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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

ADILSON VENTURA DE MELLO

CENTRO DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: a distancia entre legislao, proposta de formao e necessidades formativas expressas por professores.

Programa de Estudos ps-graduados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade.

SO PAULO 2011

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA SO PAULO

ADILSON VENTURA DE MELLO

CENTRO DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: a distancia entre legislao, proposta de formao e necessidades formativas expressas por professores.

Dissertao apresentada Banca Examinadora do Programa de Estudos psgraduados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao, sob orientao da Prof Dr Luciana Maria Giovanni.

SO PAULO 2011

BANCA EXAMINADORA

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Para Monica, Vincius e Eduardo, que compartilham esse momento comigo.

AGRADECIMENTOS
Realizar esta caminhada sozinho no seria possvel. Agradeo a minha esposa Monica pelos incentivos e pacincia, aos meus filhos Vincius e Eduardo que compreenderam a minha ausncia e torceram por mim. minha orientadora, professora Dr Luciana Maria Giovanni, que com profissionalismo e sabedoria me apontou caminhos a seguir, sem os quais no seria possvel ter concludo esse trabalho. Aos professores e funcionrios da escola em que trabalho, que compreenderam a minha ausncia e valorizaram a importncia do estudo e da pesquisa. A todos os meus professores, que contriburam para essa etapa de minha formao: Carlos Antonio Giovinazzo Jnior, Helena Machado de Paula Albuquerque e Jos Geraldo Silveira Bueno. A Alda Junqueira Marin e Isabel Melero Bello pelas crticas e valiosas sugestes dadas na Qualificao. No poderia deixar de agradecer Betinha, secretaria do Programa de Ps-graduao, pela dedicao, ateno e competncia prestada a todos ns. CAPES, pelo auxlio financeiro, com a bolsa parcial.

MELLO, Adilson Ventura de. 2011. Centro de Formao Continuada de professores: a distancia entre a legislao, a proposta de formao, as aes realizadas e as necessidades da prtica pedaggica. Dissertao (Mestrado em Educao: Histria, Poltica, Sociedade). So Paulo: PUCSP / Programa de Estudos Ps- graduados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade.

RESUMO
Esta pesquisa focaliza a formao continuada de professores da rede de ensino municipal de uma cidade do interior do Estado de So Paulo, levada a efeito por um Centro de Formao de Profissionais de Educao, com a finalidade de promover o aperfeioamento contnuo dos profissionais, produo de materiais didticos pedaggicos, elaborao e implementao da poltica de seleo, recrutamento e qualificao dos profissionais da educao da rede municipal de ensino. A pesquisa tem por objetivo, de um lado, compreender a distncia frequentemente apontada pelos estudos, entre o que diz a legislao, as intenes declaradas nas propostas e projetos de formao continuada de professores, as aes efetivamente realizadas para cumprir essas intenes e as necessidades e expectativas dos professores e, de outro lado, identificar as dificuldades e obstculos para que as aes de fato atendam s necessidades formativas e expectativas das escolas e seus professores, descrever e analisar suas aes de formao, bem como Identificar perfis e vises dos profissionais que organizam o centro (supervisor e coordenadores) e dos professores alvos de sua ao (PEBI e PEBII). Tratase de pesquisa de natureza qualitativa, realizada no perodo de 2010/2011, por meio de: anlise de documentos e legislao disponveis sobre o Centro, aplicao de questionrios a 125 professores e 10 profissionais da equipe tcnica do Centro, bem como por meio de entrevistas com 02 supervisores gerais do Centro. Os dados coletados, reunidos em Quadros e Tabelas, so analisados com o apoio terico de autores como Viao Frago, Fullan, Hargreaves, Barroso e Bolivar. Os resultados revelam a distncia entre as intenes e princpios dispostos na legislao, as prticas de formao efetivadas e as necessidades formativas expressas por professores. Palavras- chave: Formao continuada de profissionais do ensino; formao centrada na escola, escola como organizao aprendente, viso de professores e equipe tcnica.

MELLO, Adilson Ventura. 2011. Center for Continuing Education of teachers: the distance between the legislation, the proposed training, actions taken and the needs of teaching practice. Thesis (MA in Education: History, Politics, Society). So Paulo: PUCSP / Program Postgraduate Studies in Education: History, Politics, Society.

ABSTRACT
Education in municipal schools. The research aims with this research focuses on the ongoing training of school teachers from a municipal town in the interior of So Paulo, carried out by a Training Center for Professional Education, aiming to promote the improvement continuum of professional production of teaching learning materials, design and implementation of the policy of selection, recruitment and training of professionals understand the often drawn away by the studies, between what the law says the declared intentions of the proposals and projects for continuous training of teachers, the actions actually performed to fulfill these intentions and the needs and expectations of teachers and on the other hand, the difficulties and obstacles for the shares actually meet the training needs and expectations of schools and teachers, describe and analyze their actions training as well as identify profiles and views of professional organizing center (supervisor and coordinators) and teachers' targets of its action (and PEBII PEBI). This is qualitative research, conducted in the period 2010/2011 through: analysis of documents and legislation available on the Centre, questionnaires to 125 teachers and 10 professional technical staff of the Centre, as well as through interviews with 02 general overseers of the Centre. The collected data, gathered in Tables and Charts, are analyzed with the theoretical support of authors like Viao Frago, Fullan, Hargreaves, Barroso and Bolivar. The results show the distance between the intentions and principles set out in legislation, training practices and effect the training needs expressed by teachers.

Keywords: Continuing education for professionals in education, training focused on school, school as learning organization, the vision of teachers and technical staff.

RELAO DE ANEXOS

ANEXO 1: Roteiro para anlise de documentos..............................................99 ANEXO 2: Roteiro para Entrevista com Supervisores do CENTRO...............100 ANEXO 3: Questionrio para Coordenadores do CENTRO.......................... 102 ANEXO 4: Questionrio para professores ......................................................111

RELAO DE FIGURAS

Figura 1: Organograma do Centro ...................................................................55

RELAO DE GRFICOS Grfico 1: Evoluo da Produo de Teses e Dissertaes ( CAPES 1987/2009), com o descritor Formao Continuada..........................................13 Grfico 2: Evoluo da Produo de Dissertaes ( CAPES 1987/2009), com o descritor Formao Continuada...........................................................14 Grfico 3: Evoluo da Produo de Teses ( CAPES 1987/2009), com o descritor Formao Continuada......................................................................... 15

RELAO DE QUADROS

QUADRO1: Aes realizadas no Centro, segundo sua origem........................65

RELAO DE TABELAS

TABELA 1: Evoluo da Produo de Teses e Dissertaes ( CAPES 1987/2009), com o descritor Formao Continuada......................................... 13 TABELA 2: Evoluo da produo de Teses e Dissertaes (Capes 19872009), sobre centros/institutos/polticas de formao continuada em municpios ou estados........................................................................................................ 14 TABELA 3: Distribuio de Teses e Dissertaes (CAPES 1987/2009) sobre: centros/institutos/polticas de formao continuada em municpios ou estados, segundo: local de realizao das pesquisas, focos de estudos,reas de conhecimentos e nvel de ensino focalizado.....................................................16 TABELA 4: Composio da populao do municpio...................................... 49 TABELA 5: Perfil dos agentes investigados.................................................... 67 TABELA 6: A Importncia do Centro na viso dos agentes..............................................................................................................70 TABELA 7: Atividades que realizam e contatos entre os agentes.............................................................................................................77 TABELA 8: As relaes entre as aes oferecidas pelo Centro e as necessidades das escolas e professores......................................................... 79 TABELA 9: As condies para levar ou manter as discusses dos cursos no cotidiano escolar segundo diferentes agentes.................................................. 82 TABELA 10: Viso dos professores como usurios dos cursos.......................85

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SUMRIO
INTRODUO E JUSTIFICATIVA........................................................14 Reviso bibliogrfica: passo inicial da pesquisa................................. 12 A busca de apoios tericos................................................................. 17 Delineando a pesquisa realizada........................................................ 23

Captulo 1: FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES NO BRASIL: CONCEPES PRESENTES NA LEGISLAO E NA PRODUO ACADMICA.................................................................. 29 1.1 O que diz a legislao atual sobre formao de professores........ 29 1.2 O que diz a produo acadmica brasileira sobre formao continuada de professores: alguns estudos..........................................42

Captulo 2: CENTRO DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES EM ESTUDO: CONTEXTO, PROPOSTA E AES REALIZADAS ......................................................................................51 2.1 Contexto de criao........................................................................51 2.2 A proposta de formao: o que dizem os documentos .................57 2.3 Das aes projetadas s aes realizadas ..................................64

CAPTULO 3: A VISO DOS AGENTES ENVOLVIDOS NAS AES DO CENTRO DE FORMAO DE PROFESSORES ..........................69 3.1 Perfil dos Agentes............................................................................70 3.2 A Importncia do Centro na viso dos agentes................................71 3.3 As relaes entre aes/cursos/oficinas oferecidos pelo Centro e as necessidades das escolas e professores...............................................81 CONSIDERAES FINAIS ...................................................................90

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................94

ANEXOS ...............................................................................................98

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A educao tem que considerar peculiaridades culturais, lingsticas e sociais que no podem ser previstas em todos os seus termos nas decises [centralizadas] (...). Toda uma corrente de investigao e de experincias tem manifestado que os estabelecimentos melhoram a qualidade de ensino se tm um projeto desenhado e sentido como prprio por todos os membros da comunidade educativa. (GIMENO SACRISTN, 1997, p. 37)

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INTRODUO E JUSTIFICATIVA

Como diretor de escola, sempre me ocorreram dvidas sobre como se poderia desenvolver a formao continuada de profissionais do ensino para melhorar a aprendizagem dos alunos e a autoestima desses profissionais. Quais responsabilidades um Centro de Formao Continuada de professores poderia assumir, na prtica, frente aos desafios surgidos pelas novas legislaes educacionais, que introduzem, por exemplo, o ciclo de nove anos no ensino fundamental? Ou ainda: o que poderia um Centro de Formao Continuada fazer em relao poltica de incluso adotada pela legislao de ensino atual, se na prtica o que se tem so professores com dificuldades de lidar com a situao, por no terem a formao especfica e nem a condio de trabalho, tendo em vista o nmero excessivo de alunos por sala de aula, a falta de jornada de trabalho integral, a ausncia de reunies especficas para discutir e criar projetos de melhoria da aprendizagem dos alunos? Essas questes motivaram a realizao de um estudo sobre um Centro de Formao Continuada de Profissionais de Educao em um municpio do interior do Estado de So Paulo.

Reviso bibliogrfica: passo inicial da pesquisa O primeiro passo para a pesquisa foi a reviso de bibliografia sobre essa temtica: centros de formao continuada de professores. Para tanto foi realizada pesquisa no Banco de Teses e Dissertaes da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior),

compreendendo o perodo de 1987 a 2009. A pesquisa foi realizada com o descritor formao continuada de professores, tomado como expresso exata. Com esse descritor foram encontradas 1821 Dissertaes e 346 Teses. Nos anos 1980 apareceu apenas uma Dissertao, mas surpreendente a evoluo dos estudos sobre essa temtica nos anos seguintes: na primeira metade dos anos 1990 apareceram

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09 Dissertaes, na segunda metade 116, avanando em seguida, j na primeira metade dos anos 2000, para 534 dissertaes e na segunda metade, at o ano de 2009, para 1161 dissertaes. Em relao s Teses, o mesmo fenmeno se repete: nos anos 1980 no h registro de Teses com essa temtica/descritor, mas na primeira metade dos anos 1990 aparecem 3 Teses e na segunda 18 Teses. J na primeira metade dos anos 2000 o Banco registra 101 Teses e na segunda 224 Teses. A Tabela 1 e o Grfico 1, a seguir, reunem essas informaes e sintetizam a evoluo da produo de Teses e Dissertaes no perodo de 1987 a 2009, segundo o descritor formao continuada, como expresso exata.
Tabela 1: Evoluo da Produo de Teses e Dissertaes (CAPES 1987/2009), com o descritor Formao Continuada ANOS 1987-1989 1990-1994 1995-1999 2000-2004 2005-2009 TOTAL DISSERTAES 1 9 116 534 1161 1821 TESES 0 3 18 101 224 346

Grfico 1: Evoluo da Produo de Teses e Dissertaes (CAPES 1987/2009),

com o descritor Formao Continuada

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2000 1500 1000 500 0 DISSERTAES DISSERTAES TESES

No segundo momento desse levantamento foram selecionadas e analisadas as dissertaes e teses pelos ttulos e resumos que se referem a centros/institutos/polticas de formao continuada em municpios ou estados. Na Tabela 2, a seguir, esto reunidos os dados referentes a essa segunda leitura do levantamento bibliogrfico, revelando que uma parcela muito pequena do conjunto inicial de Teses e Dissertaes se dedica ao estudo das polticas especficas de formao continuada no mbito dos municpios e estados, concentrando-se a produo das Teses nos anos 2000 e a produo das Dissertaes a partir do ano de 1994 ( exceo de uma Dissertao datada de 1987). Vejamos os nmeros: Tabela 2: Evoluo da Produo de Teses e Dissertaes (CAPES 1987/2009),
sobre: centros/institutos/polticas de formao continuada em municpios ou estados
ANOS DISSERTAES Form. Cont. Polticas Centros Institutos 01 01 06 12 15 36 TESES Form. Cont. Polticas Centros Institutos 000 003 018 101 224 346 02 03 05

1987-1989 1990-1994 1995-1999 2000-2004 2005-2009 TOTAL

0001 0009 0116 0534 1161 1821

Grfico 2: Evoluo da Produo de Dissertaes (CAPES 1987/2009) sobre:

centros/institutos/polticas de formao continuada em municpios ou estados

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Dissertaes
1200 1000 800 600 400 200 0 Form Cont Polticas/ Centros/ Institutos

Grfico 3: Evoluo da Produo de Teses (CAPES 1987/2009) sobre:

centros/institutos/polticas de formao continuada em municpios ou estados

Teses
250 200 150 100 50 0 Polticas/ Centros/ Institutos Form Cont

Uma terceira leitura dos resumos dos trabalhos de teses e dissertaes levantados permitiu, em seguida, verificar os aspectos ou focos especficos de estudo a que se dedicam as pesquisas realizadas sobre polticas, centros, institutos estaduais e municipais de formao continuada, bem como os locais

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de realizao dessas pesquisas. A Tabela 3, apresentada a seguir, rene esses dados. Tabela 3: Distribuio de Teses e Dissertaes (CAPES 1987/2009) sobre:
centros/institutos/polticas de formao continuada em municpios ou estados, segundo: local de realizao das pesquisas, focos de estudo, reas de conhecimento e nvel de ensino focalizados.
Locais de realizao SP MG RJ RS ES MA MS CE DF RN PR MT PA PR TOTAL Focos de estudo Teses 02 01 01 01 Dissertaes 10 04 04 03 03 03 02 01 01 01 O1 01 01 01 36 Dissertaes Poltica estadual Form. Prof. Universitrios Poltica municipal Polticas pblicas

05 Teses Prticas de form.continuada Autonomia do professores Poltica municipal Poltica estadual Anlise projetos de formao Formao centrada na escola Teses Sem informao

TOTAL* reas de conhecimento

01 01 01 02 03 01 09 05

09 01 24 02

36 Dissertaes Cincias Matemtica Filosofia Educao infantil Legisl. educacional Histria Sem Informao Dissertaes Superior Magistrio Ensino fundamental Ensino Mdio Educao infantil Sem informao 01 01 01 01 01 01 32 38 03 01 21 03 02 11 41

TOTAL* Nveis de ensino

05 Teses Sem informao 05

TOTAL*

05

*Obs.: Este total no se refere ao nmero de Teses e Dissertaes (05 e 35, respectivamente), mas ao
nmero de vezes que cada foco de estudo/rea de conhecimento/nvel de estudo foi mencionado.

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Diante dessa realidade relativa produo ainda restrita de pesquisas sobre a temtica aqui em estudo polticas, centros, institutos estaduais e municipais de formao continuada parece se confirmar a relevncia de pesquisas como a aqui relatada, focalizando a formao continuada dos profissionais de uma rede de ensino municipal, a partir da criao de um Centro de Formao Continuada de Professores, indagando sobre as perspectivas de formao continuada adotadas pelo Centro, expressas nas aes e trabalhos realizados durante os anos de funcionamento desse Centro. Tendo em vista os trabalhos j realizados interessa a esta pesquisa analisar os projetos de formao continuada desenvolvidos por esse Centro, bem como identificar perfis e descrever vises expressas sobre o Centro, tanto pelos profissionais responsveis por seu funcionamento, quanto pelos professores e especialistas da rede pblica municipal de ensino fundamental e educao infantil, alvos das aes do Centro. Esse conjunto de informaes pode trazer elementos que ajudem, por exemplo, a compreender, de um lado, a distncia frequentemente apontada pelos estudos, entre o que diz a legislao, as intenes declaradas nas propostas e projetos de formao continuada de professores, as aes efetivamente realizadas para cumprir essas intenes e as necessidades e expectativas dos professores e, de outro lado, as dificuldades e obstculos para que as aes de fato atendam s necessidades formativas e expectativas das escolas e seus professores.

A busca de apoios tericos

Foi

necessrio

buscar

apoios

tericos

que

possibilitassem

compreenso e problematizao das questes aqui em estudo apoio encontrado nos seguintes autores: Viao Frago (1996 e 2001): por sua anlise das relaes entre a teoria, a legalidade e as prticas em estudos sobre reformas e mudanas educacionais, com destaque para suas anlises sobre as trs culturas ligadas s escolas e professores que so: a cultura cientfica da educao, a cultura poltico institucional e a cultura escolar;

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Fullan e Hargreaves (2000): por seus estudos sobre o fracasso das reformas e propostas de intervenes na escola, propostas sempre em carter amplo, uniforme e de acordo com interesses polticos, desconsiderando as necessidades e caractersticas especficas de cada escola e seus professores; BARROSO (1997): por sua concepo de formao continuada de professores como formao centrada na escola, isto , formao que toma como princpio a afirmao da autonomia do professor e do significado do ambiente escolar para as aprendizagens do professor sobre a profisso; BOLVAR (1997): por sua proposta de anlise da escola como organizao aprendente e pelos conceitos de memria organizacional e de aprendizagem da instituio para discutir formao continuada de professores. Vejamos cada um deles detalhadamente. Viao Frago (1996 e 2001) que analisa as trs dimenses presentes nas mudanas educacionais: a teoria, a legalidade e as prticas, bem como apresenta os elementos bsicos para analisar os efeitos das mudanas: efeitos concretos, efeitos no previstos, resistncia, obstculos s mudanas, continuamente, cultura dos reformadores, cultura dos gestores versus cultura dos professores e das escolas. A teoria se refere ao que produzido pelo mundo acadmico, a legalidade se refere s leis, orientaes e subsdios produzidos pelos legisladores e a prtica ao dos educadores no seu cotidiano no ambiente escolar. Estes trs mbitos so diferentes, mas no devem ser vistos de forma estanque ou separados, eles se relacionam. Para Viao Frago (2001) o que determina as reformas uma determinada situao poltica, de forma que, quando os agentes envolvidos se referem s reformas, o que vem mente uma mudana que, segundo eles melhorou a situao vivida, mas na prtica nem sempre a mudana significa melhoria. O fracasso das reformas ocorre por existirem disparidades entre o pretendido e o realizado, entre as intenes e o que realmente posto em prtica. Isto quer dizer que as reformas fracassam por ignorarem o que o autor denomina de cultura escolar, entendida por ele como:
(...) um conjunto de teorias, ideias, princpios, normas, pautas, rituais, inrcias, hbitos e prticas, formas de fazer e pensar, mentalidades e comportamentos, sedimentados ao longo do tempo em forma de tradies, regularidades no posta em causa e compartilhada por

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seus atores dentro das instituies educativas. (Viao Frago, 2001, p.29).

