34(1): 33-48 jan/abr 2009

Reformas Curriculares en la Formacin de 1 Docentes en Mxico

Mara Teresa Yurn Camarena

RESUMEN - Reformas Curriculares en la Formacin de Docentes en Mxico. En este artculo se analizan las principales reformas curriculares realizadas en Mxico en la formacin inicial de docentes de primaria (primer ciclo de la educacin bsica), contextualizndolas en los correspondientes periodos histricos y proyectos educativos del pas. Se sostiene que, pese a los cambios, no se ha logrado formar agentes de una praxis educativa. Palabras-clave: La Educacin pblica - Mxico. Profesor - Formacin - Prctica de la enseanza. Reforma curricular. ABSTRACT - Curricular Reforms in Teacher Education in Mxico. This article discusses the major curricular reforms implemented in Mexico in the initial training of teachers in primary education (primary education), contextualizing them in the countrys historical and educational periods. It argues that despite the changes, there has been no success in forming subjects of educational praxis. Keywords: Public education Mexico. Teacher education. Teaching practice. Curriculum reform.

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Praxis y Proyectos Educativos

Para comprender el sentido y alcance de las prcticas educativas, consideramos con Snchez Vzquez (1980) la necesidad de distinguir diversos niveles de conciencia y creatividad en la realizacin de las actividades humanas. stas van desde las meramente biolgicas hasta las especficamente humanas, como la praxis, que es la actividad en la que [] los actos dirigidos a un objeto para transformarlo se inician con un resultado ideal, o fin, y terminan con un resultado o producto efectivos, reales (Snchez Vzquez, 1980, p. 246). La praxis es actividad terico-prctica (tiene un lado ideal, terico, y un lado material, propiamente prctico); expresa la dialctica sujeto-objeto pues [] de la misma manera que la actividad terica, subjetiva, de por s no es praxis, tampoco lo es una actividad material del individuo, aunque pueda desembocar en la produccin de un objeto [si] falta en ella el momento subjetivo, terico, representado por el lado consciente de esa actividad (Snchez Vzquez, 1980, p. 247). El concepto de praxis desarrollado por Snchez Vzquez permite precisar que uno de los fines ltimos de la formacin de los profesores es su constitucin como agentes competentes en la praxis educativa, en la cual la relacin teoraprctica ha de desempear un doble papel: constituirse como uno de los criterios orientadores de la seleccin y organizacin de los contenidos, y ser a la vez un contenido transversal fundamental. Existen ciertas condiciones en las actividades educativas que hacen imposible la praxis: a) que el proyecto que anima la prctica mediante sus fines se considere perfecto, operando como entidad platnica inmutable, refractaria a la crtica; b) que el proyecto deje de alimentar la actividad y sta se realice a la manera de un proceso mecnico; c) que se asuma que basta acumular teoras para generar buenas prcticas; y d) que quien ejerza la prctica sea instrumento para el logro de un proyecto ajeno.2 La praxis educativa es superacin de esas formas de prctica cuando, adems de estar animada por un proyecto que es asumido y orientado por teoras que se someten a crtica constante, es una forma de objetivacin que a la vez transforma a los individuos y los hace capaces de realizar otras praxis. La praxis es bsicamente creativa, pues no hay recetas ni frmulas fijas para favorecer en los sujetos los cambios que desencadenarn su praxis. Para obtener ese resultado en la formacin de los profesores, los estudiantes han de adquirir e integrar saberes tericos y saberes prcticos (saber hacer o tcnicas, saber convivir o tica y saber ser o cuidar de s). stos, a diferencia de los tericos, no son transmisibles y no se adquieren con estudio sino con experiencia y ejercicio, pero los requieren pues gracias a ellos se puede entender la realidad, ejercer la crtica y buscar los medios y posibilidades de transformacin (Yurn Camarena, 2005). La articulacin entre saberes tericos y prcticos en la formacin de docentes est condicionada, entre otros factores, por el proyecto educativo naci-

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onal en el que tiene sentido, en cada etapa histrica, el curriculum de esa formacin. Dicho proyecto es un conjunto de fines, principios y polticas que se organizan en torno a un valor central (o criterio axiolgico) que expresa las relaciones de fuerza en un momento histrico determinado y opera como parte de una estrategia,3 en la que, de manera ms o menos estable, se integran y estructuran, sin armonizarse, diversos poderes y resistencias. La forma en la que cada proyecto nacional se concreta de manera particular, en el mbito de la formacin docente, se revela en sus curricula de estudios, los informes de gobierno4 y los planes del sector educativo, en los que se expresan implcita o explcitamente sus fines y medios oficialmente prescritos.

