LA DISPONIBILIDAD PARA APRENDER Comenzamos este trabajo con la hiptesis de que es posible ensear cualquier contenido de forma efectiva

y por un procedimiento intelectualmente tico a cualquier nio que se halle en cualquier estadio del desarrollo. Se trata de una hiptesis fuerte y sin duda fundamental a la hora de reflexionar sobre la naturaleza de un curriculum. No hay pruebas que demuestren su falsedad; antes bien, cada vez se acumulan ms datos en su favor. Con el fin de aclarar las implicaciones de esta afirmacin, vamos a examinar tres ideas generales. La primera se refiere al proceso de desarrollo intelectual del nio, la segunda, al acto de aprender, y la tercera, a la nocin de curriculum en espiral. Desarrollo intelectual La investigacin acerca del desarrollo intelectual del nio ha puesto de manifiesto que, en cada estadio de su desarrollo, el nio presenta una visin caracterstica del mundo y un modo peculiar de explicrselo a s mismo. La tarea de ensear una materia a un nio de una edad determinada consiste en representar la estructura de esta materia en los mismos trminos en que el nio interpreta las cosas. Esta podra considerarse una tarea de traduccin. La hiptesis general que acabo de presentar se asienta sobre el supuesto de que cualquier idea puede ser representada de un modo til y honesto en las formas de pensamiento tpicas de los nios en edad escolar, y de que estas primeras representaciones se hacen luego ms poderosas y precisas en virtud de la existencia de ese aprendizaje previo. A fin de ilustrar y apoyar esta postura, voy a realizar en este artculo una detallada exposicin del curso del desarrollo intelectual, que se complementar con algunas sugerencias relativas a la enseanza en diversos momentos del mismo. En la obra de PIAGET y otros autores se distinguen, a grandes rasgos, tres estadios en el desarrollo intelectual del nio. El primero de ellos no tiene por qu acaparar nuestra atencin, puesto que cubre principalmente la poca preescolar. En este estadio, que finaliza (al menos segn el sistema educativo suizo) hacia los 5 6 aos, el esfuerzo mental del nio se centra sobre todo en establecer relaciones entre lo sensorial y lo motor. El nio se interesa especialmente en manipular el mundo a travs de la accin. Este estadio corresponde, en general, al perodo que se extiende desde la primera aparicin del lenguaje hasta el momento en que el nio aprende a manipular smbolos. Se trata del llamado estadio preoperacional, en el que el principal logro simblico consiste en aprender a representar el mundo exterior mediante smbolos establecidos por simple generalizacin; se representan como equivalentes las cosas que comparten cierta propiedad comn. Sin embargo, el mundo simblico del nio no discrimina claramente los motivos y los sentimientos internos, de un lado, y la realidad externa, de otro. El sol se desplaza porque Dios lo empuja, y las estrellas, al igual que el nio, tienen que irse a la cama. El nio se manifiesta escasamente capaz de separar sus propias metas de los medios empleados para alcanzarlas, y cuando tiene que efectuar correcciones en su actividad tras fallidos intentos de manipular la realidad, las hace a travs de unas regulaciones que denominamos intuitivas, y no mediante operaciones simblicas, es decir, emplea procedimientos toscos de ensayo y error en lugar de utilizar el pensamiento. Lo que se echa en falta en este estadio del desarrollo es fundamentalmente lo que la escuela de Ginebra ha bautizado con el nombre de reversibilidad. Cuando se cambia la forma de un objeto, como por ejemplo al aplastar una bola de plastilina, el nio en el estadio preoperatorio no capta la idea de que dicho objeto puede volver a adoptar su forma inicial. A causa de este importante dficit, el nio no puede comprender ciertas ideas esenciales que constituyen el fundamento de las matemticas y la fsica, como la nocin matemtica de que la cantidad s conserva aun cuando se divida un conjunto de cosas en subgrupos, y la nocin fsica de que la masa y el peso se conservan aunque cambie la forma de un objeto. No hace falta decir que los maestros encuentran serias limitaciones a la hora de transmitir conceptos a nios situados en este estadio, incluso si lo hacen de un modo esencialmente intuitivo.