Viao Frago (2001), mostra que existem trs culturas relacionadas escola que so: a cultura cientfica da educao gerada pelo mundo acadmico universitrio, com suas pesquisas e estudos sobre o universo escolar, a cultura poltico institucional, ligada ao discurso ou linguagem normativa, produzida no mundo administrativo e burocrtico, e a cultura emprico-prtica que se refere a cultura elaborada pelos professores no exerccio da profisso, que constitui a memria corporativa/profissional dos professores. Essas trs culturas esto relacionadas com os mbitos das reformas que so: a teoria, a legalidade e a prtica. Para Fullan e Hargreaves (2000), quando as reformas so criadas, elas tm a caracterstica de serem uniformes, amplas e no conseguirem representar as necessidades de cada escola. Estas reformas muitas vezes so criadas para satisfazer interesses polticos dos governantes e no para atender aos interesses dos alunos e professores. No geral, as mudanas impostas de cima para baixo so rejeitadas pelos professores, em parte porque eles no acreditam que possa dar certo algo que no considera o contexto especfico em que eles esto inseridos, em parte porque existem outros fatores que envolvem a resistncia dos professores, bem como suas condies de trabalho e formao, gerando dificuldades ou problemas apresentados na profisso docente, tais como: sobrecarga de trabalho; isolamento (a prtica docente na sala de aula considerada solitria); competncia no utilizada (qualquer coisa que o professor realiza passa despercebida ou qualquer coisa ruim que o professor faz negligenciado); limitao do papel de professor (que passa vrios anos em sala de aula e no recebe nenhum estmulo ou motivao externa); problema das reformas fracassadas (as mudanas so imediatistas, exigem resultados rpidos, so realizadas sem consultar os professores,

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mas no fracasso das reformas os nicos penalizados so os professores, com isso comprometendo a auto-estima do professor); a falta de recursos suficientes ou recursos mal utilizados e sem planejamento tambm tem prejudicado o melhor desempenho da educao; o nmero de alunos por sala de aula em excesso, dificultando o trabalho individualizado aos alunos com dificuldades de aprendizagem, professores dando aula em vrias escolas, em vrias turmas sem ter vnculo com a escola muito menos com os alunos; a escola como um local que no possibilita o desenvolvimento cognitivo dos seres humanos e com isso deixa de cumprir ao que se prope; Para esses autores, a expectativa que, no ambiente escolar, surjam lideranas atravs de formaes voltadas para tal finalidade e que contribuam para que o ambiente escolar se torne, ele prprio, local de formao de professores e que esta formao seja voltada para as especificidades dos professores e da realidade local, atendendo seus interesses de formao, articulaes entre pares voltados para resolver as dificuldades de

aprendizagem dos alunos. Segundo Fullan e Hargreaves (2000), na realidade atual o professor um profissional em tempo parcial, quando o ideal seria o professor ser tratado como um profissional em tempo integral, cujas aes se caracterizariam como juzos responsveis em momentos de incertezas inevitveis. Muitas das incertezas presentes na profisso docente so decorrentes de o professor no ter voz nos processos de mudanas implantados pelos sistemas educacionais, os professores so tratados como se no existissem, so totalmente ignorados nos mudanas implementadas. Segundo tais autores, os professores devem ter participaes nas mudanas provocadas nos sistemas de educao. Os implementadores das mudanas deveriam aprender com o saber docente sobre as necessidades da educao. Ou seja, h que se conhecer o contexto em que o professor trabalha se deseja mudar alguma coisa. No basta a mudana estar posta no papel, se no considerar o contexto em que ser implantada. BARROSO (1997) outro autor cujos estudos se voltam para o desenvolvimento da formao contnua e para as influncias que essa

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formao sofre das teorias organizacionais, pela forma como o trabalho docente passou a ser organizado e pelos novos processos de gesto. Analisando a realidade portuguesa, Barroso constata que a formao contnua tem sua prpria evoluo histrica. Em sua primeira etapa, segundo o autor, ela ocorria centrada no individuo e fora do contexto organizacional do trabalho. Em um segundo momento, a formao continua passou a ser centrada nas organizaes de trabalho e com perspectivas de formao ao, da formao atravs das experincias de trabalho e da auto-formao, ou seja, atravs da autonomia do trabalhador enquanto ator organizacional. A formao centrada na organizao deu origem formao centrada na escola, que tem como premissa a afirmao de que o ambiente escolar tem significado, tanto para a aprendizagem do aluno, quanto para as aprendizagens do professor sobre a profisso. Segundo o autor, a formao contnua de professores surge com a finalidade de corrigir percursos da formao inicial, atualizar contedos e informaes e superar dificuldades do percurso profissional em decorrncia das mudanas tecnolgicas. A formao continuada para professores tem relao com a formao continuada originada nas organizaes. Trata-se, segundo Barroso (1997), da formao centrada na escola, que aponta para uma formao focada no lugar em que emergem as necessidades de superao das dificuldades e dos problemas do local de trabalho. Para que a formao ocorra no ambiente escolar necessrio que se criem condies de infra-estrutura e se tenha liderana, tanto individualmente, quanto coletivamente, para contribuir para o desenvolvimento da formao centrada no ambiente escolar. A esse respeito, tambm BOLVAR (1997) se refere em seus estudos escola como organizao aprendente. Para esse autor isso somente ser possvel se existir espao para essa aprendizagem da instituio ou da organizao. As mudanas necessrias no sero suficientes se vieram externamente escola. necessrio que a escola, enquanto organizao tenha conscincia, ou queira criar, no espao escolar, um tempo e um espao

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de aprendizagem para seus profissionais. Sem a conscincia e o querer dos atores do ambiente escolar, pouca ou nenhuma mudana ocorrer. A escola, alm de desenvolver a aprendizagem dos alunos, tambm ter que contribuir para que seus profissionais tenham condies de aprendizagem sobre a profisso docente na organizao escolar. Segundo Bolvar (1997) no existe aprendizagem organizacional sem a aprendizagem individual, mas a aprendizagem individual dos profissionais no suficiente para que ocorra a aprendizagem organizacional. A aprendizagem organizacional somente ser desenvolvida se houver trabalhos cooperativos institucionalizados entre os profissionais da organizao. A aprendizagem organizacional ocorre quando mudanas cognitivas desenvolvidas internamente ou vindas externamente passam a fazer parte do desenvolvimento da organizao e dos profissionais que a ela pertencem. s aprendizagens adquiridas, individual e coletivamente, que no desaparecem com o tempo, podemos chamar de memria organizacional. A memria organizacional, segundo Bolvar (1995) tem trs fases que passam pela aquisio, armazenamento e utilizao. Assim, a aprendizagem organizacional consiste em aprender com experincias passadas, ou seja, repetir o que deu certo ou corrigir os erros de experincias passadas em situaes presentes. Na memria individual e coletiva da organizao existem trs dimenses que se referem: ao saber tcnico, ao saber que e ao saber como, que o modus operandi, isto , o como fazer. Trata-se de saber o que e como fazer em um dado momento. Nas palavras do autor:
Para desenvolver a aprendizagem organizacional nas escolas devemos centrar-nos, sobretudo em dois fatores: a) nos modos de trabalho dos professores, como elementos chave para tornar mais eficaz organizao; b) no desenvolvimento profissional e organizativo que deve caminhar a par (BOLVAR, 1995, p. 92.).

As condies estruturais e organizativas so indispensveis para que a escola desenvolva seu trabalho. Sem a autonomia e a descentralizao no ser possvel o desenvolvimento do trabalho voltado para a valorizao da memria organizacional, j que, em muitos sistemas, o poder centralizado, as

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decises vm de cima e os que trabalham no ambiente escolar so apenas executores de tarefas originadas das determinaes centrais. Assim, com base na leitura desses autores foi possvel, finalmente, delinear as questes norteadoras da pesquisa, a hiptese a ser investigada, os objetivos a serem atingidos, bem como traar o caminho metodolgico para sua consecuo.

Delineando a pesquisa realizada

A questo central da pesquisa aqui relatada pode ser assim formulada: Qual a concepo de formao continuada norteadora do Centro de Formao dos Profissionais de Educao sob estudo, presente nos documentos que o criaram e nas aes que vem organizando? Dessa questo central desdobraram-se outras questes, a saber: 1. Qual foi o contexto de criao desse Centro de Formao dos Profissionais da Educao municipal? 2. Qual a organizao e o funcionamento do centro? 3. Quantas e quais foram as aes at agora realizadas pelo centro? 4. Qual a legislao (municipal, estadual e federal) que norteia o centro? 5. Quais os perfis e vises expressas sobre as aes do Centro, dos profissionais gestores responsveis pelo centro? 6. Que pensam o professores a respeito do centro e das aes de que participaram? 7. H diferenas entre o que dizem: a legislao, a proposta poltica do Centro (o institudo), as aes realizadas, as vises dos profissionais gestores (ou as dinmicas instituintes do Centro) e as expectativas e vises expressas pelos professores em exerccio nas escolas alvos dessas aes? Norteia a pesquisa, a seguinte hiptese: as aes de formao continuada de professores promovidas pelo Centro de Formao parecem distantes, tanto dos princpios institudos pela legislao e pela proposta do

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centro, quanto das prticas e necessidades formativas dos professores em seu cotidiano escolar, configurando-se a separao entre teoria, legalidade e prtica, de que falam os tericos norteadores desta pesquisa. Assim, so objetivos desta pesquisa:
1. Investigar a concepo de formao continuada norteadora de um centro municipal de formao dos profissionais de educao de um municpio do interior paulista e sua legislao e a distancia (ou proximidade) em relao s expectativas e necessidades formativas expressas pelos professores alvos desse Centro; 2. Descrever e analisar as aes de formao continuada de professores organizadas por esse Centro de Formao; 3. Identificar perfis e vises dos profissionais que organizam o centro, (supervisor e coordenadores) e dos professores alvos de sua ao (PEBI e PEBII).

Quanto aos procedimentos metodolgicos da pesquisa vale destacar, primeiramente, que se trata de pesquisa emprica, de natureza qualitativa, realizada por meio de anlise de documentos, questionrios e entrevistas. Nortearam a organizao desses procedimentos, autores como Bogdan e Biklen (1994), Becker (1997), Zago e outros (2003), Giovanni (1999 e 1998). Marin (s/data) e Ludke e Andr (1986), a partir dos quais foram cumpridas as diferentes etapas de pesquisa. Realizadas as leituras tericas e o levantamento de estudos j existentes sobre a temtica formao continuada de professores foram construdos os instrumentos de pesquisa Roteiro para anlise de documentos, Questionrio aos Professores e Roteiro de Entrevista com os membros da Equipe tcnica do Centro (ver Anexos 1, 2 e 3) com base nos conceitos tericos, questes, objetivos e hiptese da pesquisa. Em seguida esses Instrumentos foram testados por meio de: leitura dos mesmos por pesquisadores experientes e aplicao-teste de cada um com documento e sujeito (no constante do conjunto de sujeitos da pesquisa), procedendo-se, em ambos os casos, com o objetivo de verificar a adequao dos instrumentos aos objetivos da pesquisa, a viabilidade dos mesmos para

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obteno dos dados necessrios pesquisa e sua compreenso pelos sujeitos alvos do questionrio e da entrevista. O Questionrio dirigido aos professores composto por blocos de perguntas relativos a dados pessoais, formao, experincia profissional, percepo a respeito dos cursos oferecidos pelo Centro, participao dos professores nos cursos oferecidos pelo Centro, a relao dos cursos do Centro com a prtica pedaggica, alm de perguntas destinadas a obter alguns elementos do perfil scio-econmico-cultural dos professores. Foram distribudos diretamente nas escolas 200 questionrios. Eles foram aplicados em 21 escolas que concordaram em participar da pesquisa, de um total de 24 escolas da rede municipal de ensino fundamental do interior do estado de So Paulo. Desse conjunto inicial de 200 questionrios retornaram 125 questionrios respondidos. Tambm foram aplicados questionrios, no prprio Centro, aos coordenadores pedaggicos do Centro. Foram distribudos 12 questionrios com o retorno de 08. Esses questionrios continham perguntas destinadas a obter informaes sobre: dados pessoais, formao, experincia profissional, viso sobre o Centro, viso sobre os cursos oferecidos pelo Centro, a atuao dos coordenadores pedaggicos no Centro e seu perfil socioeconmico e cultural. O roteiro de entrevista foi aplicado a 02 Supervisores do Centro: o supervisor inicial, com o objetivo conhecer melhor o contexto de criao do Centro e o supervisor atual, com o objetivo de obter informaes complementares sobre a organizao e funcionamento atual do Centro. Com o supervisor inicial a entrevista foi realizada online, por ele no morar mais em Barretos-SP e no ter disponibilidade de participar pessoalmente da entrevista. As perguntas foram feitas e respondidas simultaneamente, sendo que o mesmo se colocou a disposio para responder futuras dvidas sobre o Centro. A entrevista com o Supervisor atual foi feita pessoalmente, seguindo o roteiro de entrevista. Ela foi gravada e, posteriormente, transcrita literalmente. O roteiro para anlise de documentos teve como objetivo organizar e disciplinar a consulta legislao e outros documentos disponveis, referentes formao contnua oferecida pelo Centro e prpria histria do Centro.

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Para organizao e anlise dos dados, os mesmos foram mapeados e organizados em tabelas e quadros-sntese, com base em dois grandes eixos organizadores dos dados:
Perfil pessoal, de formao, profissional e scio-cultural dos respondentes; Vises que expressam sobre o Centro e sua atuao.

As anlises tm como base os seguintes eixos:

Distancia entre: o que dizem: a legislao, a proposta do Centro, os documentos sobre as aes realizadas, intenes expressas pelos gestores responsveis por essas aes e as necessidades formativas expressas pelos professores; Rupturas, continuidades, resistncias e obstculos s aes do Centro; Cultura dos gestores das aes X cultura das escolas e professores; As concepes de formao centrada na escola e de escola como organizao aprendente. X a proposta e as aes de formao realizadas pelo Centro.

_________________________________

Finalmente, cumpre assinalar nesta introduo, que o relato da presente pesquisa nesta Dissertao est dividido em quatro partes. O Capitulo 1 se volta para a formao continuada dos professores no Brasil, analisando concepes presentes na legislao e na produo acadmica. No Captulo 2 o foco o prprio Centro de formao continuada em estudo, com a descrio e anlise de seu contexto de criao, da proposta de formao e das aes projetadas e realizadas. O Captulo 3 apresenta a viso dos agentes investigados, buscando o confronto entre as expectativas e necessidades formativas que expressam e a formao de fato oferecida pelo Centro. Finalmente, encerram a Dissertao: algumas Consideraes Finais sobre os principais achados da pesquisa, as Referncias Bibliogrficas e os Anexos

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CAPTULO 1

FORMAO CONTINUADA DO PROFESSORES NO BRASIL: CONCEPES PRESENTES NA LEGISLAO E NA PRODUO ACADMICA.

1.1 O que diz a legislao atual sobre formao de professores

Segundo GATTI (2008), no Brasil, nos ltimos anos cresceram os trabalhos desenvolvidos com o termo formao continuada. Mas, os estudos realizados, segundo a autora, pouco contribuem para precisar exatamente o significado do termo formao continuada: em alguns momentos sinalizam que se referem a cursos que so realizados aps a graduao, em outros, apontam para cursos oferecidos aps o ingresso ao magistrio. Segundo essa autora a formao continuada no pode ser resumida a cursos realizados aps a graduao e ao ingresso ao magistrio. Ela tem que ocorrer relacionada com prtica do professor e com a valorizao do saber docente e tambm no ambiente de trabalho. O termo tambm tomado de forma ampla para se referir a cursos oferecidos profisso do magistrio, s horas de trabalhos coletivos no ambiente escolar, s reunies pedaggicas, s trocas de experincias com os pares, congressos, seminrios, cursos oferecidos pelos sistemas de educao, cursos virtuais, teleconferncias via internet. Todos esses amplos termos passam a receber o nome ou o rtulo de formao continuada. At os cursos que outorgam diplomas em nvel mdio tm recebido a nomenclatura de formao continuada. Segundo a autora, o termo formao continuada passou a ser freqente nos pases desenvolvidos e nos em desenvolvimento, em decorrncia do desenvolvimento tecnolgico constante, ou seja, a formao contnua passou a

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ser imperiosa. A formao continuada passou a ser pensada como um meio do profissional aprofundar-se nos conhecimentos de sua rea de atuao o que tambm passou a se incorporar na educao. Com essa incorporao surge necessidade de criao de polticas pblicas nos mbitos nacional, estadual e at mesmo municipal, para atender s novas demandas de formao de professores, seja continuada ou no. Em muitos casos, apesar do uso da nomenclatura formao continuada, na realidade isso no passava da tentativa de suprimir a deficincia da formao, ou mesmo de oferecer formao para professores leigos, que ainda no a possuam. Muitos programas institucionais de formao adquiriram feio de programas compensatrios de formao. O estado de Minas Gerais, por exemplo, desenvolveu o Programa de Capacitao de Professores (PROCAP), por meio da Secretaria Estadual de Educao, com destinao aos professores de 1 a 4 series das redes estaduais e municipais, em 1996. No mesmo ano, no Estado de So Paulo foi tambm criado o Programa de Educao Continuada (PEC) para o ensino fundamental e mdio. A proposta do PROCAP/MG era de formar oitenta mil professores em vrias reas do conhecimento, inclusive na rea de prticas pedaggicas, e a modalidade de desenvolvimento da capacitao escolhida foi distncia, online. O PEC/SP (1996-1998), por sua vez, foi descentralizado, atingindo as diretorias regionais de ensino e os vrios profissionais da carreira do magistrio paulista. O sistema do desenvolvimento do projeto era presencial. Foram criados 19 plos, organizados por universidades e agncias capacitadoras, cada uma responsvel por um ou mais plos. O PEC atingiu mais de noventa mil profissionais da rede paulista. Tanto o PROCAP/MG, quanto o PEC/SP foram financiados pelo Banco Mundial. J o Programa de Formao de Professores em Exerccio (Proformao), desenvolvido pelo Ministrio de Educao (MEC), tinha como objetivo titular com diploma de ensino mdio os professores leigos e, at 2006, atendeu cerca de cinqenta mil professores.

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Nesse mesmo perodo, em 2001, tambm foi criado o Programa de Capacitao de Gestores Escolares (Pro-gesto) pelo Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (CONSED) e, at 2006, foram atendidos 128.764 gestores. Em Santa Catarina e So Paulo foram atingidos todos os gestores por esse programa. Segundo GATTI (2008), com essa diversidade e quantidade de programas de formao continuada ampliam-se, em meados dos anos 2000, as preocupaes quanto eficincia, validade e eficcia do que se propem a realizar tais programas. As melhores avaliaes dos programas de formao continuada so verificadas nas regies em que as carncias so maiores no que se refere formao de professores. Nas regies com desenvolvimentos sociais e econmicos maiores, o entusiasmo bem menor. Os cursistas, no geral, tm elogiado as aes governamentais dos programas de formao. Os elogios se referem gratuidade dos cursos, aos materiais impressos, aos vdeos, aos livros e o trabalho dos tutores. As dificuldades apresentadas se referem aos obstculos relativos falta de infraestrutura, locais no apropriados para a realizao dos encontros, material no entregue em dia certo, dificuldade de leitura dos textos. Nos ltimos anos, o tema formao de professores entrou na pauta mundial, em virtude das mudanas nas relaes do mundo do trabalho e pelos precrios desempenhos escolares de parcela significativa da populao. Segundo Gatti (2008), o Banco Mundial, em seus documentos, tem demonstrado a urgncia e as necessidades da formao continuada como um papel inovador. No Brasil, a LDBEN 9394/96 tambm impulsionou o poder pblico no que refere modalidade formao continuada. A lei reflete o debate da poca quanto necessidade deste tipo de formao. Em vrios artigos a referida lei expressa necessidade da referida formao. O Ministrio da Educao (MEC), em 2003, por meio da Portaria ministerial n 1403 criou o Sistema Nacional de Certificao e Formao Continuada de professores da educao bsica. Esta portaria incentiva a criao de Centros de Formao Continuada em parcerias com os estados da

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federao e tem a finalidade de criar um Sistema Nacional de Formao Continuada. O ponto de partida desta portaria seria o Exame Nacional de Certificao. Com isto surgiram muitas crticas e questionamentos

acompanhados da seguinte pergunta: Certificar ou Formar? Dentro desse movimento de incentivo formao continuada, a formao distncia tem sido muito valorizada e, em certas situaes, tem sido utilizada tambm a formao mista presencial e distncia. Os cursos distncia no se referem somente formao continuada, mas tambm formao inicial de professores, pois desde 2006, o Ministrio de Educao (MEC), atravs de portarias, tem permitido que a formao inicial de professores ocorra na modalidade distncia. Trata-se de um tipo de formao que somente ser avaliada daqui a alguns anos, para verificar os reflexos da formao inicial distncia. Nesta modalidade de formao o MEC tem demonstrado preocupao quanto qualidade dos cursos, passando a exigir que os formadores tenham Mestrado ou Doutorado reconhecido pelo governo federal. Segundo Gatti e Barreto (2009), com o advento da lei 9394/96 que passa a exigir curso superior para ser professor nos primeiros anos do ensino fundamental, as escolas ou centros que tinham a finalidade de formar professores em nvel de segundo grau para trabalharem nos primeiros anos do ensino fundamental foram fechando. A LDB 9394/96 passa a exigir nvel superior para a docncia na educao bsica e, em seus artigos 62 e 63 determina:
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. 1 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios, em regime de colaborao, devero promover a formao inicial, a continuada e a capacitao dos profissionais de magistrio. 2 A formao continuada e a capacitao dos profissionais de magistrio podero utilizar recursos e tecnologias de educao a distncia. 3 A formao inicial de profissionais de magistrio dar preferncia ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educao distncia. .

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Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero: I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica; III - programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis.

Os artigos 62 e 63 da LDB 9394/96 so consolidados pelos artigos 1 e 2 da Resoluo CP 01/99 do Conselho Nacional de Educao. Esta resoluo prope que os diferentes cursos de formao de professores existentes nos Institutos Superiores de educao sejam integrados atravs de um projeto poltico pedaggico. Os artigos 1 e 2 da referida resoluo propem o seguinte:
Art. 1 Os institutos superiores de educao, de carter profissional, visam formao inicial, continuada e complementar para o magistrio da educao bsica, podendo incluir os seguintes cursos e programas: I - curso normal superior, para licenciatura de profissionais em educao infantil e de professores para os anos iniciais do ensino fundamental; II - cursos de licenciatura destinados formao de docentes dos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio; III - programas de formao continuada, destinados atualizao de profissionais da educao bsica nos diversos nveis; IV - programas especiais de formao pedaggica, destinados a portadores de diploma de nvel superior que desejem ensinar nos anos finais do ensino fundamental ou no ensino mdio, em reas de conhecimento ou disciplinas de sua especialidade, nos termos da Resoluo CNE n 2/97; V - formao ps-graduada, de carter profissional, voltada para a atuao na educao bsica. 1 Os cursos e programas dos institutos superiores de educao observaro, na formao de seus alunos: I - a articulao entre teoria e prtica, valorizando o exerccio da docncia; II - a articulao entre reas do conhecimento ou disciplinas; III - o aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e na prtica profissional; IV - a ampliao dos horizontes culturais e o desenvolvimento da sensibilidade para as transformaes do mundo contemporneo. 2 Observado o disposto no pargrafo 1 deste artigo, o curso normal superior, os cursos de licenciatura e os programas especiais de formao pedaggica dos institutos superiores de

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educao sero organizados e atuaro de modo a capacitar profissionais aptos a: I - conhecer e dominar os contedos bsicos relacionados s reas de conhecimento que sero objeto de sua atividade docente, adequando-os s necessidades dos alunos; II - compreender e atuar sobre o processo de ensinoaprendizagem na escola e nas suas relaes com o contexto no qual se inserem as instituies de ensino; III - resolver problemas concretos da prtica docente e da dinmica escolar, zelando pela aprendizagem dos alunos; IV - considerar, na formao dos alunos da educao bsica, suas caractersticas scio-culturais e psicopedaggicas; V - sistematizar e socializar a reflexo sobre a prtica docente. Art. 2 Visando assegurar a especificidade e o carter orgnico do processo de formao profissional, os institutos superiores de educao tero projeto institucional prprio de formao de professores, que articule os projetos pedaggicos dos cursos e integre: I - as diferentes reas de fundamentos da educao bsica; II - os contedos curriculares da educao bsica; III - as caractersticas da sociedade de comunicao e informao.

