Intelignecia Emocional en La Educacion

INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN Preguntas frecuentes de los estudiantes Preguntas frecuentes de los padres Preguntas frecuentes de los profesores
frecuentes de los profesores C o influ!en is e ociones en el estudio ! el aprendi"a#e Tres co ponentes de la oti$acin %I& Tres co ponentes de la oti$acin %II& Tres co ponentes de la oti$acin %III& El inter's ! la oti$acin en el estudio ! el aprendi"a#e Co unicacin intelectual ! e ocional Efectos oti$acionales de las e ociones El aprendi"a#e cooperati$o El origen de la Inteligencia E ocional El peso de la pri era i presin El rendi iento acad' ico ! la autoesti a El rol de las e(pectati$as ! el afecto en el aprendi"a#e El $alor del #uego Escalas de oti$acin Inteligencia E ocional) sinni o de adure" Iniciati$as de IE en la Educacin La educacin en $alores La educacin indirecta La e ocin crea recuerdos resistentes La esperan"a co o factor de '(ito La IE en la educacin %I& La IE en la educacin %II& La naturale"a del conflicto Las cuatro *E* de la educacin en $alores Mente indi$idual ! ente grupal Moti$acin+ esfuer"o ! autoesti a
PREGUNTAS MS FRECUENTES DE LOS ESTUDIANTES CMO INFLUYEN MIS EMOCIONES EN EL ESTUDIO Y EL APRENDIZAJE? 1. Cmo afectan mi emocione a mi e t!"io # SON LAS EMOCIONES UNA AYUDA O UN ESTORBO PARA ESTUDIAR? Las emociones pueden ser tanto una ayuda como un estorbo a la hora de estudiar. Es fcil caer en el error de que existen emociones buenas y emociones malas. Las buenas pareceran ser, a la hora de estudiar, el optimismo y el entusiasmo, y las malas, por ejemplo, la furia, la ansiedad o el miedo.
ING, J. JAVIER MANJARREZ VALENZUELA
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN in embar!o, el optimismo podra con"ertirse en sobreestimaci#n propia, cuando pensamos que ya sabemos todo y nos ir muy bien, y soltamos las riendas mucho antes de lo necesario. $amos al examen... y descubrimos, tarde y dolorosamente, que nos han apla%ado... La furia podra indicar una ener!a positi"a de reacci#n frente a un re"&s 'por ejemplo, el del prrafo anterior(, y si ella no es desmedida o incontrolable, es mucho mejor que la abulia, la indiferencia o la depresi#n, sentimientos que pueden sur!ir despu&s de un hecho ad"erso, y que no nos predisponen a la acci#n. La ansiedad indica cierto !rado de estr&s que nos prepara para la acci#n. La ausencia total de ansiedad sera un tremendo control de nosotros mismos, que nos otor!a completa tranquilidad, al!o que es raro de "er 'como sabemos por experiencia propia() pero tambi&n la ausencia de ansiedad podra indicar indiferencia, abulia, o lo que es peor... inconsciencia del reto *p. ej. un examen* que tenemos que afrontar. El miedo, en muchos casos, es una "aliossima se+al que indica la desproporci#n entre la amena%a a la que nos enfrentamos y los recursos con los que contamos para resol"erla. in embar!o, nuestra confusi#n lo han con"ertido en una emoci#n ne!ati"a que debe ser i!norada o eliminada. La inconsciencia de lo que puede representar esta importante se+al que es el miedo, podran hacernos fracasar en nuestros estudios... justamente por creer, otra "e%, que el optimismo o la confian%a propia son siempre "lidos y el miedo nunca lo es. Lo que, sin dudas, es un elemento positi"o a la hora de estudiar es el equilibrio emocional, ese estado de serenidad que nos permite e"aluar con eficacia cada estado anmico que "i"imos. ,istin!uir el optimismo correcto del que puede estar fuera de lu!ar, la ansiedad que nos impulsa a la acci#n de la que nos parali%a, la furia que nos hace a"an%ar de aquella que nos cie!a, o el miedo que nos deprime y anula del miedo que nos se+ala inse!uridades y peli!ros que debemos superar trabajando 'estudiando( con ms ahnco. $. Cmo inf%!&e !na '!ena (e%acin con e% )(ofe o( )a(a enten"e( & a)(o'a( !na mate(ia# ME GUSTA MUCHO, POQUITO, NADA... -uando ests asistiendo a una escuela o a una uni"ersidad, la finalidad principal es la adquisici#n de conocimientos, y &stos se miden por los exmenes, parciales o finales, orales y.o escritos. /arte de esa adquisici#n de conocimientos se produce por la lectura de distintos materiales, pero otra parte la recibes directamente de un.a profesor.a, &l.ella te comunica no s#lo datos, ideas, informaciones, sino que puede transmitirte o despertarte distintas sensaciones, emociones y sentimientos que pueden fa"orecer o perjudicar tu aprendi%aje. Es muy importante que aprendas a ser consciente de lo que experimentas frente a los profesores0 sea esto simpata, antipata, a!rado, desa!rado, entusiasmo, aburrimiento, moti"aci#n, etc. Esta consciencia te permitir manejar distintas circunstancias "inculadas al aprendi%aje, en estos aspectos0 a( 1ue apro"eches si se da una buena relaci#n con tus profesores, lo cual estimula tu aprendi%aje y fa"orece tu participaci#n en clase y la percepci#n que ten!an de tu desempe+o en los estudios.
