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AS ESPECIFICIDADES DA DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR TTULO The specificities of teaching in higher education
Valria Silva Ferreira
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Professora pesquisadora do Programa de Mestrado Acadmico em Educao da Universidade do Vale do Itaja (Univali), Itaja, SC - Brasil, e-mail: v.ferreira@univali.br

Resumo
Este artigo fruto de uma reflexo sobre a minha experincia como docente da educao superior e sobre as especificidades dessa docncia. Inicio a reflexo por dois aspectos da docncia no ensino superior que considero marcantes: a formao do profissional e o aluno adulto. Reflito tambm sobre os saberes pedaggicos para a docncia do ensino superior, os efeitos corrosivos da burocratizao pedaggica e os efeitos na desprofissionalizao dos docentes. Finalizo, apresentando os desafios contemporneos para a docncia no ensino superior: 1. A educao como mercadoria; 2. A sociedade da informao; 3. A banalizao do trabalho docente no ensino

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FERREIRA, V. S. superior. Os desafios da docncia no ensino superior provocam, muitas vezes, desgastes, juntamente com um sentimento de perda e fracasso. A banalizao desse docente velada e silenciosa. Palavras-chave: Docncia. Ensino superior. Trabalho docente.

Abstract
This article is the result of a reflection on my experience as a teacher in higher education, and on the specific characteristics of that teaching. It begins with a discussion of two characteristics of teaching in higher education which I believe are significant: the training of the professional and the adult student. It also reflects on the teaching skills for teaching in higher education, the corrosive effects of the educational bureaucracy, and the de-profissionalization of teachers. Finally, it presents the contemporary challenges to teaching in higher education 1. Education as a commodity, 2. The information society; and 3. The trivialization of teaching in higher education. The challenges of teaching in higher education often cause stress, and a sense of loss and failure. The trivialization of teaching is veiled and silent. Keywords: Teaching. Higher education. Teaching practice.

A EDUCAO COMO MERCADORIA

Sou professora h mais de 23 anos. Trabalhei durante dez anos na educao bsica e por dezesseis anos no ensino superior (Pedagogia, Psicologia, Fonoaudiologia e Letras), dos quais, trs anos foram nos dois nveis de ensino. Em sntese, em metade da minha vida me reconheo como professora, ou seja, como diz Tardif (2000, p. 1), se uma pessoa ensina durante um bom tempo, no faz simplesmente alguma coisa, sua identidade carrega as marcas de sua prpria atividade e uma boa parte de sua existncia caracterizada por sua atuao profissional.
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Nessa trajetria tive uma formao acadmica e uma experincia profissional que se fundiram de forma orgnica e que, paralelamente, me constituram professora. H um bom tempo leciono somente no ensino superior e pesquiso sobre a formao e a docncia com e na infncia. Ao refletir sobre essas especificidades, uma questo sempre se apresenta: quais as diferenas da docncia com crianas e com adultos? A partir disso me propus a refletir sobre as especificidades da docncia no ensino superior. Inicio a reflexo por dois aspectos da docncia no ensino superior que considero marcantes: a formao do profissional e o aluno adulto.

Formao do profissional
Formar o profissional das mais variadas reas uma caracterstica que marca a identidade do docente do ensino superior, j que no existe uma formao especfica para essa docncia (PIMENTA; ANASTASIOU, 2008). Desse modo, formar o profissional torna-se uma especificidade da docncia do ensino superior que, praticamente, define todas as questes pedaggicas envolvidas nessa prtica. O perfil de cada profisso condutor do projeto pedaggico de cada curso e, dessa forma, promove didticas especficas para cada disciplina. Ou seja, pressupe que o docente conhea a fundo a profisso para a qual est ajudando a formar. Obviamente que isso no acontece em nossos cursos de ensino superior. A Pedagogia, assim como outros cursos, um bom exemplo. Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (BRASIL, 2002), a educao do licenciado em Pedagogia deve investigar, refletir criticamente, avaliar e aplicar conhecimentos de diversos campos, como, por exemplo, o filosfico, o histrico, o antropolgico. Assim sendo, o pedagogo dever ser capaz de observar, analisar, executar e avaliar o ato docente e as repercusses com a aprendizagem e os sistemas de avaliao em contextos escolares, bem como orientar prticas e gesto de processos educativos no escolares. A partir disso podemos supor que o perfil profissional exige, no mnimo, uma ampla viso sobre a escola, os problemas educacionais que
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a envolvem e os contextos educativos no escolares. O corpo docente dos cursos de Pedagogia constitudo, em grande parte, por docentes com outras formaes, o que aparentemente no traria nenhum problema, pelo contrrio, se pensarmos na multidisciplinaridade. O caso que uma parte desses profissionais no trabalha ou no faz pesquisas no ensino fundamental e na educao infantil, o que, para os alunos, facilmente identificado, provocando descrdito ou, pelo menos, uma srie de interrogaes. Como os acadmicos sero profissionais sem que os conhecimentos tenham algo a dizer sua prtica profissional? Como articular os diversos saberes tericos com a realidade educacional dos contextos escolares e no escolares? O exemplo do curso de Pedagogia se aplica a outros cursos tambm. O advogado torna-se um profissional de Direito na interao com os profissionais, com a problemtica e os contextos dessa profisso, assim como o mdico, o jornalista, etc. Estar inserido nesses contextos seja pelo trabalho ou pela pesquisa, uma condio, no meu ponto de vista, para exercer a docncia no ensino superior, e uma especificidade dessa docncia.