Esta resoluo, em seu artigo 4 trata tambm da formao dos professores para trabalharem nos Institutos Superiores de Educao e demais instituies de ensino superior. Os professores tero que ter a seguinte formao:
Art. 4 Os institutos superiores de educao contaro com corpo docente prprio apto a ministrar, integradamente, o conjunto dos contedos curriculares e a supervisionar as atividades dos cursos e programas que ofeream. 1 O corpo docente dos institutos superiores de educao, obedecendo ao disposto no Art. 66 da LDB, ter titulao psgraduada, preferencialmente em rea relacionada aos contedos curriculares da educao bsica, e incluir, pelo menos: I - 10% (dez por cento) com titulao de mestre ou doutor; II - 1/3 (um tero) em regime de tempo integral; III - metade com comprovada experincia na educao bsica. 2 Corpo docente prprio, nas hipteses previstas nos incisos I e II do Art. 3 da presente Resoluo, aquele constitudo: a) por professores contratados pelo instituto ou nele lotados; b) por professores cedidos por outras instituies, ou unidades da mesma instituio, desde que o convnio ou termo de cesso, conforme o caso assegure regime de trabalho e efetiva vinculao pedaggica do docente ao instituto. 3 Corpo docente prprio, na hiptese prevista no inciso III do Art. 3 da presente Resoluo, aquele constitudo: a) pelos docentes contratados ou lotados nas unidades de ensino que ministrem cursos de licenciatura e que atuem nestes cursos; b) pelos professores cedidos s unidades de ensino que ministrem cursos de licenciatura e que atuem nestes cursos.

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4 Em qualquer das hipteses previstas no art. 3 da presente Resoluo, o contrato ou lotao ou, ainda, o convnio ou termo de cesso dos docentes dever prever o tempo a ser necessariamente dedicado orientao da prtica de ensino e participao no projeto pedaggico.

A partir do momento em que surgem vrios cursos de licenciaturas no pas, separados de outras reas do conhecimento, isso passa a significar um descumprimento a lei. A Resoluo CNE/CP N 1, de 18 de Fevereiro de 2002 que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, fala tanto em formao inicial como continuada, tendo como finalidade para os Institutos Superiores de Educao:
Art. 1 Os institutos superiores de educao, de carter profissional, visam formao inicial, continuada e complementar para o magistrio da educao bsica, podendo incluir os seguintes cursos e programas: I - curso normal superior, para licenciatura de profissionais em educao infantil e de professores para os anos iniciais do ensino fundamental; II - cursos de licenciatura destinados formao de docentes dos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio; III - programas de formao continuada, destinados atualizao de profissionais da educao bsica nos diversos nveis; IV - programas especiais de formao pedaggica, destinados a portadores de diploma de nvel superior que desejem ensinar nos anos finais do ensino fundamental ou no ensino mdio, em reas de conhecimento ou disciplinas de sua especialidade, nos termos da Resoluo CNE n 2/97; V - formao ps-graduada, de carter profissional, voltada para a atuao na educao bsica. 1 Os cursos e programas dos institutos superiores de educao observaro, na formao de seus alunos: I - a articulao entre teoria e prtica, valorizando o exerccio da docncia; II - a articulao entre reas do conhecimento ou disciplinas; III - o aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e na prtica profissional; IV - a ampliao dos horizontes culturais e o desenvolvimento da sensibilidade para as transformaes do mundo contemporneo. 2 Observado o disposto no pargrafo 1 deste artigo, o curso normal superior, os cursos de licenciatura e os programas especiais de formao pedaggica dos institutos superiores de educao sero organizados e atuaro de modo a capacitar profissionais aptos a:

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I - conhecer e dominar os contedos bsicos relacionados s reas de conhecimento que sero objeto de sua atividade docente, adequando-os s necessidades dos alunos; II - compreender e atuar sobre o processo de ensinoaprendizagem na escola e nas suas relaes com o contexto no qual se inserem as instituies de ensino; III - resolver problemas concretos da prtica docente e da dinmica escolar, zelando pela aprendizagem dos alunos; IV - considerar, na formao dos alunos da educao bsica, suas caractersticas scio-culturais e psicopedaggicas; V - sistematizar e socializar a reflexo sobre a prtica docente.

Em 2002 o Conselho Nacional de Educao instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores da Educao Bsica . O contedo da resoluo se refere ao desenvolvimento de competncias pessoais, sociais e profissionais dos docentes. So defendidos alguns princpios norteadores dessa formao para o exerccio da profisso docente que se refere formao de competncia necessria atuao profissional, como elemento central da formao. De um lado as Diretrizes preconizam a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor e de outro lado a pesquisa, centrada no ensino e na aprendizagem, para compreender o processo de construo do conhecimento. O principio norteador da construo do conhecimento so ao, reflexo e ao. Sobre As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores para a Educao Bsica, destacamos o artigo 6:
Art. 6 Na construo do projeto pedaggico dos cursos de formao dos docentes, sero consideradas: I - as competncias referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica; II - as competncias referentes compreenso do papel social da escola; III - as competncias referentes ao domnio dos contedos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulao interdisciplinar; IV - as competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico; V - as competncias referentes ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica; VI - as competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional. 1 O conjunto das competncias enumeradas neste artigo no esgota tudo que uma escola de formao possa oferecer aos seus

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alunos, mas pontua demandas importantes oriundas da anlise da atuao profissional e assenta-se na legislao vigente e nas diretrizes curriculares nacionais para a educao bsica. 2 As referidas competncias devero ser contextualizadas e complementadas pelas competncias especficas prprias de cada etapa e modalidade da educao bsica e de cada rea do conhecimento a ser contemplada na formao. 3 A definio dos conhecimentos exigidos para a constituio de competncias dever alm da formao especfica relacionada s diferentes etapas da educao bsica, propiciar a insero no debate contemporneo mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais, econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a prpria docncia, contemplando: I - cultura geral e profissional; II - conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades indgenas; III - conhecimento sobre dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao; IV - contedos das reas de conhecimento que sero objeto de ensino; V - conhecimento pedaggico; VI - conhecimento advindo da experincia.

As diretrizes apontam que a prtica dever estar na formao docente desde o incio do curso e durante todo o perodo de formao do professor, a presena da prtica na formao do professor orientada para todas as especialidades. Alm da relao da teoria com a prtica desde incio da formao, as diretrizes tambm orientam para a flexibilidade, de modo que as Instituies formadoras criem projetos inovadores e prprios, integrando os eixos articuladores propostos nas diretrizes. Os eixos articuladores

apresentados so seis e esto expressos no artigo 11 da referida diretrizes:

Art. 11. Os critrios de organizao da matriz curricular, bem como a alocao de tempos e espaos curriculares se expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimenses a serem contempladas, na forma a seguir indicada: I - eixo articulador dos diferentes mbitos de conhecimento profissional; II - eixo articulador da interao e da comunicao, bem como do desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional; III - eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade; IV - eixo articulador da formao comum com a formao especfica; V - eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosficos, educacionais e pedaggicos que fundamentam a ao educativa;

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VI - eixo articulador das dimenses tericas e prticas. (BRASIL. MEC/CNE, 2002).

Essa Resoluo orienta todas as reas de formao de professores. Apesar de cada rea ter suas diretrizes especificas, as mesmas seguiro estas diretrizes alm das diretrizes prprias de cada rea.

Em principio, esta resoluo o guia bsico para os cursos de formao de professores, devendo as demais diretrizes curriculares especificas da rea tom-la como referncia. Embora citando esta resoluo do CNE, nem todas as diretrizes mantm as perspectivas fundamentais aqui expostas, e os cursos formadores de professores, embora em seu projeto pedaggico adotem essas referncias, no as concretizam em seus currculos (Gatti; Barreto, 2009, p48).

A partir dessa constatao de Gatti e Barreto (2009) possvel fazer relao com Viao Frago no que se refere aos aspectos Instituinte e Instituido em sua anlise da cultura dos legisladores e gestores, de um lado e da cultura das escolas e professores, de outro. A Resoluo CNE/CP N 1, de 18 de Fevereiro de 2002 o elemento instituinte que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica e o currculo da formao de professores o institudo. No momento em que o currculo no contempla a resoluo, o que se percebe como afirma Viao Frago que existe uma distncia entre o que a legislao institui e o institudo pelas aes dos professores. Este distanciamento ocorre pelo instituinte no respeitar cultura emprico-prtica das escolas, que se refere cultura elaborada pelos professores no exerccio da profisso e que constitui a memria profissional dos professores. A Resoluo n 1 de 15/05/2006 (BRASIL.MEC/CNE,2006) institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia licenciatura. Essas Diretrizes apresentam, de forma ampla, as funes do profissional formado em Pedagogia, como expressa em seu artigo 2:
As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de Educao

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Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos como o caso da formao de gestores da educao bsica, embora a referida resoluo tem como eixo principal a formao de docentes.

A preocupao presente hoje entre os especialistas em educao se volta para a educao distancia, tanto como educao inicial, quanto como educao continuada. A legislao que regulamenta a existncia de licenciatura distncia so os decretos Presidenciais 5622/2005, 5773/06 e 6303/07, sendo que o primeiro decreto determina que tais licenciaturas tero momentos presenciais para as avaliaes e atividades de laboratrios. Sobre essas licenciaturas distncia o questionamento principal entre os estudiosos se refere s possibilidades de relaes humanas e de interaes entre as pessoas que pretendem ser professores, seus pares e seus formadores; ausncia da vivncia universitria, s dificuldades em desenvolver a sensibilidade para a profisso. Diante dessa realidade da formao inicial, caminha na mesma direo a formao continuada de professores. O Decreto n 6755 de janeiro de 2009 institui a poltica nacional de formao de professores da educao bsica tanto na formao inicial quanto de continuada. A proposta o

desenvolvimento da formao em regime de colaborao entre municpios, estados e a Unio. O decreto prope a apoiar a oferta e a expanso de cursos de formao inicial e continuada a profissionais do magistrio pelas instituies pblicas de educao superior e promover a equalizao nacional das oportunidades de formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio em instituies pblicas de educao superior.
O Decreto prope tambm que a CAPES incentivar a formao de

profissionais do magistrio para atuar na educao bsica, mediante fomento a programas de iniciao docncia e concesso de bolsas a estudantes matriculados em cursos de licenciatura de graduao plena nas instituies de educao superior. Os programas de iniciao docncia devero prever: a articulao entre as instituies de educao superior e os sistemas e as redes de educao bsica; e a colaborao dos estudantes nas atividades de ensinoaprendizagem da escola pblica. Os programas de iniciao docncia

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somente podero contemplar cursos de licenciatura com avaliao positiva conduzida pelo Ministrio da Educao. A CAPES fomentar, ainda: Projetos pedaggicos que visem a promover novos desenhos curriculares ou percursos formativos destinados aos profissionais do magistrio; projetos pedaggicos que visem a promover desenhos curriculares prprios formao de profissionais do magistrio para atendimento da educao do campo, dos povos indgenas e de comunidades remanescentes de quilombos; oferta emergencial de cursos de licenciaturas e de cursos ou programas especiais dirigidos aos docentes em exerccio h pelo menos trs anos na rede pblica de educao bsica, que sejam: graduados no licenciados; licenciados em rea diversa da atuao docente; e de nvel mdio, na modalidade Normal; projetos de reviso da estrutura acadmica e curricular dos cursos de licenciatura; pesquisas destinadas ao mapeamento,

profundamento e consolidao dos estudos sobre perfil, demanda e processos de formao de profissionais do magistrio; programas de apoio a projetos educacionais e de pesquisa propostos por instituies e por profissionais do magistrio das escolas pblicas que contribuam para sua formao continuada e para a melhoria da escola; e programas que promovam a articulao das aes de formao continuada com espaos de educao no-formal e com outras iniciativas educacionais e culturais (Decreto: 6755/2009). Diante de tantas legislaes sobre a educao brasileira podemos afirmar que existem dois mundos o oficial e o real. Por sua vez, a REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA formada com a participao dos Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao, com os sistemas de ensino pblico e a participao e coordenao da SEB/MEC. Estes Centros, articulados entre si e com outras IES produziro materiais instrucionais e orientao para cursos distncia, semipresenciais, atuando em rede para atender as necessidades e demandas dos sistemas de ensino. O MEC, oferecendo suporte tcnico e financeiro, tem um papel de coordenador do desenvolvimento desse programa, implementado por adeso, em regime de colaborao, pelos estados, municpios e Distrito Federal. So considerados objetivos da Rede Nacional de Formao Continuada:

Institucionalizar o atendimento da demanda de formao continuada;

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desenvolver uma concepo de sistema de formao em que a autonomia se construa pela colaborao, e a flexibilidade encontre seus contornos na articulao e na interao; contribuir com a qualificao da ao docente no sentido de garantir uma aprendizagem efetiva e uma escola de qualidade para todos e contribuir com o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional dos docentes. (MEC, 2005). Segundo (Gatti e Barreto, 2009), com a criao da Rede ocorreu o credenciamento de vrios centros de formao ligado a diversas universidades brasileiras, especializados em vrias reas do conhecimento. Os centros tem como objetivos de serem um referencial para os sistemas e as escolas, teriam o apoio das universidades para oferecerem formao continuada aos docentes da educao bsica pblica. Segundo os estudos sobre formao continuada h avanos, mas eles so modestos, no que se refere a elevao do nvel de aprendizagens dos estudantes. No espao acadmico h interpretao que a formao continuada em servio ocorre em virtude de serem indues de organismos multilaterais que incentivam tal poltica de formao via financiamento. Entre os programas de formao em servio est o PROFA (Programa de Formao de Professores Alfabetizadores), este programa foi criado no ano de 2000 pelo MEC, com o objetivo de melhorar os baixos nveis de aprendizagens dos alunos na etapa da alfabetizao. O PROFA foi um dos programas mais bem avaliados pelos professores, no que se refere a qualidade do material e a concepo de processo formativo. As crticas ao PROFA se refere a ausncia de espaos durante ao curso em que os professores pudessem expor suas dificuldades e angstias. O formador no tinha momentos durante o curso para abrir espaos para atender as necessidades dos professores, seguia o material, e tinha a preocupao de no conseguir cumprir o programa estabelecido pelo MEC. A formao do formador tambm foi questionada em virtude de suas dificuldades em como seguir as prprias orientaes dos materiais.

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1.2

O que diz a produo acadmica brasileira sobre formao

continuada de professores: alguns estudos.

Uma das caractersticas que confere importncia formao continuada se refere s possibilidades de continuidade das trocas, dos debates sobre o cotidiano escolar, que possibilitam ao educador reflexes sobre sua prtica em sala de aula. Nessa direo, o questionamento existente sobre a poltica de formao continuada criada pelo governo federal que ela pode levar os municpios profissionais e estados a de desenvolverem sem a formao com suas continuada dos

educao,

relao

necessidades,

desenvolvendo programas de formao continuada em grande quantidade, mas gerando mais dificuldades do que solues para as necessidades formativas por eles expressas. Para Gatti e Barreto (2009) a institucionalizao do desenvolvimento profissional do professor a demanda mais contempornea, no existe receita como fazer, mas os ingredientes esto dados. E entre os ingredientes temos: ateno ao contexto social e cultural do professor, condies de trabalho, valorizao profissional e gesto com acento na participao democrtica. Para (Destro, 1995), as preocupaes governamentais de educao para o povo, esto relacionadas com o desenvolvimento industrial, que passou a exigir conhecimentos mnimos de ler e escrever para dominar as novas tcnicas que surgiram o advento da indstria. Os sindicatos no incio da industrializao tambm pensavam em formar os trabalhadores, mas com o foco voltado para a emancipao e cidadania, enquanto que os governos pensavam em formar os trabalhadores com o foco utilitarista voltado para a necessidade do mercado. Deste contexto podemos trazer para o enfoque da formao continuada para os dias de hoje, sendo que hoje temos o enfoque voltado para preencher a lacuna deixada pela formao inicial e enfoque em que o ser humano algo inacabado e est sempre em construo. Na realidade existem vrios nomes para o que se chama formao continuada. Temos: educao permanente, educao recorrente, educao contnua, educao continuada. Todos esses termos usados, significa um novo desafio aos educadores que no querem que se tornem num simples treinamento,

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alienante da realidade e do contexto da atividade do professor a formao contnua. Segundo Maus (2003), as mudanas que ocorreram na sociedade, principalmente no mundo do trabalho, atravs do surgimento de novos modelos produtivos, passou a exigir trabalhadores com caractersticas profissionais e formaes, que se adequassem ao novo modelo produtivo. Diante dessa nova realidade os organismos internacionais bem como: Banco Mundial, UNESCO, (Organizao das Naes Unidas para a Educao a Cincia e a Cultura) OCDE (Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico),

passaram a questionar a educao e exigir escolas que estivessem em sintonia com o mercado globalizado.
esse o contexto que propicia uma interveno mais direta dos organismos internacionais nos Estados Nao, entre outras formas, mediante a educao, com o objetivo de alinh-los nova ordem econmica, poltica e social. (Maus, 2003 p. 93).

A formao contnua uma dessas mudanas que surge com a finalidade de atender as necessidades do mercado. Na formao inicial quanto na contnua, o saber prtico valorizado com a finalidade de formar profissionais executores de tarefas e que melhorem a produo. Para valorizar a prtica, o aporte terico que utilizado, apesar de no ser novo o aporte das competncias, esse aporte se reveste de uma certa modernidade, classificando tudo que no forma para as competncias como arcaico e ultrapassado. Para (Nunes, 2000) a formao contnua de professores tem a finalidade de atender demandas do mundo social do trabalho, regidos pelo

desenvolvimento de altas tecnologias e preconizado pela construo da sociedade do conhecimento. A escola seria um espao indispensvel para a concretizao dessa finalidade. Neste contexto so depositadas fortes expectativas na escola e no educador, sendo os responsveis pelo desenvolvimento de aes pedaggicas que dem conta de responder a estas demandas. Dentre as vrias profisses, a profisso docente a que mais recebe pedidos para se atualizar, qualificar, diante desta nova realidade social e econmica.

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Diante das criticas feitas pelo setor empresarial a situao da educao no Brasil, (NUNES, 2000), pergunta: O que mais interfere na formao e na aprendizagem do aluno, ser a formao do professor? Qual o peso da formao do professor para o xito do processo ensino aprendizagem?

A formao continuada trata da continuidade da formao profissional, proporcionando novas reflexes sobre a ao profissional e novos meios para desenvolver o trabalho pedaggico. Assim, considera-se a formao continuada como um processo de construo permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional, a partir da formao inicial e vista como uma proposta mais ampla, de hominizao, na qual o Homem Integral, produzindo-se a si mesmo, tambm se produz em interao com o coletivo. (Nunes, 2000, p.8).

Para Nunes (2000) o discurso terico sobre formao contnua est apresentado a partir de trs lgicas: a lgica acadmica, a lgica do mundo do trabalho e a lgica economicista. Na lgica acadmica o foco o conhecimento pedaggico que produzido nas universidades e nos meios escolares, no que afeta o trabalho cotidiano do professor. Na lgica do mundo do trabalho o foco que a formao continuada tem que estar voltada s inovaes tecnolgicas, gerenciais e informacionais. E na lgica economicista o foco o custo beneficio, ou seja, o que est dando retorno ou no. Na defesa da lgica economicista esto os organismos internacionais como o Banco Mundial BM, que prope uma curta formao inicial e uma longa formao contnua em servio, por entender que isto implica menor custo e maior beneficio ao processo produtivo. Nas palavras de Nunes:

Recomenda ainda que estas (capacitao em servio e formao inicial) sejam oferecidas na modalidade da educao distncia, tambm considerada mais efetiva em termos de custos que a modalidade de educao presencial. Essas recomendaes do BM em priorizar o investimento na capacitao em servio, ensino distncia e conhecimento da matria em detrimento do investimento na formao inicial, ensino presencial e conhecimento pedaggico respectivamente tm orientado a definio de polticas pblicas para a formao de professores nos pases ditos em desenvolvimento, a inserido o Brasil. Com base neste breve panorama e nestas trs lgicas, insere-se todo um

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quadro conceitual de formao contnua de professores, que tem sido considerado no momento de se propor e de se defender tal formao. (Nunes, 2000, p.30).

A Declarao Mundial de Educao Para Todos, aponta para a deficincia da educao como forma de justificar as mudanas: (...) admitindo que, em termos gerais, a educao que hoje ministrada apresenta graves deficincias, que se faz necessrio torn-la mais relevante e melhorar sua qualidade, e que ela deve estar universalmente disponvel (WCEFA,1990, p. ?? VER). Alm disso, o documento se refere necessidade de se criarem programas de formao que possam melhorar a educao como:
(...) Programas de formao e de capacitao em servio para o pessoal-chave devem ser iniciados ou reforados onde j existirem. Tais programas podem ser particularmente teis introduo de reformas administrativas e tcnicas inovadoras no campo da administrao e da superviso. (WCEFA,1990, p. ?? VER).