Curriculum y Formacin de Docentes

Como explica Gimeno Sacristn (1992), el curriculum es un proceso, no un mero documento. No se reduce a la formulacin de un instrumento prescriptivo pues, de hecho, se requieren y efectan diversas mediaciones para traducir las prescripciones en praxis educativa. Sin menoscabo de lo anterior, en este artculo se acota el anlisis de los curricula de la formacin docente inicial a su concrecin en los correspondientes mapas curriculares (en Brasil: matrizes), que son parte de las huellas que permiten reconstruir la historia de esa formacin. Tales mapas informan sobre los contenidos seleccionados para realizarla, es decir, lo que en su momento se juzg relevante y pertinente de acuerdo con los fines explcitos e implcitos de la formacin. A partir de este supuesto, hemos examinado los mapas curriculares de la educacin normal en Mxico de 1887 al presente, y clasificado las unidades curriculares (UC) que las componen como se ve en la tabla 1. El ao de inicio del lapso considerado corresponde a la puesta en marcha de la Escuela Normal para Profesores, en la capital del pas, con el primer mapa curricular en nuestra historia de centralismo y uniformidad de la formacin docente inicial.5 En la tabla 1 son destacables dos aspectos histricos del desarrollo curricular: a) La escolaridad que se determin como requisito (columna R) para ingresar a la formacin docente inicial fue, entre 1887 y 1958, la educacin primaria. En 1959 pas a ser la educacin secundaria y a partir de 1984 el bachillerato, alcanzando esa formacin el nivel de educacin terciaria en el grado de licenciatura, con doce aos de escolaridad previa y una edad estndar de 18 aos en el ingreso. Un largo proceso en el que se superaron grandes dificultades, entre ellas las presupuestales, para que los profesores tuvieran una formacin profesional equiparable a la de otros profesionales. Antes de eso, el estudiante normalista tuvo en su formacin cultural y en su edad factores adversos adicionales para hacerse de la concepcin terico-prctica, profesional, requerida para la praxis docente;

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b) A diferencia de la tendencia al incremento paulatino en los requisitos de escolaridad para cursar la formacin docente inicial, en la duracin de los estudios (columna D) se observan valores que oscilan fuertemente durante la mayor parte del lapso considerado en la tabla. Tambin es oscilante el nmero total de unidades curriculares (entre 28 en 1959 y 96 en 1972), as como los porcentajes con los que se distribuyeron esas unidades en los cinco grupos de asignaturas distinguidos.

Tabla 1 - Resumen del Anlisis de los Mapas Curriculares de Formacin Docente Inicial

Esas variaciones son explicables como resultado de pugnas que han marcado el desarrollo curricular de la formacin docente. Destacan en primer lugar las polticas, que a lo largo del siglo XIX y la primera mitad del XX frecuentemente desembocaron en alteraciones en la vida civil y en la sucesin en el poder de los bandos en lucha, cada uno de los cuales busc imponer sus fines. En ese contexto, el desarrollo curricular ha trascurrido como una sucesin de etapas en las que se han venido sustituyendo unas concepciones curriculares por otras. Un ejemplo de ello es la reforma curricular de 1969. La principal razn que se adujo fue la necesidad de revertir decisiones curriculares tomadas diez aos antes, al eliminar asignaturas de cultura general e incrementar las relacionadas con las ciencias y tcnicas de la educacin. Los promotores de esa reforma lo expresan as:

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[] las deficiencias [...] que estamos produciendo a travs de un curriculum de tal tipo, nos obligan a meditar seriamente sobre la inconveniencia de continuar por esa ruta, pues son muy numerosos los casos en que el maestro recin egresado [...] cualesquiera que sean sus conocimientos pedaggicos, no dominan los que deben adquirir sus alumnos [] (Curiel, 1981, p. 457).

Otro ejemplo es la reforma curricular de 1997. El documento que la expone destaca del plan anterior (1984) su elevado nmero de unidades curriculares, su nfasis excesivo en el estudio de disciplinas tericas, su orientacin a la investigacin-accin y que, en suma, no contribua a [] la formacin de un maestro con caractersticas como el dominio de las destrezas culturales bsicas, la capacidad de aprendizaje autnomo, la formacin cientfica para manejar con seguridad los contenidos de la enseanza [...] (Mxico, 1997, p. 12). Se plante hacer un fuerte cambio de rumbo, sin aclarar las circunstancias que hicieron posible tomar las decisiones que condujeron al diseo y la aplicacin, durante 13 aos, del plan de estudios cuestionado. Los cambios en las concepciones curriculares son intrnsecos al desarrollo de las teoras y las prcticas educativas, pero tambin reflejan el estado en que se encuentran en cada momento histrico las relaciones entre las fuerzas sociales que se disputan el proyecto educativo nacional. Cada proyecto da sentido a la poltica educativa del momento, la cual orienta las reformas curriculares en turno. Para reconstruir dichas polticas empleamos la informacin contenida en los informes presidenciales8 y en los planes del sector educativo, y la periodizacin de los proyectos establecida por Yurn Camarena (2008).

