Diferentes Olhares Sobre as Prticas Pedaggicas no Ensino Superior: a docncia e sua formao*

MARIA ISABEL DA CUNHA**

RESUMO O texto faz uma reflexo sobre as prticas pedaggicas presentes na educao superior e a relao que mantm com a docncia, compreendidas nas suas condies de produo, bem como de formao. Analisa o impacto das polticas pblicas, em especial as de cunho neoliberal, na configurao das prticas acadmicas. Discute questes relacionadas com a profissionalidade dos docentes da educao superior imbricadas na tenso entre regulao e emancipao. Defende a importncia da pesquisa como alternativa para o dilogo epistemolgico na rea a e criao de redes investigativas como possibilidade de consolidao de processos partilhados de produo de conhecimento. Descritores Pedagogia universitria; formao de professores; educao superior. ABSTRACT This text carries out a reflection about pedagogical practices present in higher education, as well as the relationship it maintains with teaching, understood in their conditions of production, as well as their formation. It analyzes the impact of public policies, especially those of neoliberal kind, in the configuration of academic practices. It discusses questions related to the professionality of the teachers of higher education implicated in the tension between regulation and emancipation. It defends the importance of research as an alternative to the epistemological dialogue in the area, and the creation of investigative nets as a possibility of consolidation of shared processes of production of knowledge. Descriptors University pedagogy; teachers formation; higher education.

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Texto originalmente apresentado no III Simpsio Internacional de Educao Superior, promovido pela RIES em julho de 2004. Professora do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS, RS, Brasil. Artigo recebido em: julho/2004. Aprovado em: setembro/2004.
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Dada a nossa familiaridade com o cotidiano do ensino superior, compreendemos que no possvel separar a dimenso da prtica pedaggica da formao de professores. A compreenso de que os saberes dos professores possuem mltiplas fontes e se constituem numa dimenso temporal (TARDIF, 2000) explicitou que a docncia um processo que se constri permanentemente, aliando o espao da prtica com o da reflexo teorizada. Se a concepo de formao no neutra, caracterstica de todo e qualquer ato humano, preciso analis-la numa perspectiva que se afaste da concepo meramente tcnica. Inclusive, importante lembrar, que a pesquisa sobre formao de professores pressupe a no neutralidade. Gauthier (1999) lembra, com propriedade, que
cada dispositivo do olhar e da observao modifica o objeto de estudo... por isso, nunca estudamos um objeto neutro, mas sempre um objeto implicado, caracterizado pela teoria e pelo dispositivo que permite v-lo, observ-lo e conhec-lo (p.24).

Nessa perspectiva importante fazer uma reflexo mais rigorosa da formao do professor universitrio. Diferentemente dos outros graus de ensino, esse professor se constituiu, historicamente, tendo como base a profisso paralela que exerce ou exercia no mundo do trabalho. A idia de que quem sabe fazer sabe ensinar deu sustentao lgica do recrutamento dos docentes. Alm disso, a Universidade, pela sua condio de legitimadora do conhecimento profissional, tornou-se tributria de um poder que tinha razes nas macro-estruturas sociais do campo do trabalho, dominadas, fundamentalmente, pelas corporaes. A ordem natural das coisas encaminhou para a compreenso de que so os mdicos que podem definir currculos de medicina, assim como os economistas o faro para os cursos de economia, os arquitetos para a arquitetura e etc. O pedagogo, quando chamado a atuar nesses campos, um mero co-adjuvante, um estrangeiro em territrios acadmicos de outras profisses, como caracteriza Lucarelli (2000, p.23). Muitas vezes, assume apenas a funo de dar forma discursiva ao decidido nas corporaes, para que os documentos (planos curriculares, projetos pedaggicos, processos avaliativos e etc) transitem nos rgos oficiais.
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Tambm cabe destacar que a docncia universitria recebeu forte influncia da concepo epistemolgica dominante, prpria da cincia 1 moderna , especialmente inspiradora das chamadas cincias exatas e da natureza, que possua a condio definidora do conhecimento socialmente legitimado. Nesse pressuposto o contedo especfico assumia um valor significativamente maior do que o conhecimento pedaggico e das humanidades, na formao de professores. A concepo da docncia como dom carrega um desprestgio da sua condio acadmica, relegando os conhecimentos pedaggicos a um segundo plano e desvalorizando esse campo na formao do docente de todos os nveis, mas, principalmente, o universitrio. Nessa perspectiva, como afirma Kessler (2002), a formao especfica para a docncia foi compreendida como desnecessria. Para a autora, essa 2 trajetria acaba constituindo um habitus para o professor que contempla o conservadorismo, ou seja,
o comprometimento com a ordem estabelecida, levando ao cumprimento de ordens sem questionamento.... e ao autoritarismo que, em geral, se traduz em relaes hierarquizadas e a concepo positivista de rigor (p.119).