No que se refere concepo de formao continuada dois outros estudos merecem destaque neste momento: o de Giovanni (2003) e o de Marin (1995). Segundo GIOVANNI (2003), o espao privilegiado para o

desenvolvimento da formao continuada de professores o ambiente escolar. Segundo a autora, as mudanas provocadas pelas novas tecnologias exigem novas habilidades e competncias, entre elas est a competncia de pensar, refletir sobre sua situao social suas condies de trabalho e de vida. Entre as lacunas mais graves existentes na formao dos profissionais docentes est a ausncia da competncia e habilidade de indagar e refletir, estas lacunas refletem sobre a possibilidade do desenvolvimento da aprendizagem do professor ao longo de sua vida profissional, compromete a possibilidade do desenvolvimento de prticas que possibilitem a liberdade, a democracia e entendimento crtico da realidade. As escolas tm que dar importncia para a formao dos estudantes, mas tambm para a formao profissional dos professores, a escola tambm forma os professores profissionalmente.

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A aprendizagem a partir da formao continuada tem que considerar que a referida formao ocorre em adultos, portanto preciso indagar como ela ocorre, qual o comportamento do profissional diante de tal formao, a formao tem relao com o sistema ou com as necessidades dos professores ou da unidade escolar? Quais so as evidncias de que ocorre a aprendizagem por parte do professores? Estas indagaes so importantes quando se considera o desenvolvimento da formao continuada no ambiente escolar. Giovanni (2003), com o apoio terico de Barroso, Canrio e Bolvar traz elementos para conceituar formao continuada de professores no ambiente escolar. Trata-se, segundo a autora, de ... reconhecer que apre ndizagens profissionais no um resultado necessrio da situao de trabalho e do exerccio da profisso (p.213). Ao contrrio, para que elas ocorram, ... alguns elementos e condies essenciais, buscados de forma sistemtica, precisam estar presentes (grifos meus). Esses elementos so segundo a autora:
a conscincia da intencionalidade do processo; a possibilidade de produo de conhecimento; a necessidade da dimenso coletiva; o carter prospectivo desse processo; a importncia de se pensar, simultaneamente, formao de professores e gesto da escola; a ocorrncia de aprendizagens e mudanas tambm para a escola; e a perspectiva de se trabalhar sob a forma de projetos (Giovanni, 2003, p.213-222).

Ou seja, para que ocorra o desenvolvimento da aprendizagem do professor atravs de sua formao profissional necessrio, como diz a autora, que o professor participe consciente e intencionalmente do processo de formao e seja auxiliado pedagogicamente e continuamente. A percepo dos reflexos positivos sobre as aulas e a aprendizagem dos alunos, tambm so aspectos importantes que estimulam o professor a se envolver cada vez mais em sua formao continua. No se trata, como afirma Giovanni (2003), de desenvolver uma educao utilitarista, mas de dar respostas s novas demandas e exigncias do atual contexto em que atuam os profissionais da educao.

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A formao continuada em servio, no ambiente escolar, embora envolva o coletivo, exige o empenho reflexivo individual de cada professor. Ou seja, para Giovanni (2003), a formao passa a ser mais efetiva, quanto mais coletiva e solidria for, lembrando que este processo leva em considerao a idiossincrasia no processo de aprendizagem de cada profissional. A formao continuada no tem a finalidade de reparar erros de percursos, sua finalidade tem perspectivas futuras, ou seja, tem carter prospectivo. preciso, segundo a autora, que os professores, em conjunto, desenhem/projetem a situao a ser alcanada. A perspectiva que se tem da formao atualmente, seja ela inicial ou continuada, que no se trata mais de estudar uma teoria e posteriormente ver se possvel coloc-la em prtica o que se preconiza uma relao teoria e prtica, constantemente articulada. A formao continuada deve ser pensada a partir da escola. Se a formao continuada no um prolongamento da formao inicial ela tambm no poder ser mero instrumento de adaptao a novas situaes. Para GIOVANNI (2008), a parceria entre universidades e escolas de ensino fundamental e mdio tem se apresentado como uma das alternativas para o desenvolvimento da formao continuada no ambiente escolar. Esta parceria tem seus limites, isto porque as parcerias nem sempre apresentam os resultados desejados. Para a autora, as aes eventuais no sistemticas de formao o que tem caracterizado a formao em servio at hoje ocorrendo sem o sucesso esperado. A relao entre universidades e escolas em forma de parceria pode significar, para as universidades a investigao in loco e, para as escolas, a possibilidade de ter formao contnua, sistematizada e surgimento de prticas inovadoras no ambiente escolar. J na dcada de 1990, tambm em estudo sobre a temtica edu cao continuada, Marin (1995) apresenta trs vertentes distintas que tm permeado os estudos a respeito de educao continuada: a primeira se refere a estudos tericos e propositivos; a segunda definida por aes e processos vivenciados no interior das instituies de ensino e, a terceira visa melhoria da qualidade e do desempenho das atividades nessas instituies . Sobretudo

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na dcada de 1990 empreendeu-se, segundo Marin, um esforo crescente para articulaes de tais vertentes. Os autores passam a focalizar aspectos relevantes da temtica geral: a educao continuada necessria ao desenvolvimento dos profissionais que se dedica a ensinar, a compartilhar conhecimentos e a formar cidados. A autora tambm alerta em seu texto sobre a quantidade inadequada e excessiva de termos que acompanharam nas ltimas dcadas a formao continuada de professores, dentre elas, reciclagem, treinamento, capacitao, encontradas nos estudos, documentos e aes relativos formao continuada de professores e no cotidiano dos professores. Esta anlise importante porque exatamente sobre esses conceitos que as aes e propostas de formao contnua so construdas. A palavra reciclagem usada no cotidiano para se referir a processos de modificao de objetos e materiais. No apropriada para ser utilizada no processo de Formao Continuada de professores, isto porque ele no expressa os aspectos dinmico, humano e complexo da referida formao. Treinamento tambm um termo inadequado, porque expressa a formao como um processo mecnico e isto deve ser negado, o que se espera da Formao de professores que ela seja crtica e reflexiva. Aperfeioamento uma expresso entendida como um conjunto de aes capaz de completar algum, de torn-lo perfeito, de conclu-lo, leva negao da prpria educao, ou seja, a idia da educabilidade do ser humano. Capacitao termo que expressa aspecto negativo, quando dizemos que algum deve ser capacitado expressa que este algum no tem capacidade e no expressa a dinamicidade da formao continuada dos professores. Educao permanente, formao continuada, educao continuada so termos que podem ser colocados no mesmo bloco, pois so similares. Embora admitindo que existam nuances entre esses termos, considera que so complementares e no contraditrios, uma vez que colocam como eixo da formao o conhecimento que se constitui no suporte das interaes que possibilitam a superao dos problemas e das dificuldades.

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Por ltimo, o termo educao continuada preconiza a formao in loco, portanto, mais valorizada por mobilizar e desenvolver, no prprio cotidiano de trabalho, saberes como prtica social. Alm disso, segundo Marin (1995), a educao continuada tem por finalidade possibilitar aos profissionais uma participao ativa no mundo, pelo entrecruzamento da vida privada e profissional, portanto, por meio de uma viso menos fragmentria, mais inclusiva, menos maniquesta ou polarizadora do prprio trabalho e das oportunidades de continuidade do processo de formao, a serem

desenvolvidas pelos professores e demais agentes escolares (p.19). Tambm na dcada de 1990 CANDAU (1996) traz reflexes importantes sobre a mesma temtica. Para a autora, na formao continuada considerada como modelo clssico a nfase colocada na reciclagem dos professores. O termo reciclar significa: fazer o ciclo novamente, isto , voltar e fazer a formao recebida novamente atravs da atualizao. Nesta perspectiva, o lugar privilegiado da reciclagem a universidade e outros espaos que tem com ela articulao. Alm dessa modalidade h os cursos oferecidos pelas secretarias estaduais, municipais de educao em parceria com o MEC presenciais ou a distancia. Para CANDAU (1996), os professores que se encontram em diferentes etapas da vida profissional no podem ter o mesmo tratamento durante a formao contnua, isto porque os professores em incio de carreira no tem as mesmas necessidades de formao, com aquele que conquistou uma ampla experincia pedaggica, ou com o professor que est caminhando para a aposentadoria, esta realidade no pode ser ignorada, criando formao homognea e padronizada, sem considerar os diferentes momentos

profissionais em cada educador se encontra. Assim, para Candau, os caminhos para a construo de uma perspectiva de formao continuada, partem de trs eixos: a escola como lcus fundamental da formao, a valorizao do saber docente e o reconhecimento do ciclo de vida profissional dos professores. A idia da escola como lcus da formao, segundo Candau (1996) est ligada ao reconhecimento de que na escola, no exerccio da profisso

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docente que o professor aprende, desaprende, reestrutura o que aprendeu, faz descobertas e vai aprimorando sua formao nesse cotidiano. Para a autora, entender a escola como lcus de formao continuada passa a ser uma condio importante na busca de superar o modelo clssico de formao continuada, construindo uma nova perspectiva na formao continuada de professores. Para alcanar esse objetivo importante que essa prtica seja reflexiva, isto , que seja uma prtica capaz de entender os problemas e resolv-los. Tambm se faz necessrio que seja uma prtica coletiva, construda, por grupos de professores ou pelo conjunto de docentes de uma determinada instituio escolar.

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CAPTULO 2

CENTRO DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES EM ESTUDO: CONTEXTO, PROPOSTA E AES REALIZADAS.

2.1 Contexto de Criao O Centro de Formao Continuada do Profissionais de Educao estudado fica em um municipio do interior do estado de So Paulo, com as seguintes caractersticas: uma populao de 112.102 pessoas, desse total 54.169 so homens e 57.933 so mulheres, sendo que o total da populao urbana 108.687 pessoas e da populao rural 3.415 pessoas. A Tabela 4 a seguir, apresenta mais detalhadamente esses dados referentes composio da populao deste municpio.

Tabela 4: Composio da populao do municpio

Faixa Etria Crianas (0 a 14 anos) Jovens (15 a 24 anos) Adultos (25 a 59 anos) Idosos (60 anos e mais) Taxa de Crescimento (2000/2009) Taxa de Natalidade (por mil habitantes) 2008 ndice de envelhecimento Taxa Geomtrica de Crescimento Anual da Populao - 2000/2009 (Em % a.a.) Esperana de Vida ao Nascer (anos) 2000 Densidade Demogrfica (Estimativa 2009) hab./km Taxa de Urbanizao 2009 Religio predominante Fonte: IBGE Censo 2010 Populao 21.959 18.941 54.603 10.754 0,64% a.a. 13,28% 66,08% 0,64 69,20 70,36 96,55% Catlica

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No ano de 2009, no municpio estudado, o ensino pr-escolar apresentava 2225 matrculas e, desse total, o ensino pr-escolar pblico municipal detinha 1810 matrculas e as escolas privadas 415. O ensino fundamental apresentava nesse mesmo ano 14057 matrculas, sendo que, desse total, 4154 estudantes estudavam matriculados em escolas pblicas estaduais, 7515 em escolas pblicas municipais e 2388 em matrculas em escolas privadas. O ensino mdio detinha, ento, 4743 matrculas, das quais 3930 se referiam a matrculas em escolas pblicas estaduais e 813 em escolas privadas. Em relao aos docentes, segundo o censo do IBGE/2010, referente aos dados de 2009, o municpio estudado exibe 122 docentes na educao infantil, dos quais 97 so de escolas pblicas municipais e 25 de escolas privadas. No ensino fundamental o municpio estudado tem 723 docentes, sendo que 252 so de escolas pblicas estaduais, 325 de escolas pblicas municipais e 146 de escolas privadas. No ensino mdio atuavam em 2009, no municpio, 387 docentes, sendo 261 em escolas pblicas estaduais e 126 em escolas privadas. O municpio estudado tem um total de 44 escolas no ensino fundamental, sendo 11 estaduais, 27 municipais e 6 privadas. No ensino mdio so 19 escolas, com 12 escolas pblicas estaduais e 7 escolas privadas. No ensino infantil so 46 escolas, sendo 36 escolas municipais e 10 escolas privadas. O Centro de Formao Continuada dos Profissionais de Educao foi criado no final de 2005 e colocado em funcionamento no inicio de 2006. O inicio do ano de 2005 foi marcado por novas administraes municipais nos municpios brasileiros que no tiveram reeleio o caso do municpio estudado1.. O primeiro ano da secretaria municipal com a nova administrao teve a preocupao de compor os quadros de funcionrios de confiana para administrar a educao. Nesta composio existia um olhar voltado para a
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As informaes referentes ao Centro, constantes neste item, foram, em parte, extradas das entrevistas realizadas com os dois supervisores gerais do Centro: o inicial e o atual.

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administrao anterior, sobre o que foi feito e como fazer melhor segundo os muncipes. Foi criado um grupo pelo dirigente municipal dentro da secretaria de educao, com o objetivo de conhecer a educao municipal, desse grupo saram vrias idias, bem como a criao do Primeiro Congresso Municipal de Educao, que foi realizado com o tema: participao conquista. Neste primeiro congresso abriu-se para todos os setores da educao municipal a oportunidade de expor suas reivindicaes. O secretrio na poca no gostou muito do formato deste congresso por considerar que o mesmo teve um carter sindical. Esta uma questo delicada para ser tratada, por gerar desgastes polticos. Os outros congressos que aconteceram posteriormente passaram a ter outras caractersticas, mais pedaggicas e prticas. A abertura do I Congresso Municipal de Educao se deu com a palestra voltada para o tema: Compromisso Poltico e Competncia Tcnica e, no segundo dia, o tema voltou-se para a tarefa de elaborao coletiva das diretrizes para construo do Projeto Poltico Pedaggico . No terceiro dia as discusses se voltaram para a propositura de documentos para adequao do Plano de Carreira e Estatuto do Magistrio. Nos dois ltimos dias as conferncias giraram em torno dos seguintes temas: Autonomia profissional Conquista, Previdncia Municipal, Conselho de Escola e seu papel na Democratizao da Gesto Educacional, Estrutura e Funcionamento do ensino e das escolas e, finalmente, Plano de Carreira, Estatuto do Funcionrio Pblico e Magistrio e suas implicaes profissionais e pessoais. O Segundo Congresso Municipal de Educao recebeu o qualificativo de Regional, por estar aberto a outros municpios e os temas abordados foram: Escola pblica e ensino de qualidade, Educao emancipatria, escola humanizadora, dilogo pedaggico, o que significa ser professor, educar para o futuro, motivao e competncias. J no 2 Congresso Regional os temas das palestras e oficinas incluram: formao de professores, material didtico e prtica pedaggica, Criana curiosa criana inteligente, Idias (em Artes), alfabetizao, contar Histria. O 3 Congresso Regional de Educao ancorou-se no tema: educao em tempo de mudana e suas palestras e oficinas foram sobre: formao

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holstica do professor, comportamentos e aprendizagens em sala de aula, violncia e promoo de uma cultura de paz nas escolas, o ofcio do educador, aprendizagens significativas e Incluso educacional. Para criao do Centro foram definidas quais seriam as etapas de implantao: 1. Produo de um referencial terico; 2. Formao de equipe: contrato intelectual; 3. Anlise do referencial terico; 4. Levantamento e aprofundamento das prioridades; 5. Organizao da formao do professor coordenador; 6. Apresentao do Centro aos supervisores; 7. Apresentao do Centro aos Diretores; 8. Inicio dos trabalhos do Centro.

Em seguida a preocupao passou a ser apresentar, em Organograma, a estrutura de funcionamento do Centro no incio de sua criao o Organograma estabelecido foi o seguinte:

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Figura 1: Organograma do Centro

Diretor Supervisor

Ensino Infantil Coordenador

Ensino Fundamental Coordenador

EJA Coordenador

Temas Transversais Coordenador

Capacitao Coordenador

Capacitao Coordenador

Capacitao Coordenador

Capacitao

Material Didtico Coordenador

Material Didtico Coordenador

Material Didtico Coordenador

Material Didtico Coordenador

Professor Coordenador Pedaggico

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O diretor do Centro o supervisor geral designado pelo secretrio municipal de educao para exercer essa funo. Cabe ao diretor do Centro desempenhar as seguintes funes: dirigir o centro; propor, avaliar e aprovar o material didtico a ser produzido; avaliar proposta de participao em congresso de funcionrios da secretaria da educao; propor diretrizes de escolha, necessidade, pertinncia, multiplicao, avaliao, e demais aes sobre a participao da secretaria de educao em congressos de qualquer tipo; propor, analisar, e encaminhar convnios com universidades e entidades de formao continuada; propor programas de capacitao em servio; propor programas de capacitao e formao continuada; propor ou aprovar curso de EAD; coordenar a elaborao de provas de seleo e concursos; propor, acompanhar, e coordenar aes que visem a qualidade de ensino; organizar congressos realizados pela Secretaria de Educao Municipal; organizar a participao em congressos de funcionrios da Secretaria de Educao.

Alm do supervisor geral, o Centro composto dos coordenadores pedaggicos, sendo que a funo de coordenador pedaggico exercida por reas, a saber: Coordenador de Alfabetizao 02 profissionais; Coordenador de Portugus de 1 a 4 sries 02 profissionais; Coordenador de Portugus de 5 a 8 sries 01 profissional; Coordenador de Matemtica de 1 a 4 sries 02 profissionais; Coordenador de Matemtica de 5 a 8 sries 01profissional; Coordenador de Cincias de 1 a 4 sries 02 profissionais Coordenador de Cincias de 5 a 8 sries 01profisional; Coordenador de Histria e Geografia de 1 a 4 sries 02 profissionais Coordenador de Histria e Geografia de 5 a 8 sries 01profissional. Os Coordenadores de rea desenvolvem as seguintes funes:

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organizam aes propostas pelo Diretor Supervisor do Centro; propem aes para sua aprovao: aes de formao em servio a serem desenvolvidas junto aos Professores Coordenadores e professores, visando a qualidade pedaggica em sala de aula; propem temas para a realizao de projetos de formao continuada; propem temas para o material didtico; elaboram relatrios de avaliao do uso destes materiais em sala de aula; participam da organizao de congressos realizados pela Secretaria de Educao Municipal; participam da organizao em Congressos de funcionrios da Secretaria de Educao. O projeto inicial do Centro previa, ainda, alm dos coordenadores de reas tambm 12 profissionais para exercerem as funes de coordenadores capacitadores (para as reas de educao infantil, de 1. 4. sries, de EJA e de 5. 8. sries, nas reas der Portugus, Matemtica, Histria e Geografia), alm de 04 coordenadores de projetos especiais (para as reas de Portugus, Lngua Estrangeira, Artes, tica e Cidadania, funes de: desenvolver aes propostas pelo Diretor Supervisor do CEFORPE; propor aes para sua aprovao; propor cursos e oficinas de capacitao; executar cursos de oficinas de capacitao; elaborar questes para seleo ou concursos; executar projetos de formao em servio; capacitar os professores coordenadores; organizar congressos realizados pela Secretaria de Educao Municipal; organizar a participao em Congressos de funcionrios da Secretaria de Educao. Atualmente esses 12 profissionais no mais existem na estrutura do Movimento), todos com as

Centro.

2.2 A proposta de formao: o que dizem os documentos Para elaborao deste item foram utilizados como fontes de informao os seguintes documentos: lei municipal e decreto de criao do Centro, bem

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como o Estatuto do Magistrio Pblico Municipal, alm de documentos que continham a proposta de projetos a serem desenvolvidos pelo Centro. Foram utilizadas ainda, as entrevistas realizadas com dois Supervisores do Centro: o primeiro a assumir esse cargo (que denominaremos aqui de Supervisor 1) e o supervisor em exerccio poca da coleta dos dados (Supervisor 2). Segundo o primeiro supervisor, o Centro foi criado por inspirao do Secretrio Municipal de Educao poca (2005), que estava preocupado com a formao do pessoal atuante na educao. Incumbiu-se ento de sua criao, mas tanto no aspecto da concepo, quanto no que se refere a sua formalizao, ocorria na poca, segundo o supervisor, (...) algo que traduz o que sempre soubemos na rea da educao: o novo incomoda . Havia poca, ainda segundo o primeiro supervisor:
(...) foras acostumadas com uma determinada direo nos acontecimentos da vida e quando perceberam que este caminho poderia mudar, iniciaram um processo de reao, porm, aos poucos, foram percebendo a realidade das contribuies que o CENTRO vinha pensando e realizando.

