entrevista Narrativa

A coordenao da ADS foi composta por duas professoras, destas, conseguimos que uma respondesse nossa entrevista narrativa, que segue o seguinte roteiro: relato sobre histria de vida: origem, famlia, filhos... relato sobre a formao: formao inicial, ps-graduao e outros cursos... relato profissional: ingresso no magistrio, ingresso no Magister, a coordenao.

 a ADS do Magister: o trabalho exercido, a orientao dada para o cumprimento da funo de formador, condies de vida e trabalho em que a funo de formador era efetivada. Solicitamos ainda, que a diretora do Centro de Educao da UECE da poca da implantao do Programa Magister, relatasse a sua participao nas reunies de trabalho para a concepo do Programa, obedecendo aos seguintes tpicos: a iniciativa; o pblico alvo; os participantes; desafios e dificuldades; aspectos relevantes; resultados.

- Questionrio

Escolhemos esse instrumento de coleta de dados por ser utilizado em pesquisas quantitativas e qualitativas, mediante alteraes necessrias obteno das informaes desejadas, que consistiu de questes pr-elaboradas e prtestadas que atenderam aos problemas e/ou questes da nossa pesquisa. De acordo com Chizzotti (1991), o questionrio uma interlocuo planejada. O processo de elaborao do questionrio no pode dispensar alguns cuidados, que se transformam em princpios ou aes que garantem a adequao do instrumento ao fenmeno investigativo. importante refletir sobre algumas interrogaes que seguem para a apropriao de subsdios bsicos construo das questes. No estudo que ora se empreende, as questes propostas abrangeram o sentido, a percepo e as expectativas dos professores formadores em relao formao recebida e construda durante seu trabalho na ADS. O tratamento dos dados foi feito com a tabulao dos mesmos para posterior anlise das falas. Foi

constitudo de um questionrio aberto (Anexo I), aplicado a 08 (oito) professores formadores da ADS do Magister UECE em um universo de 174 docentes.

e) Problematizao e caminhada da pesquisa

Diante de vrias questes que sempre nos inquietaram sobre a dificuldade do trabalho de ADS no Programa de Formao Docente em Nvel Superior, refletimos acerca da formao do professor orientador de estgio. Este, muitas vezes pela necessidade de incremento em seu oramento, se prope a enfrentar carga horria semanal adicional e realizar um trabalho pedaggico utilizando frias e feriados. O acmulo de atividades, somadas s viagens para o interior do estado, no impulsiona, na maioria dos casos, uma compreenso maior no que se refere questes como condio de vida e trabalho e mais como essas prticas so efetivadas. A nossa inteno de no apenas apontar as dificuldades, mas conhecer caminhos trilhados por profissionais que acreditam na importncia da ADS como espao de formao e ao.

No processo dialtico de conhecimento da realidade, o que importa fundamentalmente no a crtica pela crtica, o conhecimento pelo conhecimento, mas a crtica e o conhecimento crtico para uma prtica que altere e transforme a realidade anterior no plano do conhecimento e no plano histrico-social. (FRIGOTTO, 2001: 81).

Em agosto de 2005, chegamos coordenao do Programa Magister UECE com o intuito de colher documentos para anlise do projeto do Programa e suas propostas. Dessa forma, foi possvel ter registro do trabalho de ADS do Magister e o confronto entre o plano e a realidade da ADS. Fomos bem recebidos pela secretria do Magister que nos situou com relao ao atual momento no qual estavam passando os professores que fizeram parte da ADS. Durante as manhs que passamos junto secretaria do Magister, muitos professores ligaram em busca de informao sobre pagamentos de horas aulas em atraso. Esse fato nos deixou inquietas quanto s dificuldades que os

professores formadores da ADS poderiam apresentar em relao nossa pesquisa, uma vez que sofriam com o atraso dos pagamentos. No inicio planejamos entrevistar as trs coordenadoras do Programa. No entanto, apenas uma das coordenadoras nos concedeu entrevista, por conta da indisponibilidade das demais para agendar horrio. Fomos ento vencidas pelo cansao e tambm pelo tempo que corria. Diante das dificuldades, a pesquisa apresenta somente a entrevista narrativa com uma das coordenadoras do Programa a qual identificaremos como professor-coordenador_C1 que nos recebeu nas instalaes do CED (Centro de Educao da UECE) para a realizao da entrevista. Procuramos contato com a professora que foi diretora do Centro de Educao da UECE na poca de implantao do Programa Magister e, fomos prontamente recebidas na sua residncia, demonstrando disposio para contribuir com essa investigao. Expressamos o nosso agradecimento e respeito coordenadora e diretora que nos atenderam, superando o receio do questionamento sobre o trabalho realizado dentro das limitaes impostas pela crise da Universidade e a poltica educacional vigente. Reconhecemos que um desafio apontar os limites de um Programa dessa natureza, no entanto, sem o reconhecimento desses limites impossvel uma reflexo sobre a prtica dos formadores e uma avaliao sobre a mesma.

f) Apresentando a pesquisa

Esse trabalho foi organizado em trs captulos, que esto interligados, possibilitando assim, perceber as marcas da totalidade e da particularidade do objeto investigado, caracterstica do materialismo histrico dialtico ao qual esta pesquisa se prope. O Captulo 1, intitulado O Magister e a Ao Docente Supervisionada: um desafio poltico e social?, Mostra o Programa Magister UECE e o trabalho de ADS no que diz respeito ao seu projeto, organizao curricular e objetivos do curso. Est

dividido em dois tpicos. O primeiro, O Programa Magister e sua organizao curricular, apresenta as disciplinas que compem o curso e suas respectivas cargas horrias. No segundo segmento A Ao Docente Supervisionada do Programa Magister refletimos sobre o estgio enquanto espao de formao. Analisamos os conceitos de estgio bem como o estgio prprio do Programa Magister, chamado de Ao Docente Supervisionada (ADS). O Captulo 2, O Formador e o Contexto, busca situar-nos no momento histrico em que estamos inseridos. Est apresentado em seis tpicos, a saber: Formao docente e seus determinantes trata das exigncias que a Educao sofre no cerne das polticas atuais e o professor nesse processo; Quem o professor formador? procura esclarecer o conceito de professor formador produzido nesse contexto; Professor formador e construo da identidade docente fazemos algumas reflexes sobre a construo da identidade docente do professor formador e a apropriao de processos de formao; A perspectiva reflexiva a partir de Donald Schn apresentamos a concepo reflexiva de formao idealizada por Donald Schn; A contribuio de outros autores sobre a perspectiva reflexiva de formao docente buscamos o entendimento acerca do tema a partir de vrios autores que trabalham a reflexo; Formao docente na perspectiva reflexiva: a superao da proposta formativa de D. Schn apresentamos alguns autores que apontam novas possibilidades de formao que no se encerram na reflexo. O Captulo 3: Entre o Plano e a Realidade, possibilita o confronto entre o escrito e o vivido a partir da anlise das falas dos entrevistados e respostas dos questionrios respondidos por sujeitos que participaram do Programa Magister, em particular de alguns professores formadores da ADS. Apresentamos os desafios, as dificuldades, bem como, a formao recebida para o exerccio da funo de formador, um novo campo de prtica docente, tendo esse trabalho como prxis. Subdivide-se em:

O perfil dos professores formadores apresentamos um pouco da histria de vida, de trabalho e formao acadmica dos oito professores formadores que participaram dessa pesquisa. Saberes da experincia procuramos enfatizar o processo formativo que tambm pressupe o conjunto de experincias que, no caso do Magister, os professores cursistas j exerciam o magistrio e tal fato foi considerado pelo Programa. Saberes pedaggicos trata dos saberes pedaggicos mobilizados quando do confronto com a realidade dos professores-alunos no cotidiano de sua prtica docente. A reviso terica: os livros apresenta a base conceitual de formao do Programa Magister, bem como a produo de livros que foram trabalhados durante o curso. A experincia com a ADS do Programa Magister refletimos at que ponto o trabalho com a ADS, realizado mesmo na contradio, contemplou uma formao reflexiva crtica da realidade e da realizao de um trabalho realizado em condies adversas. Aprendizagens polticas de leitura de mundo sobre a realidade das escolas e dos alunos trata do encontro da Universidade com a realidade da Escola

Pblica do estado e o descaso das polticas pblicas frente a questes inerentes Educao. Aprendizagens de sistematizao metodolgica do trabalho: as reunies dos formadores busca a compreenso da formao a partir dos encontros sistemticos com coordenadores e professores formadores da ADS, as discusses e a operacionalizao do trabalho. Na Concluso desta pesquisa, trazemos respostas para as indagaes que a dissertao se props investigar e levantamos novos questionamentos. A relevncia desse trabalho de investigao est na atualidade de pesquisas nessa rea, e na contribuio para a reflexo e para as pesquisas sobre a docncia no ensino superior e formao de professores na Universidade, o que nos remete ao questionamento sobre a funo social da Universidade Pblica, nas

polticas neoliberais, em que est inserida. Contribui ainda para repensar o estgio supervisionado, enquanto componente curricular, a partir da vida e do trabalho dos seus professores que fazem formao em servio.

CAPTULO 1: MAGISTER E AO DOCENTE SUPERVISIONADA: DESAFIO POLTICO E SOCIAL?

O desafio proceder ao intercmbio, durante o processo formativo, entre o que se teoriza e o que se pratica em ambas. Esse movimento pode ser mais bem realizado em uma estrutura curricular que supe momentos para reflexo e anlise das prticas institucionais e das aes dos professores luz dos fundamentos tericos das disciplinas e das experincias de seus profissionais. (PIMENTA e LIMA, 2004:57).

O presente captulo trata do Programa Magister - UECE no que diz respeito s suas finalidades e organizao curricular, bem como aborda o estgio no contexto da formao de professores do Programa Magister da UECE. Recebendo a denominao de Ao Docente Supervisionada (ADS), parte de uma viso de uma formao mais direcionada prtica refletida, o que nos remete a uma reviso terica acerca do conhecimento construdo no estgio, a partir da reflexo crtica, baseada no movimento gerado pelo cotidiano do trabalho docente, bem como do confronto com a realidade, tendo como elemento mediador a unidade teoria e prtica como elementos indissociveis da prxis. Assim compreendido, o estgio passa a ser elemento formador medida que tem a prxis como atitude de professores que analisam seu trabalho dentro da sociedade, ou seja, tomam-na como unidade para compreend-la na totalidade. Passam, dessa forma a conhec-la no contexto em que est inserida e ainda enquanto espao de pesquisa sobre as aes alusivas ao campo de conhecimento docente. Considerando esta idia, o presente estudo prope uma discusso acerca da efetivao da ADS do Programa Magister enquanto eixo central do processo de formao de professores-alunos que possibilitou a aproximao com a realidade.

1.1. Programa Magister: da concepo

O Programa foi iniciativa da Secretaria de Educao do Estado do Cear (SEDUC), em 1999. Foi detectado, com base em estudos, que existia um grande nmero de professores, tanto da rede municipal quanto da rede estadual, ainda sem nvel superior. Com base nesses dados, a SEDUC convocou as trs Universidades Estaduais: Universidade Estadual do Cear (UECE), Universidade Vale do Acara (UVA), Universidade Regional do Cariri (URCA) e; a Universidade Federal do Cear (UFC). Foi formado um grupo de trabalho composto pelas quatro Universidades, a SEDUC e algumas instituies que foram convidadas a fazer parte dessa discusso com a idia de que esse Programa pudesse chegar aos municpios. Foram chamados a Associao dos Prefeitos do Estado do Cear (APRECE) e a Unio dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), tambm a Associao dos Professores de Estabelecimentos Oficiais do Cear (APEOC), o Sindicato nico dos Trabalhadores da Educao (SINDIUTE), como representao do professorado, e o Conselho Estadual de Educao. Configurou-se uma longa discusso que tinha como objetivo definir convnios, financiamento, aspectos legais, parcerias, bem como organizar a proposta pedaggica do Programa e seus princpios norteadores. Segundo o professor-diretor_D1:
Ns tnhamos reunies sistemticas dentro de uma programao de quinze em quinze dias e a partir de cada reunio as universidades cada uma representada ali constituiu dentro de cada uma delas grupos de trabalho que nessas grandes reunies ou fruns j se levassem idias de formatao do programa. Ento foi um ano de muita discusso porque so concepes diferentes de vrios profissionais de varias reas das universidades. Foi um projeto formatado e concebido dentro de muita discusso.

Para definir a meta do Programa foi feito um levantamento tanto na SEDUC quanto nas secretarias dos diversos municpios cearenses, acerca do quadro efetivo de professores que ainda no tinha nvel superior. Apesar do nmero significativo de professores sem nvel superior na poca, ficou a critrio de cada professor que ainda no tivesse esse curso, de decidir se o faria ou no. A meta do estado para o Programa, depois desse movimento de adeso, ficou em torno de 3500 professores, incluindo tanto os professores da rede

estadual de ensino, quanto os da rede municipal. A distribuio desses professores para as diversas instituies universitrias foi a seguinte: a UVA ficou com a regio de Sobral, a URCA com a regio do Cariri e a UFC com rea metropolitana de Fortaleza. Essas trs Universidades atenderam um tero da meta do Programa. Como a UECE, alm de Fortaleza, tinha seis unidades acadmicas distribudas em Limoeiro, Itapipoca, Quixad, Iguatu, Tau e Crates e dois campus avanados em Senador Pompeu e em Baturit, sua meta foi atender dois teros do total de alunos (aproximadamente 2300). Para atender essa demanda de alunos, a UECE organizou vinte plos, localizados nas cidades onde existia unidade acadmica da UECE e Centros Regionais para o Desenvolvimento da Educao (CREDES), que abrangiam doze dos 21 que tm no estado. Ao todo ficaram sob a responsabilidade da UECE, 58 turmas em 82 municpios. O Programa compreendia vrios cursos de licenciatura: Linguagens e Cdigos com habilitao em Portugus e Ingls; Cincias Humanas com habilitao em Historia e Geografia e; Cincias da Natureza com habilitao em Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia. Os professores-alunos foram organizados nesses cursos a partir do interesse e das possibilidades profissionais de cada um. Esses foram os fatores determinantes para a escolha dos cursos que estavam sendo oferecidos. De acordo com o projeto, cada curso tinha uma carga horria de 3600 horas e foi estruturado contemplando a formao bsica com 1500h/a e formao especfica com 2100h/a. Na formao bsica estava previsto o Seminrio Introdutrio, o Ncleo Instrumental, as Disciplinas Pedaggicas e a Ao Docente Supervisionada. Na formao especfica tinha o Ncleo Bsico das disciplinas especficas de cada curso e o Ncleo de Aprofundamento. Alm desses dois ncleos, foi previsto o acontecimento de acordo com a especificidade de cada curso de Seminrios Temticos (UECE, 2000). A previso era que o Programa na realidade com 3600h/a, iniciasse em 2000 e terminasse em 2004.

1.2. O Programa Magister e sua organizao curricular

Focalizamos nossa investigao no Programa Magister da Universidade Estadual do Cear, pois a dinmica de funcionamento da rede de aprendizagem na Ao Docente Supervisionada (ADS) envolvia diferentes grupos de gesto administrativa e pedaggica: coordenao geral do Programa (com dois

professores), coordenador da rea de ADS (com dois professores), coordenador das reas especficas, coordenadores dos municpios, professor orientador do plo e professores-alunos. O Programa abrangia vinte plos distribudos em municpios do interior cearense (Itapipoca, Acara, Bela Cruz, Baturit, Aracoiaba, Limoeiro do Norte, Russas, Morada Nova, Jaguaribe, Quixad, Quixeramobim, Crates, Novo Oriente, Nova Russas, Senador Pompeu, Pedra Branca, Tau, Iguatu, Ic, Lavras da Mangabeira). Para cada curso oferecido nesses plos havia um professor coordenador que atendia aos municpios que compunham o plo. Os professores responsveis pelo desenvolvimento das disciplinas do curso, no que se refere ao trabalho em sala de aula geralmente estavam ligados s faculdades da UECE, no interior do estado, ou se deslocavam de Fortaleza. Os plos foram organizados em parceria com as Prefeituras Municipais, atravs das Secretarias Municipais de Educao, tendo como critrio para abertura do plo, a demanda de professores que precisava de formao nos municpios e a disposio das Prefeituras Municipais para fazerem parceria com a UECE. Os plos eram os espaos em que se desenvolviam as aes formadoras, ou seja, o centro em torno do qual funcionavam as salas de aula. De acordo com a proposta, o Programa objetivava responder aos desafios educacionais no que concerne formao docente no estado, em cumprimento s exigncias presentes na Lei n 9.394, de 20/12/96, assim como contribuir para a melhoria da qualidade da Educao Bsica. Segundo seu projeto uma proposta que subsidiar o processo de valorizao do magistrio, na medida em que, qualificando-o, o tornar mais apto para um trabalho docente de qualidade, fortalecendo o seu papel social, integrando-o de forma mais adequada ao contexto do desenvolvimento profissional. (UECE, 2000). Alm disso, o Programa anunciava a busca de qualificar pedagogicamente os professores para que atravs da reflexo

crtica, compreendessem a docncia como uma ao dialtica tendo o ensino como ponto de partida e de chegada. O Curso Magister - UECE teve como objetivo geral habilitar professores para a Educao Bsica, qualificando-os em nvel de Licenciatura Plena, e como objetivos especficos: desenvolver um processo de formao de professores para a Educao Bsica nas reas de Linguagem e Cdigos, Cincias da Natureza e Matemtica, e Cincias Humanas, numa dimenso crtico-reflexiva, qualificando-os para o exerccio da docncia em reas especificas; desenvolver um projeto que possibilite aos professores-alunos o exerccio da reflexo sobre sua prtica pedaggica, contribuindo para o desenvolvimento de sua profissionalizao e cidadania; desenvolver uma dinmica curricular que integre a formao acadmica com a formao em servio, na perspectiva de uma articulao entre teoria e prtica. (UECE, 2000). Os Cursos de Formao Docente em Nvel Superior compreendiam uma carga horria de 3.600h/a totalizando trs anos e seis meses, conferindo grau de Licenciatura Plena em Cincias Humanas e suas Tecnologias; Licenciatura Plena em Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; Licenciatura Plena em Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias. (UECE, 2000). De acordo com o Programa Magister - UECE, a partir do 2 perodo so iniciadas as disciplinas relativas s reas de formao. (UECE, 2000): Linguagens e Cdigos (LC): ensino de leitura e escrita; comunicao em lngua inglesa. Cincias da Natureza (CN): oficina de matemtica I e II; oficina de cincias I e II; conceitos da rea. Cincias Humanas (CH) Histria e Geografia: trabalho com conceitos especficos da rea (no aparecem disciplinas de carter mais prtico). Quanto estrutura curricular, observamos que cada curso era composto de 01 (um) Seminrio Introdutrio e 04 (quatro) grandes Ncleos: Instrumental, Pedaggico, Bsico e de Aprofundamento, desenvolvidos de forma integrada, mediados por uma Ao Docente Supervisionada (ADS). O Seminrio Introdutrio ao curso com 30h/a, discutiu seus aspectos organizacionais, filosficos e metodolgicos. Nessa oportunidade foram dadas as boas vindas aos professores-alunos e uma breve explanao sobre o Magister. (Anexo II). Foi distribudo o livro de Paulo Freire: A Importncia do Ato de Ler

Editora Cortez (Anexo III) e uma agenda com previso de atividades do curso. (Anexo IV). O Ncleo Instrumental correspondeu a 330h/a distribudas em trs disciplinas: Portugus, Ingls e Matemtica. O Ingls e o Portugus visavam desenvolver no aluno a habilidade de leitura para compreenso e construo de vrios tipos de textos, auxiliando-o nos seus trabalhos ao longo do curso e na sua comunicao social. A Matemtica buscou desenvolver no aluno a habilidade de compreenso e resoluo de situaes problemas, ligadas vida quotidiana, levando-o a interpret-las segundo aspectos algbricos (equaes), aritmticos (raciocnio por meio de contas) e geomtricos (grficos e desenhos). O quadro abaixo apresenta a carga horria do Seminrio Introdutrio e de cada um dos ncleos, integrando as 3.600h/a propostas:

ATIVIDADES Seminrio Introdutrio Ncleo Instrumental Ncleo Pedaggico Ncleo Bsico Ncleo de Aprofundamento Total
Fonte: UECE, 2000.

