La amplificacin de las habilidades y el conocimiento Lo que una cultura hace para estimular el desarrollo de las capacidades de la mente es,

en efecto, proporcionar sistemas de amplificacin a los que los seres humanos, equipados con las habilidades apropiadas, pueden acoplarse. En primer trmino, hallamos los amplificadores de la accin, como por ejemplo, martillos, palancas, palos para excavar, ruedas, etc., y especialmente los programas de accin en los que se emplean tales instrumentos. En segundo trmino, hay amplificadores de los sentidos, o formas de observar y detectar, que hacen uso de mecanismos que van desde las seales de humo y las llamadas de aviso, hasta los diagramas y grabados, que congelan la accin, y los microscopios, que la magnifican. Por ltimo, encontramos los amplificadores de los procesos de pensamiento, los ms importantes de todos, que son formas de pensamiento que emplean el lenguaje y otras modalidades de explicacin, y que ms tarde se sirven de otros lenguajes como la matemtica y la lgica, hallando incluso apoyos automatizados para anticipar las consecuencias de la accin. La cultura es, por consiguiente, un agente encargado de elaborar, reponer y transmitir los diversos sistemas de amplificacin y los mecanismos que intervienen en ellos. Por otra parte, cabe pensar que existe una diferencia significativa entre el vehculo de transmisin de la cultura en una sociedad tecnificada, esto es, la escuela, y las formas de transmisin empleadas en las sociedades indgenas, en las que este proceso se verifica en el contexto de la accin. La diferencia no estriba slo en el hecho de que las sociedades indgenas se vienen abajo fulminantemente cuando se modifican sus pautas de accin, como ha sucedido a raz de la indiscriminada urbanizacin de ciertas regiones de Africa. La diferencia radica en que la institucin escolar cumple la funcin de dotar a los conocimientos y destrezas de una forma ms simblica, abstracta y verbal. Este proceso de transmisin, reconocidamente tardo en la historia de la humanidad, ha sido muy poco estudiado y sobre l volveremos a centrarnos al final. Hay una serie de cosas concretas obvias que pueden afirmarse con respecto al modo en que una sociedad debe actuar a fin de instruir a sus jvenes. Lo que debe hacer es convertir los objetos de conocimiento (sean stos destrezas, un sistema de creencias o un conjunto estructurado de conocimientos) en un formato que pueda ser dominado por los no iniciados. Cuanto ms sepamos del proceso de desarrollo, tanto mejor sabremos efectuar esta conversin. La incapacidad del hombre moderno para entender las matemticas y las ciencias no depende tanto de una atrofia de sus habilidades, cuanto de nuestro fracaso para saber cmo ensear estas materias. Por otra parte, dada la cantidad limitada de tiempo que existe para el aprendizaje, es preciso que nos preocupemos por ahorrar al sujeto todo aprendizaje innecesario. Debe hacerse hincapi en la economa y en la transferencia, as como en el aprendizaje de reglas generales. Todas las sociedades deben discriminar (y prcticamente todas lo hacen) entre los individuos mejor dotados y los menos capaces, aunque muy pocas generalizan esta distincin a todas las actividades. La destreza en una actividad particular tiene como connotaciones prcticamente universales la aplicacin de estrategias, la economa y la heurstica, tres habilidades muy generalizadas. Toda sociedad debe asimismo resaltar la forma de deducir un modo especfico de actuar a partir de lo que uno haya aprendido. En este sentido, en una sociedad indgena no hay modo de distinguir lo que uno hace de lo que uno sabe. Por lo general, las sociedades ms avanzadas no han hallado an el modo de establecer la separacin entre el conocimiento y la accin, probablemente a consecuencia del nfasis que ponen en la modalidad verbal de instruccin. Todas las sociedades deben mantener el inters de los jvenes por el proceso de aprendizaje, lo que no constituye problema alguno cuando el aprendizaje tiene lugar en el contexto de la accin, aunque s lo es en el momento en que el aprendizaje se hace ms abstracto. Una vez superados estos problemas, la sociedad se asegura de que las destrezas y los procedimientos que le son ms necesarios permanezcan inalterables de una generacin a otra, cosa que no siempre sucede, como lo testimonian las extintas culturas de la Isla de Pascua, los incas, los aztecas y los mayas. Los psiclogos han dado por sentado con demasiada ligereza que aprender es aprender, esto es, que las primeras versiones de lo que se ensea no tienen gran importancia, puesto que todas las cosas se