A lei complementar com a finalidade de modificar parte do estatuto do magistrio tem, se poderia dizer, a finalidade instituinte no que se refere proposta de formao continuada dos profissionais de educao do municpio estudado e prope aumentar o nmero de servidores na administrao central da secretaria municipal de educao voltada a atender o Centro. No primeiro momento a dvida que surge se essa estrutura montada tinha realmente a finalidade de contribuir para a formao continua dos professores, com consequente melhoria na educao. Isto porque, em todos os documentos estudados, pouco se pode identificar preocupaes voltadas para a sala de aula e com a formao continua dos profissionais da educao das equipes tcnicas das escolas. O que se verificou foi uma preocupao com a educao no que se refere administrao e controle. Na maioria das vezes os tcnicos do Centro se relacionam com os professores e com as escolas atravs do professor coordenador pedaggico, e este se relaciona com os professores levando as informaes recebidas pelo Centro, esta relao apresentada no

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organograma apresentado anteriormente e segue sempre essa direo de mo nica:

da Secretaria Municipal de Educao para o Diretores e Coordenadores das escolas professores. para o Centro e destes para os

No h nenhum movimento inverso, isto , das necessidades, dificuldades e problemas dos professores para os profissionais do Centro e deste para a Secretaria da Educao, em nome das escolas e professores. No inicio o Centro criou os seguintes projetos: A escola em tempo integral, Cincias, Informtica na educao e Escola de pais. No que se refere ao Projeto de Escola Integral pretendia-se desenvolver na escola de perodo integral as seguintes reas: Informtica, Msica, Dana, Comunicao, Lngua Inglesa, Lngua Espanhola, Cincias, Esportes e Filosofia. No entanto, em seu processo de implantao houve a necessidade de adequao aos custos e nem todas as reas foram implantadas, e algumas foram implantadas e posteriormente canceladas. A Escola de Pais referia-se possibilidade de desenvolver atividades para os pais na rea de Artesanato especialmente, como meio de levar os pais a terem mais contato com as escolas. No entanto, tambm este projeto no teve avanos. O mesmo ocorreu com o Projeto de Informtica na Educao, ele tambm enfrentou muitas dificuldades nos aspectos de infraestrutura, manuteno, questo metodolgica e de formao de professores para serem desenvolvidos nas escolas. Os documentos, bem como as entrevistas deixam transparecer que, esta etapa inicial do Centro no apresenta relao direta com a formao contnua de professores. O foco neste momento se volta para os projetos relacionados com as escolas em geral, sem ter em vista um projeto de formao continuada de professores da rede municipal estudada. Mesmo assim, segundo o Supervisor 1 desenvolviam-se aes junto s escolas com respeito mudana de concepes em relao ao processo de

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ensino e aprendizagem, de uma forma geral. Eram desenvolvidos projetos como: implantao e revigoramento do ensino de Artes nas escolas que envolviam a formao dos professores; compra de equipamentos e instrumentos musicais; criao do projeto Escola em Perodo Integral; oficinas de formao para o ensino infantil (cortado depois da negao da Prefeitura de pagar horas extras s formadoras que trabalhavam fora de seus perodos de trabalho, inclusive noite); Implantao do Projeto Inter-Ao, que dava assistncia aos alunos em risco social; Projeto que envolvia atividades de resgate da cidadania, afeto, esportes, informtica (projeto a ser transferido para entidades particulares que poderiam ser pagas pela Prefeitura); Projeto de produo de material didtico (idealizado e escrito pelos Coordenadores do Centro, com a orientao do supervisor do Centro). Criao de Banda Marcial da Educao: (...) Compraram uma banda musical completa, com instrumentos da melhor qualidade (Supervisor 1). A partir dessa relao de aes desenvolvidas pelo Centro estudado possvel afirmar que o referido Centro, apesar do nome, foi criado, no s para atender a formao continuada dos profissionais da educao, mas para atender outras necessidades da cidade, alm de garantir a prpria administrao, gesto e governabilidade da secretaria municipal de educao, criando-se funes para as quais so designadas, pelo secretrio, pessoas de sua confiana. Os cursos so realizados basicamente no prdio que sediava a Secretaria Municipal de Educao do Municpio estudado. Algumas vezes, porem, so realizados nas escolas que oferecem espaos adequados para realizao dos cursos, reunindo-se l, todos os professores da rede municipal de educao. Isso sinaliza, portanto, que as escolas, enquanto locais de atuao dos professores, no tm sido o lcus de formao dos professores, sendo to somente espaos para realizao dos cursos. Isso revela um movimento contrrio ao apregoado pelo Decreto que cria o Centro, em cujo artigo 2 - inciso II estabele como um de seus objetivos: (...) transformar as escolas em lcus de formao em servio, com o objetivo de uma melhor qualidade do ensino.

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Portanto, nem tudo que proposto pelo decreto institudo pelas aes do Centro e seus agentes. Isso tambm ocorre quando se analisam os documentos e a legislao que, de um lado criam o centro e, de outro, provocam alteraes no Estatuto do Magistrio do municpio estudado So analisados aqui, a Lei municipal que cria o Centro e o Decreto Municipal que regulamenta seu funcionamento:

ART. 9.: Fica criado o Centro de Formao dos Profissionais da Educao, tendo como finalidades precpuas promover e implementar: o aperfeioamento contnuo dos profissionais da educao da rede municipal pblica de ensino, contribuindo para maior qualidade no processo educacional; a elaborao e o aperfeioamento contnuo do material didtico pedaggico utilizado pela rede municipal pblica de ensino; e a elaborao e a implementao da poltica de seleo, recrutamento e qualificao dos profissionais da educao. (Lei municipal de 2005).

A lei municipal de 2005 alm de criar o Centro, reinstitui o Estatuto do Magistrio Pblico Municipal e estabelece a formao do quadro do magistrio pblico municipal. Antes da lei 63/2005 o magistrio pblico municipal era composto da seguinte forma: Classe de Docentes: Professor I; e Professor II; Classe de Suporte Pedaggico: Coordenador Pedaggico Auxiliar; Orientador Educacional; Coordenador Pedaggico; Diretor e Vice Diretor de Escola; e Supervisor de Ensino.

Com a lei 63/2005 o quadro do magistrio passa a ser constitudo da seguinte forma: Classe de Docentes: Professor de Suplncia I; Professor I e Professor II; Classe de Suporte Pedaggico: Coordenador Pedaggico Auxiliar; Orientador Educacional; Coordenador Pedaggico; Diretor e Vice de Escola e Supervisor de Ensino.

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Alm disso, segundo a Lei:

Poder haver nas unidades escolares postos de trabalho destinados funo de Vice-Diretor. Poder haver nas unidades escolares e na administrao central da Secretaria Municipal de Educao postos de trabalho destinados s funes de Coordenador de Suplncia e de Professor-Coordenador. Poder haver na Secretaria Municipal de Educao postos de trabalho destinados funo de Supervisor Geral de cada uma das reas de: educao infantil, ensino fundamental, formao continuada e infra-estrutura e operaes.

Afinal quais foram as alteraes? As alteraes se referiam primeiramente criao do cargo de professor de suplncia I. Foram criados tambm os cargos de Coordenador de Suplncia e as funes de Professor Coordenador Pedaggico e de Supervisores Gerais para as reas de: educao infantil, ensino fundamental, formao continuada, infra-estrutura e operaes. importante diferenciar as funes de professor coordenador pedaggico de coordenador pedaggico. Antes de 2005 a rede municipal estudada tinha somente os coordenadores pedaggicos, eles exerciam as funes por sries, tinha os coordenadores pedaggicos da primeira, segunda, terceira e quarta sries. Eles elaboravam materiais para orientar os professores como trabalharem nas respectivas sries. Os HTPCs (Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo) eram feitos por sries e fora da escola, os professores de toda a rede se deslocavam para outra escola ou outro local que tivesse espao para realizar o HTPC. Com o surgimento da nova administrao municipal em 2005 e a efetivao de 10 diretores de escola, vrios professores e alguns coordenadores pedaggicos, passou a ocorrer movimento e reivindicaes para que os HTPCs fossem realizados no interior da escola e o que ocorre hoje. O professor coordenador pedaggico professor efetivo da rede municipal e designado pelo secretrio municipal de educao para exercer as funes na unidade escolar. O coordenador pedaggico exerce as funes na secretaria municipal de educao e com o cargo de coordenador pedaggico,

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sendo que para professor coordenador tem somente a funo no existindo o cargo. A referida alterao decorrncia do lobby muito forte que os coordenadores pedaggicos fizeram para no exercerem suas funes nas unidades escolares. Outro cargo criado tambm e que no existia na secretaria municipal de educao foi o de coordenador de suplncia. A educao na modalidade EJA (Educao de Jovens e Adultos) no era assumida pela secretaria municipal de educao, ela era assumida pelo sindicato dos servidores pblicos municipal e os salrios dos professores eram baixssimos. A partir do momento que passaram a fazer parte da educao municipal o salrio melhorou e ficou mais prximo do salrio dos professores I do ensino regular. Outra funo criada foi de supervisores gerais alm dos cargos de supervisores j existentes, a secretaria municipal passou a ter o supervisor geral de educao infantil, ensino fundamental, formao continuada e infraestrutura e operaes esse tambm conhecido como supervisor geral de planejamento. Quando se focaliza apenas para o artigo 9 da lei, que o que cria o Centro de Formao Continuada dos Profissionais de Educao, pode-se cometer o erro de no ver a relao que os demais artigos da referida lei tem com a criao do Centro. Na realidade toda a lei est relacionada com o Centro, exemplo o artigo primeiro que gera o surgimento desses vrios cargos, somente o cargo de supervisor geral de infraestrutura e operaes que no est ligado diretamente com o Centro, os demais cargos ou funes constituem a equipe tcnica do referido centro, portanto a lei complementar 63/2005 totalmente relacionada com o Centro. O Centro foi criado teoricamente, para desenvolver a poltica de formao continuada da rede municipal de ensino, mas a estrutura montada com o nmero grande de funcionrios designados para exercer as funes no Centro, significa que o foco mais importante na realidade criar uma equipe de confiana que garanta e da sustentao a administrao da educao do municpio estudado. Conforme o depoimento do Supervisor 1:

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(...) O primeiro ano de administrao serviu para conhecer a mquina e no final do mesmo ano estruturar essa mquina para garantir a administrao da mesma.

2.3 Das aes projetadas s aes realizadas

O Centro de Formao dos Profissionais de Educao tem como finalidades precpuas:

(...) promover e programar aperfeioamento contnuo dos profissionais da educao da rede municipal pblica de ensino, contribuindo para maior qualidade no processo educacional; a elaborao e o aperfeioamento contnuo do material didtico pedaggico utilizado pela rede municipal pblica de ensino; e a elaborao e a implementao da poltica de seleo, recrutamento e qualificao dos profissionais da educao (Decreto de 2006)

Segundo esse mesmo Decreto, as finalidades estabelecidas para o Centro sero implementadas com o atingimento, entre outros, dos objetivos de:
dotar os profissionais da educao de conhecimentos tanto especficos como pedaggicos; transformar as escolas em lcus de formao em servio, com o objetivo de uma melhor qualidade do ensino; produzir material didtico prprio, contextualizado, e na perspectiva da construo do conhecimento pelo aluno; e trabalhar sob a tica da qualidade da educao.

Ainda de acordo com esse Decreto Municipal os Coordenadores Pedaggicos, Orientadores Educacionais, Coordenadores de Projetos gerais e especficos, e os Professores Coordenadores das escolas municipais desempenharo suas funes sob a orientao tcnica do Centro. O Centro passou a ser dirigido, desde sua fundao, por um Supervisor Geral que tem como incumbncia, segundo o mesmo decreto:

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(...) propor e avaliar o material didtico a ser produzido; propor diretrizes de escolha, necessidade, pertinncia, multiplicao, avaliao, organizao de participao e demais aes sobre a participao da Secretaria de Educao em Congressos de qualquer tipo; propor, analisar e encaminhar convnios com Universidades e Entidades de Formao Continuada; propor programas de capacitao em servio; propor e avaliar cursos de Educao a Distncia; coordenar a elaborao de provas de seleo e de concursos; propor, acompanhar e coordenar aes que visem qualidade de ensino; organizar congressos realizados pela Secretaria de Educao Municipal; verificar em visita s escolas, as aes necessrias visando qualidade na educao; articular e promover ambientes favorveis a discusso entre os membros do Centro com o objetivo de assumirem coletivamente a responsabilidade pela qualidade do processo ensino-aprendizagem nas escolas; assegurar o intercmbio de informaes entre o Centro e a Superviso de Ensino com o objetivo da melhora da qualidade do ensino; propor ao setor competente edital para seleo ou concurso para funcionrios e professores com o objetivo de suprir vagas temporrias; e receber as 2. vias de termos de visita em escolas realizada por qualquer membro do Centro.

Os Coordenadores Pedaggicos tero como incumbncia os trabalhos de coordenao de rea, sries ou projetos, de capacitao e de elaborao do material didtico. Tais incumbncias so atribudas pelo Supervisor Geral e diretor do Centro, que tambm decide sobre o seu tempo de durao. Aos Coordenadores Pedaggicos incumbidos da Coordenao de rea e Sries caber, conforme consta no Decreto:
propor e desenvolver aes de formao em servio dos profissionais da educao; propor temas para a realizao de projetos de formao continuada e desenvolver aes para a sua realizao; propor temas para a construo do material didtico, bem como elaborar relatrio de avaliao do uso destes materiais em sala de aula; organizar e participar de Congressos da Secretaria da Educao, bem como organizar a participao dos profissionais da educao em outros Congressos; propor e desenvolver outras aes que visem qualidade do ensino na sala de aula; acompanhar junto s escolas o uso de materiais didticos e o cumprimento das diretrizes pedaggicas traadas pelo Centro; desenvolver aes visando qualidade do ensino; elaborar termo de visitas quando comparecer nas escolas.

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Finalmente, o Decreto de 2006 estabelece que, no mbito das escolas o municpio conta com um Professor Coordenador por escola e nvel de ensino, indicado pelo Secretrio Municipal de Educao, levando em considerao os seguintes critrios:
ser professor efetivo da rede municipal; ter licenciatura plena em Pedagogia para os Professores Coordenadores do ensino infantil e para os das primeiras sries do ensino fundamental, e licenciatura plena nas especialidades a que se destina, de 5. a 8. sries; ter experincia de no mnimo 3 anos na rea especfica a que se destina se para o ensino fundamental de 5. a 8. sries; ter experincia de no mnimo 3 anos nas sries iniciais do ensino fundamental, da srie inicial 4a. srie, dentro dos quais 2 anos em alfabetizao; ter experincia de no mnimo 3 anos no ensino infantil; demonstrar possibilidades de ter um bom relacionamento com seus pares; apresentar um currculo acadmico compatvel com a funo.

Ainda segundo o Decreto, cabem ao Professor Coordenador as seguintes incumbncias:

ser o elo entre o Centro e a escola; promover a formao em servio prestando ajuda contextualizada e na rotina diria dos professores levando em conta a experincia deste professores e os critrios do Centro; desenvolver aes nas escolas com o objetivo da melhoria crescente da qualidade do processo de ensino e aprendizagem dentro dos critrios estabelecidos pelo Centro; mediar troca de experincia entre os docentes.

Apesar de toda essa estrutura, a maioria dos cursos de formao contnua desenvolvidos pela secretaria municipal de educao constituda por cursos oferecidos atravs do MEC. Outros so originrios de iniciativas de empresas privadas. At aqui foram apresentadas as intenes pretendidas pelo Centro, o Quadro 1 apresenta as aes realizadas pelo Centro. A seguir o Quadro 01 mostra quais foram as aes realizadas em parceria com o MEC, com a iniciativa privada e de iniciativa prpria da Secretaria Municipal de Educao.

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Quadro 01: Aes realizadas no Centro, segundo sua origem Cursos originrios do MEC Profa Proinfo Progesto, Especializao em Gesto Escolar Curso sobre Incluso Curso Sala de AEE Pro Letramento de Matemtica e Portugus Gestar I e II de matemtica Gestar I e II de portugus. Cursos originrios de iniciativa de empresas privadas Curso de Educao Patrimonial Curso Cultura de Paz Cursos originrios na prpria Secretaria TOPLE: Todos Pela Leitura Curso de Matemtica pelo Centro Universitrio Congresso Municipal de Educao I, II e III

Com a apresentao do Quadro 01 possvel observar que a maioria dos cursos so originrios do MEC e poucos foram originrios da Secretaria Municipal de Educao. Os cursos originrios da Secretaria Municipal de Educao no continuaram e os cursos originrios da iniciativa privada surgem mais para atender interesses das empresas privadas do que para atender a demanda de formao continuada da rede municipal de educao estudada. Constata-se com isso, que o Centro parece ter outras funes, alm da formao continuada o que permite supor que as necessidades urgentes dos professores e dos estudantes em sala de aula so utilizadas para justificar as mudanas, mas elas no so atendidas, por no fazerem parte das necessidades de primeira ordem da educao municipal (Supervisor 1). So mundos diferentes, so interesses diferentes, mas se quiserem melhorar a educao, as necessidades, interesses e as culturas escolares tero que ser consideradas, como afirma, Viao Frago (1996 e 2001). Segundo o Supervisor 2, no ano de 2008 o prefeito foi reeleito e em 2009 inicia a administrao focada nas necessidades de alteraes, (...) naquilo que foi considerado que no deu certo ou que foi feito e que no era para ser feito como foi feito (Supervisor 2).

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Neste aspecto considerou-se que (...) a educao municipal gastou muito alm do que devia, (...) dizia o prefeito que gastou 27% e que era para gastar 25% segundo o prprio prefeito, em reunio na prpria secretaria municipal de educao no primeiro mandato. (Supervisor 1). Esta parece ser questo recorrente dos governantes brasileiros: o que para ser o mnimo passa a ser o mximo, o que piso passa a ser teto. Nos anos finais do mandato anterior, a estrutura do Centro deixou de ser a mesma, passando a ter os coordenadores de rea e o supervisor geral. No ano de 2009 incio do novo mandato do prefeito o supervisor geral do Centro passou a ser outro profissional, assim como tambm um novo secretrio surgiu com o foco na reduo dos gastos em educao e a poltica de formao continua, permaneceu com os cursos oferecidos pelo MEC.

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CAPTULO 3

A VISO DOS AGENTES ENVOLVIDOS NAS AES DO CENTRO DE FORMAO DE PROFESSORES

Neste captulo esto reunidos os depoimentos dos agentes das diferentes instncias do Centro: desde as entrevistas com os dois supervisores (inicial e atual) passando pelos questionrios aplicados a oito coordenadores pedaggicos de rea at chegar aos professores participantes da pesquisa. Os depoimentos foram mapeados e organizados em tabelas-snteses, que reuniram as informaes com base nos seguintes eixos para anlise: Perfil dos agentes; Importncia do centro para as escolas Atividades que realizam no centro e contatos entre os agentes; Relao entre as aes, cursos oferecidos e as necessidades das escolas e professores. questionrios respondidos pelos 125

3.1 Perfil dos agentes

A Tabela 5, a seguir, apresenta o perfil dos agentes do Centro de Formao Continuada estudado por esta pesquisa. Os agentes que participaram da pesquisa foram: 02 supervisores gerais, 08 coordenadores pedaggicos atusntes no Centro e 125 professores em exerccio nas escolas municipais. Assim, vejamos.

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Tabela 5: Perfil dos agentes investigados

2 Supervisores gerais Supervisor 1: Masculino; 66 anos; Casado; Formado em Matemtica; Especialista em Administ. Escolar; Mestrado e Doutorado em Educao / USP; 40 anos experincia no magistrio; 3 anos no Centro; Foi Diretor, Supervisor, Coordenador de escola. Supervisor 2: Feminino 40 anos Casada Formada em Pedagogia Especialista em Educao Infantil e Psicopedagogia 19 anos de experincia no magistrio 13 anos na Rede Municipal e 2 anos no Centro J foi Diretora, Supervisora, Vice Diretora e professora. 8 Coordenadoras Perfil pessoal: Todas mulheres Entre 41 e 64 anos: 05 Casadas: 03 Vivas e divorciadas: 03 Com filhos: 08 Formao: Pedagogia: 07 Histria: 01 Especializao: 08 (Obs: todas em faculdade particular da regio). Perodo da formao: Dcada de 1979 e 1980: 05 Dcada de 1990 e 2000: 03 Experincia: No magistrio: + 20 anos: 07 No Centro: 4 a 5 anos: 07 125 Professores Perfil pessoal: Homens: 02 Mulheres: 123 21 a 40 anos: 58 41 a 60 anos: 59 Mais de 60 anos: 08 Solteiros: 24 Casados: 78 Divorciados/vivos: 32 Sem filhos: 31 Com filhos 92 Sem resposta: 02 Formao: Formao / graduao: Pedagogia 94: Letras: 10 Histria: 03 Matemtica: 04 Biologia: 02 Cincias: 01 Normal Sup.: 01 Artes: 03 Ed. Fsica: 01 Direito: 01 Psicologia: 01 Serv.Social : 01 S/resposta: 03 Lato Sensu: Psicopedagogia: 61: Educao Especial :20: Educao Infantil: 20: Incluso: 14 Gesto Escolar: 08 Metod.a e Didt.: 07 Neces. Especiais 04 Modg Matem. 02: Direito Educaci. 02: Plan.Ges.e Implem.: 01 Mdias: 01 Rec.Hum. e comun :01 Didtica 01 Magistrio DM 01 Educ.Artstica 01 Alfabetz e letramento 01 Dficit aprendzagem 01 Experincia: Tempo no magistrio: 0 a 3 anos 02 4 a 10 anos 37 11 a 20 anos 46 21 a 30 anos 32 Mais 30 anos 08

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Outras experincias: Na educao: Secretria: 02 Monitora 03 Oficial escola 02 Diretor: 03 Vice diretor 04 Prof.Coord. 14 Prof. apoio: 02 Projetos 01 Em outras reas: Vendedora Aux.escritrio Escrituraria Secretaria Balconista Crediarista Gerente loja Bancria Assessoria Manicure Atendente/recepc. Costureira Comerciante Repres.comerc Educ. social Padeira/ confeit Inspetor Diret. Ambien. Chefe Patrim Digitadora Produt.TV Faturamento Ginst/dana Merendeira Advogada Enfermeira Domestica Ajud.granja Ajud. produo Ajud. geral Bab Locut.rdio

09 05 05 04 03 03 02 02 02 02 02 02 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01

O exame dos dados da Tabela 05 que apresenta permite verificar que: Todos os agentes se apresentam experientes na rea da educao; O Supervisor 1 tem 40 anos de experincia em educao e o Supervisor 2 19 anos de experincia; Entre as coordenadoras pedaggicas (todas mulheres), 07 tem formao em Pedagogia e apenas 01 tem formao em Histria.