CARGA HORRIA 30h/a 330h/a 1.290h/a 1.170h/a 780h/a 3.600h/a

Figura 1: Ncleos e respectivas cargas horrias

A carga horria do Ncleo Instrumental apresentada a seguir perfazendo um total de 330h/a:

ATIVIDADES Ingls Instrumental Matemtica Instrumental Portugus Instrumental Total

Fonte: UECE, 2000.

CARGA HORRIA 105h/a 105h/a 120h/a 330h/a

Figura 2: Ncleo Instrumental e carga horria

Nos registros do currculo apresentado pela UECE a ADS est localizada no Ncleo Pedaggico, perfazendo um total de 600h/a. Nesse ncleo estariam as chamadas disciplinas pedaggicas como veremos a seguir:

ATIVIDADES/DISCIPLINAS Filosofia e Educao Histria da Educao Psicologia do Desenvolvimento Psicologia da Aprendizagem Sociologia e Educao Pesquisa Educacional Poltica, Planejamento e Avaliao Educacional Didtica Educao Especial Arte e Cultura Estrutura do Ensino e Legislao Metodologia da rea Anlise e Produo de Material Didtico Seminrios Temticos Ao Docente Supervisionada Total Figura 3: Ncleo Pedaggico e carga horria
Fonte: UECE, 2000.

C/H 30h/a 30h/a 30h/a 45h/a 30h/a 30h/a 90h/a 30h/a 30h/a 30h/a 30h/a 30h/a 30h/a 150h/a 600h/a 1.290h/a

Os dois ltimos ncleos compreendem o Ncleo Bsico e o Ncleo de Aprofundamento. O Bsico era destinado a seminrios, disciplinas e oficinas de contedos bsicos para a compreenso da rea numa perspectiva interdisciplinar. Nos trs cursos, o Ncleo Bsico iniciava-se com um seminrio de introduo rea, destinado a apresentar aos professores-alunos a dimenso curricular de sua rea, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). O Ncleo Bsico previa ainda seminrios sobre temas transversais com o intuito de proporcionar um elo entre as disciplinas das reas, numa viso interdisciplinar. Ainda especificamente, seminrios da rea especfica, disciplinas da rea especfica e oficinas temticas.

O Ncleo de Aprofundamento estava destinado a uma maior compreenso de temas abordados nas disciplinas. Por meio de seminrios e oficinas, organizadas de acordo com as necessidades de cada rea, seriam providos estudos dentro de uma abordagem mais ampla.

1.3. A Ao Docente Supervisionada do Programa Magister

O Programa Magister, no que diz respeito s suas finalidades e organizao, enfatiza a Ao Docente Supervisionada, ou estgio, que se configura como eixo central de todo o processo de formao dos professores-alunos numa perspectiva reflexiva, ou seja, prtica-reflexiva.

1.3.1. O que estgio?

O estgio concebido como espao onde o fenmeno ensino-aprendizagem da prtica docente se efetiva. Local de aproximao com a prtica; confronto com a realidade na qual esse trabalho se concretiza em que condies reais num movimento dos estagirios se perceberem no processo, identificando-se (ou no) com a profisso. , portanto parte importante da formao. Na expresso de Buriolla (1999:13), temos:

O estgio o lcus onde a identidade profissional do aluno gerada, construda e referida; volta-se para o desenvolvimento de uma ao vivenciada, reflexiva e crtica e, por isso, deve ser planejado gradativa e sistematicamente.

A concepo mais ampla de estgio pode proporcionar ao estagirio subsdios para a reflexo sobre o seu fazer, que social, uma vez que este no se reduz a uma aplicao de tcnicas, mas a algo capaz de promover transformaes na sociedade. Cury In Lisita e Sousa (2003) no texto Estgio Supervisionado na Formao Docente, reflete sobre o Estgio Supervisionado mediante os pareceres CNE/CP 9,27 e 28/2001 e as resolues CNE/CP 1 e 2/2002 e sua respectiva

influncia no mbito das licenciaturas e da formao docente em geral, bem como apresenta questionamentos levantados a tais pareceres e resolues. Segundo Cury (p.113), um aspecto que deve ser considerado que tais normatizaes esto voltadas para um objetivo: colocar as licenciaturas sob o signo de serem um momento privilegiado em que os estudantes aprendem e vo aprendendo a ser professores. O autor considera ainda que mediante a prtica que o estudante se configura como professor, da a necessidade de que haja o Estgio Supervisionado, uma vez que o objetivo deste componente curricular o de aprender em servio, isto , por meio da orientao de uma pessoa mais experiente e competente, o estagirio busca familiarizar-se com a profisso docente. Segundo Cury (p.118), o Estgio Supervisionado implica: 1. Conhecer o real em situao; 2. Fazer crescer o interesse pela rea; 3. Verificar se os conhecimentos adquiridos so pertinentes rea; 4. Articular-se com mercado de trabalho; 5. Comparar programas de estudos face s diferentes necessidades da sociedade. H dois tipos de estgio de acordo com Pimenta e Lima (2004): o curricular, ou seja, composto das atividades que os alunos realizaro durante seu processo de formao em contato com o campo e a realidade de seu futuro trabalho e, o profissional, aquele que se realiza em obrigaes de trabalho. Em Educao, fundem-se conhecimento e prtica, onde a realidade do fazer analisada luz de teoria. Compreende-se, no entanto, prtica orientada por uma teoria, ou seja, com sentido. De acordo com LIMA (2001:57) O estgio um espao de reflexo sobre as contradies e problemas vivenciados no decorrer de sua realizao. Entendendo o estgio enquanto disciplina, recorremos a Pimenta (2001:121) quando afirma que:

E, como todas as disciplinas uma atividade terica (de conhecimento e estabelecimento de finalidades) na formao do professor. Instrumentalizadora da prxis (atividade terica e prtica) educacional. De transformao da realidade existente.

Ao compartilhar saberes, percebe-se que prtica e teoria caminham juntas, construindo conhecimentos ao longo da vida, esta entendida como projeto social. Da a necessidade de percepo do valor da articulao entre teoria e prtica, como algo propulsor da formao contnua ou da aprendizagem da profisso. a partir de problematizaes geradas no convvio social que se v a prtica como um momento de construo da teoria e esta ressignificando aes na busca de respostas para as mais diferentes questes. 1.3.2. Um estgio chamado ADS

Compreendida como eixo central do currculo do Programa Magister, a Ao Docente Supervisionada (ADS), direciona-se de acordo com seus documentos, para o desenvolvimento da capacidade prtico-reflexiva dos professores-alunos. (UECE, 2001). O Programa props-se a ampliar a reflexo sobre a prtica pedaggica com o objetivo de contextualizar conhecimentos desenvolvidos durante a formao, favorecendo uma constante ressignificao desses conhecimentos, com sua aplicao prtica e sua pertinncia em situaes reais que caracterizam o universo do fazer docente. Integrando-se nesse movimento dialtico de construo do conhecimento, o professor-aluno poder inserir-se nesse processo de reconhecimento de sua funo social, construindo saberes a partir da sua prtica (UECE, 2001). Dessa forma inteno da ADS o desenvolvimento da prxis criadora como resultado de uma auto-reflexo, de uma crtica consciente que organiza e orienta o fazer docente a partir de experincias vividas e do conhecimento adquirido no curso.
A ADS foi um trabalho interessantssimo. Era exatamente o acompanhamento da prtica desses professores. Todos esses professores j tinham muito tempo de servio e era inconcebvel que um programa de formao no levasse em conta essa experincia acumulada que esses professores tinham. Ento a ADS teve esse objetivo: ver a prtica dos professores e foi pensada toda uma sistemtica de acompanhamento desse trabalho dos professores.(professor-diretor_D1).

No caso desse estgio nos cursos de graduao em regime especial, os alunos aproximam-se da realidade da profisso para a compreenso de como o processo de ensino se efetiva. Na ADS, os alunos j exerciam o magistrio. A

importncia dessa aproximao buscou uma conotao diferenciada desse confronto, ou seja, o entendimento de que esse conhecimento construdo no se restringe a um local, trata-se, portanto de tomar a unidade para compreend-la na totalidade. A ADS perfaz, uma atividade terica, uma vez que ilumina a prtica no que concerne a conhecimentos e finalidades e, prtica de transformao da realidade existente, portanto, prxis.
Portanto entre a teoria e a atividade prtica se insere um trabalho de educao da conscincia, de organizao dos meios materiais e planos concretos de ao, tudo isso como passagem indispensvel para desenvolver aes reais, e efetivas. A realizao requer um conhecimento de seu objetivo, dos meios e instrumentos para transform-lo e das condies que abrem ou fecham as possibilidades dessa realizao. (BURIOLLA, 1999:165).

De acordo com o documento que esclarece sobre a Ao Docente Supervisionada (ADS), para o Curso Magister (UECE, 2001), seu objetivo geral desenvolver a capacidade reflexiva do professor-aluno sobre sua prtica pedaggica visando seu crescimento pessoal e profissional e, como objetivos especficos: Orientar a prtica pedaggica do professor-aluno no sentido de subsidi-lo no planejamento de suas atividades, na abordagem dos contedos curriculares, na utilizao de recursos didticos, na conduo do processo de avaliao da aprendizagem e de interao e comunicao com os diferentes segmentos da comunidade educativa; Colocar em questo a prtica pedaggica do professor-aluno tendo como referncia os elementos terico-prticos oriundos do espao de formao e da experincia profissional, visando sua anlise e reconstruo; Possibilitar situaes de construo e reconstruo da identidade profissional do professor-aluno, tendo em vista a ressignificao da sua prtica pedaggica; Perceber a escola como instituio social inserida num contexto sciopoltico e educacional, favorecendo uma compreenso de totalidade do fenmeno educativo por parte dos professores-alunos. Entendemos que o trabalho na ADS faria a articulao do conhecimento pedaggico com o conhecimento especfico da sua rea de atuao. Da a

necessidade de formao desse formador, que tinha como princpio possibilitar a reflexo crtica sobre objetos de anlise discutidos ao longo do processo de formao (UECE, 2001), valendo-se de estratgias como reunies de estudo, produo de material didtico, seminrios entre outros. Nesse processo o projeto previa encontros de mediao envolvendo professores-alunos e professores formadores, consolidado a partir da socializao, intervenes pedaggicas, discusses e registros de experincias vivenciadas. Observamos a intencionalidade da formao que previa uma caminhada do professor-aluno, da condio de recebedor do conhecimento produtor do mesmo. Aliada a essa questo o documento curricular encaminha os professores na direo das suas respectivas reas de formao. O projeto de Estgio e Prtica de Ensino do Programa Magister em sua idealizao deixava claro o propsito formativo de um professor reflexivo, pesquisador, que tinha no curso e especialmente na ADS um espao de desenvolvimento de teoria e prtica. Acompanhando esse percurso estaria o professor, que ser estudado em seu contexto e realidade no prximo captulo.

CAPTULO 2: O FORMADOR E O CONTEXTO

A priorizao da qualidade e da competncia direcionadas para a manuteno e acumulao de capital tem levado o professor da universidade a um ativismo tarefeiro, distanciando-o cada vez mais da sua funo de intelectual, cientista da educao. (LIMA, 2001:138).

O presente captulo procura nos situar no momento histrico e social no qual estamos inseridos. Busca a compreenso da realidade e seus determinantes quando aponta a formao docente, que acontece em um mundo globalizado, em um pas, que muitos ainda afirmam ser um pas em desenvolvimento, cujas polticas pblicas so marcadas pela lgica neoliberal. Nesse caso, a Educao configura-se como os outros setores da sociedade: um mercado, e, como tal, regido pelas normas do capital. ainda nessa realidade que se encontra o professor, que vive na perspectiva e na esperana de manuteno de seu emprego, ou de ter alguma outra oportunidade profissional. O discurso da qualificao e certificao torna-se legitimado pela legislao educacional (Lei 9.394 art.87), por essa razo esse docente se empenha para fazer cursos no sentido de garantir o emprego. Na mesma lgica, o professor formador procura oportunidade de novas experincias que enriquecem seu currculo e lhes proporcionem melhoria salarial. Para isso procuram as Universidades (pblicas e privadas) e nesse mesmo jogo seguem tambm a lgica do capital.

2.1. A formao docente e seus determinantes

O contexto atual apresenta a Educao como definidora de indicadores sociais. o que nos mostra o pacote de reformas educacionais ocorridos nos ltimos vinte anos. Essas reformas tm sido orientadas no sentido de adequar a Educao s novas exigncias: s polticas pblicas atuais, s novas tecnologias, s comunicaes e economia globalizada. Situando-nos nesse meio, temos a

Educao, o conhecimento, a formao docente configurando aspectos relevantes para que os objetivos dessas reformas avancem. As reformulaes curriculares se inserem nesse mbito, da a exigncia de um novo professor que possa implementar os processos curriculares, ou seja, ao professor cabe aplic-los e no necessariamente pens-los. O professor , sim, pea fundamental nesse processo e cabe-lhe acompanhar com criticidade as exigncias que a Educao sofre no cerne das atuais polticas no que diz respeito s reformas educacionais na chamada sociedade da informao. A partir da tica das polticas atuais, a formao docente surge como aspecto relevante para que se cumpram os objetivos da Educao para a atualidade. A Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI a qual foi organizada aps a Conferncia Geral da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), em novembro de 1991, foi presidida por Jacques Delors. A preocupao com a Educao do sculo XXI teve sua origem na Conferncia de Jomtien, Tailndia em 1990, promovida pela Organizao das Naes Unidas (ONU) em parceria com outros organismos internacionais: a UNESCO e o Banco Mundial. O trabalho desta Comisso resultou no Relatrio Jacques Delors. Sobre essa questo, Rabelo (2005:58) afirma: a empreitada de idealizar uma educao prova da crise das relaes sociais. Para a concretizao dessa reforma educacional, foi criado um modelo de Educao baseado em competncias e saberes, chamado de Modelo das Competncias, ou Pedagogia das

Competncias. A partir desse modelo surgiu a necessidade de reorganizar a Educao em torno de quatro pilares do conhecimento que de acordo com a autora vo nortear as polticas pblicas para a Educao do sculo XXI. So eles: Aprender a conhecer (aprender a aprender): desenvolvimento de instrumentos de compreenso do mundo; Aprender a fazer: passagem da noo de qualificao para a de competncia frente s exigncias dos sistemas de produo;
___________________
Ver Pimenta e Anastasiou, 2002, pp 102-104. Ver Delors, Jacques (Org.). A Educao Para o Sculo XXI: questes e perspectivas. Porto Alegre: Artmed, 2005.

Aprender a conviver: compreendida como um dos maiores desafios da Educao, ou seja, uma educao capaz de resolver os conflitos de forma pacfica, a partir do conhecimento dos outros;

Aprender a ser: a Educao desenvolvendo a personalidade, a autonomia, o discernimento e a responsabilidade pessoal, contribuindo assim com a sociedade.

Nesse universo de profundas mudanas, a Educao configura-se como processo de humanizao. No entanto, analisando o homem numa sociedade historicamente situada, temos nesse contexto, o formador que enquanto sujeito, passa pelos percalos da docncia na perspectiva das polticas pblicas que, sujeitos lgica neoliberal, exige que o professor cada vez mais, individual e solitariamente persiga as capacitaes e qualificaes para que seu trabalho esteja garantido. tambm nesse universo solitrio que muitas vezes trabalha sem descanso; nas frias e nos finais de semana, correndo o risco de no ter condies de preparar-se melhor para o cumprimento de suas responsabilidades. Arce (2000) destaca algumas caractersticas das polticas neoliberais no campo da Educao lembrando o carter totalitrio e totalizantes das mesmas, uma vez que se apresentam como verdade, e afastam qualquer tipo de pensamento oposto. A responsabilidade cai sobre o indivduo, preservando assim, o Estado e estabelecendo a naturalidade das desigualdades sociais. Dessa forma, a Educao surge como possibilidade de ascenso do indivduo. Ocorre o fortalecimento da individualidade do sujeito, assim os movimentos operrios e sindicatos ficam enfraquecidos, minguando assim, as lutas de classe. O estado neoliberal assegura o processo excludente, estimulando o egosmo que enfraquece o tecido social, reduzindo gastos com polticas sociais e incentivando o voluntariado. A Universidade levada cada vez mais, a funcionar na lgica da competio e, enquanto instituio formadora, muitas vezes mantm-se distante das questes sociais. A formao do formador no chega a ser preocupao e assim a formao, acaba sendo de certa forma prejudicada, no preparando os professores nem politicamente, nem para o mercado de trabalho. A sobrecarga de tarefas e a busca pela sobrevivncia configuram professores com lacunas relevantes que se manifestam nas indeterminaes do fazer docente. Evidenciamos aqui, uma Universidade na qual professores formadores nem sempre levantam

questionamentos crticos, que posicionam o sujeito em um mundo permeado de dvidas e assim, buscar compreend-las luz do conhecimento. A informao terica, ou seja, os conhecimentos que devem ser estudados no ensino superior envolvem profissionais pesquisadores de suas reas especificas que so envolvidos no exerccio da docncia. Mesmo sendo estes professores especialistas em suas reas especificas, no tm muitas vezes a formao pedaggica necessria para realizar o processo formativo de outros professores. Mesmo tendo a formao pedaggica, ainda falta, muitas vezes, o preparo para lecionar a professores que j so detentores de saberes pedaggicos. Os alunos do Curso Magister eram adultos professores, o que exigiu posturas e procedimentos adequados para tal. Com as reformas e a expanso das licenciaturas, esses professores precisaram organizar cursos, propor programas e selecionar material didtico. A Universidade, enquanto instituio educativa sedimentada no ensino, pesquisa e extenso, tem por finalidade o constante exerccio da crtica. portanto, local de produo de conhecimentos, conservando-os ou transformando-os em direta relao com a sociedade. no constante analisar, problematizar, criar, recriar, uma vez que estamos num mundo repleto de transformaes, que acontece a produo do conhecimento. Na atualidade, esta mesma Universidade configura-se mais como rgo administrativo, do que em cumprimento da sua verdadeira funo social (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002). O estado neoliberal, ao mesmo tempo em que exige que professores para se manterem nos seus empregos tenham qualificaes e titulaes em mestrado e doutorado (no caso das Universidades) poucas condies so oferecidas e estas esto distantes da realidade concreta dos professores. As instituies de Ps Graduao que oferecem mestrados e doutorados em Educao tm geralmente em seus editais, professores efetivos quando a maioria do quadro composta por professores sob regime de trabalho temporrio e as Universidades parceiras para mestrados e doutorados muitas vezes so distantes e os professores esto atrelados ao trabalho e a compromissos familiares que no permitem que se ausentem de seus locais. As cobranas do estado neoliberal se evidenciam por ocasio de exames de avaliao interna e externa que analisam os resultados sem considerar o processo. Essa poltica de resultados que no analisa o processo, fica no mbito da individualidade. Nesse universo, a Universidade encontra-se no centro das

disposies do mercado quando oferece cursos pagos, juntando-se ao mercado da certificao. A Universidade, enquanto instituio social encontra-se inserida nesse contexto e nela os professores que realizam seu trabalho, fincados na realidade de submisso do sujeito s regras do capital e das reformas polticas. O que presenciamos a negao da funo social da Universidade, que se transforma cada vez mais em empresa. Dessa forma, a Educao fica a servio das necessidades do capital e de seus rumos mercadolgicos atuais, tornando-se difcil enxergar a democratizao da qualidade do ensino. Nessa realidade contemplamos o homem que atravs do trabalho e do pensamento, capaz de criar e transform-la, sendo capaz de vislumbrar o futuro; realizao humana, portanto emancipao. O trabalho originalmente faz homens diferentes de animais, pois se constitui uma atividade consciente de transformao do homem e da natureza. Como afirma Jimenez (2001:71):
Dotado de conscincia pelo ato do trabalho, o homem torna-se, igualmente, um ser dotado de liberdade, ou seja, o nico ser que escapou ao determinismo cego da natureza, o nico ser capaz de transformar, ou seja, de criar algo diferente do j existente, num processo contnuo, que , ao mesmo tempo, de autoconstruo/autotransformao.