El Teoricismo Uniformizador del Proyecto Positivista (1867-1910)

Orden y progreso fue la divisa del proyecto educativo positivista, vigente entre 1867 y el estallido de la Revolucin mexicana en 1910. El proyecto tuvo como condiciones estructurales un capitalismo dependiente y un Estado nacional que surga con una contradiccin de base: en las relaciones jurdicopolticas era liberal, pero oligrquico en la conduccin de los asuntos pblicos. La libertad se conceba como emancipacin cientfica, religiosa y poltica, y se pensaba que cada individuo e institucin tena una funcin especfica en la conservacin del organismo social. La finalidad era lograr orden en la conciencia para tener orden en la sociedad, forjando una moral social para fortalecer las instituciones sociales -patria, familia y propiedad- y emancipar las mentes respecto de dogmatismos y fanatismos (Yurn Camarena, 2008). La preocupacin fue profesionalizar a los docentes para conseguir la perfecta uniformidad en la enseanza primaria (Inf. 1883) y que el magisterio cooperara en la obra patritica de ilustrar al pueblo y de inspirarle virtudes cvicas (Inf. 1886). Se sentaron las bases de una educacin normal

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crecientemente uniformizadora y se fundaron instituciones como la Escuela Normal para Varones (1887), la Escuela Normal para Profesoras (1890) y la Direccin General de Enseanza Normal (1901). En congruencia con los idearios liberales y positivistas, en los planes de estudio considerados en este perodo (1887, 1902 y 1909) se incorpor la educacin cvica y la moral, desligada de la religin. Destaca el gradual incremento en el porcentaje de asignaturas tiles para forjar competencias discursivas, aunque se les dio un tratamiento de contenidos por transmitir ms que de espacios para adquirir saberes prcticos. La presencia de UC dedicadas a ejercicios militares (Yurn Camarena, 2008)9 da idea de que se buscaba formar al ciudadano como soldado al servicio de la Patria y fomentar la obediencia como virtud, para generar un orden social que supuestamente conducira al progreso. El hecho de que en 1909 los ejercicios militares slo aparecieran en el primer ao de la formacin, da cuenta de que nuevos vientos soplaban, aunque tambin ello obedeci a la disminucin considerable del nmero de aos y de horas semanales dedicadas a la formacin.

La Prctica Ritualizada en el Proyecto de la Revolucin (1910-1940)

El movimiento revolucionario que deton en 1910 transform las condiciones estructurales del pas. Al finalizar la lucha armada, el Estado devino interventor en el plano econmico; en el poltico se reconstituy sobre la base de los derechos sociales y se perfil como nacionalista, presidencialista y semicorporativista. Se buscaba combinar las demandas expresadas en los lemas revolucionarios: el de los liberales sufragio efectivo, no reeleccin, y el de los zapatistas tierra y libertad. El proyecto educativo combin la cultura de origen oligrquico con la cultura de las masas. Adquiri varias formas de concrecin, pero en todas ellas el criterio axiolgico que organiz los fines y principios fue el de la justicia social (Yurn Camarena, 2008, pp. 170-231). La educacin se vea como un proceso que liberaba energas, socializaba y capacitaba para el trabajo productivo; era tambin un instrumento de concientizacin. Los principios de libertad, laicidad y gratuidad de la educacin se refrendaron en la Constitucin de 1917, aunque arropados por una mstica cultural que confera al maestro la calidad de apstol. La lucha contra el analfabetismo, la atencin a la educacin de la poblacin indgena y rural y la educacin tcnica caracterizaron el periodo. La importancia estratgica de la educacin en este periodo tuvo como consecuencia la creacin de la Secretara de Educacin Pblica en 1921. Fue patente el inters por mejorar la situacin econmica y laboral del maestro. La educacin rural se impuls fuertemente; se multiplicaron las misiones culturales en poblados y rancheras (Inf. 1924), aumentaron las plazas y se foment la