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A formao de todas as coordenadora ocorreu em uma mesma faculdade particular da regio, tanto na graduao, quanto na formao em psgraduao lato sensu; a graduao de 05 das coordenadoras ocorreu entre os anos 1979/1980 (na vigncia da Lei 5692/71 e em pleno regime militar no pas), apenas 03 delas se formaram nos anos de 1990, posteriormente promulgao da Lei 9394/96; entre os professores apenas 02 so do sexo masculino e 123 do sexo feminino essa caracterstica mostra que na realidade estudada tambm ocorre o fenmeno constatado em muitos outros estudos, confirmando o perfil de feminizao do professorado brasileiro, delineado nos estudos de Gatti e Barreto (2009) e Brasil / Unesco (2004); a maioria deles se encontra com idade acima dos 40 anos, a maioria tem filhos e casada; as/os professoras/es tambm so experientes: 86 dos 125 respondentes tm mais de 10 anos de magistrio; uma pequena parcela dos professores acumula experincia tambm em outros cargos na educao; a maior parte da experincia dos professores, porm, advm de outras reas de atuao, que no a educao. Esse perfil certamente tem consequncias na viso que todo esse conjunto de profissionais expressa sobre o processo de formao continuada levado a efeito pelo Centro, alvo deste estudo. o que indicam os itens apresentados a seguir.

3.2 A importncia do Centro na viso dos agentes.

A Tabela 06, apresentada a seguir, rene os dados referentes importncia do Centro de Formao Continuada pesquisado na viso dos agentes. Tambm na Tabela 6 esto reunidos os dois Supervisores entrevistados, os 8 coordenadores pedaggicos, executores das aes do Centro e os 125 professores usurios dos cursos de formao continuada oferecidos pelo Centro. Assim, vejamos.

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Tabela 06: A Importncia do Centro na viso dos agentes.

2 Supervisores Idias: Melhorar formao dos professores Renovar o ensino (Supervior 1) Melhorar formao dos professores Pensar na qualidade do ensino (Supervior 2) 8 Coordenadoras Idias: Capacitar professores, formao pedaggica, direcionamento: Produo de material didtico: Melhorar a qualidade: Avaliar e orientar os diferentes os diferentes professores da rede: 125 Professores Idias: Sem resposta / no souberam responder / respostas vagas

05 01 02

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No vem importncia, professor distante, no h pesquisa para saber as necessidades das escolas e dos professores: 16 Promover cursos de aperfeioamento e formao:

02

Refazer a prtica, construir competncias: 02 Idias-sntese: Cuidar da formao precria e do descompromisso dos professores com essa formao

45

Escola para aprendizagem e conhecimentos dos professores: 02 Unificar linguagem e propostas: 02

Idias-sntese: Capacitar Direcionar

Idias-sntese: No percebem a importncia do Centro. Promover cursos e formao.

A anlise dos dados contidos na Tabela 06 permitem estabelecer algumas idias que sintetizam o pensamentos dos agentes investigados sobre a importncia do Centro de Formao Continuada para o conjuntos dos profissionais da rede de ensino municipal. O que se pode notar claramente que as vises expressas pelos agentes j revelam certa discrepncia entre si. Enquanto os Supervisores se reportam s idias de formao precria e descompromisso dos professores com essa formao:
No tempo que estive l, era necessria. sabido que no Brasil, a formao dos profissionais do ensino precria, e, esta realidade no foge regra. Se continuar sendo um centro de renovao do processo de ensino e aprendizagem, se continuar ser independente, e se tiver profissional realmente preocupados com a criana barretense, deve ter uma importncia vital. A idia do Centro de Renovao (Supervisor 1)

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Sim, na prtica. Sim, na leitura. Sim no idealismo. Fiz o decreto, a pedido do Secretrio de Educao que o enviou aos vereadores. Vejo que muitos profissionais, sem generalizar correm atrs de cursos para ter pontuaes, muitas vezes no vejo comprometimento da parte deles nesses cursos. Agora os do CEFORPE acompanham de perto e nosso pessoal cobra muito deles. de suma importncia o Centro. A Secretaria Municipal de Educao tem que ter uma equipe, como diz o prefeito, que pensa em educao: na Qualidade na Educao (Supervisora 2)

os Coordenadores se concentram nas idias de capacitar os professores e orientar sua formao:

de suma importncia direcionar o currculo e capacitar os professores (Coordenador 2) importante, pois representa formao pedaggica para os professores e melhoria da qualidade da educao da rede municipal (Coordenador ? VER) A rede recebe todos os anos profissionais com uma grande variedade de conhecimentos e o CEFORPE ajuda estes profissionais a saberem onde devem chegar sendo assim tem grande importncia. (Coordenador ? VER) O CEFORPE muito importante porque visa a formao profissional da rede municipal de ensino. Tem como objetivo propor novos conhecimentos troca de diferentes saberes, de repensar e refazer a prtica do professor na construo de competncias dos educadores. (Coordenador ? VER) o rgo responsvel pelo direcionamento da parte pedaggica da rede, tanto no sentido de auxiliar o desenvolvimento dos contedos nas unidades escolares, quanto na formao do pessoal envolvido na qualidade e sucesso dos alunos que a rede municipal atende (Coordenador ? VER) Elaborar avaliaes e produzir materiais didticos para garantir a formao pedaggica para os professores (Coordenador ? VER)

e os professores (mais da metade: 68 dos 125 professores): afirmam no perceber importncia nas aes do Centro, no respondem, afirmam no saber responder questo, ou lanam mo de respostas vagas e inadequadas pergunta formulada. Mesmo os que respondem afirmando a importncia do Centro (49 dos 125 professores respondentes ao questionrio), na maior dos casos o fazem utilizando respostas formais e bvias.

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Inserir 5 ou 6 exemplos de depoimentos dos professores dos dois tipos (Prof. ? VER)

Supervisores e cordenadoras atuam nas instancias de deciso e gerenciamento da formao continuada dos professores a ser desenvolvida pelo Centro e dessa perspectiva que se manifestam. Para esses profissionais trata-se de oferecer e realizar os cursos por meio do Centro e na Secretaria Municipal de Educao ou em escolas ou outros locais em que haja espao fsico para receber os professores. No entanto, o decreto diz o contrrio. Diz que a escola o lcus de formao dos professores. A partir dessa contradio podemos considerar o que fala Viao Frago (2001): o que determina as reformas uma determinada situao poltica, de forma que, quando os agentes envolvidos se referem s reformas, o que vem mente uma mudana que, segundo eles leva melhoria da situao vivida, mas na prtica, nem sempre a mudana significa melhoria. O fracasso das reformas ocorre por existirem disparidades entre o pretendido e o realizado, entre as intenes e o que realmente posto em prtica. Isto quer dizer que as reformas fracassam por ignorarem o que o autor denomina de cultura escolar, entendida por ele como:
(...) um conjunto de teorias, ideias, princpios, normas, pautas, rituais, inrcias, hbitos e prticas, formas de fazer e pensar, mentalidades e comportamentos, sedimentados ao longo do tempo em forma de tradies, regularidades no posta em causa e compartilhada por seus atores dentro das instituies educativas. (Viao Frago, 2001, p.29).

O depoimento da Supervisora 2, a seguir constitui uma manifestao de controle, com vistas a dar sustentao poltica, tanto para a Secretaria Municipal de Educao, quanto para o poder local. Fica claro que, nessa instncia, o interesse maior tem sido a satisfao de interesses polticos e a sustentao poltica da administrao municipal, mais do que com a formao continuada dos profissionais de educao.

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A respeito desses interesses polticos, Fullan e Hargreves (2000) afirmam que, quando as reformas so criadas, elas tm a caracterstica de serem uniformes, amplas e no conseguirem representar as necessidades de cada escola. Segundo esses autores, as reformas muitas vezes so criadas para satisfazer interesses polticos dos governantes e no para atender aos interesses dos alunos e professores. No geral, tais mudanas impostas de cima para baixo so rejeitadas pelos professores ou ignoradas pelos professores (os dados da Tabela 6 atestam isso). Isso ocorre, segundo Fullan e Hargreves (2000), em parte porque os professores no acreditam que as mudanas possam dar certo, se no considerarem o contexto especfico em que eles esto inseridos, em parte porque existem outros fatores intervenientes nessa mudana, que envolvem a resistncia dos professores, bem como suas condies de trabalho e formao, gerando dificuldades ou problemas apresentados na profisso docente, tais como: sobrecarga de trabalho; isolamento (a prtica docente na sala de aula considerada solitria); competncia no utilizada (qualquer coisa que o professor realiza passa despercebida ou qualquer coisa ruim que o professor faz negligenciado); limitao do papel de professor (que passa vrios anos em sala de aula e no recebe nenhum estmulo ou motivao externa); problema das reformas fracassadas (as mudanas so imediatistas, exigem resultados rpidos, so realizadas sem consultar os professores, mas no fracasso das reformas os nicos penalizados so os professores, com isso comprometendo a auto-estima do professor); a falta de recursos suficientes ou recursos mal utilizados e sem planejamento tambm tem prejudicado o melhor desempenho da educao; o nmero de alunos por sala de aula em excesso, dificultando o trabalho individualizado aos alunos com dificuldades de aprendizagem, professores dando aula em vrias escolas, em vrias turmas sem ter vnculo com a escola muito menos com os alunos;

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A escola como um local que no possibilita o desenvolvimento cognitivo dos seres humanos e com isso deixa de cumprir ao que se prope; Para esses autores, a expectativa que, no ambiente escolar, surjam lideranas atravs de formaes voltadas para tal finalidade e que contribuam para que o ambiente escolar se torne, ele prprio, local de formao de professores e que esta formao seja voltada para as especificidades dos professores e da realidade local, atendendo seus interesses de formao, articulaes entre pares voltados para resolver as dificuldades de aprendizagem dos alunos.

As manifestaes das coordenadoras tambm so manifestaes de controle, com exceo da Coordenadora 6, que demonstra estar mais prximo dos professores, como se pode verificar, por exemplo, no depoimento em destaque, a seguir:
A rede recebe todos os anos profissionais com uma grande variedade de conhecimentos e o Centro ajuda estes profissionais a saberem onde devem chegar, sendo assim, o Centro tem grande importncia para atender s necessidades dos professores em sala de aula. A formao inicial dos educadores que passaram em concurso nem sempre ajuda: muitos no sabem nem que atividades realizar... (Coordenadora 6)

Esse depoimento da Coordenadora 06 demonstra preocupao com as necessidades dos professores, com aquele professor que passou no concurso e no tem experincia em sala de aula. Essa Coordenadora utiliza o termo ajudar, que expressa proximidade e preocupao com a necessidade do outro, ou seja, demonstra preocupao com as necessidades formativas dos professores em sala de aula. J a fala da Coordenadora 02 expressa o sentido de controle e apresenta conceito de formao como capacitao de professores:
de suma importncia direcionar o currculo escolar, capacitar os professores.... para isso a elaborao das avaliaes e tambm a produo de materiais didticos (Coordenador 02).

A esse respeito vale lembrar aqui BOLVAR (1997). Para esse autor, as mudanas necessrias no sero suficientes se vieram externamente escola. necessrio que a escola, enquanto organizao, tenha conscincia, ou

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queira criar, no espao escolar, um tempo e um espao de aprendizagem para seus profissionais. Sem a conscincia e o querer dos atores do ambiente escolar, pouca ou nenhuma mudana ocorrer. A escola, alm de desenvolver a aprendizagem dos alunos, tambm pode contribuir para que seus profissionais tenham condies de

aprendizagem da profisso na organizao escolar, portanto, quaisquer mudanas no interior da escola, no ocorrero da forma desejvel, se elas vierem externamente escola. Sobre o termo capacitar vale lembrar porque ele considerado imprprio para se referir formao de professores. Capacitao termo que expressa certos aspectos negativos. Quando dizemos que algum deve ser capacitado queremos dizer que este algum no tem capacidade e isso no expressa a a natureza e os objetivos da formao continuada dos professores. A esse respeito, como j vimos no Captulo 1, Marin (1995) nos alerta sobre os termos que vm acompanhando a formao continuada de professores e que podem deturpar o esprito que deve caracterizar a formao continuada de professores. Dentre esses termos a autora destaca: reciclagem, treinamento, capacitao encontrados nos estudos, documentos e aes relativos formao continuada e ao cotidiano dos professores. Esta anlise empreendida por Marin importante, porque exatamente sobre esses conceitos que as aes e propostas de formao contnua so construdas e esto ancoradas. A palavra reciclagem, por exemplo, usada comumente para se referir a processos de modificao de objetos e materiais. No apropriada para ser utilizada como sinnimo de processo de formao continuada de professores, isto porque, segundo a autora, ela no expressa os aspectos dinmico, humano e complexo dessa formao. No entanto, essa palavra vem sendo usada no cotidiano escolar e entre os profissionais das instncias de deciso e gesto, sem que eles prprios se atentem para esse sentido e para o fato de que, com essa expresso o professor passa a ser visto como massa amorfa cuja mudana ocorre de forma imposta, de fora para dentro e revelia das prprias necessidades dos professores.

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Assim, neste momento em que so analisadas as respostas dos professores, que so os usurios dos cursos oferecidos pelo centro, verifica-se um descompasso entre o que dizem os agentes responsveis pelas aes dos Centro e os professores. Tal descompasso reflexo da falta de clareza do projeto do Centro em relao formao continuada de professores, bem como decorre da falta de pesquisa sobre quais so as demandas reais de formao dos professores alvos das aes. A esse respeito, as perguntas ento passam a ser: se no houve pesquisas ou levantamentos das demandas e necessidades das escolas e professores para a elaborao do projeto do Centro, at que ponto a equipe de profissionais do Centro pode dizer que conhece realmente as escolas e os professores da rede municipal? Que relaes so estabelecidas entre os profissionais do Centro e os da rede escolar? A Tabela 07, a seguir, rene informaes para tentar responder a essas perguntas e tem como objetivo apresentar as aes realizadas pelos agentes do Centro e que tipo de contatos possibilitam com as escolas e professores. Tabela 7: Atividades que realizam e contatos entre os agentes.
02 Supervisores
Atividades: Coordenao Direo Ativids. burocrticas Contatos freqentes com: Coordenadores Pedaggicos do Centro Supervisores da Secretaria Municipal de Educao Contatos expordicos com: Diretores de escola Coordenadores pedaggicos das escolas

08 Coordenadoras
Atividades: Formao / Cursos Auxlio em HTPCs Elaborao de Avaliao Visitas s escolas e salas de aula Propostas de contedos a serem trabalhados Elaborao de material didtico: Elaborao Planejamento Resposta vaga: 06 06 06 04 03 03 01 01

125 professores
Atividades e contatos por meio de: Cursos 109 Palestras 85 Congressos 93 Oficinas 06 E-mails 47

Contatos com Diretores, coordenadores pedaggicos e professores das escolas por meio de: Visitas a escolas 08 Ofcios e e-mails 08 Palestras eventuais 02 Projetos 02 Reunies na secretaria 02 Oficinas e cursos 02

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As atividades dos supervisores gerais do centro se referem a coordenao, direo e superviso e aes burocrticas, que lhes permitem contatos frequentes com coordenadores pedaggicos do Centro e com supervisores efetivos da Secretaria Municipal de Educao e, apenas esporadicamente, contatos com os diretores, professores-coordenadores pedaggicos das escolas. As oito Coordenadoras do Centro, responsveis por executar as aes de formao, relatam suas atividades, enfatizando especialmente os cursos oferecidos, o auxlio em HTPCs e a elaborao de avaliaes (cada uma dessas atividades so citadas por 06 vezes). Os contatos com professores e com professores coordenadores pedaggicos ocorrem pessoalmente, nas visitas s escolas e atravs do envio de e-mails e ofcios. As atividades e contatos que os professores tm como centro de ateno para indicar os contatos com os profissionais do Centro so principalmente: cursos, palestras e congressos. Os professores no citam os HTPCs ou outras formas de contatos nas escolas, mencionadas pelas Coordenadoras do Centro. Tais dados sugerem que os contatos com as escolas levados a efeito pela equipe de profissionais do Centro so formais e, por conta disso, no so mencionadas pelos professores. Alm disso, praticamente, no h

movimentos dos profissionais das escolas em direo realizao de contatos com a equipe do Centro. Isso leva a questionar as relaes entre os cursos, oficinas e congressos oferecidos pelo Centro de Formao Continuada, as necessidades das escolas e professores e a viso que os agentes expressam em relao s aes realizadas pelo Centro.

3.3 As relaes entre aes/cursos/oficinas oferecidos pelo Centro e as necessidades das escolas e professores.

Para analisar as relaes entre as aes dos agentes que comandam e executam as aes do Centro e as demandas das escolas e necessidades formativas dos professores da rede municipal em estudo, a Tabela 08,

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apresentada a seguir, sintetiza os dados relativos s dos diferentes agentes investigados sobre os benefcios das aes do Centro s escolas e professores e o atendimento a suas expectativas e necessidades. Tabela 8: As vises expressas sobre relaes entre as aes oferecidas pelo Centro e as necessidades das escolas e professores.

Aspectos dos cursos/aes

Vises expressas pelos profissionais Equipe de profissionais do Centro: Profissionais das Escolas: 02 supervisores 125 professores 08 coordenadoras Sem resposta: 01 Sem resposta: 29
Respostas vagas / jarges: 05

Benefcios s escolas e professores e atendimento s expectativas e necessidades

Respostas negativas:

08

Respostas afirmativas:

18

Melhoria da prtica em sala de aula atividades diferenciadas, melhor desempenho dos alunos, mais contedos: 05 Reflexo sobre a prtica, professor mais reflexivo, crescimento intelectual e profissional 04 Estudo em grupo / socializao de conhecimentos 03 Embasamento terico, transferir teoria para a prtica 03 Melhoria do IDEB: 01 Auxlio aos professores que passaram em Concurso 01 Melhoria do planejamento e comprometimento dos professores 01

Zona rural e zona urbana, tratamento igual para realidades diferentes: 02 Metodologia e tutores inadequados: 02 Fogem da realidade, no servem para as aulas,reas de histria e geografia no so contempladas:03 S para efetivos: 01

Respostas afirmativas: 59 Problemas e dificuldades de sala de aula: 20 Metodologia e atividades para alunos: 13 Relaes com os pares: 11 Nova viso sobre a escola: 08 Contedos: 07 Respostas que alternam vises afirmativas e negativas:

29 125

Total*:
de vezes que cada alternativa foi mencionada.

24

Total:

*Obs: Este total no se refere ao n de respondentes (08 coordenadores e 02 supervisores), mas ao n

A anlise dos dados da Tabela 8 revela que, para os supervisores e para as coordenadoras de reas do Centro, os cursos e aes oferecidos aos professores trazem principalmente os seguintes benefcios: melhoria da prtica em sala de aula, atividades diferenciadas, melhor desempenho dos alunos, mais contedos; oportunidade de reflexo sobre a prtica e de crescimento intelectual e profissional para os professores (05 vezes citados em 10

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respostas). Alm disso, por trs vezes, as respostas assinalaram os benefcios da socializao de conhecimentos e embasamento terico / transferncia da teoria para a prtica. Os depoimentos a seguir ilustram isso:
Inserir 3 ou 4 exemplos de depoimentos dos supervisores/ e coordenadores (Coordenadora. ? VER)

H que se destacar, no entanto que, que alm de um questionrio sem resposta, constata-se que boa parte das respostas (05 em 10) constitui-se em jarges pedaggicos, o que pouco contribui para expressar as vises desses profissionais sobre as finalidade s de seu trabalho no Centro, como possvel se perceber nos exemplos a seguir:

Inserir 3 ou 4 exemplos de depoimentos dos supervisores/ e coordenadores (Coordenadora. ? VER)

Os profissionais do Centro no se reportam aos professores e escolas da rede de ensino municipal e suas caractersticas e necessidades para balizar suas respostas o que torna evidente a distancia entre as vises dessa equipe de profissionais e as vises expressas pelos professores em exerccio. J a viso dos professores sobre os cursos oferecidos pelo Centro expressa nos dados da Tabela 7 revela que cerca de um quarto dos professores (29 dos 125 respondentes) no responderam questo sobre os benefcios do Centro para as escolas e professores da rede municipal o que parece indicar incertezas/dvidas quanto aos benefcios ou medo de expressar uma resposta negativa, como o fizeram 08 dos professores, denunciando aspectos mal sucedidos nas aes do Centro como, por exemplo:
(...) tratar todas as escolas e professores como se fossem iguais ..... completar (Prof. ??? VER)

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H cursos que fogem da realidade das escolas, esquecem as diferenas e demandas especficas de cada uma ....completar (Prof. ??? VER) Os contedos dos cursos e at as oficinas no servem para serem usados nas aulas ....completar (Prof. ??? VER) As reas de Histria e Geografia nunca so contempladas ....completar (Prof. ??? VER) Muitas vezes os tutores no esto preparados para o trabalho de orientar os professores e acabam por usar uma metodologia inadequada para o curso ....completar (Prof. ??? VER)

Apesar disso, quase a metade dos professores (59 dos 125) respondeu de forma afirmativa a essa questo e as respostas apontam para os benefcios dos cursos e aes oferecidos pelo Centro especialmente em relao a: apontar solues para problemas e dificuldades de sala de aula; sugerir novas metodologias e atividades para o trabalho com os alunos; criar oportunidades de trocas com os pares; sugerir contedos e trazer nova viso sobre a escola. Os depoimentos a seguir trazem esses exemplos de depoimentos encontrados nos questionrios:

Inserir 3 ou 4 exemplos de depoimentos dos professores sobre essas idias (Prof. ? VER)

H ainda respostas que alternam vises afirmativas e negativas sobre os benefcios da formao continuada oferecida pelo Centro. So 29 professores que apresentam respostas, em cujo contedo encontram-se as seguintes expresses: s vezes, mais ou menos, esporadicamente. Eis alguns desses exemplos:
Inserir 3 ou 4 exemplos de depoimentos dos professores com essas respostas (Prof. ? VER)

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O que se constata, portanto, com os dados da Tabela 8 que os professores / profissionais das escolas, quando comparados equipe de profissionais do Centro, at pela distncia que podem tomar em relao ao Centro, conseguem ser bastante crticos no que tange ao trabalho de formao continuada realizado. E isso ocorre tambm no que tange percepo dos dois grupos de profissionais em relao s condies para levar e manter as discusses e experincias vividas nos cursos no cotidiano escolar. o que revelam os dados reunidos na Tabela 09, a seguir.