Em outro estudo, tendo como base as contribuies tericas de Bernstein (1990), afirmamos que as decises pedaggicas no so autnomas; so, antes, dependentes historicamente das relaes da educao com a produo (CUNHA & LEITE, 1996). Assim, dos docentes universitrios costuma-se esperar um conhecimento do campo cientfico de sua rea, alicerado nos rigores da cincia e um exerccio profissional que legitime esse saber no espao da prtica. Contando com a maturidade dos alunos do ensino superior para responder s exigncias da aprendizagem nesse nvel e, tendo como pressuposto o paradigma tradicional de transmisso do conhecimento, no se registra, historicamente, uma preocupao significativa com os conhecimentos pedaggicos. Vale ressaltar, tambm, que, por sua vez, os conhecimentos pedaggicos se constituram distantes do espao universitrio e s tardiaEducao
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mente alcanaram uma certa legitimao cientfica. Em geral o foco principal da pedagogia foi a criana, honrando a origem da palavra grega que a constituiu e construindo uma imagem social muitas vezes distorcida da sua amplitude e complexidade. Especialmente identificada como um campo aplicado das demais cincias sociais, a pedagogia constituiu-se, especialmente, tributria da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem ou da antropologia filosfica. Trouxe consigo, ainda, a herana de ser um campo feminino, decorrente da natural vocao das mulheres para educar as crianas. Nessa perspectiva, pouco dialogava com as estruturas de poder do conhecimento cientfico de outras reas. Outro aspecto da desqualificao da pedagogia universitria referese a sua condio instrumental e no raras vezes entendida como um conjunto de normas e prescries que, na perspectiva da racionalidade tcnica, teria um efeito messinico na resoluo de problemas. No se leva em conta a perspectiva, to bem caracterizada por Lucarelli (2000), de que a pedagogia universitria um espao de conexo de
conhecimentos, subjetividades e cultura, exigindo um contedo cientfico, tecnolgico ou artstico altamente especializado e orientado para a formao de uma profisso (p.36).

Tudo indica que h uma inter-relao entre os fatores mencionados, que se materializam numa prtica social objetiva e facilmente identificvel. Nela a carreira universitria se estabelece na perspectiva de que a formao do professor requer esforos apenas na dimenso cientfica do docente, materializada pela ps-graduao strictu-sensu, nos nveis de mestrado e doutorado. Explicita um valor revelador de que, para ser professor universitrio, o importante o domnio do conhecimento de sua especialidade e das formas acadmicas de sua produo. Como afirma Corteso (2000), a Universidade, com a sua preocupao de universalidade, se constitui como que o bastio da uniformidade de ordenao da transmisso e globalizao dos contedos e processos que se revelam, algumas vezes, pouco adequados ao quadro atual em que se insere. Os docentes universitrios ensinam geralmente
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como foram ensinados, garantindo, pela sua prtica, uma transmisso mais ou menos eficiente de saberes e uma socializao idntica quela de que eles prprios foram objeto (p.40). Essa perspectiva da autora confirma o sentido da docncia como habitus, explorado por Kessler (2002). A compreenso das circunstncias polticas que vm definindo as condies objetivas do trabalho na universidade precisa ser referenciada em perspectivas mais largas. A rapidez com que so implementadas as novas diretrizes destoa do ritmo natural da reflexo acadmica que, em geral, mais lento e est acostumado a um certo distanciamento dos fatos para empreender a sua interpretao. As aes humanas, sistematizadas em torno de processos institudos, como o caso da educao escolarizada, sendo tributrias da concepo de Estado, so, portanto, portadoras tanto de foras regulatrias como emancipatrias. O equilbrio entre elas seria desejvel para que, garantindo a necessria sistematizao, a regulao no fosse empecilho s energias emancipatrias. Entretanto, tal como ocorre nos espaos polticos e sociais da macro-estrutura, o pilar do conhecimento regulao vem se sobrepondo ao pilar do conhecimento emancipao.
Estamos to habituados a conceber o conhecimento como um princpio de ordem sobre as coisas e sobre os outros que difcil imaginar uma forma de conhecimento que funcione como princpio de solidariedade... e esse um desafio a ser enfrentado (Santos, 2000, p.30).