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formacin de maestros rurales (Inf. 1928). En el primer plan sexenal (19341940), se incluy la creacin de un Consejo de Educacin Rural y se establecieron como principios educativos: la actividad, la utilidad y la relacin de los contenidos de aprendizaje con la vida (Mxico, 1985). Se procur que la educacin se orientase a los problemas que afectaban a la comunidad y a formar hbitos de trabajo y cooperacin (Inf. 1940). En los planes de este periodo hubo un esfuerzo por combinar la teora con la prctica. En el plan de 1923, se establecieron nueve asignaturas en las que se combinaba el conocimiento de las disciplinas por ensear o de las disciplinas por aplicar con la prctica (Psicologa y su prctica y Prcticas agrcolas, por ejemplo). Sin embargo, la preocupacin por ideologizar y el persistente teoricismo provocaron que la relacin teora-prctica quedara reducida, en el mejor de los casos, a la aplicacin de tcnicas, y en el peor a una prctica reiterativa, pues el proyecto se vea como incuestionable y la misin del maestro como enaltecedora. Adems, se sentaron las bases para que la actividad profesional se ejerciera no como praxis creativa sino como prctica ritualizada, pues el perfil profesional que se persegua qued arropado por la figura del maestro misionero, del apstol, no slo porque el proceso formativo lo haca poseedor de una verdad que deba transmitir, sino tambin porque deba ir lejos (apo lejos, stol - ir) en misiones culturales para redimir a otros de la ignorancia. As, al teoricismo, que persisti, se agreg una forma de articulacin de la teora y la prctica que no contribuy a la praxis educativa y, en cambio, favoreci una prctica profesional que, por haber adquirido un carcter casi sagrado, se hizo resistente al cambio, a la crtica y a la autocrtica, lo cual, a la larga, favoreci la prctica burocratizada.

La Prctica Burocratizada en el Proyecto Desarrollista (1941-1981)

Durante este periodo se aplic en el plano econmico una poltica que favoreca el desarrollo capitalista de tinte nacionalista. En lo poltico, se vivi el surgimiento del segundo Estado nacional, caracterizado como Estado-patrn, semicorporativo y presidencialista. Tambin fue Estado-rbitro, pues por encima de los conflictos buscaba conciliar intereses, ser la fuente del derecho y velar por los derechos sociales. Por su parte, el proyecto educativo se organiz en torno a la idea de que se requera el desarrollo econmico como va para la paz y la felicidad de todos. Para legitimarse, el Estado combin, no sin contradicciones, el liberalismo social, el populismo y una democracia restringida al ejercicio del voto, y asentada en la idea de armona social y unidad nacional (Yurn Camerena, 2008, pp.190-231). Fue un periodo caracterizado por un reacomodo de las fuerzas polticas, obligado por la segunda guerra mundial y la

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guerra fra, as como por movimientos revolucionarios latinoamericanos, el surgimiento del sindicalismo independiente y el movimiento estudiantil de 1968. En ese contexto, se pensaba que la educacin era un proceso de formacin que deba contribuir al desarrollo armnico de las facultades del ser humano y, al mismo tiempo, se vea como un proceso de capacitacin para convertir a los individuos en factor de progreso. La educacin se consider como una inversin y se present como un medio de seleccin y ascenso social. Las finalidades que se hacan explcitas oscilaban entre la promocin de hbitos y valores adecuados a la sociedad moderna y la formacin de ciudadanos que contribuyeran a mantener la independencia poltica y econmica, acrecentar la cultura y promover la democracia. De acuerdo con los tiempos que corran, a la obligatoriedad, la gratuidad y el laicismo, se agreg como principio educativo el reconocimiento de la pluralidad tnica, lingstica y cultural, aunque se sigui aplicando el de homogeneidad de los contenidos en la educacin bsica. La dinmica del crecimiento demogrfico y la consecuente expansin de la educacin bsica provoc, por un lado, el crecimiento de la matrcula de las escuelas normales y la multiplicacin del nmero de stas, especialmente en el medio rural; por otro, la creacin de nuevas instituciones dedicadas a la formacin de profesores y la diversificacin de las funciones de las instituciones que se ocupaban de esa formacin. Ms tarde, al conjunto de estas instituciones se le llam sistema de educacin normal.10 Los cambios cuantitativos en la educacin normal se acompaaron de cambios cualitativos. Se dise un plan de estudios por especialidades para profesores de educacin secundaria, se estableci la primera escuela normal para la formacin de maestras de jardines de nios y se fund la primera escuela normal de especializacin. Se procur reducir [] el peso que la formacin ideolgica y poltica tena en los planes anteriores [] sin dejar de lado [] el compromiso social que, ya en ese tiempo, era un rasgo distintivo y consolidado de las escuelas normales (Mxico, 1945, p. 12). Tal desideologizacin se tradujo, sin embargo, en una ideologizacin distinta, que favoreci una desigualdad social arropada en una frgil democracia y sent las bases para la posterior instauracin de las polticas neoliberales. Pese a la expansin de la educacin normal, en las zonas rurales hubo necesidad de incorporar a la tarea educativa a jvenes sin formacin normalista. Para atender a diversos tipos de poblaciones se crearon centros regionales de educacin normal y escuelas normales experimentales, as como normales con internados. En 1942 se cre el Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio, para que los profesores en servicio no titulados realizaran estudios para obtener el ttulo de licenciatura (Mxico, 1945). En el Informe de 1960 se anunci el funcionamiento de 26 radiodifusoras para transmitir cursos de perfeccionamiento profesional. En la dcada de los setenta pas a un primer trmino, en el nivel del discurso, la dimensin cualitativa de la educacin, junto con la descentralizacin