O aluno adulto
Outra especificidade da docncia no ensino superior, altamente relacionada ao item apresentado, ou seja, formao profissional, o fato de ser direcionada ao aluno adulto, o qual se diferencia do aluno criana, primeiramente pela autonomia de escolha. Supe-se que o adulto escolha a profisso e, deliberadamente, o curso e a Universidade na qual far sua formao profissional. A autonomia da escolha deveria estar intimamente ligada ao desejo de formao e realizao profissional. Segundo Oliveira (2004), uma das caractersticas da vida adulta relaciona-se ao mundo do trabalho e das relaes interpessoais de forma diferente das crianas. Segundo a autora, ao falarmos do mundo do trabalho, devemos estar atentos ao grau de responsabilidade na conduo do cotidiano do

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trabalho, s experincias prvias, aos projetos para o futuro, ao grau de envolvimento com sindicatos e associaes de classe do trabalhador. preciso atentar, tambm, para as linguagens e tecnologias a que tem acesso, que grau de domnio tem delas e quais os projetos profissionais para o futuro. Podemos dizer, conforme Oliveira (2004), que o adulto, sobretudo o acadmico, um sujeito inserido na vida social, com acesso a diferentes linguagens e com apropriao de signos e modos de pensar, prprios da vida escolar, bem diferentes do adulto analfabeto ou pouco escolarizado, por exemplo. O adulto universitrio teria, portanto, maior capacidade de reflexo sobre o conhecimento e seus prprios processos de aprendizagem (OLIVEIRA, 1999). Dessa forma, o adulto universitrio um aluno privilegiado no contexto do universo adulto em geral. Sendo assim, supe-se que o ensino deva ser focado no mundo do trabalho e em suas relaes com a profisso escolhida. Desse ponto de vista, o docente do ensino superior deveria ser altamente experiente e conhecedor das vrias questes do mundo do trabalho e da profisso do curso em que atua. Embora tudo que foi dito faa muito sentido, a maioria dos adultos universitrios sofre de deficincias em seu processo de escolarizao e a escolha profissional muito mais complexa que a autonomia de escolha do adulto. Sabemos que a escolha da profisso condicionada por diferentes fatores que geram insatisfao, desmotivao e, at mesmo, a desistncia do curso escolhido. Carraro (2000) analisou vrias pesquisas sobre estudantes universitrios e destacou vrios problemas relacionados vida universitria que, a meu ver, interferem, das mais diversas formas, no trabalho docente no ensino superior. As problemticas identificadas foram: o aluno trabalhador e o ensino noturno, o ingresso no ensino superior, a permanncia e a excluso, as representaes sobre a profisso, a escolha e as expectativas profissionais. As caractersticas descritas diferenciam a docncia no ensino superior da docncia na educao bsica. Essas caractersticas demandam, tambm, saberes de natureza pedaggica que so especficos para o ensino superior.

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Saberes pedaggicos para docncia do ensino superior

Como no h exigncia de uma formao especfica para o docente do ensino superior, so esperados, desse docente, conhecimentos e perfil de pesquisador. Ou seja, [...] a cultura de tomar a formao de ps-graduao stricto sensu como fundante da carreira universitria, explicitando a representao de um perfil de professor e, certamente, dos saberes que so valorizados na sua formao (CUNHA, 2008, p. 470). Mesmo com a formao stricto sensu e um conhecimento significativo sobre a profisso em questo, os saberes pedaggicos so uma lacuna na prtica docente. Segundo Cunha (2008), os docentes apontam, como desafio, questes pedaggicas: como motivar os alunos, como ensinar diante de tanta disponibilidade do conhecimento em diferentes mdias, como produzir conhecimentos com um nmero elevado de alunos, como aliar ensino e pesquisa e como avaliar. Concordo com Cunha (2008), quando diz que:
A docncia uma atividade complexa. S quando for reconhecida essa complexidade, poderemos avanar em processos de qualificao mais efetivos. Exige saberes especficos que tm um forte componente de construo na prtica. Entretanto uma prtica que no se repete, sempre nica. Como tal exige capacidades para enfrentar situaes no previstas.