Atitudes emancipatrias tambm exigem conhecimentos acadmicos e competncias tcnicas e sociais que configurem um saber fazer que extrapole os processos de reproduo. Entretanto, no se estabelecem sobre um ethos regulatrio geral. Ao contrrio, como afirma Santos (2000), sua caracterstica de no ser indiferente diferena (p.30). Isso significa que a competncia situa-se, justamente em agir diferenciadamente para cada situao, a partir da leitura da cultura e das condies de produo do conhecimento que se estabelece entre o
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professor e seus estudantes. Os processos de emancipaes so estimuladores de intervenes compromissadas com as rupturas que atuam no sentido da mudana. No so medidos pelo tamanho e abrangncia, mas sim pela profundidade e significado que tm para os sujeitos envolvidos. So difceis de dimensionar objetivamente, pois atuam nos espaos de subjetividade e necessitam um tempo de maturao para poder produzir efeitos, que podem ser mltiplos e heterogneos. Na conjuntura atual, onde o estado neoliberal vem definindo polticas educativas identificadas com a base econmica de produo, fcil observar como o pilar da regulao assume muito mais alto prestgio do que o da emancipao. So eles os definidores de prmios objetivos e simblicos que valorizam a docncia universitria e reconfiguram a profissionalidade dos professores, definindo o que um professor de sucesso. O termo profissionalidade tem sido introduzido nas ltimas reflexes sobre a formao profissional e se traduz na idia de ser a profisso em ao, em processo, em movimento. Gimeno Sacristan fala da profissionalidade:
como a expresso da especificidade da atuao dos professores na prtica, isto , o conjunto de atuaes, destrezas, conhecimentos, atitudes e valores ligados a elas que constituem o especfico de ser professor (1993, p.54).

Talvez, para o caso do trabalho docente, a concepo de profissionalidade seja mais adequada do que a de profisso. Isto porque o exerccio da docncia nunca esttico e permanente; sempre processo, mudana, movimento, arte; so novas caras, novas experincias, novo contexto, novo tempo, novo lugar, novas informaes, novos sentimentos, novas interaes. Esta concepo, porm, contraria a histrica premissa construda para o trabalho do professor, materializada na idia de que a funo docente resume-se em ensinar um corpo de conhecimentos estabelecidos e legitimados pela a cincia e cultura, especialmente pelo valor intrnseco que os mesmos representam. Para esta perspectiva a erudiEducao
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o seria a qualidade mais reconhecida no docente que representaria um depositrio do saber cuja palavra estaria pr-ungida de legitimao. O elemento fundamental do ensino, nesta perspectiva, a lgica organizacional do contedo a ser ensinado, suas partes e prrequisitos, sem maiores preocupaes com os sujeitos da aprendizagem e o contexto em que essa deveria acontecer. O conhecimento, tido como puro reflexo dos objetos, se organiza sem a mediao dos sujeitos. Para tal profissionalidade, as caractersticas do trabalho docente, tambm so tributrias da lgica e da neutralidade: segurana, erudio, metodologia da demonstrao, parmetros nicos de avaliao, disciplina silenciadora dos estudantes etc. O silncio, de acordo com Santos (2000), junto com a diferena, a expresso de uma sociologia das ausncias, uma construo que se afirma como sintoma de um bloqueio, de uma potencialidade que no pode ser desenvolvida (p.30). Enfim, um intenso processo regulatrio no sentido da garantia da permanncia de prticas pedaggicas consolidadas tradicionalmente, que incluem os conceitos de controle e poder. Bernstein (1998) diferencia essas duas dimenses explicitando que o controle estabelece formas de comunicao legtimas e o poder, as relaes legtimas entre categoria (p.37). Assim o poder vincula-se s relaes que se instituem na prtica pedaggica e o controle refere-se aos dispositivos do discurso pedaggico que regula as mesmas. Como fcil perceber, para o autor (1990),
a prtica pedaggica pode ser entendida como um dispositivo transmissor, um transmissor cultural. Um dispositivo unicamente humano, tanto para a reproduo como para a produo da cultura (p.68).