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de los servicios y la organizacin acadmico-administrativa, adems de la vinculacin de la formacin de docentes con la investigacin. Se inici, entonces, la poltica de restricciones de matrcula que aos ms tarde se tradujo en falta de profesores para las zonas rurales. En 1979 se cre la Universidad Pedaggica Nacional que, adems de ampliar las opciones de formacin de profesionales de la educacin, ofreci estudios de licenciatura a distancia para los maestros en servicio que no contaban con formacin de nivel terciario. Hasta 1970, la expansin de la matrcula se haba regulado, pero en la siguiente dcada se dio un crecimiento acelerado y sin control que la llev de 111.000 alumnos, en el ciclo 1973-1974, a 333.000 en el ciclo 1981-1982, el punto ms alto de su crecimiento (Mxico, 1945, p. 17). El incremento en la demanda se atribuy a que resultaba atractivo que con ocho semestres despus de la secundaria se tuviera la garanta de contar con una plaza al egresar de la escuela normal pblica. Era tan alta la matrcula en primaria, que incluso los egresados de las normales particulares obtuvieran empleo en las escuelas.11 Durante las cuatro dcadas de este periodo se efectuaron seis cambios curriculares en la educacin normal que, vistos en retrospectiva, pueden identificarse como avances paulatinos en el proceso de constitucin de la profesin docente. En 1945 se reorganiz la educacin normal al distinguir en ella dos ciclos de tres aos cada uno: educacin secundaria y formacin profesional; cabe sealar, sin embargo, que de las 38 asignaturas del segundo ciclo 17 seguan siendo de formacin general. A partir de 1959 las escuelas normales se ocuparon slo del ciclo de tres aos de formacin profesional, a la vez que se estableci la educacin secundaria como requisito para el ingreso. Diez aos despus un cambio curricular se aument a cuatro aos la duracin de la educacin normal. Aunque los programas de licenciatura en Mxico tenan una duracin de cuatro aos con estudios previos de licenciatura, la educacin normal se mantuvo 25 aos ms teniendo como requisito previo la educacin secundaria. Lo que se pone de manifiesto en los planes de la dcada de los setenta es que haba la intencin de que tuvieran simultneamente un carcter propedutico (como bachillerato) y un carcter terminal (como formacin profesional). Esto requiri la inclusin de un alto nmero de materias dedicadas a la formacin general, propia del bachillerato, con el consecuente debilitamiento de la formacin especfica para el ejercicio de la docencia (Mxico, 1945, p. 14). Lo anterior favoreci que la teora que debiera animar la prctica profesional del docente se viera disminuida en aras de la formacin general. Esto contribuy a que la prctica docente se viera ms como un ejercicio didctico que como una praxis educativa que contribuira a procurar el desarrollo armnico de las facultades del nio. De este modo, el plan obedeci ms a la lgica instrumental del desarrollismo que a la finalidad explcita del proyecto educativo y contribuy poco a forjar profesionales creativos, crticos y autocrticos.

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La instrumentalizacin del sujeto prctico (de 1982 a nuestros das)