Nas sociedades capitalistas, no entanto, o trabalho se transforma em mercadoria e como tal, aliena e explora o homem. No caso da nossa investigao, analisamos o trabalho do professor formador sob a gide da contradio, pois ao mesmo tempo em que est ligado a um programa financiado pelo Banco Mundial, que aliena, tem tambm a possibilidade de ser um elemento de emancipao humana. Uma vez que seus salrios encontram-se defasados, professores formadores se sujeitam a dar aulas, enfrentando uma pesada carga horria semanal e muitas vezes se deslocam para o interior do estado, percorrendo distncias para lecionar, aos finais de semana e nas frias, como meio de garantir-lhes remunerao extra. O docente do ensino superior muitas vezes permanece alheio ao contexto no qual est inserido e assim no se situa como indivduo partcipe desse processo. Concordamos com Lima (2001:20) quando afirma que:

Nesse contexto, o professor, diante das diferentes formas de dominao e opresso que perfazem o contexto da atual sociedade capitalista, v o seu emprego ameaado e as conquistas adquiridas no decorrer dos tempos por sua classe cada vez mais suprimidas. Esse processo gradativo (entre outros) vai fazendo, muitas vezes, com que ele abra mo dos instrumentos indispensveis sua prxis, perdendo a disposio para a luta organizada de sua categoria, a capacidade de ver sadas e de ter esperana.

Frente s novas condies do mercado, onde se configura a corrida em busca de certificao, os cursos ditos de formao contnua, mesmo quando so pagos pelos professores, de certa forma alimentam a esperana de novas possibilidades e melhoria salarial e de emprego. O formador nem sempre o docente vinculado institucionalmente Universidade, um novo ator social, surgido entre os professores que se destacam como bons docentes na rea pedaggica. O professor de ADS do Curso Magister, em sua maioria, realiza trabalhos terceirizados de acordo com o desenvolvimento dos projetos, convnios e parcerias entre as Secretarias de Educao e Universidades, para a realizao de cursos. Nessa lgica da corrida individual pela certificao, a categoria profissional no se configura como relevante. Nessa perspectiva, valem as aes individuais, na perspectiva da competio.

2.2. Quem o professor formador?

Com o objetivo de maior compreenso acerca do tema, buscamos elementos em trs autores que trabalham nessa perspectiva: Alarco (2003), Beillerot (1996) e Oliveira-Formosinho (2002). O professor formador, pelo fato de ser o preparador de outros professores, precisa ser sempre um aprendiz da sua profisso. Nessa direo, OliveiraFormosinho (2002:10), considera que:
(...) o professor passou a ser considerado um formador que, para ser eficaz e coerente, precisa, ele prprio, de ser formado continuamente. Este conceito de formador apela dimenso profissional, mas tambm pessoal, numa perspectiva de aprendiz que forma e de formador que aprende, que essncia do conceito de life long learning.

A idia do professor formador em nossa pesquisa est vinculada ao orientador de estgio, e ao mesmo tempo relacionada com a figura do supervisor. De acordo com Alarco (2003) a superviso de professores tem como princpio o processo, em que um professor mais experiente e mais informado orienta um outro professor, ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional. Para a autora a orientao da prtica pedaggica tem como objetivo o desenvolvimento profissional do professor. Dessa forma, o trabalho do professor formador situa-se no mbito do direcionamento de uma ao profissional; da chamar-se tambm orientao da prtica pedaggica.
formadores so geralmente profissionais que em sua carreira tm logrado, por suas experincias e seus conhecimentos uma evoluo que lhes pe em condies de propiciar uma ajuda, uma assistncia pedaggica especfica a outros formandos. (BEILLEROT, 1996:03).

Lembramos ainda que essa assistncia pedaggica pode ser repleta de intencionalidade, comprometida e criteriosa, dessa forma, choca-se com as condies e determinantes estruturais dos programas de formao docente. A formao em continuum precisa ter como horizonte a conduo dos professores a um desenvolvimento profissional, capaz de trabalhar tanto a complexidade, quanto as particularidades do contexto vivido. As atividades realizadas pelos formadores convivem com a perda de poder aquisitivo, ou seja, professores que acumulam trabalhos para complementao salarial, o que nos remete a uma construo de identidade feita sem maiores reflexes devido ao aligeiramento dos programas e a corrida individual a qualquer custo pela qualificao.

Conceitos que significavam bandeiras de luta dos trabalhadores so hoje apropriados pelas foras dominantes, cuja prioridade no o homem, mas sim o capital, e confundem os educadores, que perdem a referncia conceitual de temas como qualidade, competncia, democratizao, entre outros. Portanto, o capital, no quadro da reestruturao produtiva, requer um trabalhador polivalente, com capacidade de abstrao e criatividade para maior lucro e para as novas relaes de trabalho. No obstante, na prpria aplicao do que se denomina democracia, tal sistema leva, ainda que de forma no desejada, gerao de foras progressistas que, contraditoriamente a sua ideologia, pode levar a transformaes sociais.(LIMA, 2001:21)

O trabalho docente, como atividade educativa e de construo do conhecimento, na contradio do modo de produo capitalista, no se revela como fator de emancipao do homem, e sim mercadoria. O trabalho em nossa realidade, transforma os formadores em agentes sociais produzidos historicamente nesse contexto. Esto situados na contradio de no pertencerem aos quadros da Universidade e ao mesmo tempo em que precisam responder por ela, quando conveniente. Sua prpria formao no definida e so eles os formadores. As experincias docentes podem fazer do trabalho do professor formador um processo de autoformao crtica, uma vez que, atravs da epistemologia da prtica os professores formadores constroem um conhecimento mais amplo acerca das relaes de trabalho, das reais condies onde esse mesmo trabalho realizado com todos os seus percalos e possibilidades. Diante dos desafios enfrentados e enfrentando muitas vezes as mesmas lutas da sua categoria, que esse processo de autoformao crtica se consolida. Ao enfrentar novas experincias formativas, o professor formador passa por mudanas, principalmente aquelas relativas organizao terica de seus conhecimentos, por isso ao se construrem outras relaes de trabalho, surge a necessidade de uma nova configurao de professor formador, o que significa, com uma nova identidade.

2.3. Professor formador e construo da identidade docente.

O professor formador , em sua maioria, o docente da Universidade que se envolve com cursos de preparao de professor. Esse fato vem se tornando cada vez mais freqente com a implementao de cursos em regime especial de formao de professores e o discurso ideolgico do cursismo. Desde os primeiros momentos de formao, os docentes se deparam com questionamentos acerca do seu fazer pedaggico, dos fundamentos da Educao, das reflexes provocadas pela prtica docente, pela escola na sociedade e sobre o que realmente sentem ou querem. Isso nos leva a pensar sobre a identidade que

construmos ao longo da trajetria profissional. So valores que ganham maior solidez a partir da significao social da profisso. A concepo de identidade pressupe caractersticas particulares de algum, ou seja, o que me diferencia do outro e ainda que algo em constante construo, ou seja, inacabado.

Uma identidade profissional se constri, pois, com base na significao social da profisso; da reviso constante dos significados sociais da profisso; da reviso das tradies. Mas tambm com base na reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. (...) Constri-se, tambm, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor confere atividade docente no seu cotidiano, com base no em seus valores, em seu modo de situar-se no mundo, em sua histria de vida, em suas representaes, em seus saberes, em suas angstias e anseios, no sentido que tem em sua vida o ser professor. Assim como mediante sua rede de relaes com outros professores, nas instituies de ensino, nos sindicatos e em outros agrupamentos. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002:77).

Com o crescente nmero de instituies de ensino superior, observamos muitos profissionais se tornando professores, de maneira improvisada, ou seja, adentram salas de aula to somente para ensinar os conhecimentos especficos, sem maiores esclarecimentos acerca de didtica e do fazer pedaggico no campo educacional. Estar em formao pressupe um crescimento pessoal no que diz respeito ao caminhar com todos os seus altos e baixos; so as buscas incessantes pela concretizao de projetos e realizaes pessoais que favorecem o encontro com o eu que tambm professor. A formao se efetiva atravs do pensar e repensar a prtica, a realidade, as condies de trabalho e a constante construo da identidade pessoal, profissional mediados pelo desenvolvimento de uma ao intencional,

transformadora da realidade. Repensando a formao docente a partir da anlise da prtica pedaggica apontamos a questo dos saberes docentes como aspecto importante a ser considerado nas pesquisas sobre a temtica de identidade do professor, onde esta identidade construda a partir da significao social da profisso e de suas tradies. E ainda da anlise de prticas luz de teorias, ressignificando-as. com base nessa construo de identidade que os professores buscam se apropriar de seus processos de formao para que assim possam dar -

lhes um sentido e ento promover a interao do sujeito no conjunto da categoria profissional. Pimenta e Anastasiou (2002) consideram que muitos profissionais de campos de conhecimento variados, adentram o campo da docncia no ensino superior, por conseqncia de sua atuao em reas especficas. Trazem consigo bagagem significativa de conhecimento, porm nem eles nem as instituies que os contratam os fazem perceber o que realmente vem a ser professor. Afinal quem o professor do ensino superior? Segundo Franco, In Morosini (2001:114): caracteriza-se pela diversidade, pela pluralidade de opes, caminhos, alternativas, interesses e tenses. A sociedade busca profissionais cada vez mais completos no tocante a contedo de ensino e trato com os alunos. Quanto formao desses, faz-se necessria a orientao da Educao para uma racionalidade, que assegure a pluralidade e respeite as diferenas, bem como contribua para a formao de uma identidade docente firmada na tica. O movimento de construo da identidade profissional pressupe um processo. Processo que tambm acompanha a construo de um ser enquanto pessoa e profissional, ambos influenciados pelo contexto institucional e social em que esto inseridos. o olhar reflexivo que tambm promove uma compreenso do trabalho docente como uma tarefa permeada de responsabilidades, de atitudes, de relaes e crescimentos. Nvoa (1992:25) explicita os propsitos a construo da identidade docente baseada na reflexo:

a formao deve estimular uma perspectiva crtico reflexiva, que fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de autoformao participada. Estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos prprios, com vistas construo de uma identidade, que tambm uma identidade profissional.

um incessante dar e receber de conhecimentos. Constri uma histria com muitos outros num mesmo processo. Como afirma Lima (2002:89):

Dizemos ento que identidade uma categoria social, valorativa e poltica j que so nas prticas sociais e nas relaes de poder que imagem e representaes emergem e so sedimentadas.

Na temtica de docncia no ensino superior, observa-se hoje, grande interesse na questo da identidade profissional. Acreditamos que seja pelo fato de identidade por si subentender um processo, um movimento, da a relevncia da abordagem, uma vez que o quadro brasileiro atual em relao ao nmero crescente de instituies privadas tem aumentado significativamente, necessita-se ento, professores que se identifiquem com a profisso. Por ser um processo de construo social e histrica, a construo da identidade profissional docente e a profissionalizao da docncia, devem ser objetivo e reivindicao do grupo de professores, tendo em vista que qualquer processo de profissionalizao passa por decises. O desenvolvimento profissional no corresponde unicamente ao

desenvolvimento de competncias profissionais individuais, uma vez que acontece na dinmica da dialtica entre o desenvolvimento individual e do grupo profissional. E assim que fatores como salrio, mercado e condies de trabalho, o exerccio da profisso e o reconhecimento social desta ocupam um lugar relevante no processo de desenvolvimento profissional. Este desenvolvimento compreendido como capacidade de autonomia, quando estes professores analisam os contextos, refletem, pesquisam de forma crtica individual e coletivamente sobre prticas educativas e a partir desse momento podem experimentar novas posturas para suas prticas. Trata-se de articular teoria e prtica, no exerccio de uma autonomia compartilhada, buscando um aperfeioamento do seu fazer docente e

conseqentemente o desenvolvimento de um currculo comprometido com os projetos e polticas de desenvolvimento da profisso docente. Compreendemos que na teia das relaes que formadores e formandos constroem suas identidades individuais e profissionais. Lima (2001:141), considera que a construo de uma identidade no aligeiramento dos programas e projetos que se acumulam, muitas vezes desprovida de maiores reflexes e, aponta tambm que a ao articuladora do professor formador se realiza atravs da mediao entre o conhecimento da Universidade; a cultura profissional docente (professores da Universidade e professores-alunos); a formao acadmica e a prtica dos professores cursistas; as expectativas dos professores-alunos; e as diferentes realidades. Afirma ainda que tais dimenses ao mesmo tempo em que podem favorecer um redimensionamento

docente a partir do entrecruzamento de teorias e prticas, tambm podem reafirmar posturas tradicionais e tecnicistas. Da mesma maneira que o professor procura sua real identidade individual, profissionalmente tambm o faz. A dinmica da identidade profissional docente tornou-se objeto importante da atual sociologia, pois est enraizada na esfera socioprofissional, no entanto, extrapola esse aspecto, pois envolve as categorias oficiais, as posies nos espaos escolares e socioprofissionais. So intensamente vividas pelos indivduos em causa e para os outros, constituindo-se formas identitrias (DUBAR, 1997). Ainda sobre essa questo, o autor afirma:

A construo das identidades portanto, inseparvel da existncia de espaos de emprego e formao e dos tipos de relaes profissionais que estruturam as diversas formas especficas de mercado do trabalho(...). (p. 237)

Notamos que apesar dos percalos alguns professores formadores se vem imbudos da tarefa de ajudar na construo da identidade de outros professores onde a qualificao destes para um ensino de qualidade possa atingir alunos nos mais distantes locais. Mostram que, mesmo com as dificuldades e inseguranas diante das mudanas em forma de organizao de trabalho, persistem ainda aes docentes competentes com a responsabilidade de realizao de um trabalho srio.

2.4. A perspectiva reflexiva a partir de Donald Schn.

A concepo de professor reflexivo surgiu a partir da observao de prticas profissionais por Donald Schn valendo-se de estudos de Dewey (valorizao da experincia) e de Luria e Polanyi (conhecimento tcito). A partir de ento foi desenvolvida uma formao centrada na epistemologia da prtica, onde o professor responsvel pela construo de um conhecimento que emerge do seu fazer docente e dos seus saberes. No entanto algumas crticas surgiram em relao s idias de Schn.

Em 1983, Schn, em sua teoria sobre professor reflexivo, estabelece trs fases: conhecimento na ao (conhecimento tcito), reflexo na ao e reflexo sobre a reflexo na ao, a qual sugeriu a perspectiva de uma investigao sobre a prtica. Em tais estudos, o autor faz uma crtica a racionalidade tcnica na

formao docente, iniciando assim a discusso do professor como profissional inserido no seu contexto. (ALARCO, 1996). Schn (1983) questionava a formao de professores baseada em termos normativos, o que pressupe uma ao tecnicista. Para ele esse modelo de formao no preparava os profissionais para enfrentarem as zonas indeterminadas da prtica (confronto de valores, singularidades, etc). Fazia-se necessria a preparao de um profissional capaz de, atravs da sua ao, refletir e investigar novas formas de lidar com as demandas da prtica, seus problemas e singularidades. (SCHN, 2000). A concepo de Schn (1983) logo tomou o campo da Educao, levando perspectivas de formao docente atravs de uma epistemologia da prtica, ou seja, conhecimento que surgia da prtica, contribuindo assim para a formao desse profissional alargando o campo educativo. (PIMENTA e GHEDIN, 2002). A prtica reflexiva dos docentes como profissionais reflexivos tomou lugar na literatura pedaggica atual, inserindo o professor como sujeito intelectual, crtico e pesquisador de sua prtica, elementos relevantes para sua formao. A perspectiva da racionalidade tcnica, professor especialista tcnico, que deixava de lado a capacidade do pensar, refletir sobre aes at ento impostas por um modelo curricular, que ditava regras do como fazer, esquecendo assim, a capacidade de cada um de criticar condies instaladas que de certa forma no se faziam condizentes com a realidade contextualizada e real que a prtica educativa assume enquanto prtica social. A teoria de professor reflexivo de Schn (1983) pressupe um conhecimento que surge da prtica a partir da reflexo desta, o que configura uma epistemologia da prtica. Tal concepo pode provocar um certo praticismo, o que nos leva ao questionamento sobre o papel da teoria nessa perspectiva.
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Prez Gmez In Nvoa, 1992, pp 95-114, discorre sobre a metfora do professor como tcnico que tem suas razes mergulhadas na concepo tecnolgica da atividade profissional, objetivando a eficcia e o rigor, no quadro da racionalidade tcnica.

Pimenta (2002:26) considera que os saberes tericos propositivos se articulam, pois aos saberes da prtica, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. Segundo Pimenta (2002), teoria e prtica devem ser consideradas inseparveis, pois sempre h um dilogo entre conhecimento pessoal e ao. Quando se reflete acerca de prticas profissionais h uma tendncia a auto-formao sem que isso dispense polticas de formao docente. No entanto, o ato de formar-se no apenas uma ao burocrtica e sim de aprendizado, de mudana a partir de diversos procedimentos pessoais e coletivos. Esse mecanismo est em parte na prtica reflexiva proposta por Schn (1983), na qual a formao de professores se faz atravs de uma epistemologia da prtica, onde as investigaes partiam da prtica e voltavam para ela. Porm, como dissociar teoria e prtica se seu articulador e protagonista diariamente dialoga com ambas? O professor sim, necessita de suportes tericos para a realizao do seu ofcio docente, pois de acordo com Pimenta (2002), a formao no se faz somente pela prtica, as teorias so imprescindveis pois do subsdios aos professores para que estes entendam e condicionem suas prticas a partir dos contextos sociais vividos.

2.5. A contribuio de outros autores sobre a perspectiva reflexiva de formao docente.

Atualmente grande parte dos projetos de formao de professores, aponta para a importncia da perspectiva reflexiva no exerccio docente. Autores como Alarco (1996, 2001); Nvoa (1992, 1999), Zeichner (1992), tm explorado a investigao dessa perspectiva. Segundo Nvoa (1992), a formao no se d apenas atravs de cursos e seminrios, ela acontece na (re)construo de saberes. Da a relao intima entre reflexo e autonomia. O citado autor acrescenta que, quando grupos de professores se juntam com o objetivo de incrementar suas disciplinas, desenvolvendo projetos de inovao e de pesquisa e integram na sua identidade de professor universitrio uma

preocupao com os saberes, com os alunos e, com a maneira de trabalhar esses saberes. Esta parece ser a via adequada para provocar a formao do professor. A relevncia da socializao docente, e as prticas de formao que tm como referncia o coletivo contribuem dessa forma, para a emancipao e autonomia profissional no que concerne saberes, valores. Libneo (2002) considera que professores assim formados se apresentam cada vez mais envolvidos tambm nos processos de formao de seus alunos numa perspectiva tica, de cidadania, de compromisso com a elaborao de uma sociedade mais justa e igualitria. Faz-se necessria uma escolarizao para todos, tendo o ensino como mediador entre a apreenso do conhecimento por parte do aluno atravs do pensar, desenvolvendo sua habilidade crtica tendo o professor como um facilitador na construo desse aprendizado. A concepo de reflexo trabalhada por Libneo (2002:55), toma o conceito como reflexividade. Segundo o autor:
reflexividade uma caracterstica dos seres racionais conscientes; todos os seres so reflexivos, todos pensamos sobre o que fazemos. A reflexividade uma auto-anlise sobre nossas prprias aes, que pode ser feita comigo mesmo ou com os outros.

Esse pensamento complementado no sentido de apontar a relevncia de um posicionamento mais abrangente sobre a formao de professores. Deve-se considerar, a importncia da fundamentao terica, de uma cultura crtica, do trabalho do professor como um trabalho prtico, entendido como ao tica orientada para objetivos e tambm atividade instrumental adequada a situaes. O trabalho docente ocorre num marco institucional, por sua vez inserido em contextos polticos e socioculturais. Tais consideraes se complementam com uma viso crtica da realidade. As novas abordagens de pesquisa nem sempre reconhecem o professor como sujeito de um conhecimento e de uma ao. Surge assim, a necessidade de investigao sobre os conhecimentos de referncia dos professores associado a reflexo sobre as prprias aes e pensamentos. A idia de professor reflexivo remete ao pressuposto que a ao cognitiva em relao prtica docente se estabelea como ponto de favorecimento valorizao do profissional.

Larrosa apud Aquino e Mussi (2001:49-50) ao considerar a abordagem reflexiva na formao de professores, afirma:
O que se pretende formar e transformar no apenas o que o professor faz ou o que sabe, mas fundamentalmente, sua prpria maneira de ser em relao ao seu trabalho. Por isso a questo prtica est duplicada por uma questo quase existencial e a transformao da prtica est duplicada pela transformao pessoal do professor.