Entendemos saberes pedaggicos como um conjunto de conhecimentos especficos que permitem ao docente resolver criativamente as situaes de aprendizagem, de forma pertinente e inovadora, e que no transformem esses saberes em solicitaes burocrticas e sem sentido (FRANCO, 2006). Haver ento uma didtica do ensino superior? A questo da didtica do ensino superior uma discusso delicada, que merece cuidado. Todo o processo de plano de ao para o ensino deve ser, em meu modo de ver, de pleno controle do professor, para no se transformar em uma diviso burocrtica do trabalho docente, onde uma equipe pedaggica define e controla as aes e aos professores cabe a tarefa de reproduzi-las. [...] essa perversa diviso
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entre quem decide e quem executa acaba por ser o principal efeito corrosivo da burocratizao e por ter importantes efeitos na desprofissionalizao dos professores (CUNHA, 2005, p. 9). Para que o professor no caia nas armadilhas da burocratizao pedaggica, necessrio um conhecimento pedaggico geral, como, por exemplo, planejamento do contedo, organizao do tempo, material, espao de aprendizagem e do grupo. Inclui, ainda, um conhecimento sobre Desenvolvimento Humano, Histria e Filosofia, e sobre os principais aspectos das leis educacionais. Esses conhecimentos gerais so o mnimo para qualquer docente, independente do nvel em que atue. No nvel superior, o conhecimento da disciplina, agregado profisso a que se dirige o curso, caracteriza a especificidade da docncia na universidade. Embora Tardif e Raymond (2000) digam que os saberes profissionais dos professores so plurais, compsitos e heterogneos, concordo com Garcia (1992), para quem, no caso de cursos especficos, no h uma didtica geral dirigida a todas as reas de conhecimento. Na docncia no ensino superior, conta mais a capacidade social e cultural do docente. Ao longo de sua histria de vida pessoal, sobretudo profissional, o docente do ensino superior interiorizou diferentes conhecimentos, crenas e valores, os quais estruturam a sua personalidade e as suas relaes com os outros (especialmente com os alunos) e que so atualizados de maneira pouco reflexiva, mas com grande convico, na prtica. Desse ponto de vista, os saberes experienciais decorrem, na maioria das vezes, de aprendizagens de sua prpria formao acadmica. Ao contrrio disso, Ball e Choen (1999 apud GARCIA, 2002) propem que o professor deveria compreender bem a matria que ensina e ensin-la de uma forma bastante diferente daquela como aprendeu. Para tanto, deveria conhecer bem seus alunos, sobretudo acerca de suas diferenas culturais e sociais e, dessa forma, procurar desenvolver diferentes modelos de ensino. Conhecer bem o contedo significa conhecer em profundidade e estar mentalmente organizado, ou seja, com informaes atualizadas, conhecimento de diversos pontos de vista e com uma reflexo ampla sobre as consequncias sociais dessa produo de conhecimento. Em sntese, conforme Garcia (1992), um conhecimento que, ao mesmo tempo, seja substantivo e sinttico. Esses conhecimentos
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vo alm de informaes factuais, conceitos e princpios gerais e provm de anlises polticas, culturais e ideolgicas dos marcos conceituais e das tendncias. Dessa forma, o professor aborda os conhecimentos gerais para as condies particulares dos contextos socioculturais da realidade. Esse conhecimento substantivo e sinttico do contedo solicita uma didtica especfica para cada curso profissional e, muitas vezes, para cada disciplina. Garcia (1992) diz que a didtica do contedo permite, conforme a natureza da profisso, pensar em formas mais apropriadas de representaes do contedo para determinado grupo de alunos. Por exemplo: metforas, ilustraes e explicaes sobre produo textual no deveriam ser as mesmas para um acadmico do curso de Direito e para um do curso de Biologia. As estratgias de ensino e os mtodos de avaliao tambm so diferentes, conforme os cursos e seus acadmicos. Os critrios que valem para avaliar um estudante de Medicina no so os mesmos para avaliar um estudante de Jornalismo, por exemplo.
Todo processo de ensino comea com uma reflexo e elaborao de propsitos, estrutura do contedo e desenvolvimento das idias e relaes com as possibilidades de estabelecer relaes dentro da prpria matria e com outras disciplinas. Paralelamente, os professores comeam as transformaes do contedo que vo desenvolver, incluindo uma seleo e organizao dos materiais utilizados, a seleo de analogias, metforas, exemplos, demonstraes, explicaes, etc., para adaptar o contedo s caractersticas dos estudantes, levando em conta as concepes, preconceitos, erros conceituais, dificuldades, linguagens, cultura, motivaes, classe social, sexo, idade, capacidade, atitudes, interesses, autoconhecimento e ateno dos alunos (GARCIA, 1992, p. 9-10).