A partir de 1982 Mxico empieza a entrar de lleno a la globalizacin, entendida como una serie de procesos que conducen a una sociedad mundial sin Estado mundial y sin gobierno mundial, en la que no existe ningn poder hegemnico visible ni ningn rgimen internacional, pero s un capitalismo desorganizado (Beck, 1998, p.16-32) que no en balde ha sido llamado capitalismo salvaje. El capital queda liberado de los corss que le imponan el Estado y las leyes del trabajo, y los Estados nacionales soberanos quedan entremezclados con actores transnacionales y [] con sus respectivas probabilidades de poder, orientaciones, identidades y entramados varios (Beck, 1998, p. 29). Hay distintas globalizaciones (ecolgica, cultural, econmica, poltica, social e informtica) que no son reductibles entre s aunque son interdependientes (Beck, 1998, p.29). En el caso de la educacin esas interdependencias se vieron traducidas en un rgimen de polticas aplicables a la educacin dictadas por organismos financieros mundiales como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Interamericano de Desarrollo. Esto se concret en un sistema de financiamiento condicionado a la evaluacin de la productividad que se acompa, en los hechos, de una descentralizacin de las responsabilidades y una centralizacin de la rendicin de cuentas. Las instituciones educativas se ven sometidas al juego de la competencia que hace inestables e inseguros el empleo, los ingresos que se perciben, los recursos con los que se cuenta para realizar el trabajo y los programas y proyectos que se echan a andar. Los salarios y los financiamientos se castigan hasta el punto de permitir apenas la sobrevivencia y, en cambio, se ofrecen estmulos por productividad, que se aplican tanto a las personas como a las instituciones. Estos estmulos, que dependen de evaluaciones peridicas, han ido sustituyendo no slo las prestaciones de antao sino tambin el salario. Los trabajadores de la educacin, al igual que el resto de los trabajadores, se ven sometidos a la incertidumbre. Si tienen una plaza definitiva saben que difcilmente la perdern pero deben concursar por aumentar el ingreso a sabiendas de que cualquier eventualidad que les impida concursar (por ejemplo, una enfermedad) hara caer por tierra su ingreso familiar. El trabajador de la educacin se ve, en el mejor de los casos, en la alternativa de tener dos o tres trabajos o someterse al yugo de la evaluacin constante. En el peor de los casos se ve lanzado al desempleo. Para entrar de lleno en la globalizacin se requera modernizarse y ello implicaba elevar la productividad y la eficiencia. De este modo, la modernizacin apareci como el criterio axiolgico del proyecto educativo, la productividad como principio rector de las polticas y la eficiencia per se como una finalidad que se sobrepona a otras finalidades sociales como la equidad y la democracia- que tambin se presentaron, a nivel del discurso, como valores.

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El mecanismo idneo para lograr la aplicacin de los principios y el logro de los fines ha sido la competitividad. A partir de los aos ochenta, en los diversos niveles educativos se han implantado estrategias y mecanismos para concursar y obtener recursos. Todo se evala (las escuelas, los programas, la organizacin, la productividad acadmica y la vinculacin con la sociedad) y el financiamiento depende de la evaluacin. Desde la perspectiva oficial haba ms profesores de los que se requeran y ello amenazaba convertirse en conflicto. Esto, y las deficiencias que se observaban en la formacin de los docentes, hacan necesarias reformas de fondo. Las primeras medidas tomadas fueron la llamada descentralizacin educativa y la restriccin de la matrcula en las especialidades saturadas en la educacin normal (Inf. 1983). En la misma lnea de reformas, en 1984 un acuerdo presidencial impuls el cumplimiento de la norma que, desde 1973, estableca que la educacin normal formaba parte de la educacin de tipo superior12. El acuerdo determin que la educacin normal tendra en lo sucesivo el nivel acadmico de licenciatura y, por ello, el bachillerato como requisito de ingreso. Tuvo, as mismo, el papel de explicitar que las instituciones formadoras de profesores deberan ocuparse, al igual que las universidades, de las funciones de investigacin y difusin de la cultura. Como consecuencia del acuerdo mencionado se elabor un nuevo plan de estudios para las escuelas normales y en ellas se efectuaron cambios en su organizacin y funcionamiento, en la asignacin de responsabilidades y en las condiciones laborales del personal acadmico. Al poner al bachillerato como requisito de la educacin normal hubo una disminucin drstica de la demanda, que tradicionalmente haba sido alta porque se trataba de una carrera que requera menos aos de estudio. Como consecuencia de lo anterior la planta docente de las escuelas normales tambin descendi de manera significativa. Despus de un periodo de contraccin de siete aos, la matrcula comenz a crecer de manera sostenida (Mxico, 2001, p.17). Sin embargo, mientras algunas entidades prepararon ms profesores que los requeridos por sus sistemas escolares, otras tuvieron que contratar maestros formados en otras entidades e, incluso, habilitar bachilleres como profesores de educacin primaria, especialmente para atender las zonas rurales de ms alta marginacin. Ante esos desequilibrios se aplicaron mecanismos de planeacin que tendan a evitar que el nmero de nuevos maestros rebasaran las necesidades de cada sistema estatal (Mxico, 2001, p.18). En el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (Mxico, 2001) se plante la evaluacin y consolidacin de la renovacin curricular en las licenciaturas para la formacin de maestros y se establecieron normas acadmicas para la seleccin de los directivos, reglas para la planeacin y la evaluacin de las escuelas normales, as como medidas para fortalecer el trabajo colegiado de profesores y directivos. Tambin se seal la necesidad de normas acadmicas