Refletindo sobre suas aes, o professor promove condies para que seu objetivo seja alcanado. Um professor reflexivo responsvel pelo aprimoramento de seus saberes se faz necessrio diante da problemtica social, histrica e econmica em que vive. Quando nos referimos a professor responsvel pela construo de seus saberes, temos a idia de autonomia, que de acordo com Contreras (2002: 275):
A autonomia no um chamado autocomplacncia, nem tampouco ao individualismo competitivo, mas a convico de que um desenvolvimento mais educativo dos professores e das escolas vir do processo democrtico da educao, isto , da tentativa de se construir a autonomia profissional juntamente com a autonomia social.

preciso que haja um ensino que promova uma formao emancipatria, aliando autonomia e reflexo sobre questes sociais voltados para o coletivo e com base em uma fundamentao terica que sustente essa reflexo. Segundo Alarco (2001:23), como ator social, o professor tem um papel a desempenhar na poltica educativa. No seio da escola, a sua atividade desenrolase no cruzamento das interaes poltico-administrativo-curricular-pedaggica. A autora alerta que a perspectiva crtica torna-se fundamental no processo de transformao das prticas, articulando no mbito das investigaes sobre a prtica docente reflexiva, entre prticas cotidianas e contextos mais amplos, considerando o ensino como prtica concreta. E ainda:
Urge passar ao, assumindo decididamente a idia de que o desenvolvimento das capacidades, no sentido de tornar as pessoas e as organizaes mais reflexivas, competentes e eficazes uma prioridade incontornvel na formao do novo cidado. (Ibidem, 2001:51).

Para trabalhar com esses docentes, o professor formador precisa igualmente assumir uma atitude crtica e competente. Alarco (2001) considera que se faz necessrio desenvolver as capacidades de reflexibilidade, flexibilidade e resilincia que possibilitam o reequilbrio dos sujeitos em relao sua profisso, levando-se em conta a sua famlia, a si prprio e aos outros. A capacidade de se formar profissionais mais competentes e resilientes contribui para este reequilbrio e tambm para a construo de possibilidades e estratgias para que este seja alcanado e mantido. Quando se reflete sobre prticas profissionais h uma tendncia a autoformao, ou seja, o ato de formar-se no apenas uma ao burocrtica e sim de aprendizado, de mudana a partir de diversos procedimentos pessoais e coletivos. De qualquer forma a prtica reflexiva uma fonte de aprendizagem e de regulao. Muitas vezes a reflexo leva a constatao de que h aes que fogem das mos, ou seja, no se pode fazer muita coisa apenas refletindo sobre elas. Ao invs de tomar a reflexo a servio de uma adaptao s circunstncias ou na promoo de um estado seguro, poderia torn-la um instrumento importante de formao e conseqentemente construtor de novas prticas. Quando os docentes se referem formao docente h uma tendncia a deslocar a responsabilidade para escolas ou equipes. Assim, as instituies de ensino precisariam investir para capacitar seus professores, ou ainda, a equipe de professores deveria se integrar ainda mais a cada semestre como forma de enriquecimento e contribuio para uma formao profissional. A vontade individual , sem dvida, o acelerador incondicional do crescimento, no entanto no coletivo que a formao perfaz projetos sociais.

2.6.

A perspectiva reflexiva crtica para formao docente: a superao da proposta formativa de D. Schn.

A tese que defende Pimenta (2002), a de que a apropriao generalizada da perspectiva da reflexo, nas reformas educacionais dos governos neoliberais, transforma o conceito professor reflexivo em um mero termo, expresso de uma moda, medida que o despe de sua potencial dimenso poltico-

epistemolgica, que se traduziria em medidas para a efetiva elevao do estatuto da profissionalidade docente e para a melhoria das condies escolares, semelhana do que ocorreu em outros pases. Concordamos com Pimenta (2002) ao apontar que no mercado de conceitos, a perspectiva reflexiva encontrou solo frtil para uma disseminao muitas vezes vista como inovadora, porm, no transforma a realidade a medida em que no resolve questes ainda no superadas. Percebemos que os discursos sobre professor reflexivo, muitas vezes descontextualizados das reais problemticas e efetivas prticas docentes, se confrontam com questes poltico-sociais de maior profundidade. Pimenta (2002) analisa o conceito de professor reflexivo no Brasil a partir dos anos 90, destacando a contribuio de Schn e suas propostas de formao baseada na epistemologia da prtica. A reflexo segundo a proposta de Schn, restringia-se a questes de sala de aula e no referenciava outras questes, ou seja, implicaes e determinantes da prtica docente enquanto trabalho realizado num contexto marcado por outras prioridades que no dizem respeito educao. Aps apontar a contribuio de autores como Liston, Zeichner, PrezGomz e Contreras, Pimenta (2002) coloca a teoria como instrumento que fundamenta uma ao contextualizada, onde seu papel possibilitar mecanismos de anlise da realidade para superao do praticismo. De acordo com Pimenta (2002), ao contrrio do que se observa no discurso das competncias, a concepo formativa de reflexo, aponta

possibilidades como a docncia numa perspectiva emancipatria e de diminuio das desigualdades sociais. No horizonte da perspectiva de superao dessa proposta, Pimenta (2002) acrescenta que apenas refletir no o bastante. So necessrios posicionamentos concretos frente as suas prticas, considerando a docncia como prtica social concreta. As crticas apontadas perspectiva formativa de Schn, indicam: um carter individualista de reflexo, desprovida de criticidade; nfase nas prticas e; um reducionismo da reflexo ao espao escolar, caracterizando assim uma limitao desse fazer, uma vez que desconsidera aspectos determinantes da prtica docente marcadamente presentes no contexto vivido.

Nesse sentido, a autora sugere alguns pontos importantes para a formao docente ressaltando as seguintes possibilidades a partir do

desenvolvimento de(o): professor como intelectual crtico reflexivo, capaz da reflexo acerca do carter pblico e tico da educao; incorporando a anlise dos determinantes da atividade docente, numa abordagem mais ampla e; colocando uma direo de sentido reflexo que passa a ter um compromisso emancipatrio de transformao das desigualdades sociais; formao de uma conscincia poltica crtica que se d na e pela prxis (epistemologia da prxis). A unidade indissolvel entre teoria e prtica. traz marcas do processo histrico vivido. cultura de anlise das prticas escolares a partir de problematizao das mesmas, integrando a pesquisa na jornada escolar; profissional como resultado da combinao entre a formao inicial, o exerccio da profisso, bem como os determinantes de ambos; formao contnua do professor.

Segundo Pimenta (2002:50), a idia de professor reflexivo precisa superar a perspectiva individualista das prticas docentes:
(...) as recentes abordagens da epistemologia da prtica compreendendo o ensino como fenmeno complexo, o espao escolar como uma totalidade e valorizando a pesquisa, em movimento de reflexo critica e coletiva das prticas estariam apontando para possvel superao de uma perspectiva individualista em prol de uma perspectiva pblica (de compromisso social) das prticas escolares.

Pimenta In Oliveira (1998:171), afirma que o objeto/problema da pedagogia a educao como prtica social. Da a relevncia da prtica como ponto de partida para superao de problemticas educativas. Contemplada como prtica social viva realizada nos contextos os quais se efetiva, vislumbramos na Educao, a possibilidade de construo de teorias a partir da prxis docente que promovam transformaes significativas no contexto onde essa prtica ocorre. Quando se concebe o ensino como prtica reflexiva, apontando para a valorizao dos processos de produo de saber a partir da prtica, a pesquisa pode

ser o instrumento de formao docente em que o ensino tomado como ponto de partida e de chegada. Nesse caso, algumas questes so levantadas: que tipo de reflexo os professores formadores tm realizado? A reflexo incorpora processo de conscincia das implicaes sociais, econmicas e polticas da atividade de ensinar? Que condies tm os professores formadores para refletir pedagogicamente e de repassar essa prtica? O ensino como pesquisa sobre as prticas, no pode esquecer da fundamental necessidade da teoria que possibilita uma anlise crtica externa ao mbito das prticas, ou seja, uma anlise da prtica luz das teorias. O binmio ensino-aprendizagem, como objeto de estudo da Didtica tem na teoria e na prtica a possibilidade de crescimento epistmico. Segundo Contreras apud Pimenta (2002), o ensino o conhecimento terico de inteno prtica. Ento como desarticular tamanha importncia? O fato de produzir uma teoria a partir da prtica educativa, considerando a sabedoria e experincia dos professores, no significa negar quo importante o papel da teoria na produo de conhecimento. Muitas vezes idealiza-se no caminho da formao, uma docncia ideal, porm, quando as crises advm com realidades aqum das sonhadas, emerge uma redefinio de papis. ento que o pesquisador se abre para novas prticas, a partir do olhar crtico e reflexivo. As dvidas surgem tambm, quando refletimos sobre os mecanismos de mobilidade social, de carreira, de desenvolvimento profissional. o importar-se com o fazer docente, inserido na sociedade e seus determinantes que faz a diferena na luta por causas sociais, onde o coletivo lana voz assegurando direitos para todos. Atualmente, a prtica como possibilidade de construo de saberes toma lugar de destaque na construo da docncia e no processo de aprendizagem do professor. O formador estaria com a atividade de contribuir na promoo da prxis docente, oferecendo elementos de reflexo aos professores em formao. Cortella (1998) refere-se prxis como sendo uma ao transformadora consciente. o agir intencional com o objetivo de modificar a realidade com a finalidade de adequ-la s necessidades pedaggicas. Lembremos ainda de Habermas Apud Barbier (2002:59), quando se refere prxis: trata-se de uma ao alicerada numa teoria e associada a uma estratgia. A prtica reflexiva transcende a racionalidade tcnica que pressupe o fazer docente a simples aplicao de

mtodos e tcnicas previamente formulados no se enxergando o todo do processo no que diz respeito heterogeneidade da sala de aula e s zonas indeterminadas da prtica incerteza, singularidade, conflito de valores, como postula Schn (2000). Diante dessa perspectiva o professor formador necessita ser um pesquisador ao investigar a sua prtica numa abordagem terico-reflexiva e sobre si prprio pessoa e profissional, com o objetivo de valorizar o papel do professor no contexto educacional atual. Nessa perspectiva, a teoria por excelncia de grande valia, desde que no seja restrita apenas como o que orienta a prtica, e sim quando o objeto ressignificado para que possa ser compreendido e sirva como contribuio para a pesquisa e para a reflexo. Cunha In Morosini (2001:84), afirma que a teoria tem grande importncia para a formao docente:

O pensamento terico, fruto de inmeras formulaes s adquire sentido quando o presente e o passado so estmulos para o dilogo de significados entre o que o texto quer expressar e o que o leitor percebe.

Faz-se necessrio o compromisso tico-poltico e a reorganizao de saberes e de conhecimento docente. Dessa maneira, o envolvimento de profissionais colaboradores dispostos a mudanas, como no caso do professor formador, imprescindvel. O trabalho do docente formador requer hoje uma combinao do profissional cientfico como intrprete do conhecimento alm de habilidades que suscitem no aluno o sentimento de responsabilidade pela construo de seu prprio saber. Freire (1996) considera que a reflexo do professor sobre a prtica no se restringe a uma teorizao com o objetivo de apenas explicar ou compreender a prtica. Prope que essa reflexo deve ser crtica, pois do contrrio a teoria pode virar um discurso vazio e a prtica um mero ativismo. O papel da teoria oferecer subsdios de anlise e compreenso da realidade social, organizacional, histrica e cultural e de si prprios como seres sociais que como docentes podem intervir nesta realidade transformando-a. Um professor formador que toma como alvo um processo de aprendizado fincado em construo de saberes por parte do aluno (professor em formao), que agua a perspectiva reflexiva, de crtica e de pesquisa acerca de sua ao, se faz

responsvel por estratgias que favoream este aprendizado. Baseado no contexto vivo e real, reconhece a necessidade de se reconhecer, no apenas como transmissor, mas como produtor de conhecimento. Percebemos ento, a possibilidade de se trabalhar a reflexo e a pesquisa associadas crtica, na formao e no desenvolvimento profissional do professor. Nessa perspectiva, o professor formador tambm se profissionaliza a medida em que participa de um coletivo, como prtica social; reflete acerca do contexto vivido e constri saberes, caminhando assim para uma autonomia profissional. Apontamos aqui modelos formativos que no dicotomizem teoria e prtica. Modelos que tenham a pesquisa como instrumento articulador desse binmio numa abordagem dialtica. A prtica do professor formador e sua construo de saberes, situam-se num contexto social composto de inmeros interesses e valores. Essas prticas no se mostram margem desse processo onde permeiam conflitos de valores, problemticas econmicas e debates polticos e educacionais que reproduzem as mais diversas posies e contradies tericas e tambm prticas desses educadores o que reflete tambm nas prprias finalidades da Educao. A crtica, numa perspectiva mais ampla nos remete a uma possibilidade de reformulao e reconstruo dessa realidade a partir do esforo do entendimento dessa mesma realidade; e ainda a real vontade de superao de prticas iniciais enraizadas no nosso cotidiano docente. Faz-se necessria a busca incessante de idias, no que se refere ao universo das pesquisas e tambm das experincias vividas pelo coletivo profissional. A crtica configura-se ento como uma atitude norteadora da leitura e compreenso da realidade com a inteno de transform-la. Tais prticas refletem uma formao fundamentada em perspectivas que contribuem com o movimento de profissionalizao docente. Ao abraar a crtica com esse intuito, o professor necessita construir um contedo a partir de referncias tericas que funcionam como ferramentas para o ento exerccio crtico. Essa possibilidade de transformao da realidade educativa a partir da viso pedaggica crtica necessita de um exerccio da docncia numa perspectiva da compreenso da sala de aula, da escola e da sociedade atravs de uma viso crtica considerando seus determinantes histricos, polticos, econmicos, sociais e tambm aqueles prprios do indivduo professor. Nesse caso o professor que forma professores teria, em suma, a tarefa de mobilizao da prxis e da reflexo crtica entre os docentes em

formao. A partir dessas constataes, trabalharemos no prximo captulo as possibilidades de aproximao e distanciamento da realidade.

CAPTULO 3: ENTRE O PLANO E A REALIDADE

O presente captulo uma reflexo sobre a ao formativa dos professores da Ao Docente Supervisionada (ADS) do Curso Magister da UECE, profissionais que tm como responsabilidade fazer a unidade teoria e prtica do currculo. A ADS foi orientada por profissionais que nessa pesquisa recebem a denominao de professores formadores. Analisa as aes de formao para o enfrentamento de situaes concretas de sala de aula, requerendo portanto, a articulao dos conhecimentos pedaggicos e das disciplinas especficas. Essa pesquisa foi desenvolvida no intuito de refletir, aprofundar, discutir e compreender os significados, as dificuldades, os avanos e as perspectivas dos professores formadores do Curso Magister. Partiu-se de uma viso de totalidade, tendo o contexto como referncia, como explica Frigotto (2001:73):

Para ser materialista e histrica tem de dar conta da totalidade, do especfico, do singular e do particular. Isto implica dizer que as categorias totalidade, contradio, mediao, alienao no so apriorsticas, mas construdas historicamente.

Para compreender as questes levantadas, realizamos uma pesquisa dentro da abordagem qualitativa, que d nfase ao estudo do fenmeno a partir das percepes dos prprios sujeitos. De acordo com Bogdan e Bicklen (1994:11):

Uma metodologia de investigao que enfatiza a descrio, induo, a teoria fundamentada e o estudo da percepes pessoais. Designamos estas abordagens por investigao qualitativa.

Entrevistamos 08 (oito) professores formadores da ADS do Magister UECE, partindo dos principais questionamentos da pesquisa. Entre eles

destacamos: como os professores formadores da ADS foram formados? Em que condies de vida e trabalho sua prtica docente se efetivou? O objetivo desse captulo compreender com quais elementos formativos o professor formador respondeu s atividades para o cumprimento das exigncias do Programa.

Aplicamos questionrios com professores formadores e entrevista a uma das coordenadoras do Programa e a diretora do Centro de Educao, na poca da concepo e implementao do Magister. Para um melhor entendimento acerca do que se prope a pesquisa que compreender como o professor formador constri sua prpria formao, seguimos os seguintes indicativos: O trabalho do formador, suas principais dificuldades e desafios; A realidade dos professores-alunos e atividades realizadas; A formao dos professores formadores. , ainda propsito desse captulo verificar em que bases tericometodolgicas a formao dos formadores de ADS do Programa Magister UECE se deu e at que ponto a teoria foi compartilhada com os alunos para uma melhor compreenso do trabalho efetivado dentro das contradies do processo. Os professores-alunos do Curso Magister tinham no trabalho do formador a possibilidade de reflexo sobre a prtica, de ressignificao de saberes e de construo de novos conhecimentos.

3.1. O perfil dos professores formadores

Na inteno de construir o perfil dos formadores do Magister, oito professores formadores responderam a um questionrio de respostas abertas (Anexo I), buscando principalmente informaes a respeito de sua vida e formao para o trabalho na ADS. Consideramos ainda os seguintes aspectos: formao, ingresso no Programa Magister, a formao recebida no decorrer do Programa. Dos professores formadores, apenas um do sexo masculino, o que mostra a grande prevalncia de mulheres no trabalho de ADS. Vale ressaltar que embora esses professores se encontrassem exercendo suas tarefas dirias sejam em sala de aula ou em outras atividades, mostraram-se bastante dispostos a colaborar com a realizao dessa investigao. Verificamos que cinco professores apresentam formao em Pedagogia; um professor em Filosofia, com especializao em Matemtica; e um apresenta Bacharelado em Direito e Licenciatura em Histria e, um professor tem formao em Pedagogia, Filosofia e Histria. Observamos a atuao em reas distintas, inclusive

uma relao cumulativa com os cursos de graduao, como o caso do professor com trs licenciaturas. O fato de estarem em reas diversas e trabalhando com as questes pedaggicas da ADS permite-nos perceber diferentes vises do processo educativo e da docncia. Sobre o ingresso no Magister, dois desses professores disseram ter iniciado no ano de 2000; trs professores, em 2001, e trs em 2003. A histria de vida e formao dos oito entrevistados revelaram os seguintes dados:

Professor formador_P1 natural de Crates. Iniciou sua vida profissional em 1997, quase seis anos depois de ter concludo a graduao em Pedagogia na UECE. Tem especializao em gesto escolar e atualmente aluna de Mestrado Acadmico em Educao. Exerce o magistrio h oito anos e h quatro ingressou no ensino superior por meio de concurso para professor substituto. Tem lecionado nos ltimos anos as seguintes disciplinas: Lngua Portuguesa, Ensino de Portugus, Prticas de Ensino (ADS). Iniciou seu trabalho no Magister em 2002 como professora da rea de Linguagens e Cdigos no interior do Cear.

Professor formador_P2 Natural de Fortaleza. Formada em Pedagogia pela UECE no ano de 1987. Trabalhou em escola pblica. Ultimamente tem lecionado as seguintes disciplinas: Sociologia da Educao; Didtica; Estgio Supervisionado; Histria da Alfabetizao; Portugus; Cultura, tica, Valores e Cidadania. Em 2002 passou a integrar o corpo docente do Programa Magister.

Professor formador_P3 natural de Itabuna (BA). Cursou o segundo grau, optando pelo magistrio (professor primrio) no colgio estadual de Itabuna e desde ento, dava aulas particulares. Em 1970, fez concurso pblico para o Ministrio da Agricultura e

vestibular para Filosofia com rea de concentrao em Matemtica. Em 1995 aposentou-se do Ministrio da Agricultura como secretria executiva. Continuou a dar aulas particulares e s ento abraou o ensino como profisso ao lecionar Matemtica em uma escola de primeiro e segundo grau. Em 2000 ingressou no curso de especializao em Ensino de Matemtica. Em 2001 iniciou seu trabalho no Magister. Lecionou tambm no Curso de Formao para Profissionais de Segurana Pblica e Defesa do Cidado. Disciplinas que tem lecionado: Filosofia; Sociologia; Histria; Matemtica.

Professor formador_P4 natural de Lavras da Mangabeira (CE). Aos vinte anos mudou-se para Fortaleza, onde ingressou na Universidade como aluna do Curso de Pedagogia da UECE. Logo em seguida fez especializao em Gesto Escolar. Relata que so 23 anos de magistrio e sua experincia com o ensino superior se deu atravs do Curso Magister, onde iniciou em 2001. Tem lecionado Estgio Supervisionado.

Professor formador_P5 Nasceu em Fortaleza (CE). Filha de pais de classe mdia. Estudou sempre em colgio de freiras, porem terminou o Normal no Centro Educacional. Cursou Letras na UECE. Depois de formada, casou-se e foi morar no interior do estado, onde desempenhou as funes de professora e diretora por 15 anos. Nesse perodo tambm cursou a Faculdade de Pedagogia em Superviso Escolar e passou a desempenhar esta funo. Fez especializao em Planejamento Educacional. Atualmente coordenadora de uma escola pblica (funo que est prestes a se aposentar) e coordenadora pedaggica de uma escola particular. So 30 anos dedicados ao magistrio. Lecionou Fontica, Fonologia, Ortografia e Estgio Supervisionado.