A burocratizao dos processos pedaggicos, sob esse ponto de vista, impraticvel. O professor que domina seus contedos, conforme o curso e o contedo de sua disciplina, estabelece um processo pedaggico nico, mas que no dispensa planejamento e

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avaliao. A profisso em questo que aponta os caminhos e o processo pedaggico deve ser decidido no coletivo do curso. Embora todas as questes apresentadas sejam desafiadoras, h aspectos que deixam o docente do ensino superior em constante tenso.
[...] os professores universitrios entregam o produto, operacionalizam a entrega e facilitam o aprendizado dos clientes, dentro de um regime de gesto da qualidade em que os estudantes viram fregueses selecionando mdulos ao acaso, nas universidades, o desenvolvimento da habilidade tcnica ganha importncia em detrimento do pensamento crtico (HILL, 2003).

Nessa perspectiva, o docente um mero colaborador, no se reconhecendo, em muitos casos, como o intelectual que sua funo exige. Como empresas, as instituies educativas devem agora submeterse aos critrios economicistas e gerenciais das empresas. (DIAS SOBRINHO, 2004, p. 708). Nesse caso, os processos de avaliao institucionais tornam-se instrumento dessa lgica economicista, regulando as aes dos professores para o controle dos resultados. Em sntese, o docente do ensino superior est sempre sendo desafiado a resistir a essa lgica utilitarista do mercado, voltada para uma sociedade globalizada, na qual o capital, o dinheiro mais importante do que o homem como sujeito e ser crtico, produtor de conhecimento e construtor de sua histria. (MAUS, 2003, p. 4).

A SOCIEDADE DA INFORMAO
Este item desafiador, desequilibra todos os parmetros pedaggicos conquistados at a atualidade e est intimamente ligado ao item anterior. A seguir, apresento alguns pontos que considero especiais nessa mudana: Aprendizagem por meio das diferentes mdias e tecnologias: por muito tempo, grande parte dos docentes do ensino superior reclamava da pouca estrutura fsica e tecnolgica das salas de aula dos cursos universitrios. Atualmente,

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no sabem o que fazer com o arsenal tecnolgico que surge todos os dias, que requer um saber fazer diferenciado e uma estrutura operacional que as instituies de ensino superior ficam devendo. Por exemplo, algumas universidades j dispem de projetores, em suas salas, e muitas vezes no h acesso internet, pois faltam cabos para as conexes necessrias, no h aparelhagem para ampliao do som, enfim, uma dor de cabea a mais para o docente. Flexibilizao de tempo e de distncias: o docente tem ainda que ficar atento questo do plgio, preparar aulas mais dinmicas, selecionar imagens significativas, ficar conectado com os fruns de discusses online e saber lidar com as plataformas de aprendizagens que solicitam ao docente estender o atendimento aos alunos fora do horrio das aulas. O trabalho docente torna-se exaustivo e pouco compensador, financeiramente, pois, se j era difcil dimensionar o trabalho docente para alm da sala de aula, agora quase impossvel. A possibilidade de um percentual das disciplinas serem administradas a distncia uma alternativa interessante e o uso das plataformas de ensino tornou-se uma extenso das salas de aula. Por outro lado, exige uma ateno redobrada na apresentao dos materiais, na elaborao das mensagens e nas respostas aos alunos. O aluno que participa, quer respostas, e mais imediatista do que o das aulas presenciais. Dessa forma, onde o professor estiver, ele se sentir na obrigao de estabelecer contato com seus alunos a qualquer hora. Outra situao difcil que os docentes esto enfrentando, muitas vezes at de maneira traumtica, so as teleaulas. Alm de no terem a presena fsica de seus alunos, precisam lidar com situaes completamente inusitadas, como chegar ao estdio uma hora antes para ser maquiado, planejar as aulas como se fosse um roteiro de televiso, estabelecendo minutos para cada contedo abordado. Nessa modalidade de ensino, a posio na frente das cmeras to importante quanto o contedo. E ainda h o quadro interativo, o vdeo e o contraregra, que estabelece o tempo para terminar a aula.