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para el ingreso y la permanencia de los profesores, conforme a los perfiles acadmicos y el desempeo profesional, el fortalecimiento del sistema de estmulos para los profesores y la especializacin de los formadores de docentes. Para coronar todas estas medidas, que obedecen a los cnones del globalismo, se anunci la regulacin de la oferta de programas de posgrado dirigidos a los maestros de educacin bsica en servicio y al personal docente de las escuelas normales. En 1997 la SEP valor de la siguiente manera los efectos del plan de 1984: se dio un peso importante a contenidos tericos que hasta entonces no eran estudiados en las escuelas normales y tuvo el propsito de dotar a los estudiantes de elementos que les permitiran incorporar la prctica y los resultados de la investigacin a la actividad docente; sin embargo, los propsitos slo se cumplieron parcialmente y en ciertos casos provocaron problemas nuevos, no previstos por el plan y los programas, o causados por condiciones desfavorables en la aplicacin del nuevo curriculum. Se seal que no se resolvi adecuadamente la forma de aprendizaje de la teora y su relacin con el ejercicio de la profesin y que no se estableci con suficiente claridad el tipo de conocimiento requerido para la investigacin educativa que resultaba ms relevante para los alumnos, la que podan realmente adquirir de acuerdo con su formacin previa. Una conclusin general sobre el plan 1984 es que al proponer un nmero excesivo de objetivos formativos, todos ellos de realizacin compleja, se debilit el cumplimiento de la funcin central y distintiva de las escuelas normales: formar para la enseanza y para el trabajo en la escuela. A esto se agreg una escasa familiarizacin con el trabajo real del maestro y con las condiciones de funcionamiento de las escuelas en diversos medios sociales y culturales (Mxico, 2001, p.19). Dicho plan inclua nueve UC dedicadas a la prctica educativa, pero la mayor parte del tiempo se trabajaba en las instalaciones de las escuelas normales y no en los planteles de la educacin bsica. Con el nuevo plan, de 1997, se pretendi superar los problemas detectados; en especial la desvinculacin entre los contenidos de las asignaturas pedaggicas y didcticas, as como su aplicacin en el desempeo del maestro. Este plan, actualmente vigente, se organiza en tres conjuntos de UC que configuran sus reas curriculares: la primera se dedica a actividades principalmente escolarizadas, que abarcan 35 UC; la segunda se dedica a actividades de acercamiento a la prctica escolar, con seis UC denominadas observacin y prctica docente; y la tercera, que se destina al ejercicio docente, se compone de dos UC de trabajo docente y dos UC destinadas al anlisis del trabajo docente. Aunque al plantear el perfil de egreso se indican cinco tipos de competencias13 que habr de adquirir el futuro profesor durante su paso por la escuela normal, el plan de estudios est atravesado por la lgica curricular que pone el acento en los contenidos, ms que en las competencias por adquirir. De este modo, pese a la intencin de superar los defectos de los planes anteriores

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en este plan nuevamente se rompe la unidad teora y prctica y se pone el nfasis en los temas tericos. La nica ventaja del plan radica en que el estudiante pasa ms tiempo en el medio escolar, que ser el medio en el que desempear su prctica profesional. La intencin de contribuir a que el futuro profesor sea competente en la praxis educativa se puede apreciar en el siguiente fragmento:
[...] el rasgo central del nuevo plan de estudios de primaria es la prioridad que le asigna al desarrollo de las capacidades de pensamiento del nio, a sus posibilidades de expresin y de aplicacin creativa de lo que aprende. Estimular el desenvolvimiento de esas capacidades demanda del maestro una intervencin educativa sensible a las condiciones distintas de alumnos y grupos escolares, creatividad y adaptabilidad y, evidentemente, el dominio slido de las mismas competencias que debe fomentar en sus alumnos. (Mexico, 2001, p. 20).

Esa intencin qued mediatizada por un plan de estudios que se desarrolla en el marco de un proyecto educativo atravesado por la lgica instrumental, que busca productividad y eficiencia por encima de una prctica creativa, reflexiva y autocrtica, animada por un sentido de equidad. Esto ltimo hubiera requerido de un dispositivo adecuado para adquirir competencias vinculando teora y prctica, ms que de un curriculum que persiste en la ruptura de la desarticulacin de la prctica con el proyecto y la teora.

Una Breve Conclusin

Las reformas curriculares de los ltimos tiempos no han logrado superar el teoricismo, ni la idea de que la misin del profesor es cuasi sagrada. En cambio, han favorecido la prctica reiterativa y burocratizada, lo cual no contribuye a la articulacin de teora y prctica necesaria en una praxis educativa. En el marco del proyecto positivista la formacin del docente qued caracterizada por el teoricismo; en el revolucionario, el proyecto se solidific y la prctica se ritualiz; en el proyecto desarrollista la prctica qued reducida a la tcnica y se burocratiz y, finalmente, en el proyecto modernizador, perviven de manera contradictoria las tendencias anteriores y la formacin queda atravesada por la lgica instrumental que impera en la globalizacin. De lo anterior podemos inferir que las reformas curriculares han hecho propicias diversas figuras que no contribuyen a la configuracin de un sujeto prxico. As, en el proyecto positivista se favoreci la figura del docente como garante de un orden social injusto; en el proyecto revolucionario se facilit la configuracin de un apstol con una misin cuasi sagrada; en el desarrollista se procur la configuracin de un tcnico que poco advierte y critica la inequidad y, finalmente, el proyecto modernizador pone todas las condiciones para favorecer la figura del competidor, que anda en busca de recursos ms que de finalidades educativas. Dada la densidad de la trama de creencias y