Professor formador_P6 Nasceu em Fortaleza. formada em Pedagogia e em Servio Social (bacharelado). Iniciou a experincia com a docncia em 1975 como professora do

quarto normal pedaggico. Desde 1999 tem experimentado a docncia no ensino superior. Tem lecionado Didtica; Sociologia da Educao; Psicologia da Aprendizagem e Estgio Supervisionado. Ingressou no Magister em 2000.

Professor formador_P7 Nasceu em Fortaleza, mais precisamente no bairro de Messejana, onde mora ainda hoje. graduada em Pedagogia, Filosofia e Histria. Tem especializao em Psicopedagogia e em Gesto Educacional e, mestrado em Gesto Educacional. H 22 anos exerce o magistrio e h oito, no ensino superior. Ingressou no Magister em 2000. Tem lecionado as seguintes disciplinas: Didtica; Prticas de Ensino; Estrutura e Funcionamento da Educao Bsica; Pesquisa, Gesto e Poltica Educacional.

Professor formador_P8 Nasceu em Fortaleza. Tem curso de licenciatura em Histria (UECE), bacharelado em Direito (UNIFOR); especializao em Educao (UECE) e atualmente aluno do Mestrado em Educao Brasileira (UFC). H quatro anos exerce o magistrio e somente em 2003 iniciou sua experincia com o ensino superior no Programa Magister. Tem lecionado: Estgio Supervisionado;

Hermenutica Jurdica; Teoria do Estado.

Nossa preocupao principal saber como o formador constri sua formao. A pesquisa nos apontou que essa formao se d atravs de: saberes da experincia; dos saberes pedaggicos; da reviso terica; da experincia com o Programa e outros equivalentes. Verifica-se que a formao composta de aprendizagens polticas de leitura de mundo sobre a realidade das escolas e dos alunos e as aprendizagens de sistematizao metodolgica do trabalho (reunies). A seguir detalharemos os aspectos que estiveram compondo a formao dos formadores do Curso Magister.

3.2. Saberes da experincia

A prtica entendida como atividade nos d elementos de compreenso para os processos de ensinar e aprender. Processos que satisfazem uma necessidade especial correspondente a ele e uma dimenso coletiva, onde sujeito e coletivo se constituem quando da realizao de atividades que lhes do sentido. Da a necessidade de ambos, estagirio e professor formador se vejam parte integrante do grupo de formao para a realizao de atividades significativas. O estgio um dos espaos de formao, da a necessidade de condies para uma realizao do trabalho, bem como a possibilidade de perspectiva formativa atravs do dilogo com o referencial terico abordado e ainda a reflexo coletiva para a compreenso dos elementos determinantes da prtica. imprescindvel o constante exerccio da reflexo crtica acerca das condies de trabalho e quando estas implicam os processos de negao da aprendizagem. Quando indagados acerca da diferena entre a ADS e outras disciplinas, a maioria dos professores formadores apontou ADS como o momento da prtica refletida, embasada teoricamente e contextualizada.
Percebo que a ADS um momento nico, pois ela possibilita o trabalho com diversos nveis de conhecimento. uma disciplina sntese. (professor formador_P8).

Observamos a compreenso de que a ADS um momento privilegiado de formao, compreendida de maneira ampla dentro do currculo para o magistrio.
A ADS a prtica docente, tcnicas utilizadas pelos professores para construo do conhecimento, pelo dilogo, na prtica construda e refletida, na ao e na prtica reflexiva e trabalha a interdisciplinaridade. (professor formador_P2). A ADS trabalha mecanismos para apreenso dos contedos ministrados nas disciplinas, sugere conhecimentos para aulas mais dinmicas voltadas para a realidade do aluno e para o conhecimento prvio de cada um, levando em conta a comunidade em que esto inseridos, etc. (professor formador_P5). Vi que os conhecimentos cientficos so imprescindveis, mas tambm h necessidade de conhecimentos da metodologia e de um

certo suporte terico para dar conta dos desafios didticos que se estabelecem no dia-a-dia. (professor formador_P1).

Podemos verificar que aspectos da prtica imediata ainda esto muito presentes nas falas dos professores formadores quando se referem a ADS como mecanismo de apreenso do contedo ou como tcnicas utilizadas pelos professores. As questes imediatas ficam mais evidentes e carecendo respostas rpidas, prevalecendo assim, sobre uma reflexo mais abrangente. A reflexo sobre a prtica e esta inserida num dado contexto, se apresenta como aspecto relevante uma vez que o trabalho da ADS sugere um conhecimento a partir de uma epistemologia da prtica, onde esse conhecimento pressupe refleti-la e tudo aquilo que se refere s condies de efetivao da mesma dentro de um contexto. Pimenta e Lima (2004: 41) afirmam que o reducionismo dos estgios s perspectivas da prtica instrumental e do criticismo expe os problemas na formao profissional docente. A dicotomia entre teoria e prtica converge para um empobrecimento das aes. Da a necessidade de identificar o estgio no nosso estudo, o trabalho na ADS como terico e prtico. Ao considerarmos inseparveis teoria e prtica no campo da subjetividade estaremos dando vazo fertilidade da epistemologia da prtica.

3.3. Saberes pedaggicos

Continuando na busca de melhor compreenso da realidade, a ADS sugeriu o encontro desses professores-formadores com o cotidiano do fazer de seus alunos. Sete professores visitaram os formandos nos seus locais de trabalho. Dois professores formadores relataram acerca da precariedade em que se encontram as escolas visitadas:
Sim. Fui Independncia, municpio que fica a 48 km de distncia de Crates. L visitei escolas tanto da zona urbana quanto da zona rural distantes at 63km da sede (Independncia). Alm da falta de estrutura de algumas escolas, vi tambm o despreparo dos professores-alunos; faltam-lhes conhecimentos cientficos, de metodologia e tambm os recursos so escassos. (professor formador_P1).

Sim. O trabalho muito difcil. As escolas precisam muito da ajuda dos responsveis pela educao. Precisa ter uma poltica educacional que atenda as necessidades bsicas das escolas e dos alunos. (professor formador_P2).

No confronto com a prtica real desses professores-alunos, dois professores formadores evidenciaram que mesmo na contradio, esses alunos exerciam seu trabalho movidos por um sentimento de responsabilidade com a profisso e o que ela representa.
Sim. Apesar da falta de condies para fazermos um melhor trabalho, conseguimos por conta prpria visitar alguns alunos em sala-de-aula. Realmente, a maioria dos alunos exerce a profisso por amor, pois as condies so muito precrias: escolas, material, transporte, nvel dos alunos, tudo isso deixa muito a desejar. (professor formador_P3). Sim. Percebi que na maioria dos casos os professores alunos eram muito esforados, responsveis e tinham segurana no trabalho que desenvolviam, apesar da precariedade em que se encontravam algumas escolas. Em algumas turmas os alunos se apresentavam bastante participativos. (professor formador_P4).

Porm, um dos professores formadores esboou um retrato da Educao na atualidade mostrando as mazelas e interesses polticos em jogo bem como uma formao aqum da desejada.
Visitei vrias vezes, era muito bem recebida, embora sempre nos defrontssemos com professores nervosos, poucos alunos e nvel de aprendizado aqum do esperado. Observamos ainda uma politicagem desmedida e muita rivalidade e falta de material didtico, inclusive livros, etc. (professor formador_P5).

Dessa forma, a formao docente requer conhecimentos que de certa forma preparem este professor para a realizao de seu trabalho em condies adversas. A realidade da escola pblica apresenta-se na contramo do exerccio docente. Carncia de material didtico, atraso de pagamentos, a terceirizao do trabalho do professor e condies fsicas das escolas, difcil acesso, dentre outros, so fatores que tornam o fazer docente a cada dia um desafio. Concordamos com Buriolla (1999:45) ao afirmar que unidades de ensino e de estgio podem ser

consideradas realidades diferentes e aponta a necessidade do entendimento das relaes sociais para a criao de uma viso prpria de mundo:
Urge, portanto, buscarmos mecanismos de comunicao, de relao pedaggica, de inter-relao entre estes plos (por vezes antagnicos) e os espaos para o debate do saber-fazer organizado, se quisermos que os sujeitos em formao aprendam as relaes sociais que ocorrem em seu meio e criem um pensar prprio sobre o mundo.

No que se refere ao acompanhamento dos professores-alunos de ADS, indagamos quais aspectos de crescimento profissional os professores formadores teriam a destacar. Trs professores formadores destacaram o valor da experincia na ADS quanto ao aprimoramento do fazer pedaggico, bem como a possibilidade de repensar uma prtica diante do trabalho em outra realidade.
Para mim, o aprendizado foi valioso, pois a realidade dos professores alunos era bem diferente da que eu tinha com os alunos do curso de Pedagogia. Tive que rever alguns princpios acadmicos, e de certa forma, partir do comeo, pois eles no tinham bagagem terica para algumas discusses que eram necessrias. (professor formador_P1). Todos os dias eram aprendizados diferentes e eu aprendia muito com eles, e como educadores comprometidos com a mudana social, nossa juno na ADS consistia em lutar em prol da escolaridade para a cidadania, para que atravs da nossa mediao, os alunos atingissem melhores nveis de conscincia social. (professor formador_P3).

Partindo do pressuposto de que o trabalho do professor formador leva marcas da sua viso de mundo e da capacidade de mobilizar conhecimentos e saberes, destacamos nessas falas as aprendizagens quanto a realidade dos alunos cursistas e a luta dos mesmos pelo direito a qualificao e escolaridade.

3.4. A reviso terica: os livros

Quanto s leituras feitas durante o Programa Magister, quatro livros foram produzidos e destinados especificamente ao trabalho de formao dos professores. Eram realizados encontros de mediao com os coordenadores de ADS do Magister

e os professores-coordenadores de cada plo, estes recebiam orientaes quanto ao trabalho com os textos especficos e ao retornarem aos seus plos, reuniam os professores formadores de ADS e era dada a orientao utilizando ento o material que faz parte da Coleo Magister, produto de um convnio estabelecido com a Fundao Demcrito Rocha na fase inicial do Programa Magister. Para o Mdulo 1: A hora da prtica: reflexes sobre o estgio supervisionado e a ao docente. (LIMA, 2004). Aponta a perspectiva de uma reflexo terica na qual ressaltada a importncia e o significado da Prtica de Ensino, Estgio Supervisionado e Ao Docente, o livro A hora da prtica constituise fonte basilar para a reflexo acerca da formao e do papel do educador, apontando para o processo reflexivo, realizado no estgio, como um dos valiosos instrumentos para a formao docente. Na primeira parte do livro, de forma e ngulos diversos, a professora Maria Socorro Lucena Lima, trabalha o conceito de estgio para quem j exerce o magistrio e para os alunos em formao, a modalidade de estgio em minicursos, a prxis docente e a formao contnua. Em parceria com a professora Zuleide Ferraz Garcia discute o trabalho coletivo na escola e com o professor Prsio Nakamoto aborda o bom professor nos filmes. Tais temticas convergem para o Estgio Supervisionado objetivando demarcar a Prtica de Ensino como campo de conhecimento. A reflexo sobre a profisso docente permeia todos os textos, na dimenso individual da vida do professor e em sua profisso tendo o trabalho como princpio educativo. A prtica pedaggica deve constituir-se de um processo dialtico no qual novos conhecimentos tericos, a realidade circundante e as experincias adquiridas possibilitam uma melhor vivncia da prtica educativa. Desse modo, o estgio tornase o espao de unidade teoria X prtica no qual o saber experiencial, somado ao saber pedaggico e a fundamentao terica, oferecero os elementos basilares para a compreenso e anlise do desempenho pessoal. O Estgio Supervisionado como estratgia de interao entre a Universidade e a Comunidade: uma reflexo sobre a experincia de minicursos um dos captulos da obra, relata a experincia do estgio na modalidade minicurso no qual se estabelece um processo de integrao capaz de envolver o professor de Prtica de Ensino, outros professores do curso, os estagirios e os grupos de atuao. feito um questionamento sobre a Prtica de Ensino, bem como uma

explanao do que seja o minicurso e as etapas que o constitui no que concerne organizao funcional: o local, a durao, o perodo de realizao, a produo, fundamentao, operacionalizao das atividades previstas, avaliao contnua. A prxis docente outro tema abordado nesta primeira parte da obra a qual vista numa perspectiva de ao, reflexo e ao reflexiva, isto , numa ao capaz de transformar. Tambm podemos encontrar como contribuio da obra referida, a reflexo sobre o professor e o trabalho coletivo, bem como o Estgio Supervisionado enquanto mediao entre a formao inicial do professor e a formao contnua. Ressalta-se tambm, com embasamento no pensamento de Paulo Freire e Maria Isabel Cunha, o papel do bom professor, apresentada numa srie de filmes, bem como a importncia de se transformar os problemas, tidos como banais, em grandes lies humanas e pedaggicas. A segunda parte do trabalho: contribuies para o debate, as autoras Meirecele Calope Leitinho, Patrcia Helena Carvalho Holanda, Maria de Lourdes P. Brando, Maria Socorro Lucena Lima, e Selma Garrido Pimenta, abordam a Ao Docente Supervisionada e as contribuies da Psicologia da Educao, levando em conta o desenvolvimento curricular dos cursos de formao de professores. Buscam tambm mostrar que os acontecimentos da vida cotidiana constituem um importante material para a reflexo e a compreenso da ao docente tanto no mbito escolar quanto universitrio. Em suma, reflete sobre o estgio curricular, que se apresenta, na atualidade, como um amplo e fecundo campo de pesquisa, visto a sua complexidade no que se refere pesquisa educacional. Para o Mdulo 2: Dialogando com a escola: reflexes do estgio e da ao docente nos cursos de formao de professores (ALMEIDA; LIMA; PIMENTEL, 2004). Aponta que a escola constitui-se um valioso instrumento de formao humana e social para o estagirio. Desse modo, a obra Dialogando com a escola, apresenta uma reflexo sobre o meio escolar, que vai da descrio do porto de entrada a outros espaos que compe a escola. Esse percurso objetiva a reflexo sobre o papel da escola em seus diversos ngulos e em sua complexidade, acenando para a necessria interao com a comunidade, no sentido de levar o estagirio a compreender a funo social da escola, seu funcionamento e estrutura.

Na primeira parte do livro, as autoras Maria Socorro Lucena Lima, Silvina Pimentel Silva, e Ana Maria Bezerra de Almeida buscam estabelecer um dilogo com a escola, mostrando ao estagirio seu papel frente s diferentes culturas existentes na escola e no mundo acadmico, levando-se em conta o desafio de fazer uma interao e interveno pedaggica. No seu primeiro texto Entre o escrito e o vivido, o eixo da reflexo centrase na operacionalizao do projeto de estgio, o qual est profundamente marcado pelo tempo em que se vive, pela concepo de homem e de mundo que influenciam na formao do professor. Prosseguindo com a reflexo, faz-se uma abordagem sobre o diagnstico da escola, uma vez que ele constitui-se forte instrumento para a compreenso da vida da escola em seus diversos aspectos. A reflexo sobre O porto da escola, aponta para a importncia de se olhar para dentro da escola e perceber o que internamente acontece, ou seja, o porto pode representar a sntese da realidade. A reflexo sobre ele e a partir dele serviro como exerccio para a compreenso do todo social. (p. 29) A funo social da escola debate o que o prprio ttulo sugere sem, contudo, deixar de lado suas funes especficas. O estagirio convocado ao desafio de pensar a escola como espao e centro de cultura, transmisso e construo de conhecimento. O conceito de projeto colocado em questo no texto Um sonho comum chamado projeto poltico-pedaggico no intuito de possibilitar uma melhor compreenso sobre as quatro dimenses do Projeto Pedaggico da Escola, a saber: ao, eixo, fruto e tomada de posio. O plano de ensino: Ponte entre o ideal e o real, objetiva mostrar que o plano de ensino de fundamental importncia no ato de ensinar, uma vez que este se inicia antes mesmo do incio das aulas e tem sua continuidade aps a avaliao , atravs da prxis e delimitao de novos caminhos. Elementos constitutivos da identidade na escola, a reflexo feita em torno dos fatores que constituem a identidade escolar, como: o Regimento Escolar (RE), o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e o Projeto de Desenvolvimento da Escola (PDE), objetivando assim, lembrar aos professores que participao, execuo e acompanhamento so de suma importncia para a vida e organizao da escola.

Integrao escola/comunidade: Ampliando o campo de estgio, apresenta uma viso de escola no mais restrita ao espao fsico, mas uma escola que interage com a comunidade e com tudo que a compe. Gesto democrtica compartilhada na escola, um caminho que se constri, centra-se na idia de que a escola formada por uma teia de colaboradores que vai desde a direo da escola at a famlia do aluno, os quais juntos formam a chamada comunidade escolar. A gesto democrtica deve favorecer os meios necessrios que possibilitem uma ao conjunta ente sociedade e escola. Segundo o texto Educao, Educao Permanente, Formao Contnua, a Educao permanente o processo dinmico que supre a necessidade que o ser humano tem de ser e crescer mais durante seu itinerrio vital; j a formao contnua o processo de articulao entre o trabalho docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor, enquanto possibilidade de postura reflexiva dinamizadora da prxis (p. 94) Na segunda parte da obra, Contribuies para o debate, temos os seguintes textos: Professor: Quem este profissional? de Sinara Santanna Celiste e Silvina Pimentel Silva, onde a discusso tem como foco o professor e o seu papel como orientador e como iluminador da prtica docente. Como me construo professora na minha trajetria profissional, de Maria Marina Dias Cavalcante e Maria Socorro Lucena Lima, faz uma reflexo a partir da histria da vida profissional do professor, a respeito dos saberes, conhecimentos e elementos da identidade do serprofessora. Ofcio de professor: Ttulos e rtulos ou a desafiadora construo da identidade da professora Terezinha Azeredo Rios que, embasada na reflexo filosfica, aborda a questo da identidade do professor, o ethos que a configura, a complexidade que se reveste (p. 111).

O livro faz um dilogo entre o estgio e a escola na busca de refletir o papel do professor em seu espao de trabalho. A escola no apenas o espao onde o professor ensina, mas o lugar onde ele aprende a sua profisso.

Para o Mdulo 3: Aprendiz da prtica docente: a didtica no exerccio do magistrio. (LIMA; CASTELO BRANCO, 2002). Insere-se na perspectiva terica na qual o papel do professor e sua ao no processo ensino-aprendizagem ocupam lugar de grande importncia. Assim, a reflexo a respeito da ao e reconhecimento da escola como espao social, utiliza-se da didtica, uma vez que ela contribui de forma concreta para o ensino-aprendizagem. Os textos versam sobre os elementos para a formao docente e fazem uma abordagem sobre leitura e escrita dos professores, focalizando-se alguns pontos como: aprendizagem, interao, dificuldades, sugestes e esperanas. Nesse sentido, a vida dos professores passa a ser um valioso instrumento didtico, que propicia a interao com os alunos e a troca de conhecimentos. Considerados como raiz da Didtica, os hbitos de leitura dos professores devem ser integrados sua formao e compreendidos pelos formadores como base para o ensinoaprendizagem dos mesmos. A segunda parte do livro, sobre as concepes de Didtica, mostra que a prpria histria pode nos levar a aprender Didtica. Ressalta a importncia de refletir sobre os conhecimentos pedaggicos recebidos no decorrer da vida escolar e profissional. Ressalta-se tambm que o professor j experiente pode ter na Didtica um fecundo campo de aprendizagem. Na terceira parte as professores falam dos momentos da Didtica: Planejamento, Metodologia e Avaliao. O planejamento de ensino , muitas vezes, tido como algo desnecessrio, banalizado e levado ao descaso por muitos professores e agentes da Educao. Dessa forma, procuram despertar nos professores a conscincia de autoformao e propicia uma ampla reflexo a respeito do papel do planejamento, quer na vida pessoal, que na vida profissional. A metodologia discutida como algo que ultrapassa os limites escolares e considerada muito importante no processo ensino-aprendizagem. Por isso, o como fazer, isto , a tcnica, deve ser sempre criada e recriada dentro de cada realidade especfica, fazendo-se necessrio para isso que o professor tambm conhea e reveja as tendncias pedaggicas que influenciaram sua formao. A quarta parte do livro aborda a questo da identidade e da prtica do professor, buscando apresentar subsdios de reflexo para que o docente pense sobre os fatores na construo da sua identidade profissional.