El segundo estadio del desarrollo, que acontece ya en edad escolar, se de nomina estadio de las operaciones concretas. Este estadio es operatorio, en contraste con el anterior, que tan slo es activo. Una operacin es un tipo de accin que puede ejecutarse bien directamente mediante la manipulacin de objetos, o bien internamente, esto es, manipulando en nuestra mente los smbolos que representan objetos y relaciones. En pocas palabras, una operacin es un medio de introducir en nuestra mente datos acerca del mundo real para transformarlos de manera que podamos organizarlos y utilizarlos de forma selectiva en la resolucin de problemas. Supongamos que un nio se encuentra ante una mquina de bolas en la que las bolas metlicas rebotan en los ngulos. Veamos qu piensa este nio acerca de la relacin entre el ngulo de incidencia y el ngulo de reflexin. Para el nio no hay problema alguno. La bola describe una trayectoria quebrada chocando con una pared en su curso. Un nio algo mayor, de 10 aos por ejemplo, encuentra una cierta relacin entre los dos ngulos, ya que cuando uno cambia, el otro tambin. El nio un poco mayor que ste empieza a captar que existe una relacin fija entre los dos ngulos, que suele explicar como un ngulo recto. Por ltimo, el nio de 13 14 aos descubre, generalmente apuntando el mando propulsor perpendicularmente hacia la pared y comprobando que la bola vuelve a su punto de partida, que los dos ngulos son iguales. Cada forma de considerar este fenmeno constituye el resultado de una operacin en el sentido antes explicado, y el pensamiento del nio se ve constreido por su manera de poner en relacin sus observaciones. Una operacin se distingue de una simple accin y de una conducta dirigida a una meta por el hecho de ser interiorizada y reversible. Interiorizada significa que el nio no tiene que recurrir a una conducta externa de ensayo y error para resolver un problema, sino que puede efectuar la actividad de ensayo y error dentro de su cabeza. La reversibilidad se da cuando las operaciones se caracterizan por lo que se llama compensacin completa, es decir, que para toda operacin existe otra que es su inversa. Si se divide un conjunto de canicas en varios subgrupos, el nio comprende intuitivamente que puede volver a obtenerse el conjunto inicial reuniendo de nuevo todas las canicas. En otro caso, el nio intenta compensar el equilibrio de una balanza buscando de forma sistemtica pesas que colocadas en el platillo vaco restablezcan el equilibrio. A veces, la reversibilidad se lleva demasiado lejos al suponer que un pedazo de papel quemado puede volver a su estado original. Con la llegada de las operaciones concretas, el nio desarrolla una estructura interiorizada que le permite operar. En el ejemplo de la balanza, dicha estructura es una secuencia ordenada de pesos que el nio organiza en su mente. Estas estructuras internas constituyen el sustrato esencial. Son sistemas simblicos interiorizados mediante los cuales el nio se representa el mundo, como ocurre en el ejemplo de la mquina de las bolas y los ngulos de incidencia y reflexin. Para que el nio pueda entender los conceptos, es preciso que traduzca las ideas al lenguaje de estas estructuras internas. No obstante, las operaciones concretas, pese a estar guiadas por la lgica de clases y la lgica de relaciones, son medios que sirven para estructurar tan slo la realidad inmediatamente presente. El nio se muestra capaz de dotar de una estructura a las cosas con que tropieza, pero an no est en disposicin de comprender posibilidades que no se han hecho materiales o que an no ha experimentado. Con esto no quiero decir que los nios que saben operar de forma concreta no sean capaces de anticipar sucesos que no estn presentes. Lo que ocurre es que no dominan las operaciones que les permiten manejar sistemticamente toda la gama de posibilidades alternativas que podran darse en un determinado momento. No pueden ir sistemticamente ms all de la informacin que les ha sido dada para considerar una descripcin de lo que podra suceder. En el perodo que media entre los 10 y los 14 aos de edad, el nio accede a un tercer estadio, que la escuela de Ginebra denomina estadio de las operaciones formales. La actividad intelectual del nio parece basarse en la capacidad de operar sobre proposiciones hipotticas, lejos de verse limitada a las experiencias pasadas o presentes. En esta situacin, el nio es capaz de considerar las posibles variables e incluso deducir relaciones potenciales que ms tarde

podr verificar experimentalmente o por observacin. Las operaciones intelectuales aparecen formuladas en trminos semejantes a los de las operaciones lgicas que son moneda de uso corriente entre los lgicos, los cientficos o los pensadores abstractos. En este momento de su desarrollo, el nio est en condiciones de dar expresin formal o axiomtica a las ideas concretas que antes guiaban su actividad de resolucin de problemas sin que pudieran ser descritas o comprendidas formalmente. En el estadio anterior, mientras el nio se encuentra en la etapa de las operaciones concretas, puede captar de forma intuitiva y concreta buena parte de las ideas bsicas de las matemticas, las ciencias, las humanidades y las ciencias sociales. Sin embargo, slo lo hace en trminos de operaciones concretas. Es posible demostrar que nios de quinto curso pueden participar en juegos matemticos basados en reglas que se inspiran en principios de matemtica avanzada. Es ms, pueden concebir estas reglas de forma inductiva y aprender a aplicarlas. De todos modos, es probable que fracasen si se les obliga a dar una descripcin matemtica formal de lo que estaban haciendo, aun cuando se muestren capaces de organizar su conducta en torno a estas reglas. En el Congreso de Woods Hole tuvimos el privilegio de asistir a una demostracin prctica de enseanza en la que se vea a nios de quinto curso comprender muy rpidamente ideas fundamentales de la teora de las funciones, aunque si el profesor les hubiera intentado explicar qu es la teora de las funciones, habra fracasado con toda seguridad. Ms adelante, llegados al estadio apropiado de desarrollo, y sobre la base de una cantidad razonable de prctica en las operaciones concretas, los nios se hallarn en disposicin de ser introducidos por los caminos del formalismo. Lo ms importante para la enseanza de conceptos bsicos es que se ayude al nio a avanzar progresivamente del pensamiento concreto a la utilizacin de modalidades de pensamiento conceptualmente ms adecuadas. Pero es intil pretender hacerlo presentando al nio explicaciones formales basa das en una lgica ajena a su modo de pensamiento e irrelevante en las implicaciones que comporta para l. Buena parte de la enseanza de las matemticas funciona de este modo. Lo que el nio aprende no es a comprender el orden matemtico, sino a aplicar ciertos mecanismos o recetas sin entender su significacin ni sus interrelaciones. Jams le son traducidos a su modo de pensamiento. Con un comienzo tan inadecuado, el nio acaba por creer que lo ms importante de las matemticas es la exactitud, lo cual tiene menos que ver con las matemticas que con el clculo. Tal vez el ejemplo ms sorprendente de este tipo de enseanza sea la forma en que el estudiante de bachillerato entabla su primer contacto con la geometra de Euclides, que le es presentada como un conjunto de axiomas y teoremas, sin haber tenido experiencia alguna con sencillas configuraciones geomtricas, y la forma intuitiva en que se ve obligado a abordarlas. Si se suministraran al nio con anterioridad los conceptos y estrategias necesarios en forma de una geometra intuitiva en un nivel que resultara fcil de asimilar, se vera capaz de captar en mayor profundidad el significado de los teoremas y axiomas a los que ms tarde habr de enfrentarse.