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relaciones de poder que atraviesan el dispositivo de formacin, no resulta nada fcil para los docentes encontrar los intersticios que les permitan fugarse de estas condiciones, para articular la teora y la actividad en una praxis educativa reflexiva y autocrtica. En suma, el referencial de la formacin docente curriculum, polticas y proyecto educativo- opera como un condicionante que contribuye al deterioro de la educacin, sobre todo, porque no propicia la articulacin entre la teora y la prctica. Por ello resulta pertinente su examen y su crtica. Recebido em agosto de 2006 e aprovado em maio de 2007. Notas
1 Este trabajo es un producto del proyecto SEP-2003-C02-42851, presentado en el marco de la Convocatoria de CONACYT para la Investigacin Bsica y financiado por el Fondo Sectorial de Investigacin para la Educacin. 2 Las formas de prctica sealadas en los incisos a) y b) coinciden con lo que Snchez Vzquez denomina prctica reiterativa y prctica burocratizada, respectivamente (SANCHEZ VZQUEZ, 1980, p. 312-316); el inciso c) alude a lo que llamaremos teoricismo, y el d) a la prctica alienada. 3 La estrategia es una manera de organizar de modo ms o menos coherente y homogneo un conjunto de sucesos y de procedimientos que emergen en el entrecruzamiento de las relaciones de poder (Foucault, 1992, p. 71). 4 Los informes presidenciales se consultaron en: Cmara de Diputados de la LII Legislatura del Congreso de la Unin. Los presidentes de Mxico ante la Nacin. Segunda edicin. Mxico, 1985, 6 tomos. En adelante, slo se indicar en el texto la abreviatura Inf. y se agregar la fecha del informe correspondiente. Los informes de 1986 en adelante se consultaron en las pginas de Internet del Poder Ejecutivo. 5 Los mapas curriculares analizados se encuentran en la Direccin General de Educacin Normal y Actualizacin del Magisterio y en la Universidad Pedaggica Nacional. No se incluyeron 3 mapas para la educacin normal rural, de 1936, 1940 y 1944, cuya duracin fue reducida a la mitad del tiempo que se empleaba en las escuelas urbanas. Tampoco se incluyeron 2 mapas, de 1960 y 1976, que slo tuvieron pequeas diferencias de sus precedentes. 6 Se utiliza el cdigo de la UNESCO en su clasificacin normalizada de los niveles educativos: el nmero 1 corresponde a la educacin primaria o primer ciclo de la educacin bsica, el 2 al primer ciclo de educacin secundaria o segundo ciclo de educacin bsica, y el 3 al segundo ciclo de educacin secundaria (bachillerato en Mxico, ensino mdio en Brasil). 7 Entendemos por competencia la capacidad de gestionar saberes prcticos y tericos, as como formas de ser, para resolver problemas en un determinado campo laboral. 8 Los informes presidenciales se consultaron en: Mxico. Cmara De Diputados De La Lii Legislatura Del Congreso De La Unin. Los Presidentes de Mxico Ante la

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Nacin. 2. ed. Mxico: 1985. 6 v. En adelante, se indicar con la abreviatura Inf. y la fecha del informe correspondiente. Los informes de 1986 en adelante se consultaron en las pginas de Internet del Poder Ejecutivo Federal. 9 Los ejercicios militares estaban destinados a los varones mientras que las mujeres realizaban labores domsticas, lo cual muestra que el orden esperado en la sociedad inclua roles de gnero. 10 En 1943 se crearon 30 misiones culturales y en 1947 haban aumentado a 67. En 1944 se cre el Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio y en 1947 la Direccin General de Enseanza Normal. El Instituto Nacional de Pedagoga se reorganiz en 1945 y 1947. 11 En el ciclo 1981-1982 las normales particulares contaban con 65,200 alumnos, lo que representaba el 41% de la matrcula total (Mxico, 1945). 12 Artculo 18 de la Ley Federal de Educacin (D.O. 29/XI/1973) 13 Habilidades intelectuales especficas; dominio de los contenidos de enseanza; competencias didcticas; identidad profesional y tica, y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela.

Referencias
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Mara Teresa Yurn Camarena es profesora investigadora en el Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma del Estado de Morelos, Mxico. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. E-mail: teresayuren@yahoo.com

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