Na quinta parte do livro as autoras falam sobre as possibilidades e os limites do professor como pesquisador no campo da docncia, e a respeito dos procedimentos da metodologia da pesquisa, no sentido de fazer maior aproximao do professor e seus alunos na busca de caminhos de compreenso e superao das dificuldades. (LIMA; CASTELO BRANCO, 2002: 97). Esse livro foi escrito para a disciplina Didtica, mas parte do seu contedo contribuiu para as discusses do estgio. Para o Mdulo 4: Estgio docente numa perspectiva interdisciplinar. (LIMA; PIMENTEL, 2004). Esse livro foi utilizado no seminrio de encerramento. Leva em conta que a Ao Docente vai muito alm de um trabalho puramente tcnico e de repasse de contedos, a Didtica e a Prtica de Ensino podem ser valiosos instrumentos para que os professores das reas especficas pedagogizem seus conhecimentos. Assim, cabe ao professor articular de forma crtico-reflexiva os contedos de ensino, colocando parmetros pedaggicos e didticos no ensino dessas disciplinas. A Educao enquanto prtica social um fenmeno complexo, pois expressa as mais diversas e conflitivas determinaes. Ora, se a Educao fenmeno complexo, no se pode reduzir o seu estudo a uma nica cincia. Faz-se necessrio o auxilio de diversas outras cincias que, atravs de estudos e pesquisas, complementem a Pedagogia, que a cincia da Educao. Faz-se necessria a formao de professores qualificados para dialogar com as outras cincias das disciplinas especficas. nesse contexto que se insere a relevncia do trabalho das professoras Maria Socorro Lucena Lima e Silvina Pimentel Silva: O Estgio Docente numa Perspectiva Interdisciplinar. Os dez textos que constituem a obra dedicam-se nos mais diversos ngulos Prtica de Ensino e os entrelaces de saberes constituem a dimenso interdisciplinar da docncia. Os cinco primeiros captulos so textos de fundamentao em que so trabalhados os conceitos bsicos da docncia realizada por ocasio do estgio no ensino mdio: reflexo, fazer docente, projetos de trabalho no Estgio Supervisionado, interdisciplinaridade, recursos didticos e docncia nas disciplinas especficas. A segunda parte da obra composta de treze textos que versam sobre as reas especficas do conhecimento:

Portugus no Ensino Mdio: Parmetros para formar leitores no mundo contemporneo Expedito Wellington Chaves Costa; Ensinando Histria: reflexes sobre a prtica do ensino de Histria Antnio Germano Magalhes Junior; O Ensino da Educao Fsica: da retrospectiva histrica competncia da prxis pedaggica Francisco de Assis Francelino Alves; O Ensino da Fsica no incio do Sculo XXI: desafios aos educadores Carlos Jacinto de Oliveira; O Ensino de Geografia e as novas diretrizes curriculares Luzia Neide M. T. Coriolano; Repensando o Ensino de Qumica Silvana Braga da Silveira; Ao docente Supervisionada: sugestes para a rea de Matemtica Cleiton Batista Vasconcelos; Alicerces metodolgicos para ensinar Biologia Valberto Barbosa Porto; O Ensino da lngua Inglesa no Ensino Fundamental e Mdio e a Formao do Professor Ivelise Barreto Silva/ Antnio Lopes Mouta; Prtica de Ensino de Arte Edite Colares Oliveira Marques/ Jos lbio Moreira de Sales; Elementos para o Ensino da Sociologia Ftima Maria Nobre Lopes; Notas sobre o Ensino da Filosofia Adauto Lopes da Silva Filho/ Ftima Maria Nobre Lopes.

Em suma, o livro aborda diferentes enfoques do estgio nas reas do conhecimento aplicadas ao ensino mdio, fazendo a mediao entre Didtica, Didticas Especficas e formao de professores, no esforo de realizar uma prtica pedaggica interdisciplinar por ocasio do Estgio Supervisionado. Constatamos que esses professores reconhecem a importncia do suporte terico para efetivao de uma formao voltada para uma prxis pedaggica e assim superar os desafios do cotidiano docente.
Esta experincia foi muito enriquecedora para mim, pois atravs dos livros e apostilas cresci muito, pois convivi com termos mais atualizados que me fizeram refletir melhor sobre a prxis pedaggica e o modo de conviver com o alunado dos dias de hoje que tem outra viso do que querem e como querem. (professor formador_P5).

Ao solicitarmos que relatassem acerca do trabalho com os livros da Coleo Magister, sete professores utilizaram intensamente o material terico, onde ressaltaram atividades como: leituras, debates, reflexes sobre o cotidiano docente, contextualizao, entre outras. Segundo os professores formadores essas atividades proporcionaram reflexes sobre o contexto:
Leituras, debates, construo de vivncias, teoria e prtica, pesquisa do contexto escolar, sala-de-aula e reflexes acerca da prtica e da teoria, reflexes do contexto com prtica vivenciada. (professor formador_P6). Entendimento da inconcluso do professor, suporte terico-prtico para os professores-alunos repensarem suas prticas. (professor formador_P7). Teoria e prtica, o cotidiano do professor na sala de aula, a formao contnua, a formao acadmica e a prtica dos professores cursistas. (professor formador_P2).

Verificamos o papel da teoria na epistemologia da prtica: proporcionar condies de anlise dessa mesma realidade para que possa compreender os aspectos relativos a sua prtica, assim como seus determinantes, o que se configura essencial em uma formao adquirida numa realidade permeada por adversidades. luz da teoria possvel desvelar o real a partir de subsdios para sua anlise. Verificamos a contribuio que os autores dos diversos textos deram ao trabalho de formao do Programa Magister. Consta na documentao do Programa que o alicerce do estgio enquanto espao de formao se concretiza atravs da indissociabilidade entre teoria e prtica por intermdio da pesquisa e da aproximao com a realidade. Assim compreendido, o estgio configura-se espao propcio para se discutir os problemas, as necessidades e as possibilidades educativas e prticas da profisso, o que vem influenciar de forma considervel a aprendizagem dos professoresalunos. Concordamos com Pimenta (2002:26) ao descrever sobre o papel da teoria:
O papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlise para compreenderem os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se d sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os.

Constatamos que a produo desses livros foi de grande importncia para a proposta de formao do Magister, uma vez que aborda temas imprescindveis na edificao do embasamento terico e metodolgico do trabalho pedaggico. Hoje esse material intensamente utilizado em diferentes reas dado a relevncia e atualidade dos aspectos levantados na obra contribuindo para uma reflexo da prtica exercida.

3.5. A experincia com a ADS do Programa Magister

O saber da experincia decorre de fatos e processos vivenciados. Dessa forma, a passagem pelo Programa Magister marcou a vida dos professores formadores como possibilidade de lies e aprendizagens. No intuito de nos inteirarmos sobre como os professores formadores definiriam sua experincia com a ADS, observamos uma preocupao de certa forma secundria, quanto ao que se props a ADS por parte dos responsveis pelo projeto e o que realmente aconteceu. Trs professores formadores que responderam ao questionrio, ressaltaram como ponto de destaque na sua experincia o no cumprimento de acordos e, portanto a execuo de um trabalho cheio de cortes. Percebemos uma certa inquietude dos professores formadores para falarem a respeito da proposta inicial do trabalho de ADS e o que se efetivou. Uma questo aparentemente pedaggica: o Trabalho de Concluso do Curso (TCC) no ser concludo, muito mais uma questo poltica, que inclui decises, verbas, etc.
A ADS proporcionou alm da fundamentao terica, vivencias como: fazer o diagnstico da realidade do professor-aluno, planejamento, execuo e avaliao de projetos, leituras e reflexes da realidade, bem como orientaes e acompanhamento do TCC (o que no foi concludo). (professor formador_P4) Ns fizemos uma proposta modificando a prtica de visita na escola e conclumos o Programa da ADS com seminrios onde se discutiu questes que no poderiam ficar descobertas mas que hoje ns temos material ainda para ser analisado das avaliaes que foram feitas pelos prprios alunos da proposta da ADS. (professor coordenador_C1).

O questionrio respondido pelos professores formadores mostrou falta de cuidado com a resoluo de questes fundamentais do projeto como, por exemplo, mudanas de percurso da ADS no decorrer do curso. Aspectos referentes a parte administrativa e organizacional do Programa, tambm contriburam para gerar uma certa insegurana quanto a possibilidade de concretizao do trabalho e portanto a formao docente na ADS. Estabelecer uma formao em servio foi um dos compromissos iniciais da ADS, uma vez que os alunos j eram professores.Trabalhando conhecimentos de diferentes disciplinas do currculo, a ADS pretendia tomar a forma de eixo central da funo docente e da sua formao. No concreto da experincia, essa era a nica disciplina que realmente se aproximou dos alunos, como afirma o coordenador:
A ADS foi a nica disciplina que aconteceu no decorrer de todo o curso e com certeza o professor da ADS diferente dos outros professores que iam l uma, duas vezes e iam embora. Chamado professor-orientador da ADS ele teve encontros sistemticos com os alunos, com certeza ele tem olhares mais crticos sobre eles. (professor- coordenador_C1).

Ao mesmo tempo em que exerciam o trabalho na ADS, os professores formadores eram formados para tal funo formao em servio . Perguntamos aos professores sobre as aprendizagens decorrentes da experincia de formao em servio.
Proporcionou possibilidades de reflexo da nossa prtica enquanto profissionais e os momentos de estudos foram sempre de enriquecimento. As leituras nos levaram a renovao do fazer pedaggico. (professor formador_P4).

No entanto, os descaminhos surgidos no percurso de formao profissional do Magister tendem a no credibilidade do mesmo. Esse

descontentamento se revela nas falas:

Como executamos um trabalho cheio de interrupes e mudanas de rumo, era passada para ns a idia de que no existia um objetivo principal e consistente a seguir. No podemos definir uma experincia como a ADS, pois o Magister deixou muito a desejar em todos as instncias do seu desenrolar.(professor formador_P5).

A princpio a experincia com a ADS foi muito boa. No entanto, foi fracassada por decises organizacionais. Foi uma experincia frustrada, tendo em vista que foi interrompida por decises administrativas da organizao, que no foram claramente explicadas para ns os formadores.(professor formador_P4).

O contexto institucional analisado na sua historicidade manifesta-se como espao favorvel para o aprendizado profissional ao fornecer dados para reflexo crtica sobre questes relacionadas formao docente, ao seu papel na sociedade, seus limites e possibilidades, bem como formas de superao. Porm, diante das circunstncias vividas quando da realizao do trabalho da ADS, percebemos que alguns professores formadores apontaram um planejamento e no decorrer desse, mudanas de rumo, ou seja, alguns direcionamentos expressos na proposta do Programa para a ADS, sofreram mudanas.
No incio, acreditei que daria tudo certo, mas fiquei decepcionada com o desenrolar da histria, pois a UECE no cumpriu os acordos e no final, praticamente desfez o que fizemos. Quando acompanhvamos, nossa turma j ia iniciar o III captulo do TCC. E ficou por isso mesmo, o que um absurdo!!! Se era uma parceria entre UECE, SEDUC e municpio, no ficamos sabendo onde falharam as coisas. (professor formador_P1).

Buriolla (1999:38) apresenta as instituies como abrigo de contradies: ao mesmo tempo em que se voltam para a sociedade, sustentam a ideologia de grupos dominantes:

As instituies so instrumentos contraditrios de reproduo das relaes da sociedade ao mesmo tempo em que desenvolvem mecanismos de sustentao da ideologia de interesses de grupos dominantes. Abrigam dentro de si presses e tenses provocadas por interesses de grupos contraditrios. Nesse sentido mostram com maior propriedade as contradies existentes no seio da sociedade.

Diante de tais acontecimentos surgiu um certo descrdito em relao ao trabalho de ADS por parte dos professores-alunos. Como coloca o professor formador_P3:
A ADS era desvalorizada pelos alunos, exatamente pela falta de condies dadas aos professores formadores, pela UECE e demais autoridades envolvidas no processo. A UECE j tinha feito outros

trabalhos de formao em servio, que tinham mais condies nos momentos de ADS.

Entendemos que os professores formadores embora possuam uma jornada de trabalho exaustiva, com carncia de tempo e tambm com recursos financeiros escassos para melhor investirem em sua formao, buscam aprender mais. A experincia com a ADS se configurou como uma espcie de formao continuada para os formadores.
Sabemos que a formao continuada pode ser instrumento dos professores contribuindo inclusive para o aprimoramento do fazer pedaggico pelo domnio da prxis que se constri como qualquer fazer humano na relao entre o que se faz e o que se pensa sobre aquilo que se faz. (professor formador_P2).

Pimenta e Lima (2004) afirmam que a dinmica de formao contnua pressupe um movimento dialtico, de criao constante do conhecimento, do novo, a partir da superao (negao e incorporao) do j conhecido. Uma formao contnua a servio da reflexo que incorpore aspectos histricos e sociais, algo localizado e intencional se configurando elemento de emancipao humana. Em seus depoimentos, os professores formadores confirmaram o conhecimento da proposta de formao reflexiva docente, relacionando-a assim, auto-avaliao do seu desempenho, compreenso da realidade e, s suas experincias enquanto docentes, pautadas pela reflexo sobre a ao. Nessa perspectiva, apontam que utilizavam a pesquisa, quando atravs da reflexo identificavam as dificuldades que surgiam. Pensavam em possveis solues, buscando intervir na realidade que se apresentava, quando podiam. Ao questionarmos como definiriam sua experincia com a ADS do Magister, verificamos que apesar das dificuldades, enfatizavam o crescimento profissional quanto ao modo de perceber a realidade a seu redor, valorizar sua prtica, refletir, questionar, buscar novas comprometer-se com o fazer.
esperado que eu seja capaz de refletir criticamente sobre a prtica cotidiana para compreender no s os aspectos pedaggicos, mas tambm as caractersticas do contexto em que ocorre o ensino para que por meio do meu trabalho, eu possa contribuir para o desenvolvimento do sujeito autnomo e emancipado. (professor formador_P2).

metodologias de ensino, enfim,

O formador de formadores precisa ver sua atuao como ele v a atuao do professor em formao. Este deve registrar e analisar o seu trabalho como formador, as intervenes feitas, as leituras sugeridas, as propostas (aos leitores) formativas realizadas avaliando seus efeitos e resultados sobre os trabalhos dos sujeitos em formao. Precisa dominar os conhecimentos relacionados prpria prtica de formao. (professor formador_P5).

Problemas como a falta de tempo para o estudo configura-se aspecto que agravou a condio de formao dos professores formadores. Ao perguntarmos o que lamentavam ter acontecido na formao dos formadores do Magister, muitos apontaram o fator tempo como preponderante, alem da descontinuidade de aes devido a alteraes no Programa.
Com o tempo, essa formao foi se aligeirando e as coisas comearam a se dar na base do improviso. O prprio trabalho de final de curso foi modificado por diversas vezes... muitas dessas modificaes eram mais por questes financeiras que metodolgicas. Virou um faz de conta. (professor formador_P1). O final do curso ter sido to corrido, o contedo programtico foi reduzido, a falta de exigncia do TCC ou uma monografia foi frustrante tanto para os alunos quanto para os orientadores, a falta de pagamento aos professores, a falta de material no final do curso. (professor formador_P3). A descontinuidade do acompanhamento (ADS); a falta de planejamento das aes a serem realizadas; a constante mudana de rumo das aes. (professor formador_P4).

Foram assinados convnios para bancar o Programa, parte do Fundo de Desenvolvimento para o Ensino Fundamental (FUNDEF) e parte das verbas dos CREDES, das Secretarias do Estado e dos Municpios), porm quando das eleies para prefeitos, muitos deles no honraram o compromisso assumido pelo seu antecessor e isso trouxe dificuldades para a universidade que no teria como deixar de oferecer o curso acadmico j iniciado. Toda a infra-estrutura do Programa e as horas aulas que deveriam ser pagas aos professores, as condies de deslocamento, enfim todo o funcionamento do Programa dependia da liberao de recursos desses convnios. Todos esses fatos concorreram para a falta de pagamento dos professores formadores de ADS, resultando em duas paralisaes: a primeira, em julho e agosto de 2002 e, a segunda de julho de 2003 a janeiro de 2004. A falta de continuidade de um Programa financiado pelo Banco Mundial, e a

falta de clareza no rumo dos acontecimentos, foi uma constante na fala dos formadores, como transparece a seguir:
A descontinuidade das aes, planejamento e planilha de custos, pautada numa realidade inexistente. Como no terem encontrado mecanismos para que as verbas municipais destinadas ao Magister no passassem pelas prefeituras? O tratamento que deram aos elementos da ADS foi desumano. (professor formador_P5). A descontinuidade do programa, a falta de pagamento dos professores (a prioridade do professor em relao ao pagamento das disciplinas ministradas). (professor formador_P6).

Observamos que a rapidez com que as aes foram realizadas na rea de formao de professores muitas vezes parece dificultar um trabalho envolto de reflexes. Recorremos a Lima (2001:155) quando afirma que a prtica docente da universidade vem sendo colocada a servio do mercado e das suas mutaes. Alm disso, ficou claro nas falas, a contradio entre o discurso governamental de valorizao do magistrio e o desprezo pela formao pedaggica, que ficou em segundo plano. Quando se queixam do fato de professores de outras disciplinas receberem os seus vencimentos e os professores de ADS no receberem, extrapola a questo pedaggica, e interpretado como uma opo poltico-administrativa de desvalorizao da prtica docente. Assim, nos questionamos se o professor formador dispe de tempo de estudo para uma compreenso acerca da realidade desse contexto de poltica neoliberal que o leva a trabalhar nos dias em que deveria ter descanso ou se dedicar a sua prpria formao. Questes como esta e muitas outras do vazo a inquietaes que surgem nesse momento histrico, de uma poltica que visa os interesses e disposies do mercado enquanto o processo posto de lado, no nosso caso, a formao docente no se apresenta como prioridade. Observam-se constantes mutaes e principalmente aquelas relativas a relaes de trabalho, configurando ditames do mercado que pela sobrevivncia, professores se vem levados nessa corrida para complementao salarial.

3.6. Aprendizagens polticas de leitura de mundo sobre a realidade das escolas e dos alunos

Um projeto do porte do Magister - UECE, que se propunha a formar professores que j exerciam o magistrio, mas no tinham nvel superior, pde ser reconhecido por muitos professores. Mesmo aqueles, dos municpios mais distantes tiveram a chance de estudar e obter uma licenciatura. Os professores formadores reconhecem isso, pois quando indagamos o que foi mais louvvel na formao do Magister, apontam o fato de terem se deslocado para lugares longnquos e conhecerem a realidade de trabalho dos professores-alunos (que tambm eram as suas naquele momento). O contato com os professores-alunos destacou-se como aspecto formativo relevante, dadas as condies de vida e trabalho dos mesmos.
A ousadia de querer fazer diferente; a oportunidade que deu a muita gente pobre e da zona rural de fazer um curso superior; a coragem de tentar transpor barreiras que agora reconhecemos serem intransponveis... (professor formador_P5).

Os depoimentos dos alunos da ADS fazem referncia s condies de vida e de trabalho dos professores da rede pblica de ensino do interior do estado. Sacrificavam-se para fazer o curso para no perderem seus empregos, pois era exigncia de uma LDB que caiu de pra-quedas, como afirma o professor formador_P7. Muitos dos professores da rede municipal e estadual j haviam feito seu curso de licenciatura, e pago por eles. Algumas vezes, mesmo no Curso Magister, tiveram que tirar do seu bolso para pagar substitutos nos dias que teriam de se ausentar dos seus locais de trabalho para estarem no curso.