Tabela 09: As condies para levar ou manter as discusses dos cursos no cotidiano escolar, segundo diferentes agentes.
Aspectos mencionados Vises expressas pelos profissionais Equipe de profissionais do Profissionais das Escolas: Centro: 125 professores 02 supervisores 08 coordenadoras Sem resposta 01 Sem respostas Respostas afirmativas: Nos HTPCs 07 Nas oficinas 02 Por meio de dialogo e reflexo ao 02 Respostas negativas:
HTPCs administrativos: 01 Professores desinteressados: 02 Professores sobrecarregados: 02 Cursos s para efetivos: 01 Todos fazem o curso no h Necessidade: 11 Falta tempo nos HTPCs: 1 2

Sobre as condies para levar ou manter, no cotidiano escolar, as discusses dos cursos

27 29

Respostas afirmativas
Nos HTPCs: 53 Discusses/trocas/relatos no dia a dia: 10 Nas atividades em conjunto: 03 Na hora do lanche: 02 Por meio de multiplicadores: 01 125 Total*: 12 Total: *Obs: Este total no se refere ao n de respondentes (08 coordenadores e 02 supervisores), mas ao n de vezes que cada alternativa foi mencionada.

69

A mesma discrepncia entre os grupos profissionais se revela tambm nos dados da Tabela 9: enquanto para a equipe de profissionais do Centro as condies para levar ou manter, no cotidiano escolar, as discusses dos cursos esto previstas e garantidas, para o grupo de professores atuantes nas escolas essa no a realidade que encontram em seus locais de trabalho.

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Para as Coordenadoras Pedaggicas, os cursos so discutidos e debatidos nos HTPCs e nas oficinas, por meio de dilogos e reflexes. Para os professores, ao contrrio, essas condies no esto dadas: 27 professores sequer responderam a essa questo e para outros 29, cujas respostas foram negativas o principal problema enfrentado o da falta de tempo/ espao para isso nos HTPCs e o desnimo/desinteresse dos professores para realizar esse esforo: (...) j que quase todos os professores fazem os cursos... (Prof. ?? VER). Nesse tipo de resposta que se manifesta claramente a cultura escolar individualista de que falam Fullan e Hargreaves (2000). Para esses autores, no ambiente escolar podem ser construidos dois tipos de cultura. A cultura individualista ou a cultura cooperativa. A cultura individualista geralmente a mais presente no ambiente escolar: os professores no seu trabalho solitrio de sala de aula no interagem, nem discutem seus problemas e dificuldades profissionais, muitos mal se cumprimentam. No mbito das relaes com os superiores, ocorre que at o diretor da escola fica sem notcia e sem reconhecer o bom trabalho dos professores, o que pssimo, porque os elogios no momento do bom resultado so importantes alavancas para o professor motivar-se. Para o combate ao individualismo no ambiente escolar necessrio, segundo os autores, conhecer suas causas e, geralmente as causas esto nos regulamentos, na burocracia, na tica e estrutura conservadoras de ensino. Diante de atual estrutura de controle e burocracia das escolas, o professor utiliza o individualismo com uma defesa em relao intromisso e fiscalizao existentes. No combate ao individualismo, alertam os autores, no se pode deixar de defender a valorizao da individualidade, isto porque cada professor pode e deve ser nico, com suas particularidades, especificidade e idiossincrasias. Hoje o que se verifica nas escolas, segundo os mesmos autores, o que denominam de ao conjunta artificialmente fabricada, que se resume a cumprir as obrigaes burocrticas atravs de planejamento, muitas vezes vindo de fora e sem interao com o contexto em que a escola est inserida. Ao contrrio do que preconizam os documentos analisados em relao criao do Centro, as condies relatadas pelos professores para levar e

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manter as discusses e contribuies dos cursos nos cotidiano escolar no so as que possam garantir, como diriam Fullan e Hargreaves (2000), as condies para uma escola aprendente, gerando uma memria individual e coletiva profissional. Dilogo e reflexo por parte de toda a equipe escolar so as condies para isso. assim que profissionais aprendem e avanam sua compreenso sobre a profisso, sobre seus alunos e sobre seu ambiente de trabalho. isso, portanto, que parece faltar nas respostas dos profissionais participantes desta pesquisa. As respostas afirmativas (pouco mais da metade dos respondentes: 69 dos 125) apontam os HTPCs como o local onde isso acontece nas escolas. No entanto nele que a falta de tempo indicada nas respostas negativas. Os depoimentos a seguir apresentados so exemplos desses

posicionamentos dos diferentes profissionais interrogados :

Respostas afirmativas:

Inserir 2 ou 3 exemplos de depoimentos dos supervisores/ ou dos coordenadores (Coordenadora. ? VER)

Inserir 3 ou 4 exemplos de depoimentos dos professores com essas respostas (Prof. ? VER)

Respostas afirmativas:

Inserir 2 ou 3 exemplos de depoimentos dos supervisores/ ou dos coordenadores (Coordenadora. ? VER)

Inserir 3 ou 4 exemplos de depoimentos dos professores com essas respostas (Prof. ? VER)

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Finalmente, cabe acrescentar ao conjunto de informaes at aqui apresentado, a viso dos professores como usurios dos cursos e aes de formao continuada oferecidos pelo Centro. Trata-se de reunir dados sobre o que pensam e como se referem os professores sobre suas formas de participao nos cursos, suas expectativas em relao a eles e quais cursos atenderiam suas necessidades como professores. A Tabela 10, a seguir, cumpre essa tarefa. Tabela 10: Viso dos professores como usurios dos cursos.
Tipo de participao Como soube: Na escola (HTPC, com a Coordenao e Direo: 109 Amigos: 04 Centro: 02 Sem respostas: 10 Os cursos correspondem s expectativas? Sem respostas: 33 Cursos que gostariam que fossem oferecidos pelo Centro Sem respostas: 45 Cursos mencionados: 80 Incluso: 35 Prticas em sala de aula, oficinas: 13 Mestrado: 07 Histria da Arte: 06 Histria e Geografia: 04 Matemtica: 03 Dificuldades dos alunos, motivao: 03 Pro-Letramento: 02 Questes de Gnero: 02 Ldico no ensino: 02 Para professores CLT: 02 Cursos para professores de perodo integral: dana, teatro, educao fsica, oficinas de textos: 01

Respostas vagas:

06

Tipo de participao: Voluntaria: 103 Obrigatria: 08 Sem resposta: 14 Critrios para escolha dos cursos: De acordo com: o tema, necessidade e interesse: 75 Sem respostas: 33 Disponibilidade, tempo: 13 Por certificao: 01 Sugesto de amigos: 02 Convocao: 01

Respostas negativas: 06 Nem todas as reas so contempladas: 02 Muita cobrana e curto prazo: 02 Muitas indagaes e poucas respostas: 01 Falta qualificao no tutor: 01

Total:

125

Respostas afirmativas: 80 Melhoria profissional em sala de aula: 43 Conhecimentos, mais esclarecimentos, e atualizao: 24 Trocas de conhecimentos entre professores: 05 Relao teoria e prtica: 04 Bons palestrantes: 02 Nova viso sobre os alunos: 02 Total: 125

Total:

125

Os dados constantes na Tabela 10 permitem constatar que a maioria dos professores fica sabendo dos cursos na prpria escola em que atua, atravs da equipe gesto (109 dos 125 professores responderam isso). Alm disso, os professores afirmam que escolhem os cursos de acordo com o tema e com sua prpria necessidade formativa (75 respostas), bem como manifestam que a participao nos cursos voluntria (103 respondentes).

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Sobre como ocorre a escolha dos cursos observa-se na Tabela 10 que h um nmero significativo de questionrios sem resposta (33 o que corresponde a mais de um quarto dos 125 professores respondentes aos questionrio). Sobre a pergunta relativa ao fato dos cursos corresponderem ou no s expectativas dos professores observa-se que 33 dos 125 professores no responderam, 06 o fizeram lanando mo de respostas vagas e outros 06 de respostas negativas, apontando novamente para a falta de tempo, inadequao dos cursos em relao s demandas da escola e sala de aula. Ou seja, tais respondentes totalizam 45 professores, mais de um tero dos 125 respondentes a cujas expectativas os cursos no conseguem corresponder. Os depoimentos apresentados a seguir so exemplos dessas manifestaes:

Inserir 5 ou 6 exemplos de depoimentos dos professores com essas respostas negativas (Prof. ? VER)

Por outro lado, 80 professores (ou 64% dos 125 questionrios) responderam positivamente relao entre os cursos oferecidos pelo Centro e suas expectativas em relao prpria formao continuada. Para isso os principais fatores que indicam em suas respostas dizem respeito, principalmente, melhoria profissional que identificam em sala de aula e aos conhecimentos, esclarecimentos e atualizao proporcionados pelos cursos e demais aes desenvolvidos pelo Centro. Os depoimentos selecionados, a seguir, ilustram isso:

Inserir 5 ou 6 exemplos de depoimentos dos professores com essas respostas positivas (Prof. ? VER)

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No que tange aos cursos que gostariam que fossem contemplados pelo Centro em sua programao das atividades de formao continuada para os profissionais da rede de ensino municipal, cerca de um tero dos professores no responderam (45 dos 125 respondentes). Dos 80 professores que se

dispuseram a responder essa questo, 35 pediram cursos relativos aos problemas da incluso em sala de aula o que certamente revelador do quanto esse tema ainda preocupa os professores e constitui dificuldade explcita em seu trabalho cotidianop. Ou seja, tais pedidos de cursos voltados para a discusso dos problemas da incluso em sala de aula refletem a situao pela qual vm passando as escolas brasileiras de ensino fundamental, que a de colocar em salas de aulas, alunos com necessidades especiais sem dar condies de trabalho e formao aos professores para atender a essa nova demanda. Novamente os dados ressaltam tambm aqui a distncia entre: a proposta oficial de formao do Centro, expressa nos documentos:
(...) promover e implementar: o aperfeioamento contnuo dos profissionais da educao da rede municipal pblica de ensino, contribuindo para maior qualidade no processo educacional; a elaborao e o aperfeioamento contnuo do material didtico pedaggico utilizado pela rede municipal pblica de ensino; e a elaborao e a implementao da poltica de seleo, recrutamento e qualificao dos profissionais da educao. (Lei Municipal de 2005).

as aes de fato levadas a efeito que no contemplam as demandas e necessidades das escolas e professores, bem como no criam, nas prprias escolas, as condies para que o processo iniciado nas aes de formao sejam levados e se mantenham no local de trabalho dos professores; e as expectativas e necessidades formativas dos professores, vividas em suas prticas dirias nas escolas e salas de aula e expressas nos questionrios.

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CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa focalizou a formao continuada de professores da rede de ensino municipal de uma cidade do interior do Estado de So Paulo, levada a efeito por um Centro de Formao de Profissionais de Educao. A pesquisa teve por objetivo, de um lado, compreender a distncia frequentemente apontada pelos estudos, entre o que diz a legislao, as intenes declaradas nas propostas e projetos de formao continuada de professores, as aes efetivamente realizadas para cumprir essas intenes e as necessidades e expectativas dos professores e, de outro lado, identificar as dificuldades e obstculos para que as aes de fato atendam s necessidades formativas e expectativas das escolas e seus professores, descrever e analisar suas aes de formao, bem como Identificar perfis e vises dos profissionais envolvidos nas aes do centro (supervisores gerais, coordenadores e professores). Realizado com base no exame de depoimentos de profissionais gestores e de professores envolvidos no projeto de formao continuada proposto pelo Centro, o trabalho de investigao permitiu reunir alguns elementos para responder s questes iniciais de pesquisa: Qual foi o contexto de criao desse Centro de Formao dos Profissionais da Educao municipal? Qual a organizao e o funcionamento do centro? Quantas e quais foram as aes at agora realizadas pelo centro? Qual a legislao (municipal, estadual e federal) que norteia o centro? Quais os perfis e vises expressas sobre as aes do Centro, dos profissionais gestores responsveis pelo centro? Que pensam o professores a respeito do centro e das aes de que participaram? H diferenas entre o que dizem: a legislao, a proposta poltica do Centro (o institudo), as aes realizadas, as vises dos profissionais gestores (ou as dinmicas instituintes do Centro) e as expectativas e vises expressas pelos professores em exerccio nas escolas alvos dessas aes?

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As respostas a essas questes permitiram confirmar a hiptese de que as aes de formao continuada de professores promovidas pelo Centro de Formao se mantm distantes, tanto dos princpios institudos pela legislao e pela proposta do centro, quanto das prticas e necessidades formativas dos professores em seu cotidiano escolar, configurando-se a separao entre teoria, legalidade e prtica, de que falam os tericos norteadores desta pesquisa. A anlise da Lei Municipal de 2005, que criou o Centro de formao dos profissionais de educao do municpio estudado permitiu verificar que, dos 14 artigos da Lei, apenas um deles o artigo 9 cria o centro, os outros 13 artigos reestruturam o Estatuto do Magistrio e criam novas funes dentro da educao municipal. Essas novas funes no se voltam somente para a estruturao do Centro de formao, mas acabam por criar as condies para que a educao municipal seja administrada atravs de funes de confiana, com ocupantes a serem designados pelo secretrio municipal de educao. Os profissionais designados tm quer ser profissionais efetivos da rede de ensino municipal e, para tanto, foram designados professores das unidades escolares e aproveitados os coordenadores pedaggicos efetivos da rede, para serem os executores das aes do Centro. As aes no estiveram, desde ento, voltadas somente para a formao continuada dos profissionais da rede, mas se voltaram, fundamentalmente, para mecanismos de acompanhamento e orientao do trabalho nas escolas, contemplando desde a confeco e avaliao de materiais didticos e provas para processo seletivo; verificao, em visitas s escolas, das aes necessrias qualidade na educao em sala de aula; at a verificao, nas escolas, do uso dos materiais didticos e do cumprimento das diretrizes pedaggicas traadas pelo Centro. Evidencia-se, portanto, desde o incio, uma preocupao com controle, claramente expressa nos documentos analisados, que regulamentam o funcionamento do Centro, mesmo o controle no ocorrendo, na prtica, como preconiza a legislao. Ou seja, entre o que est escrito na lei e o que foi viabilizado na prtica, ocorreu um distanciamento. A lei e demais documentos que normatizaram as aes do Centro, no conseguiram, de fato, atender s necessidades e

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interesses dos profissionais da linha de frente do trabalho educativo, neste caso, os professores nas salas de aula. Trata-se de constatar um descompasso entre os dispositivos instituintes do Centro e de sua proposta de formao e as condies institudas pelas aes de fato levadas a efeito pelo Centro aos professores usurios/destinatrios dessas aes. Sobre tais tipos de mudanas na educao, organizadas por rgos centrais, cabe retomar aqui Viao Frago (1996 e 2001), por sua anlise das trs dimenses presentes nas mudanas educacionais: a teoria, a legalidade e as prticas. Trata-se de retomar, por meio desse autor, os elementos bsicos para analisar os provveis efeitos dessas mudanas: os efeitos concretos, os efeitos no previstos, os mecanismos de resistncia, os obstculos s mudanas que opem, continuamente, a cultura dos reformadores e gestores cultura dos professores e das escolas. Para Viao Frago (2001) tais descompassos podem levar ao fracasso das reformas, porque afastam o pretendido do realizado, as intenes do que realmente se pe em prtica. Assim, eis onde nos leva a busca de respostas s questes, objetivos e hiptese que orientaram esta pesquisa: a distancia entre a legislao, a proposta de formao e as necessidades formativas expressas por professores como j anuncia o ttulo desta Dissertao.

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GIOVANNI, L. M. Sobre procedimentos para organizao e anlise de dados . In: Relatrio Parcial de Pesquisa (Fapesp e CNPq): Desenvolvimento profissional docente e transformaes na escola. Araraquara: UNESP-FCLCAr, 1999.

HARGRAEVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educao na era da insegurana. Porto Alegre: Artmed, 2004.

HUBERMAN, Michael. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NVOA, Antnio. (Org.). Vida de professores. Porto- Portugal: Porto, 2000. P.31-59.

LDKE, M. e ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.

MARIN, Alda Junqueira. Educao continuada: introduo a uma anlise de termos e concepes. Cadernos CEDES. Campinas, SP: Papirus, n.36, 1995, p.13-20.

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MAUS,O.C. Reformas internacionais da educao e formao de professores. In: Cadernos de Pesqisa, n.118.So Paulo: Fundao Carlos Chagas,2003.

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NUNES,C.S.C. Os sentidos da formao continuada de professores: o mundo do trabalho e a formao de professores do Brasil. Tese de Doutorado. Campinas:FE-UNICAMP,2000.

PIMENTA, Julia Ins Pinheiro Bolota. Necessidades formativas e estratgias de formao contnua de professores: observao e anlise de um programa de formao de professores. Dissertao em Educao Escolar. UNESP, Araraquara-SP, 2007.

VIAO FRAGO, Antonio. Culturas escolares, reformas e innovaciones: entre La tradicin y El cambio. In Construccin de uma nueva cultura em los centros educativos, VIII jornadas Estaduales Del Frum Europeo de Administradores de La Educacin. Murcia: Forum Europeo de Administradores de La Educacin de La Regin de Murcia, p.01-16. 1996.

__________, Fracasan ls reformas educativas? La repuesta de um historiador. Educao no Brasil:histria e historiografia. Sociedade Brasileira de Histria da Educao. Campinas:Autores Associados, p.21-52. 2001.

WCEFA.

Declarao

Mundial

sobre

educao

para

todos.

Jomtien,

Tailndia,1990.

ZAGO, N.; CARVALHO, M. P. e VILELA, R. A. T. (Orgs.). Itinerrios de Pesquisa: Perspectivas qualitativas em Sociologia da Educao. Rio de Janeiro: D. P. & A., 2003.

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ANEXOS

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MELLO, Adilson Ventura de. 2011. Centro de Formao Continuada de professores: a distancia entre a legislao, a proposta de formao, as aes realizadas e as necessidades da prtica pedaggica. Dissertao (Mestrado em Educao: Histria, Poltica, Sociedade). So Paulo: PUCSP / Programa de Estudos Ps-graduados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade. ANEXO 1: ROTEIRO PARA ANLISE DE DOCUMENTOS2 1. Identificao do documento: 1.1 Ttulo: 1.2 Data: 1.3 rgo responsvel pela elaborao: 1.4 Tipo de documento: ( ) oficial ( ) pessoal 1.5 Contexto de Origem: 1.6 Assunto: 2. Estrutura do documento: (Fazer uma descrio esquemtica do documento) 3. Principais idias e orientaes contidas no documento: 4. Referncias a: 4.1 Concepo de formao continuada de professores 4.2 Autonomia dos professores 4.3 Saberes docentes 4.4 Formao Centrada na escola 4.5 Escola como ambiente aprendente.

Este roteiro foi elaborado tomando por base o roteiro construdo por:PEREIRA, Neusa Maria.2003. Implantao da reforma do ensino mdio em uma escola da rede estadual de ensino do Estado de So Paulo. Dissertao (Mestrado). So Paulo: PUC-SP/ Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Histria, Poltica e Sociedade. Orientadora: Dra Luciana Maria Giovanni.

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MELLO, Adilson Ventura de. 2011. Centro de Formao Continuada de professores: a distancia entre a legislao, a proposta de formao, as aes realizadas e as necessidades da prtica pedaggica. Dissertao (Mestrado em Educao: Histria, Poltica, Sociedade). So Paulo: PUCSP / Programa de Estudos Ps-graduados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade.

ANEXO 2: ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM SUPERVISOR GERAL DO CENTRO Eu Adilson Ventura de Mello, mestrando do Programa Educao: Histria, Poltica e Sociedade da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, estou realizando uma pesquisa sobre o CENTRO (Centro de Formao dos Profissionais de Educao), com objetivo de investigar o perfil dos cursos organizados pelo Centro. A sua contribuio indispensvel pelo sucesso da pesquisa, sendo que as informaes obtidas atravs dessa pesquisa sero confidenciais, de uso restrito da pesquisa. Assim quero desde j assegurar total anonimato dos participantes. Os dados no sero divulgados de forma a possibilitar sua identificao. 1. Sexo ( )Feminino ( ) Masculino 2. Ano de nascimento____________ 3. Estado Civil: ( ) Solteiro ( ) Divorciado ( ) Casado ( ) Vivo ( ) Outros

4. Formao: 4.1 Graduao: 4.2 Instituio 4.3 Ps Graduao: Lato Sensu 4.4 Instituio: 4.5 Ps Graduao: Strictu Sensu: 4.6 Instituio: 5 H quantos Anos trabalha em Educao? 6. H quantos Anos voc trabalha na Rede Municipal de Ensino? 7 H quantos Anos trabalha no CENTRO? 8. Quais funes voc j exerceu como profissional da Educao?