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Ser um professor multimdia um desafio enorme e pelo mesmo salrio. Quanto vale o nosso conhecimento e a nossa imagem? Os parmetros para aulas presenciais, em meu ponto de vista, no deveriam ser os mesmos para as teleaulas. Eis uma questo mais desafiadora ainda. Individualizao do ensino e dos processos de trabalho: no ensino a distncia, embora o discurso da rede seja uma realidade, a crena numa aprendizagem coletiva fica fragilizada. Cada um estabelece o seu ritmo e o grau de envolvimento. outro tipo de autonomia, com a qual considero estarmos despreparados para lidar. A falta de contato presencial com os alunos j uma realidade em diversas instituies. No sabemos exatamente quem so os nossos alunos e qual nossa contribuio, de fato, para a formao deles.

A BANALIZAO DO TRABALHO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR

A proximidade entre empresa e educao, somada ao interesse em diminuir as despesas com educao e, portanto, induzindo a um aligeiramento dos programas de ensino (MAUS, 2003), e a abertura do mercado educacional fizeram cair o nvel de exigncia para o docente do ensino superior. O ensino superior passa a ser, cada vez mais, um emprego e no uma carreira. As condies de trabalho contribuem significativamente para a banalizao do trabalho docente. O contrato de trabalho pode ser de vnculo integral, parcial e horista. O regime de vnculo integral requer do docente um trabalho de pesquisa, ensino e extenso. Segundo Pimenta e Anastasiou (2008), o docente de tempo integral nas universidades pblicas de 35,14% e nas particulares apenas 5,31%. Esses percentuais so pequenos, se comparados aos professores horistas. A maioria dos professores horistas trabalha somente no ensino e, muitas vezes, em mais de uma instituio, diminuindo, dessa forma, o trabalho colegiado e a participao nos projetos pedaggicos dos cursos.

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Grande parte dos professores horistas atua no ensino superior como uma atividade complementar ao seu salrio. Algumas propostas de cursos incentivam o surgimento de novas modalidades de professores que atuam no ensino superior, como: professor repassador, professor conteudista, professor tutor. Ou seja, um docente que faz uma parte do processo de ensino, descaracterizando o trabalho docente e barateando ainda mais as horas aula. As consequncias dessa banalizao do docente do ensino superior vm se delineando de forma cruel e implacvel, pois aqueles que no aceitam tais condies so excludos dos quadros de docentes e facilmente substitudos. Esse desafio uma realidade que demanda um desgaste do docente do ensino superior, junto com um sentimento de perda e fracasso. A banalizao desse docente velada e silenciosa. Caractersticas antes atribudas aos docentes do ensino fundamental, como sentimentos de insatisfao, frustrao e ansiedade, queixas de cansao sobre esforo fsico e mental (NORONHA, 2001), assim como reaes agudas ao estresse, depresso e ansiedade (FONSECA, 2001) so facilmente identificadas no docente do ensino superior. Silva (2007, p. 24) conclui:
As pesquisas, de modo geral denotam uma preocupao constante em compreender a sade mental dos professores, o processo de adoecimento que os tm acometido, como tambm as relaes entre certas patologias e as caractersticas do trabalho docente. O adoecimento, na maioria dos estudos caracteriza-se como uma das formas de expresso da insatisfao com a profisso e do desgaste fsico e mental que tem acometido os professores na forma de Sndrome de Burnout em suas dimenses: exausto emocional, despersonalizao e baixo envolvimento pessoal no trabalho.

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AO FINAL...
A docncia no ensino superior marcada por aspectos comuns a qualquer docente e por outros mais especficos, como o objetivo de formar novos profissionais e o fato de os alunos serem adultos. Os grandes problemas que afligem qualquer outro professor reprimem muito mais os do ensino superior. Eles esto dependentes, de alguma forma, das grandes polticas internacionais que ofensivamente impem uma reestruturao nos sistemas educacionais. Faz parte dessa reestruturao o controle do trabalho docente. Nesse contexto da educao concebida como mercadoria, da sociedade da informao e da banalizao do trabalho docente, o professor universitrio perde o privilgio de ser tratado como intelectual orgnico, para ser encarado, muitas vezes, como um mero colaborador dentro de uma empresa educacional. O trabalho docente est sendo cada vez mais solitrio, portanto, perdendo o seu carter coletivo e sua intencionalidade educativa. Os docentes adoecem. Como enfrentar esses desafios e resistir a essas foras?

REFERNCIAS
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Recebido: 25/09/2009 Received: 09/25/2009 Aprovado: 10/10/2009 Approved: 10/10/2009

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