No deu tempo maturar a proposta de trabalho. Os nossos alunos foram sacrificados por uma LDB que caiu de pra-quedas, exigindo uma formao dentro de um determinado tempo. Um programa que foi, que teve um tempo e que aconteceu em situaes extremamente desafiadoras que voc trabalhar com professores que esto fazendo o curso e esto ao mesmo tempo trabalhando e que, segundo depoimento deles, muitos precisam pagar um substituto no dia em que se ausentavam da escola e tambm eu diria que faltaram alguns compromissos que foram feitos por ocasio do convnio, tipo que os professores seriam lotados na sua rea de formao, isso no aconteceu, quer dizer foram coisas que dificultaram. (professor-coordenador_C1)

Solicitamos que os professores formadores entrevistados sugerissem propostas para uma formao de formadores condizente com a realidade vivida. Notamos que o sentimento em relao ao planejamento e execuo do projeto foram aspectos que mereceram destaque nas respostas, o que nos revela o quanto pesou na realizao do trabalho dos mesmos.
necessrio que se pense, estude, discuta, analise tudo antes de comear. No que eu acredite que no deve haver mudanas no decorrer do processo, mas tem que ter uma base central, seno fica como o Magister: comeou bem e terminou como brincadeira de mau gosto. (professor formador_P1). Seja realizado um planejamento melhor, levando em considerao os custos, o material, a seleo dos professores, municpios comprometidos com a educao, entre outros. (professor formador_P3). Um planejamento prvio do trabalho a ser realizado, com definio e perseguio de objetivos, metas e recursos disponveis para evitar a descontinuidade. (professor formador_P4). Que corrijam todas as distores citadas. Que ao iniciar um curso estejam mais certos do que querem e como vo chegar l. No tratar s pressas o seu servio como fizeram com o pessoal da ADS, pois contriburam para que ns nos tornssemos incrdulos e bem constrangidos diante dos fatos. (professor formador_P5).

Como se v, os professores se ressentem do planejamento, no cumprido ou da falta de forma mais ampla, que abranja o Programa como um todo, desde o seu incio at o final. Um fato relevante que os professores formadores relataram foi quanto ao no cumprimento do pagamento pelas horas trabalhadas, o que ao nosso ver veio contribuir com a insatisfao de terem enfrentado dificuldades para a realizao de um trabalho e por fim o no reconhecimento deste.
O exerccio da docncia exige alm de formao compatvel, competncia, condies de trabalho, salrios condizentes a relevncia da atividade, concesso de perodos remunerados para estudo e qualificao profissional e tambm esforo para vencer as dificuldades que so impostas pela jornada de trabalho. (professor formador_P2).

Que priorize a figura do professor, quanto ao pagamento dos mesmos; respeite aqueles que esto fazendo o curso e seu trmino seja respeitado. (professor formador_P6).

Apesar dos problemas reais, sete dos oito professores formadores responderam acreditar na validade do trabalho da ADS, o que nos remete a um fazer, que para eles permeado de significados e responsabilidades. Contribuir com a construo de outros professores um sentimento constantemente presente e marcante no percurso.
Sim. um trabalho inicial fazendo um paralelo da teoria com a prtica, despertando nos professores o saber ensinar com dignidade e sabedoria. (professor formador_P2). Sim, foi um trabalho que muito contribuiu para o crescimento do aluno, especialmente no tocante s produes escritas, e que sem dvida repercutiu na prtica docente do professor-aluno. (professor formador_P4). Acredito porque sou testemunha da evoluo intelectual comprovada ao longo de nossa convivncia. Este crescimento era to evidente, que sentamos orgulho ao nos lembrarmos do atraso em que eles chegaram nos primeiros meses de aula e a facilidade com que entendiam e desenvolviam as tarefas. (professor formador_P5).

As acusaes quanto ao no cumprimento dos acordos entre as instncias responsveis pelo projeto nos revela a marca ideolgica que visa a terceirizao do trabalho docente perfazendo um dos ditames do capital.

Toda a formao encerra um projecto de ao e de transformao. E no h projecto sem opes. As minhas passam pela valorizao das pessoas e dos grupos que tem lutado pela inovao no interior das escolas e do sistema educativo. Outras passaro pela tentativa de impor novos dispositivos de controle e de enquadramento. Os desafios da formao de professores (e da profisso docente) jogamse nesse confronto. (NVOA, 1992:31).

Percebemos que os professores formadores anseiam por direitos bsicos assegurados como, condies de desenvolvimento profissional e de trabalho sem o desgaste constante com a preocupao oramentria para o cumprimento de seus compromissos e, assim poderem realizar um trabalho srio, e serem profissionais respeitados e valorizados.

O que ns estamos fazendo para a educao? Ns estamos sustentando, continuamos sustentando. No estamos cumprindo nossa funo social em sala de aula que desconstruir tudo isso. (professor formador_P7)

O confronto entre o projeto e sua operacionalizao, no jogo de foras e interesses, toma o professor cursista como o professor formador e mais ainda, a escola pblica quem sai perdendo. O conjunto dos relatos dessa pesquisa indicador de que houve o encontro da Universidade com a escola bsica e conseqentemente com a realidade do trabalho dos professores, que houve troca de experincias. E ainda que, saberes, prticas e concepes arraigadas no iderio pedaggico dos docentes, foram ressignificados. Compreendendo a realidade, acreditamos na capacidade de serem encontrados subsdios para superao daquilo que se perfaz barreira para realizao da tarefa docente. Subsdios atravs de conhecimentos e

aprofundamento terico para se entender os porqus dos determinantes sciopolticos dominantes que no dizer de Lima (2001) minam e at destroem as melhores intenes e propsitos de emancipao humana. Para isso, se faz necessrio o compromisso com a crtica e com a prxis docente com o intuito de fortalecer a funo social da Universidade Pblica, promover a democratizao da qualidade de ensino.

3.7. Aprendizagens de sistematizao metodolgica do trabalho: as reunies dos formadores

A fundamentao e planejamento da Ao Docente Supervisionada (ADS) do Programa Magister UECE, se deu em forma de seminrio. Aspectos referentes a explanao sobre o Programa, suas diretrizes e sistematizao da ADS, alm do planejamento do Seminrio Introdutrio nos plos, foram abordados. A sistemtica de trabalho da ADS se deu em trs momentos:

Primeiro momento: previa o acompanhamento da prtica pedaggica, atravs da observao sistemtica e contnua que tinha como objetivo, identificar as aes de ensino pensadas e desenvolvidas na prtica docente do professor-aluno em sala de aula. No projeto, essa dinmica tinha como meta o desenvolvimento da ao reflexiva.

Segundo momento: mediao. Entendida como espao de socializao e confronto das prticas dos educadores envolvidos no trabalho da ADS. Os professores formadores se constituam como mediadores so mediadores entre os professores-alunos, os seus saberes e a fundamentao terica. Depois da observao e registro da atuao do professor-aluno em sala de aula, os professores formadores

mapeavam suas impresses que seriam encaminhadas nos chamados Encontros de Mediao, que eram mensais, com durao de quatro horas e possibilitavam espao para discusso da teoria veiculada na formao acadmica vista como guia da efetivao da prtica docente do professor-aluno em servio. Terceiro momento: sntese. Previa a elaborao de um memorial (TCC), ou seja, espao para a reflexo crtica problematizando a especificidade histrica da produo de aes e modos de

sociabilidade construdos nas contradies.

O primeiro momento foi em 11 de setembro, quando ns tivemos o planejamento coletivo com todos os professores coordenadores de ADS. Ns tnhamos em cada plo, um professor coordenador que com a continuidade esse professor era que vinha para Fortaleza para fazer o planejamento. Quando ele retornava para o seu plo, juntava os professores e planejava os chamados encontros de mediao que dentro da proposta da ADS a gente encontra os sistemticos mensais que era o momento em que os professores orientavam as atividades a serem realizadas no decorrer daquela poca dentro da proposta da ADS. (professor-coordenador_C1).

De acordo com o registro das reunies, foram trabalhados aspectos como: a histria de vida do professor; o estgio, a prxis docente; o professor e o trabalho coletivo; o cotidiano da escola; um professor na memria; um bom professor. A fundamentao terica sobre o ato de pesquisar (o que pesquisar, tcnicas de

pesquisa, instrumentos de pesquisa, tipos de pesquisa). Tais tpicos foram organizados em mdulos, que seriam mais tarde trabalhados com os professoresalunos no decorrer do curso. Apresentamos a seguir, a disposio dos temas, sua fundamentao terica e objetivos dos mdulos que se encontram no projeto inicial da ADS: MDULO I - TEMTICA: REFLETINDO SOBRE A PROPOSTA DO ESTGIO Do projeto do estgio Da fundamentao terica do estgio enquanto campo de conhecimento Do profissional do magistrio e do seu espao de formao OBJETIVO: exercitar a interlocuo com a fundamentao terico-metodolgica do estgio. Ser partcipe de um processo de criao e de inovao na prtica de estgio visando pensar, avaliar, auto-avaliar, sistematizar o prprio fazer pedaggico. Reconhecer-se enquanto profissional em processo de formao dentro dos vrios espaos formativos: o curso, a instituio escolar na sua relao com a comunidade e com outras instituies sociais. Conhecer, discutir a proposta do estgio em todas as suas etapas. EMENTA: a ao docente como espao de reflexo terica-prtica e de mediao na construo/reconstruo dos saberes que a ao docente exige sobre a prtica de estgio. AVALIAO: desempenho nas atividades, participao nas discusses. Produo de textos, grficos e outras formas de representao das informaes obtidas. Acompanhamento das aes propostas e de aula no campo de trabalho das unidades escolares. MDULO II - TEMTICA: REFLETINDO SOBRE A RELAO ESCOLACOMUNIDADE FUNO POLTICO-SOCIAL OBJETIVO: discutir e planejar aes que propiciem anlise e compreenso da funo poltico-social da escola e do processo de planejamento (visando repensar a prtica e os fundamentos da rea especfica de formao). EMENTA: anlise compreensiva dos princpios orientadores do PPP (Projeto Poltico Pedaggico) da escola concepo de homem e sociedade expressos no PPP, no PDE (Programa de Desenvolvimento da Escola), nos planos e no projeto curricular da escola.

AVALIAO: a partir de anlises, reflexes e concluses alcanadas, bem como da elaborao de texto orientador, instrumentalizador da ao docente.

Acompanhamento das atividades docentes na unidade escolar. MDULO III - TEMTICA: REFLETINDO SOBRE OS ELEMENTOS DO PROCESSO DIDTICO E DE ENSINO OBJETIVO: aprimorar o fundamento terico dos princpios e mtodos da ao docente. Articular fundamentao terica e formas de organizar as atividades de ensino-aprendizagem. Discutir, planejar e definir modos de interveno na prtica. EMENTA: atividades de regncia, co-regncia, mini-cursos, palestras, seminrios, oficinas e outras aes junto escola, famlia, comunidade acadmica e escolar. AVALIAO: a partir do desempenho no planejamento e preparao das aes e da qualidade das experincias realizadas. Produo de relatrios. Acompanhamento da atividade docente na unidade escolar. MDULO IV - TEMTICA: REFLETINDO SOBRE O COTIDIANO DA ESCOLA OBJETIVO: socializar, oferecer comunidade escolar e acadmica os resultados da sistematizao de experincias e anlises que fundamentem e potencializem a ao docente no desenvolvimento da aprendizagem escolar. EMENTA: atividades de regncia de temticas especficas do conhecimento da rea de formao. AVALIAO: participao e acompanhamento em atividades na unidade escolar, de planejamento e execuo. Desempenho docente no cumprimento das aes planejadas, de acordo com os objetivos previstos, contedos e metodologia trabalhados. MDULO V E VI - TEMTICA: MEMORIAL OBJETIVO: orientar e instrumentalizar para a produo ao memorial de formao. EMENTA: orientao, acompanhamento da elaborao do memorial de formao. AVALIAO: oferecer pareceres, recomendaes, sugestes e anlises no decorrer da produo do memorial. Definio de estratgias de atendimento individual e coletivo para as orientaes. MDULO VII - TEMTICA: MEMORIAL OBJETIVO: sistematizar, revisar, concluir o memorial de formao. EMENTA: revisar, acompanhar a editorao final do memorial de formao.

AVALIAO: oferecer pareceres, recomendaes, sugestes e anlises no decorrer da produo do memorial. Definio de estratgias de atendimento individual e coletivo, orientaes e entrega do memorial. preciso, pelas falas dos formadores (anteriormente apresentadas) que do terceiro mdulo em diante nesse projeto de ADS, ou seja, queles referentes Prtica Pedaggica e Estgio Supervisionado, sofreram interrupes e

descontinuidade. Para melhor esclarecer esses mdulos e na busca de operacionaliz-los, os coordenadores de estgio pensaram um detalhamento sistematizado, onde o professor, enquanto sujeito de uma ao, ou melhor, de uma profisso faria um resgate de sua vida pessoal e profissional. Esse movimento caminharia em busca da reflexo e da compreenso do individual para o coletivo e do coletivo dos docentes para sua localizao na sociedade. Verificamos ainda que o registro escrito como forma de sistematizao da relao teoria e prtica o fio condutor que une todas as atividades. O projeto dessa trajetria foi divulgado inicialmente entre os professores, por meio de material impresso e mais tarde registrado no livro Dialogando com a Escola da Coleo Magister, do qual j falamos anteriormente. Porm, relatos dos formadores expressam, que a base conceitual que deveria ser orientada por teorizaes crtico-reflexivas, no foi intensamente abordada. Predominou ainda o teor tcnico de orientao dos trabalhos da ADS:

As reunies eram mais para direcionar o como fazer. Senti falta de um trabalho mais voltado para esclarecimento acerca da proposta e os objetivos a serem percorridos. (professor formador_P2) A reviso terica passou sempre pelo bom professor e sua prtica. O que ser um bom professor!?. Aspecto puramente tcnico. (professor formador_P7)

Foram realizadas pelos alunos e orientados pelos formadores, leitura e fichamento de alguns textos sobre o papel da pesquisa educacional e seu carter formativo. Apresentamos a seguir o resumo do material que servia de referencial terico para formadores e formandos: TEXTO I: ANDR, Marli E. D. A. A PESQUISA NO COTIDIANO ESCOLAR. (FEUSP). Texto apresentado no VII Encontro de Pesquisadores da Regio Sul. Porto Alegre, novembro de 1987. De acordo com Andr (1987), vm ocupando lugar

de destaque entre as pesquisas educacionais, os estudos que focalizam as situaes especficas do cotidiano. Nesse sentido, a autora mostra a pesquisa do tipo etnogrfica, voltada para as experincias e vivncias tanto dos indivduos quanto dos grupos, como um momento propcio para um contato direto e prolongado do pesquisador com as pessoas, as situaes e os grupos selecionados. Esse primordialmente o fator que, segundo Andr (1987), diferencia a pesquisa etnogrfica dos outros tipos de pesquisa. Vale ressaltar que a autora, ao explicitar a abordagem do tipo etnogrfica, enfoca o cotidiano da vida escolar, uma vez que este se apresenta como um elemento essencial na compreenso da escola e como esta se desempenha seu papel socializador. Dessa forma, a autora acena para trs dimenses basilares que envolvem o estudo do cotidiano escolar: a primeira diz respeito ao clima institucional e medeia a prxis social e os acontecimentos internos da escola; a segunda dimenso refere-se ao processo de interao de sala de aula, na qual so envolvidos de forma direta os professores e os alunos; e a terceira dimenso compreende a histria de cada sujeito expressada no dia-a-dia da escola. Em suma, a autora apresenta, ao longo do texto, o que se compreende por pesquisa do tipo etnogrfica, colocando o enfoque no cotidiano escolar e justificando o porqu de tal enfoque. TEXTO II: MYNAYO, Maria Ceclia de Souza. Cincia, Tcnica e Arte: o desafio da pesquisa social. In DESLANDES, Suely Ferreira; NETO, Otvio Cruz; Gomes (Orgs.). Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis, RJ, Vozes, 1994. P. 9-29. O eixo da reflexo de Minayo gira em torno, como o prprio ttulo apresenta, dos desafios encontrados pela pesquisa social, isto , dos questionamentos a respeito da cientificidade das Cincias Sociais. Tais questionamentos levantados so postos em pauta pelo fato de que, no mundo Ocidental, a cincia seja vista como uma forma hegemnica da construo da realidade, o que a transforma em mito, sem levar em conta que ela se constitui apenas como uma das formas pelas quais o ser humano busca para o conhecimento da realidade. A autora defende que as Cincias Sociais hoje, como no passado, continuam na pauta de plausibilidade enquanto conhecimento cientfico. O problema estaria em saber se seguiria os caminhos das cincias estabelecidas, o que empobreceria seu prprio objeto, ou, se encontraria seu ncleo mais profundo, deixando de lado a idia de cientificidade. Nesse sentido, Minayo retoma os critrios gerais que distingue as Cincias Sociais, sem, contudo, desvincul-la dos princpios da cientificidade, ei-los:

1. O objeto das Cincias Sociais histrico, pois as sociedades humanas existem num determinado espao possuidor de formao social especfica e cujas caractersticas fundamentais so a provisoriedade, o dinamismo e a especificidade; 2. O objeto das Cincias Sociais possui conscincia histria, ou seja, os seres humanos, grupos e sociedade do significado s suas aes; 3. Nas Cincias Sociais existe uma identidade entre sujeito e objeto; 4. As Cincias Sociais intrnseca e extrinsecamente ideolgica; 5. O objeto das Cincias Sociais essencialmente qualitativo. Em sntese, sobre esse carter essencialmente qualitativo das Cincias Sociais, como tambm da metodologia como forma adequada de reconstruo terica de seu significado que trata o texto de Minayo. TEXTO III: Como encaminhar uma pesquisa? O contedo do texto versa sobre os sobre os seguintes tpicos: 1. O que pesquisa, definida como o procedimento racional e sistemtico que propicia respostas aos problemas levantados; 2. Por que se faz pesquisa, no qual so apresentados dois grupos que determinam a realizao de uma pesquisa: razes de ordem intelectual e razes de ordem prtica; 3. O que necessrio para se fazer uma pesquisa. A autora elenca para o xito de uma pesquisa dois pontos essncias: a) qualidades pessoais do pesquisador, dentre elas esto o conhecimento do assunto a ser pesquisado, a curiosidade, criatividade, integridade intelectual, atitude autocorretiva, sensibilidade social, imaginao disciplinada, perseverana, pacincia e confiana na experincia; b) recursos humanos, matrias e financeiros. 4. Por que elaborar um projeto de pesquisa? Segundo o texto, faz-se necessrio a elaborao de um projeto de pesquisa pelo fato de ser uma atividade realizada a longo prazo e, como tal, exige um planejamento que envolve a formulao do problema, a especificao de seus objetivos,a construo de hiptese, a operacionalizao dos conceitos, etc. 5. Quais os elementos de um projeto de pesquisa? No texto so abordados os seguintes elementos: a elaborao do problema, construo da hiptese, identificao do tipo de pesquisa, operacionalizao das variveis, seleo da amostra, elaborao dos instrumentos e determinao da estratgia de coleta

de dados, determinao do plano de anlise dos dados, previso da forma de apresentao dos resultados, cronograma da execuo da pesquisa e definio dos recursos humanos, materiais e financeiros a serem alocados. TEXTO IV: MICHEL, Thiollent. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo. Cortez, 1994. Embasado no pensamento de Kincheloe, o autor apresenta a pesquisa-ao como algo sempre concebido em relao prtica, ou seja, ela existe com a finalidade de melhorar a prtica. Assim, o texto mostra as caractersticas bsicas da metodologia da pesquisa-ao como: Contnua interveno no sistema pesquisado, envolvimento dos sujeitos da pesquisa na mesma, mudanas seguidas da ao, ditadas pela reflexo, objetivos, bem como apresenta os aspectos da metodologia de pesquisa-ao. Esses textos visavam o embasamento terico para a formao do professor pesquisador e reflexivo. O relatrio das atividades da Ao Docente Supervisionada do Programa Magister UECE ocorridas de maro de 2001 a setembro de 2002 nos apontou: 1. A atuao dos professores formadores de ADS: acompanhamento da prtica pedaggica no cotidiano da escola (8 horas): reunies de planejamento mensais (4 horas) _ impresses mapeadas para encontro de mediao; reunio de mediao (4 horas) _ discusso da teoria que embasava a ao docente; trabalho com estudos orientados (4 horas). Tais atividades perfaziam uma carga horria de 20 horas mensais. 2. Resultados observveis sobre a ADS: realizao de dois grandes seminrios envolvendo todos os

professores orientadores e coordenadores da ADS; foram 13 reunies com os coordenadores de ADS, 14 reunies de mediao e, no ms de setembro iniciou-se os estudos orientados com tempo integral; produo de dois livros para a ADS: A hora da prtica e Dialogando com a escola;

 escolas localizadas em diferentes reas, variando de 1 a 80 km da sede, prevalecendo um nmero de escolas com maior distncia; dificuldade de acesso a essas escolas e falta de transporte para o deslocamento; 3. Dificuldades: administrar o grande nmero de professores e alunos da ADS; atraso de pagamento; paralisao dos professores formadores; realizaes sistemticas das visitas ao campo de estgio; falta de tempo para estudo e realizao das tarefas, por parte dos professores-alunos; nvel dos alunos; estrutura fsica das escolas onde acontecem os encontros entre professores formadores e professores-alunos; cumprimento do horrio por parte do professor-aluno. Devido prpria natureza do curso e tambm pela dificuldade financeira, a proposta foi sofrendo algumas modificaes. Ocorreram duas paralisaes de professores formadores como conseqncia do no pagamento pelas horas aulas trabalhadas: a primeira em julho e agosto de 2002 e a segunda de julho de 2003 a janeiro de 2004. Ainda hoje a universidade tem dbitos com relao a esses professores que trabalharam. Tal fato marcou negativamente a proposta da ADS, pois quando da convocao de professores para o trabalho nos plos, muitos tinham problemas j que a ADS, o Programa Magister no pagava ajuda de custo. Eles tinham um contrato fixo, tinham uma carga horria de 20 horas por ms. O trabalho considerado de maior relevncia pelos cursistas, foi de acordo com Coelho (2005), o trabalho com os projetos de interveno. O registro desse momento encontrado em Pimenta e Lima (2004), quando a professora de ADS, Ana Rita Lucena Lima descreve uma experincia significativa envolvendo alunos, pais e comunidade da cidade de Vrzea Alegre, no interior do Cear.