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9. Fale um pouco sobre como o CENTRO foi criado, sobre o contexto da poca para a sua criao 10. Fale agora sobre a organizao e funcionamento do CENTRO. Quantos e quais profissionais trabalham l? Quais suas funes. Como era o seu funcionamento e como agora? 11. O CENTRO foi criado em 2005 e regulamentado em 2006. Desde a sua existncia, quantas e quais foram s aes at agora realizada pelo centro? 12. Como so feitos os registros desses cursos? 13. O CENTRO tem feedback dos professores em relao aos cursos realizados? 14. Quem ou quem so os responsveis pela escolha dos cursos/aes de formao continuada do CENTRO? 15. Os cursos so escolhidos em base em quais critrios? 16. Qual o local de realizao da Formao Continuada dos profissionais da educao da Rede Municipal de Barretos? 17. Quais contribuies os professores tem dado com suas prticas cotidianas a sua prpria formao Continuada? 18. O que voc pensa sobre a formao continuada dos profissionais da Educao da rede municipal de Barretos? 19. Na sua opinio qual a importncia do CENTRO para a Rede Municipal de Ensino de Barretos? 20. Resuma em uma frase ou palavra-sntese a contribuio do CENTRO para as escolas e professores da rede municipal de Barretos 21. Quer acrescentar alguma coisa? Tem alguma coisa que no perguntei e sobre a qual voc gostaria de falar ou comentar?

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MELLO, Adilson Ventura de. 2011. Centro de Formao Continuada de professores: a distancia entre a legislao, a proposta de formao, as aes realizadas e as necessidades da prtica pedaggica. Dissertao (Mestrado em Educao: Histria, Poltica, Sociedade). So Paulo: PUCSP / Programa de Estudos Ps-graduados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade.

ANEXO 3: QUESTIONRIO COM OS COORDENADORES PEDAGGICOS DO CENTRO Ol, eu sou Adilson Ventura de Mello, mestrando do Programa Educao: Histria, Poltica, Sociedade da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e estou realizando uma pesquisa sobre o CENTRO, com objetivo de conhece - lo e os cursos de formao continuada organizados por ele. A sua contribuio muito importante para a pesquisa e, desde j, quero garantir a voc que todas as informaes sero utilizadas apenas para esta pesquisa, com total sigilo em relao a nomes de pessoas e instituies. Agradeo sua colaborao. 1. DADOS PESSOAIS Idade: _______anos Sexo: ( )Feminino ( )Masculino

Estado Civil: ( )Solteiro ( )Casado ( )Divorciado ( )Vivo ( )Outros; ___________________________________________________________ Filhos: No ( ) Sim( ) Quantos?_____ De que idades?_____________________ Profisso do cnjuge:____________________________________________________ Escolaridade dele (a): ( )Ens. Fundamental I ( )Ens. Fundamental II ( )Ensino Mdio ( )Ensino Superior: ( )Completo ( )Incompleto 2. Sobre sua FORMAO Graduao: Curso:________________________________________________________________ Instituio:_____________________________________________________________ Data de concluso:_______________________________________________________ Curso:________________________________________________________________ Instituio:_____________________________________________________________ Data de concluso:_______________________________________________________ Ps Graduao Lato Sensu: (Especializao) Curso:________________________________________________________________ Instituio:_____________________________________________________________ Data de concluso:_______________________________________________________

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Curso:________________________________________________________________ Instituio:_____________________________________________________________ Data de concluso:_______________________________________________________

Ps Graduao Strictu Sensu: (Mestrado e Doutorado) Curso:________________________________________________________________ Instituio:_____________________________________________________________ Data de concluso:_______________________________________________________ Outros Cursos: Curso:________________________________________________________________ Instituio:_____________________________________________________________ Data de concluso:_______________________________________________________ Curso:________________________________________________________________ Instituio:_____________________________________________________________ Data de concluso:_______________________________________________________ Curso:________________________________________________________________ Instituio:_____________________________________________________________ Data de concluso:_______________________________________________________ 3. Sobre sua EXPERINCIA PROFISSIONAL Indique a seguir, seu tempo de experincia: No magistrio:______________________________________________________ Na rede municipal de ensino de Barretos:_________________________________ No CENTRO:______________________________________________________ Em outras funes que j exerceu como profissional da Educao: Funo: ___________________________________Tempo: _________________ Funo: ___________________________________Tempo: _________________ Funo: ___________________________________Tempo: _________________ Outras atividades exercidas fora da rea educacional: Atividade: ___________________________________Tempo: ________________ Atividade: ___________________________________Tempo: ________________ Atividade: ___________________________________Tempo: _______________

4. SOBRE O CENTRO Em sua opinio, qual a importncia do CENTRO para a Rede Municipal de Ensino ? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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5. Sobre os CURSOS oferecidos pelo CENTRO:

Assinale abaixo com um X, apenas os cursos de formao continuada que voc j realizou atravs do CEFORPE: ( ) PROFA ( ) PROINFO ( ) Curso Educao Patrimonial ( ) PROGESTO ( ) Especializao em Gesto Escolar ( ) Curso Cultura da Paz ( ) Curso sobre Incluso ( ) Curso sala de AEE ( ) Curso de Matemtica pela FEB ( ) Congresso Municipal de Educao - I ( ) Congresso Municipal de Educao II ( ) Congresso Municipal de Educao - III ( ) Curso Conhecendo a Hiperatividade ( ) PRO-Letramento Matemtica ( ) PRO-Letramento Portugus ( ) GESTAR I Portugus ( ) GESTAR I Matemtica ( ) GESTAR II Portugus ( ) GESTAR II Matemtica ( ) Outros. Quais?_____________________________________________________________________

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Onde so realizadas essas aes? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Quem ou quem so o/os responsvel/eis pela escolha das aes/cursos a serem realizados por meio do CENTRO? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Os cursos so escolhidos com base em quais critrios? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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6. Sobre sua participao no CENTRO: Na atual organizao do CENTRO qual exatamente a sua participao? Que funes voc exerce? Faa uma lista de suas principais atividades no CENTRO: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Que tipos de contatos voc mantm com as escolas e os professores? Assinale no quadro abaixo: os contatos que voc costuma realizar com os professores e com que frequncia isso acontece:
Tipos de contatos Reunies - Onde? Dirio Semanal Mensal Semestral/ anual

Visitas s escolas Palestras Assuntos?

Informaes por meio de formulrios / e-mails / ofcios Projetos Quais?

Outras atividades. Quais?

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E durante os cursos/aes realizados pelo CENTRO, qual a sua atuao? ( ) trabalha dando suporte material aos cursos ( ) participa e acompanha os cursos dentro das salas de aula ( ) cuida das atividades burocrticas: matrcula, controle de frequncia, elaborao de certificados ( ) outras formas de atuao Quais? _____________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

7. SOBRE OS CURSOS Voc considera que os cursos realizados pelo CENTRO tm atendido s necessidades dos professores em sala de aula nas escolas? ( )Sim. Quais necessidades. _____________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ( ) No Por qu? _______________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Nos cursos tem havido, oportunidades para que as questes reais do cotidiano dos professores sejam discutidas? ( )No ( )Sim De que forma isso tem acontecido? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ E nas escolas? Tem havido condies para que os professores passem para os colegas as idias e atividades trabalhadas nos cursos do CENTRO? ( )No Por qu? _____________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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( )Sim De que forma isso tem acontecido? __________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Voc acha que as escolas tm sido beneficiadas com a participao dos professores nos cursos do CENTRO? ( )No Por qu? _____________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ( )Sim Liste abaixo os aspectos em que as escolas tm sido beneficiadas: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Em uma frase ou palavra sntese, o que as escolas e professores tm aprendido com os cursos do CENTRO? ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

8. Fale agora um pouco mais SOBRE VOC: O que voc costuma fazer no seu tempo livre? ( )descansar ( )ir casa de familiares ( )ir casa de amigos ( )cuidar da casa ( )ir igreja ( )fazer compras ( ) Outros: ____________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Com freqncia voc ouve msica em casa? ( )o tempo todo ( )regularmente ( )esporadicamente

( )no ouve

Voc costuma comprar CDs: ( )freqentemente ( )esporadicamente ( )no compra Qual o ltimo CD que comprou para voc: __________________________________ ______________________________________________________________________

105

Voc costuma baixar msica pela internet? ( )sim

( )no

Qual tipo de msica que voc mais gosta?________________________________ Quais so seus cantores (as) ou grupos preferidos? ___________________________ ______________________________________________________________________ Voc costuma ouvir rdio? ( )No ( )Sim Com que frequncia? ( )o tempo todo ( )esporadicamente ( )no ouve Qual a estao de rdio que voc mais escuta?_________________________________ Voc costuma assistir televiso? ( )No ( )Sim Com que frequncia? ( )o tempo todo ( )esporadicamente Em que horrio? ( ) manh ( ) tarde ( ) noite

( )no assiste

Entre os programas de televiso, qual (is) voc prefere assistir? ( ) jornais ( ) novelas ( ) filmes ( ) seriados ( ) documentrios ( ) esportes ( ) debates ( ) variedades ( ) outros: _____________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Voc costuma usar a Internet? ( ) no ( ) sim Onde?______________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Com que freqncia voc costuma discutir poltica com os amigos e familiares? ( ) o tempo todo ( ) esporadicamente ( ) no discute Por qu?: __________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Voc est satisfeito (a) com o estilo de vida que tem atualmente? ( )no ( )sim Por qu?_______________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ O que voc gostaria de deixar de fazer ou fazer menos? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Por qu? _______________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

106

O que voc gostaria de fazer mais vezes? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Por qu? _______________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Complete a tabela abaixo sobre suas principais atividades de lazer e indique as respectivas freqncias:
Frequncia Atividades Cinema Teatro Shows (msica) Concertos Parques Viagem Museus/exposies Shopping Restaurantes/Bares Esportes. Quais? Eventos sociais Outras atividades (listar): Frequentemente Esporadicamente Nunca ltima vez/ano

Voc fala outra lngua? ( )no ( )sim Qual? _____________________________ Como aprendeu?_________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Voc j saiu do pas? ( )no ( )sim Com qual finalidade? ( )trabalho ( )estudo ( )lazer ( )outros__________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

107

Sobre suas leituras complete o quadro abaixo com as seguintes freqncias:

FREQUENCIA Tipos de textos Livros Revistas Jornais Textos internet Outros tipos de textos Frequentemente Esporadicamente Nunca Quando foi a ltima vez

9. Em relao a SUA CASA, atualmente: Localiza-se: ( )Centro ( )Bairro Qual?_______________________________

Ela : ( )prpria ( )alugada ( )outros__________________________________ Voc mora com: ( )pais ( )sozinho ( )cnjuge/companheiro ( )filhos ( )outros:___________________________________________________________ Quantas pessoas vivem em sua casa no total?________________________________ Quantas pessoas contribuem para a renda familiar?__________________________ Sua renda familiar (em salrios mnimos) est entre: ( )1 e 3 sal. mnimos ( )4 e 7 sal. mnimos ( )7e 10 sal. mnimos ( ) mais de 10 sal. mnimos Quantos cmodos possui sua casa: ( )banheiro/s ( )quarto/s ( )sala/s ( )escritrio/s ( )cozinha/s ( ) outros: ____________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Voc e sua famlia possuem: ( )televiso ( )rdio ( )mquina de lavar roupa ( )empregada domstica mensalista ( )diarista ( )convnio mdico particular

( )DVD ( )Blue-ray player ( )computador com internet ( )carro ( )ttulo de clubes/associao esportivas

Muito Obrigado pela sua participao!

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MELLO, Adilson Ventura de. 2011. Centro de Formao Continuada de professores: a distancia entre a legislao, a proposta de formao, as aes realizadas e as necessidades da prtica pedaggica. Dissertao (Mestrado em Educao: Histria, Poltica, Sociedade). So Paulo: PUCSP / Programa de Estudos Ps-graduados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade.

ANEXO 4: QUESTIONRIO COM MUNICIPAL DE ENSINO ESTUDADA

PROFESSORES(AS)

DA

REDE

Ol, eu sou Adilson Ventura de Mello, mestrando do Programa Educao: Histria, Poltica, Sociedade da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e estou realizando uma pesquisa sobre o CENTRO, com objetivo de conhecer o Centro e os cursos de formao continuada organizados por ele. A sua contribuio muito importante para a pesquisa e, desde j, quero garantir a voc que todas as informaes sero utilizadas apenas para esta pesquisa, com total sigilo em relao a nomes de pessoas e instituies. Agradeo sua colaborao. 1. DADOS PESSOAIS Idade: _______anos Sexo: ( )Feminino ( )Masculino

Estado Civil: ( )Solteiro ( )Casado ( )Divorciado ( )Vivo ( )Outros; ___________________________________________________________ Filhos: No ( ) Sim( ) Quantos?_____ De que idades?_____________________ Profisso do cnjuge:____________________________________________________ Escolaridade dele (a): ( )Ens. Fundamental I ( )Ens. Fundamental II ( )Ensino Mdio ( )Ensino Superior: ( )Completo ( )Incompleto 2. Sobre sua FORMAO Graduao: Curso:________________________________________________________________ Instituio:_____________________________________________________________ Data de concluso:_______________________________________________________ Curso:________________________________________________________________ Instituio:_____________________________________________________________ Data de concluso:_______________________________________________________ Ps Graduao Lato Sensu: (Especializao) Curso:________________________________________________________________ Instituio:_____________________________________________________________

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Data de concluso:_______________________________________________________ Curso:________________________________________________________________ Instituio:_____________________________________________________________ Data de concluso:_______________________________________________________ Ps Graduao Strictu Sensu:( Mestrado e Doutorado) Curso:________________________________________________________________ Instituio:_____________________________________________________________ Data de concluso:_______________________________________________________ Outros Cursos: Curso:________________________________________________________________ Instituio:_____________________________________________________________ Data de concluso:_______________________________________________________ Curso:________________________________________________________________ Instituio:_____________________________________________________________ Data de concluso:_______________________________________________________ Curso:________________________________________________________________ Instituio:_____________________________________________________________ Data de concluso:_______________________________________________________ 3. Sobre sua EXPERINCIA PROFISSIONAL Indique a seguir, seu tempo de experincia: No magistrio:______________________________________________________ Na rede municipal de ensino :_________________________________ Nesta escola:________________________________________________________ Em outras funes que j exerceu como profissional da Educao: Funo: ___________________________________Tempo: _________________ Funo: ___________________________________Tempo: _________________ Funo: ___________________________________Tempo: _________________ Outras atividades exercidas fora da rea educacional: Atividade: ___________________________________Tempo: ________________ Atividade: ___________________________________Tempo: ________________ Atividade: ___________________________________Tempo: _______________
4. Sobre os CURSOS oferecidos pelo CENTRO: Assinale abaixo com um X, apenas os cursos de formao continuada que voc j realizou atravs do CENTRO: ( ) PROFA ( ) PROINFO ( ) Curso Educao Patrimonial ( ) PROGESTO ( ) Especializao em Gesto Escolar ( ) Curso Cultura da Paz ( ) Curso sobre Incluso ( ) Curso sala de AEE ( ) Curso de Matemtica pela FEB ( ) Congresso Municipal de Educao - I ( ) Congresso Municipal de Educao- II ( ) Congresso Municipal de Educao - III

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( ( ( ( ( ( ( (

) Curso Conhecendo a Hiperatividade ) PRO-Letramento Matemtica ) PRO-Letramento Portugus ) GESTAR I Portugus ) GESTAR I Matemtica ) GESTAR II Portugus ) GESTAR II Matemtica ) Outros. Quais?_____________________________________________________________________

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Em que locais foram realizados os cursos de que voc participou? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

5. Sobre SUA PARTICIPAO NOS CURSOS oferecidos pelo CENTRO Como voc ficou sabendo dos cursos do CENTRO? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Como voc escolheu os cursos para fazer? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ A participao nos cursos do CENTRO livre/voluntria ou obrigatria? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Os cursos que fez foram teis para voc? ( ) Sim. Em quais aspectos:_____________
_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

( ) No Por qu?
_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

Os cursos que voc fez no CENTRO corresponderam a suas expectativas ( ) Sim. Quais Expectativas? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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( )No Por qu? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ O que, a seu ver, interferiu no andamento dos trabalhos? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

O que voc acha que poderia ser feito para corrigir esse problema? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Voc j participou de outras aes ou cursos de Formao Continuada fora do CENTRO? ( )No ( )Sim Quais? Quando? (Cite apenas os ltimos) Curso:____________________________________________________ Ano:________ Curso:____________________________________________________ Ano:________ Curso:____________________________________________________ Ano:________ Em relao a esses outros cursos, os cursos do CENTRO so: ( )melhores ( )piores ( ) iguais ( ) outras caractersticas: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 6. Sobre a RELAO dos cursos do CENTRO com a PRTICA PEDAGGICA As discusses realizadas nos cursos do CENTRO iam ao encontro de sua realidade de sala de aula e para suas necessidades como professora? ( )Sim ( )No Em quais aspectos:______________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Havia nos cursos oportunidades para que as questes reais do cotidiano fossem discutidas? ( )No ( )Sim De que forma isso acontecia?

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______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

Na sua escola, houve oportunidade de passar para os colegas as idias e atividades trazidas dos cursos CENTRO? ( )No Por qu? _____________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ( )Sim De que forma isso acontecia? ____________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Deu resultado? ( )Sim Quais resultados? ______________________________________________ _____________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ( )No Por qu? O que interferiu? _______________________________________ _____________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ A sua escola foi beneficiada com a participao dos professores nos cursos do CENTRO? ( )No Por qu? _____________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ( )Sim Em quais aspectos? ___________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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7. Sobre o CENTRO. Em sua opinio, qual a importncia do CENTRO para a Rede Municipal de Ensino? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

Em uma frase ou palavra sntese, o que voc diria que aprendeu com os cursos do CENTRO? ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Quais cursos voc gostaria que fossem contemplados pelo CENTRO, na formao continuada para professores? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 8. Fale agora um pouco mais SOBRE VOC: O que voc costuma fazer no seu tempo livre? ( )descansar ( )ir casa de familiares ( )ir casa de amigos ( )cuidar da casa ( )ir igreja ( )fazer compras ( ) Outros: ____________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Com freqncia voc ouve msica em casa? ( )o tempo todo ( )regularmente ( )esporadicamente

( )no ouve

Voc costuma comprar CDs: ( )freqentemente ( )esporadicamente ( )no compra Qual o ltimo CD que comprou para voc: __________________________________ ______________________________________________________________________ Voc costuma baixar msica pela internet? ( )sim ( )no

Qual tipo de msica que voc mais gosta?________________________________ Quais so seus cantores (as) ou grupos preferidos? ___________________________ ______________________________________________________________________ Voc costuma ouvir rdio? ( )No ( )Sim Com que frequncia? ( )o tempo todo ( )esporadicamente

( )no ouve

114

Qual a estao de rdio que voc mais escuta?_________________________________ Voc costuma assistir televiso? ( )No ( )Sim Com que frequncia? ( )o tempo todo ( )esporadicamente Em que horrio? ( ) manh ( ) tarde ( ) noite

( )no assiste

Entre os programas de televiso, qual (is) voc prefere assistir? ( ) jornais ( ) novelas ( ) filmes ( ) seriados ( ) documentrios ( ) esportes ( ) debates ( ) variedades ( ) outros: _____________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Voc costuma usar a Internet? ( ) no ( ) sim Onde?______________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Com que freqncia voc costuma discutir poltica com os amigos e familiares? ( ) o tempo todo ( ) esporadicamente ( ) no discute Por qu?: __________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Voc est satisfeito (a) com o estilo de vida que tem atualmente? ( )no ( )sim Por qu?_______________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ O que voc gostaria de deixar de fazer ou fazer menos? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Por qu? _______________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ O que voc gostaria de fazer mais vezes? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Por qu? _______________________________________________________________

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______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Complete a tabela abaixo sobre atividades de lazer com as seguintes freqncias: Tipos de atividade Cinema Teatro Shows (msica) Concertos Parques Viagem Museus/exposies Shopping Restaurantes/Bares Esportes Eventos sociais/beneficentes Outras atividades: Frequentemente Esporadicamente Nunca Ano

Voc fala outra lngua? ( )no ( )sim Qual? _____________________________ Como aprendeu?_________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

11. Voc j saiu do pas? ( )no ( )sim Com qual finalidade? ( )trabalho ( )estudo ( )lazer ( )outros__________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Sobre suas leituras complete o quadro abaixo com as seguintes frequncias:
Tipos de textos Livros Revistas Jornais Textos internet Outros tipos de textos: Frequentemente Esporadicamente Nunca Ttulos

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9. Em relao a SUA CASA, atualmente: Localiza-se: ( )Centro ( )Bairro Qual?_______________________________

Ela : ( )prpria ( )alugada ( )outros__________________________________ Voc mora com: ( )pais ( )sozinho ( )cnjuge/companheiro ( )filhos ( )outros:___________________________________________________________ Quantas pessoas vivem em sua casa no total?________________________________ Quantas pessoas contribuem para a renda familiar?__________________________ Sua renda familiar (em salrios mnimos) est entre: ( )1 e 3 sal.mnimos ( )4 e 7 sal. mnimos ( )7e 10 sal. mnimos ( ) mais de 10 sal. mnimos Quantos cmodos possui sua casa: ( )banheiro/s ( )quarto/s ( )sala/s ( )escritrio/s ( )cozinha/s ( ) outros: ____________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Voc e sua famlia possuem: ( )televiso ( )rdio ( )mquina de lavar roupa ( )empregada domstica mensalista ( )diarista ( )convnio mdico particular

( ( ( ( (

)DVD )Blue-ray player )computador com internet )carro )ttulo de clubes/associao esportivas

Muito Obrigado pela sua participao!