parecen entre s y son reducibles a un patrn de asociacin, a conexiones entre estmulos y respuestas, o al esquema molecular de componentes que se prefiera. Se negaba que hubiese problemas de desarrollo que no fueran ms all del problema cuantitativo de suministrar ms experiencias, y con esta negativa se cerraban los ojos al problema pedaggico de cmo representar el conocimiento, cmo secuenciarlo y cmo materializarlo en un formato adecuado para los jvenes. Nos enzarzbamos ms en la controversia parte-todo que en la cuestin de qu todo o qu parte del mismo deba presentarse antes. Las nicas voces que se alzaban contra este equivocado enfoque, y que hasta hace poco han pasado inadvertidas, fueron las de PIAGET (1954), KHLER (1940) y VYGOTSKV (1962). Este descuido de la economa del aprendizaje por parte de los psiclogos procede, curiosamente, del legado de EBBINGHAUS (1913), que estaba muy interesado en el problema del ahorro. Las slabas sin sentido y los laberintos aleatorios no llegaron a tener en cuenta de qu modo reducimos la complejidad y la novedad a simplicidad y familiaridad, cmo convertimos lo que hemos aprendido en reglas y procedimientos, de qu forma volvemos sobre nuestros esquemas, por utilizar el trmino acuado por BARTLETT (1932) hace ms de 30 aos, para reorganizar de forma ms manejable lo que hemos aprendido. Los psiclogos tampoco nos hemos sentido atrados de forma natural por el problema del conocimiento y la accin. Su aparente mentalismo nos repela. TOLMAN (1948), que defendi valientemente esta distincin, fue acusado de dejar a sus organismos envueltos en pensamiento. Sin embargo, reconoci el problema, y si insisti en la idea de que el pensamiento poda estar organizado en mapas cognitivos, lo hizo en reconocimiento (como gran funcionalista que era) de que los organismos avanzan en una determinada direccin a partir de lo que han aprendido. Creo que actualmente nos estamos acercando al problema de cmo el conocimiento afecta a la accin y viceversa, y como testimonio de esta conviccin cito la sugestiva obra de MILLER, GALANTER y PRIBRAM (1960) Plans and the Structure of Behavior. Respecto al mantenimiento del inters del sujeto que aprende, quisiera subrayar lo que ya advirtiera hace tiempo mi colega Gordon ALLPORT (1946). Hemos estado tan pendientes del modelo de explicacin de la conducta dirigida, del problema de la reduccin de impulsos y del visa tergo*,que hasta no hace mucho hemos tendido nuevamente a olvidar preguntarnos qu es lo que mantiene el inters del individuo por aprender, por alcanzar unas competencias que van mas all de la simple necesidad y del beneficio inmediato Gracias a los trabajos R. W. WHITE (1959) sobre la motivacin de efectancia, de HARLOW y sus colaboradores (BUTLER, 1954; HARLOW, 1953) sobre la curiosidad, y de HEIDER (1958) y FESTINGER (1962) sobre la consistencia, se empieza a paliar este problema. Pero esto es slo el comienzo. He tratado de exponer brevemente lo que una cultura debe hacer para transmitir sus habilidades y conocimientos amplificadores a cada nueva generacin y, ms brevemente si cabe, de qu modo los psiclogos se han ocupado o han dejado de ocuparse de estos problemas. Considero que el panorama est cambiando rpidamente. Cada vez hay mayor inters en el problema de la conversin, los problemas de la economa del aprendizaje, la naturaleza del inters y la relacin entre el conocimiento y la accin. A mi juicio, estamos llegando a un punto de inflexin en el que la psicologa volver de nuevo a preocuparse por el diseo de mtodos de ayuda al desarrollo cognitivo, sea mediante la invencin de una metodologa racional aplicada a los juguetes, a los modos de enriquecer el entorno del recin nacido y de las guarderas, a la organizacin de las actividades escolares, o mediante la elaboracin de unos curricula que nos permitan transmitir un conjunto organizado de conocimientos y destrezas a las nuevas generaciones con el fin de amplificar los poderes de la mente.