Apesar dos entraves e dificuldades (...), as anlises apontam que houve mudanas nas percepes dos professores-alunos, em relao a aspectos metodolgicos do processo ensinoaprendizagem, s concepes de ensino, (...). O enfoque mais evidente diz respeito ao desenvolvimento de Projetos de Trabalho que tiveram impactos na dinmica da escola e oportunizaram a integrao entre os professores e alunos.(COELHO, 2005:97).

Podemos observar que atividades como reunies com professores, elaborao de material didtico, publicao de livros, aulas de campo, seminrios e documentrios, foram realizadas durante o processo de ADS. Tais aspectos configuraram-se formativos uma vez que procuravam socializar os resultados, tornar o material didtico conhecido, discutir e definir metodologias de trabalho. Como o Trabalho de Concluso do Curso (TCC) no foi realizado, em novembro de 2004 aconteceu um Seminrio de Encerramento do Curso com durao de 15 horas. Foi trabalhado o livro O Estgio numa Perspectiva Interdisciplinar.
Sempre houve quebra no Magister. A ADS foi concluda fragmentadamente e descontextualizada. (professor formador_P7)

Dentro de todas essas contradies e paradoxos, os professores formadores, participaram de um projeto que fez parte da sua formao contnua. O Magister teve como qualidade o fato de professores da rede pblica, prximos a aposentadoria e aqueles dos lugares mais longnquos terem a oportunidade de obter o nvel superior. Observamos a parte pblica das Universidades Pblicas sucateada, revelando a falta de prioridade por parte dos governantes. Enquanto uma grande parte dessa mesma Universidade oferece cursos pagos com profissionais que realizam trabalhos terceirizados, dificultando a luta por concursos pblicos que esto cada vez mais escassos. A forma como as aes so desencadeadas na rea de formao de professores e anlise dos acontecimentos do Magister, denotam a dificuldade de um trabalho mais reflexivo. A ao dos formadores est encontrando empecilhos srios para a viabilizao de um trabalho crtico, analtico e contextualizado. No entanto, como poltica pblica, o Magister se inseriu em mais um Programa de formao sequelado pelas mazelas prprias dos programas oficiais em

governos neoliberais. Onde o foco situou-se nos resultados que interessavam ao sistema, evidenciando assim, o distanciamento de uma poltica de formao dos profissionais da Educao com valorizao do trabalho docente.

CONCLUSO

Tentamos deixar nesse trabalho, a idia de continuidade, de forma que ele expressasse o movimento e a totalidade do objeto investigado. Pensamos ser mais adequado desenvolver o que convencionalmente chamado de Concluso, na perspectiva de um ponto de partida e de chegada, ou seja, nela devero estar as respostas s questes dessa pesquisa que esto apresentadas na Introduo. Buscamos ainda, desvendar o processo de construo da formao do professor formador inserido no contexto de ideologia das polticas atuais que tentam confundir e alienar os ideais e a conscincia dos educadores e, a partir da, compreender a ao do professor e sua busca por formao para se manter no mundo do trabalho. Entendendo o trabalho do docente formador de ADS enquanto prxis, que se refere ao domnio dos contedos nas diversas reas do saber e do ensino, prpria prtica didtico-pedaggica e, acima de tudo, compreenso da poltica educacional na qual essa prtica se insere, pressupe, alm de tudo o entendimento da dupla relao entre a teoria e a prtica. Assim, na inteno de elaborar as concluses desta investigao, retornamos aos objetivos inicialmente nela anunciados: Compreender os processos formativos dos professores formadores do programa Magister da Universidade Estadual do Cear, ocorridos no decorrer de seu trabalho, enquanto orientadores de ADS; Investigar o trabalho dos professores formadores do programa Magister-UECE, bem como suas histrias de vida e formao; Analisar o Programa Magister-UECE em seus fundamentos tericos e propostas de prtica docente, que visem a formao dos seus formadores e conseqentemente a formao dos seus alunos; Estudar a atuao dos formadores de ADS e a formao que receberam para o cumprimento das suas funes de orientadores. Pelo que foi exposto ao longo desta investigao, podemos afirmar que a resposta grande pergunta anunciada no primeiro bloco de questes Como o professor formador dos cursos de professores constri sua prpria formao?

 est ancorada na compreenso do aspecto alienante da sociedade capitalista, tendo o trabalho como mercadoria. Frente as exigncias do mercado e a crise da Universidade e suas parceirias, o formador enfrenta a grave crise do (des)emprego e das condies de trabalho. Mesmo que aparentemente coletivo, o trabalho individual e o formador conta mesmo com suas experincias e saberes. Devido ao aligeiramento da formao, no h tempo para uma reflexo sobre a realidade do trabalho no contexto neoliberal e seus determinantes. Mesmo assim, os formadores revelaram a preocupao em denunciar os desencontros entre o projeto e o que foi vivenciado. Preocupavam-se em possibilitar a posio do professor como agente transformador. Alguns deles assumiram uma postura de crtica radical ao sistema capitalista. Tentaram manter o compromisso com o conhecimento e com o papel reflexivo do professor. A partir da compreenso do contexto neoliberal, de terceirizao e precarizao do trabalho, mesmo nessa contradio, a formao dos formadores da ADS do Programa Magister se fez por meio de: 1. saberes da experincia; 2. saberes pedaggicos; 3. reviso terica que a experincia ofereceu; 4. aprendizagens decorrentes da leitura de mundo sobre a realidade das escolas e dos alunos. Tais aprendizagens proporcionaram uma viso poltica de luta por melhor qualidade da Educao e formao de professores; 5. aprendizagens de sistematizao do trabalho (reunies). O compromisso de investigar acerca da formao recebida para o trabalho na ADS buscou ainda, identificar quem eram esses formadores, o que nos revelou que na grande maioria eram professores que prestavam servios UECE, ou seja, exerciam no caso da ADS um trabalho terceirizado. Ao investigarmos quais locais de formao contnua foram oferecidos aos professores formadores pelo Curso Magister, pudemos notar que a funo de acompanhar a prtica dos professores-alunos da ADS se configurou para os professores formadores um espao de formao contnua, uma vez que no confronto com a realidade de trabalho daqueles alunos, e at mesmo questes relacionadas a conhecimentos cientficos e metodolgicos acerca do trabalho docente. Foi possvel notar que os

formadores, em alguns momentos puderam acompanhar o crescimento dos professores-alunos. Perceberam tambm que o seu papel de formador foi solidificado atravs das relaes estabelecidas neste trabalho, no confronto com as polticas que determinam os acontecimentos educacionais no contexto onde o professor est inserido. A atuao como docentes remeteu ao compromisso com a reflexo e com a crtica, principalmente porque, o professor formador tambm partcipe dos projetos e programas educacionais. Um outro aspecto que se configurou para os professores formadores como um espao de formao contnua foi a fundamentao terica, que atravs de leituras, discusses e reflexes embasou o trabalho com os livros produzidos para o Programa, bem como textos que mobilizavam conhecimentos que seriam mais tarde ministrados nas disciplinas especficas. Em relao s condies de trabalho do professor formador para realizao de suas prticas, verificamos que o Programa acontecia aos finais de semana, uma vez que a grande maioria dos professores-alunos exercia o magistrio cumprindo carga horria semanal. Essa deciso pelos finais de semana trouxe alguns desafios como, por exemplo: o deslocamento. No caso das visitas s escolas, registraram que eram distantes at 70km dos plos, alm deste, considerar tambm que os formadores trabalhavam durante toda a semana, alguns deles ministravam aulas regulares. Observamos que registraram falta de condies para exercerem um melhor trabalho, devido falta de estrutura das escolas e tambm de recursos para incremento de bibliotecas e material didtico. Percebemos que a terceirizao do trabalho docente no Magister, evidenciou uma caracterstica do trabalho no contexto neoliberal. Esses professores se sujeitaram a cargas horrias extensas, viagens longas e outros desafios com o objetivo de complementao de renda. Com a mudana de gestores municipais, muitos prefeitos no honraram o compromisso estabelecido nos convnios e assumidos por seus antecessores, o que resultou em prejuzos para a realizao do trabalho da ADS, uma vez que toda a infra estrutura do Programa como, condies de deslocamento, material e pagamento dos professores formadores foi prejudicada. Trabalhar em condies adversas, desafiadoras e o no recebimento pelas horas trabalhadas foram o estopim para as duas paralisaes de professores formadores da ADS. As condies de trabalho dos professores formadores decorreram das

condies objetivas determinadas pelo capitalismo e da fora do contexto social, que dispersam as lutas do professor pela valorizao do magistrio. Verificamos que a realidade dos professores vincula-se aos problemas estruturais da sociedade capitalista brasileira na atualidade, suas polticas de educao, sade, emprego, moradia entre outras. Diante disso, o trabalho do formador traz em si as marcas desse tempo histrico, das polticas educacionais para formao de professores. Eles so os novos agentes sociais. A questo Quais as dificuldades encontradas pelos formadores foi alem dos problemas enfaticamente denunciados. Verifica-se luta do professor pelos seus direitos bsicos de cidado. A escassez dos recursos, bem como a descontinuidade das aes, acarretaram um descrdito em relao proposta da ADS e ao Programa como um todo. Em decorrncia das mudanas de percurso, o TCC no aconteceu e um Seminrio foi realizado como forma de encerramento do trabalho da ADS. Passados cinco anos, os problemas citados em Lima (2001) se repetem e alguns deles com maior agravamento, so eles:

a formao acadmica deficitria; a prtica pedaggica sacrificada por atitudes de ativismo; a correria pela sobrevivncia; o cansao e o desgaste; a sobrecarga de conciliar trabalho e estudo; a falta de autonomia; a perda de direitos historicamente adquiridos; e a proletarizao progressiva.

Alm desses, as dificuldades decorrentes da falta de pagamento, comprometeu de forma significativa o desenvolvimento do trabalho da ADS. Como constroem sua prpria formao, nos remete ao fato de que o atropelamento das aes do Magister, afetou a formao dos formadores. Suas falas esto presas s questes de infra-estrutura e s condies de trabalho. Ficou entretanto a conscincia dos limites, principalmente pelas questes que envolvem as

polticas pblicas. Evidencia-se a carncia de uma formao embasada na reflexo, na articulao entre teoria e prtica, alm da anlise do contexto onde atravs da crtica busca-se desvelar a realidade num movimento dialtico de compreenso do trabalho do professor frente s condies, onde essa ao efetivada. Diante destas formulaes, entramos agora no segundo bloco de questes que indagam sobre o Curso Magister, no que se refere a sua definio; o tipo de formao que ofereceu; como a proposta foi elaborada; se a proposta de trabalho era conhecida pelos professores e; quais seus fundamentos tericos e suas prticas pedaggicas. O Programa Magister compreendeu os Cursos de Formao Docente em Nvel Superior e destinava-se a professores em exerccio da rede pblica municipal e estadual de ensino do Cear. De acordo com a LDB n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, todos os professores teriam que concluir o ensino superior. A formao oferecida nesta iniciativa envolveu trs reas bsicas: Cincias Humanas e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias. Portanto, cursos de Licenciatura Plena, com carga horria de 3.600h/a integrando um total de trs anos e seis meses. Segundo dados da SEDUC, cerca de cinco mil professores da rede pblica de ensino no apresentavam nvel superior, ento para cumprir as exigncias da LDB, em 1999 com o intuito de pensar o Programa, a Secretaria de Educao Bsica do Estado do Cear, convocou as Universidades Pblicas (UFC, UECE, UVA E URCA) e foi formado um grupo de trabalho composto tambm pela APRECE (Associao dos Prefeitos do Estado do Cear), a UNDIME (Unio dos Dirigentes Municipais de Educao), a APEOC (Associao dos Professores de Estabelecimentos Oficiais do Cear) e o SINDIUTE (Sindicato nico dos Trabalhadores da Educao), como representao do professorado. Foi um projeto formatado e concebido a partir de uma longa discusso. Por um lado, as Universidades enquanto rgos formadores e, por outro lado as instituies representativas dos municpios e sindicatos dos professores e a Secretaria de Educao. Foi um ano de trabalho, pois era necessrio alm de se pensar no Programa propriamente dito, precisaria tambm de toda uma sensibilizao e mobilizao dos Municpios envolvidos para adeso ao Programa. Como ficou a critrio do professor escolher e decidir se faria ou no o curso. Ento a meta aps

esse movimento de adeso ao programa ficou em torno de 3500 professores da rede pblica de ensino. Devido a abrangncia da UECE no Estado, esta ficou com a maior meta, dois teros dos professores, que seria 2300 alunos. O trabalho se deu em vinte plos localizados nas cidades onde tinha unidade acadmica da UECE e em doze dos 21 CREDES. Ao todo 58 turmas em 82 municpios. O desafio do Programa Magister configurou-se em formar esse profissional em servio, onde teoria/prtica era discutida numa dimenso reflexiva e crtica, possibilitando o desenvolvimento de atitudes e habilidades especficas, da capacidade de socializao do professor. Houve a tentativa dos coordenadores em fazer um aprofundamento sobre a proposta de formao no que se refere a sua base conceitual no foi explorada como deveria, uma vez que, ao longo do processo de formao vinculava-se a proposta reflexiva crtica, orientada por teorizaes que tivessem como elemento central princpios e estratgias que possibilitassem a reflexo e anlise de cada objeto discutido. A constatao dessa conjuno de problemas conduziu-nos ao terceiro bloco de questes que se inicia pela indagao sobre a proposta terica da ADS e seu desenvolvimento. Observamos que o fundamento bsico foi a reflexo na e sobre a ao, o que foi reforado pelos depoimentos e exposies das pessoas envolvidas nesta investigao, aparece claramente a tentativa, a aplicabilidade da perspectiva reflexiva de formao, norteada pela orientao interdisciplinar, articulao teoria e prtica; construo de um agir compartilhado e, o desenvolvimento de uma viso de totalidade do fenmeno educativo. Tais aspectos eram trabalhados pelos professores-alunos nos seus locais de trabalho e a ADS teria o papel de observar a prtica desse aluno. Durante os momentos de planejamento, os coordenadores dos plos juntamente com os demais coordenadores do Programa se reuniam em Fortaleza uma vez ao ms, e depois retornavam aos seus plos onde reuniam todos os professores e planejavam os chamados encontros de mediao. A Ao Docente Supervisionada foi fundamentada nos seguintes objetivos: Reflexo sobre a formao do professor-aluno;

 A prtica pedaggica do professor-aluno luz de uma teorizao que possibilite a sua anlise; Desenvolvimento de suas capacidades profissionais e pessoais; Contextualizao da escola e da sala de aula na dimenso da poltica educacional do estado e do municpio. Quanto ao tipo de orientao recebida para o desenvolvimento de seu trabalho, alguns relatos demonstram o no aprofundamento no que se refere a base conceitual da proposta e tambm as condies de trabalho que esses professores iriam encontrar. Chegamos a ltima indagao do terceiro bloco de questes, que questiona sobre as possibilidades e os limites de desenvolvimento da ADS no Magister. O Magister com toda a sua preocupao, proporcionou aos professores prximos a aposentadoria e aqueles dos lugares mais longnquos a oportunidade de obter uma Licenciatura. Diante do que foi possvel constatar na investigao, persiste ainda uma formao mais burocrtica e operacional. Ao invs de ser trabalhado o cerne, configurou-se numa formao tcnica o como fazer operacionalizando evidenciase assim, a carncia de uma formao fincada em critrio poltico-pedaggico, buscando-se a crtica enquanto critrio filosfico que perfaz a razo e a reflexo. Persiste a pergunta: at que ponto a reflexo crtica sobre a realidade do trabalho docente foi realizada? Podemos dizer que o vivido durante o processo, de certa forma, no pressups uma anlise crtica do contexto social no que diz respeito s condies mnimas de realizao de um trabalho que contemple a democratizao da qualidade de ensino. Professores assim formados deixam lacunas durante o percurso da docncia, pois compreendendo o conhecimento como uma espcie de teia, uma base alicerada em conhecimentos histricos, pedaggicos, polticos, aliada a uma histria de vida pressupe requisitos para o exerccio da docncia enquanto prxis, negando-se a perspectiva tcnica de formao. At que ponto essa formao de formadores reflete nos alunos da escola de ensino fundamental e mdio onde esses professores-alunos ensinam ou vo ensinar? At que ponto os formadores so sensveis aos problemas dos alunos? A presente pesquisa no d

conta de respostas para essas indagaes, entretanto, os espaos e a amplitude das contribuies do Programa nos levam a levantar novas questes e reflexes. As constataes de melhoria na prtica pedaggica, no devem mascarar o desrespeito aos educadores envolvidos no Programa, bem como a desvalorizao do trabalho docente, por parte dos governos, a medida que direitos s condies mnimas de estudo e trabalho lhes so negadas. No podemos calar as vozes daqueles que lutam por uma formao, que assegura ao educador o exerccio de sua profisso com dignidade contemplando a emancipao humana.

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ANEXO I Questionrio aplicado aos professores formadores da ADS do Programa Magister

I. Identificao Nome (opcional): Data de nascimento: ____/____/____ Telefone: ______________________ Sexo: _________________________ E-mail: _______________________ Relate brevemente sua histria de vida: II. Formao III. Dados profissionais a) b) c) d) Tempo de Magistrio: Ingresso no ensino superior: Disciplina(s) que tem lecionado nos ltimos anos na Universidade: Ingresso no curso Magister

IV. Formao contnua -Quais foram os espaos de formao contnua (ou em servio) que voc participou nesse perodo da ADS? V. Destaque as principais reunies da orientao de ADS que voc participou e escreva um pouco sobre cada uma delas: VI. Como foram trabalhados os livros: A hora da prtica, Dialogando com a escola, Aprendiz da prtica docente e Estgio e interdisciplinaridade? VII. Os alunos de ADS e o processo formativo do formador a) Voc visitou seus alunos em seus locais de trabalho? O que voc verificou? b) Quais as principais caractersticas dos seus alunos na ADS? c) Para sua prpria formao em servio, quais as aprendizagens decorrentes dessa experincia? d) No acompanhamento dos alunos de ADS, que aspectos de crescimento profissional voc teria a destacar? e) Como voc definiria sua experincia com a ADS do Magister? f) O que voc louva na formao dos formadores do Magister? g) O que voc lamenta ter acontecido na formao dos formadores do Magister?

h) O que voc sugere para outro Curso, como proposta para a formao de formadores? VIII. A ADS e as outras disciplinas: a) Que diferena voc faz entre a ADS e as outras disciplinas? b) Voc acredita na validade do trabalho de ADS? c) O que poderia ter sido melhor? d) Qual a diferena que voc faz entre os alunos dos cursos regulares da Universidade e os alunos dos programas especiais, quanto a: - Participao nas aulas: - Interesse: - Relao entre os colegas: - Relao professor X aluno: - Interpretao de textos: - Produo textual: - Outras aprendizagens: f) O que ajudou, e o que atrapalhou o trabalho que voc desenvolveu com seus alunos? c) Trace um perfil dos seus alunos da ADS: IX. Notas relevantes Voc teria mais alguma observao a fazer ou fato relevante para nos contar sobre suas viagens (a trabalho docente)?

ANEXO II - A Discurso de Abertura do Seminrio Introdutrio

ANEXO II - B Gestores em atuao no incio do Programa Magister

ANEXO III Livro distribudo no Seminrio Introdutrio

ANEXO IV Agenda distribuda no Seminrio Introdutrio com previso das atividades do Curso