Suas reflexes, aliadas s contribuies de Santos, servem para que se compreenda que o sentido da profissionalidade no arbitrrio, pois sempre revela e contm formas de controle e poder ou, dito de outra forma, de regulao. No caso da educao essas formas se materializam na prtica pedaggica.
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Entretanto, como possibilidade potencial, a contradio se estabelece nos espaos caracterizados pelas aes humanas. Ainda que seja comum identificar-se a presena dos processos regulatrios oriundos das polticas e prticas tradicionais, o professor, conscientemente ou no, junto com seus alunos, resiste a se tornar apenas objeto da ao que desenvolve. Nessa perspectiva dialtica que vale a pena apostar. Uma das formas de faz-lo, analisar como se constroem as prticas alternativas e os saberes docentes. Em contribuies recentes (2001, 2002), Tardif e sua equipe ampliaram, atravs de suas pesquisas, o estudo dos saberes dos professores, no intuito de compreender melhor a profisso docente. Acompanhando a tendncia contempornea das pesquisas qualitativas de inspirao etnogrfica, eles concluem
que os saberes que servem de base para o ensino, tais como so vistos pelos professores, no se limitam a contedos bem circunscritos que dependeriam de um conhecimento especializado. Eles abrangem uma diversidade de objetos, de questes, de problemas que esto relacionados com seu trabalho. Nesse sentido os saberes profissionais so plurais, compostos e heterogneos... bastante diversificados, provenientes de fontes variadas, provavelmente de natureza diferente (2001a, p.213).

Abalados os conhecimentos que do sustentao a um ensino prescritivo e legitimado pelo conhecimento cientfico, o professor v-se numa emergncia de construo de novos saberes. As questes principais que enfrenta na prtica cotidiana dizem respeito a processos que geram perguntas tais como: Em que medida consigo atender as expectativas de meus alunos? Como compatibiliz-las com as exigncias institucionais? Como motivar meus alunos para as aprendizagens que extrapolam o utilitarismo pragmtico que est em seus imaginrios? Como trabalhar com turmas heterogneas e respeitar as diferenas? Que alternativas h para compatibilizar as novas tecnologias com a reflexo tica? De que maneira aliar o ensino e pesquisa? Que competncias preciso ter para interpretar os fatos cotidianos e articul-los com meu contedo? Como enfrento o desafio da interdisciplinariedade? Continuo preocupado com o cumprimento do programa de ensino
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mesmo que os alunos no demonstrem interesse/prontido para o mesmo? Como, em contrapartida, garanto conhecimentos que lhes permitam percorrer a trajetria prevista pelo currculo? Tem sentido colocar energias em novas alternativas de ensinar e aprender? Como fugir de avaliaes prescritivas e classificatrias e, ao mesmo tempo, manter o rigor no meu trabalho? Como posso contribuir para propostas curriculares inovadoras? A convivncia com professores universitrios indica que muitas outras questes poderiam ser arroladas nessa direo. Fcil perceber que elas requerem respostas de natureza cultural e pedaggica. Os impasses que os professores enfrentam cada vez menos dizem respeito ao domnio do contedo de suas matrias de ensino, ainda que reconheam nele uma condio fundamental de seu trabalho. Os desafios atuais da docncia universitria parecem estar requerendo saberes que at ento representam baixo prestgio acadmico no cenrio das polticas globalizadas, porque extrapolam a possibilidade de quantificar produtos. Somente a pesquisa poder constituir-se como base da compreenso da docncia universitria e da produo de conhecimentos que sejam fontes de novos saberes. Nesse contexto importante um destaque para os estudos que procuram acompanhar e compreender como vm sendo gestados, numa perspectiva scio-antroplgica, as experincias acadmicas que so portadoras de inovaes paradigmticas no campo da pedagogia universitria. E, certamente, trocas de experincias so de grande valia pela socializao de conhecimentos que propiciam e pelas possibilidades de articulaes que fomentam. Trabalhar em rede tem sido nossa meta e nosso desafio, construindo uma forma de solidariedade e nos contrapondo lgica dominante da competitividade. Conhecimento que procura validade necessita de esforos coletivos. Nessa direo caminham nossos esforos.

REFERNCIAS
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1 Cincia Moderna: presididas pela racionalidade tcnica, onde s h duas formas de conhecimento: as disciplinas formais da lgica e da matemtica e as cincias empricas segundo a modelo mecanicista de cincias naturais (SANTOS, 1987, p.18). 2 Habitus: conceito utilizado por Bourdieu (1994) para designar uma matriz de princpios que predispe o indivduo a agir de determinadas formas; um modus operandi, uma disposio estvel para operar em determinado sentido.

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