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN b( 1ue aprendas a neutrali%ar una mala relaci#n con los profesores, para que ella no te desmoti"e o te quite el entusiasmo por aprender. c( 1ue no confundas una mala 'o nula( relaci#n con los profesores, con tu inter&s o necesidad de aprendi%aje de las materias que ellos dictan, sabiendo discriminar ambas cosas para que la confusi#n entre ambas no te perjudiquen en el estudio y aprendi%aje. d( 1ue la consciencia de que no tienes una buena relaci#n con los profesores te moti"e a buscar todos los medios para re"ertir esa situaci#n, recordando finalmente que son esos mismos profesores quienes te podrn ayudar para aprender mejor, y quienes terminarn e"aluando tu aprendi%aje, tarea en la que sin nin!una duda, adems de priori%ar los elementos puramente acad&micos, influyen tambi&n las percepciones subjeti"as sobre esfuer%os, "oluntad e inter&s de cada alumno en la materia que se dicta. *. P!e"o e t!"ia( in moti+acin# LA MOTIVACIN ES LA CLAVE ESENCIAL PARA EL ESTUDIO. abemos lo que la moti"aci#n es. 3 lo sabemos por nuestra experiencia personal y nuestra obser"aci#n directa0 si unimos a dos personas con la misma habilidad y les proporcionamos la misma oportunidad y condiciones para el &xito, la persona moti"ada sobrepasara a la persona sin moti"aci#n en el desempe+o y el resultado. -uando no existe moti"aci#n hacia el aprendi%aje, el aprendi%aje es casi nulo. e sabe que los estudiantes moti"ados cooperan ms. Esto los hace mas abiertos psicol#!icamente al material de aprendi%aje y mejoran el procesamiento de informaci#n. Es mucho ms fcil para los estudiantes comprender lo que necesitan comprender. Los estudiantes moti"ados aprenden mucho ms que aquellos que no tienen moti"aci#n. Los instructores, maestros, facilitadores y lderes de entrenamiento estn mucho ms dispuestos a dar su mejor esfuer%o cuando saben que los estudiantes estn haciendo su mayor esfuer%o. Es importante no ol"idar la reciprocidad de esta relaci#n. 4l!unas de las ideas o conceptos que puedes tener presente a menudo, para estar moti"ado en tus estudios, son &stos0 1. 5en!o una actitud positi"a hacia mi profesor y hacia lo que "oy a aprender, con una expectati"a ra%onable de lo!ro exitoso. 2. & que este aprendi%aje lle"ar al lo!ro y el abastecimiento de necesidades personales y profesionales importantes. 3. 6e siento estimulado por esta experiencia de aprendi%aje. 4. 6is emociones estn in"olucradas durante el aprendi%aje y puedo contribuir como miembro de un !rupo hacia el cual siento un sentido de afecto y respeto mutuo. 5. 6e doy cuenta de que me estoy "ol"iendo ms competente y s& que soy responsable por el &xito que estoy teniendo.
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN 8. La manera en que est a"an%ando esta experiencia de aprendi%aje me ayuda a "alorar y a querer utili%ar lo que he aprendido. ,. -!. /ace( )a(a a!menta( mi inte(. & moti+acin# PRINCIPIOS PARA AYUDAR...ME A ESTUDIAR 1ui% se pueda estudiar sin moti"o, pero es poco probable que se pueda aprender sin nin!una moti"aci#n. 9o podemos fabricar a "oluntad el inter&s y la moti"aci#n, ni en nosotros mismos ni en los dems. Lo que s podemos hacer es, cuando se produce un descenso de la moti"aci#n y el inter&s espontneos, es decir, cuando ad"ertimos que decididamente no nos !usta una materia, cambiar el enfoque, replantendonos la moti"aci#n no en t&rminos de for%amiento, obli!aci#n o deber, sino alentndonos o moti"ndonos a tra"&s de objeti"os intermedios o finales. 4s, el tema o materia determinada que definiti"amente no nos moti"a, puede ser dominado poniendo la mente en la utilidad, sentido o relaci#n que tiene ese tema o materia con otros objeti"os !enerales que tenemos al estudiar0 1. Como 'a e )a(a ot(o conocimiento f!t!(o $. Pa(a "e a((o%%a( n!e t(a mente *. Pa(a "e c!'(i( c%a(amente n!e t(a +ocacin ,. Pa(a en(i0!ece( n!e t(a )e( ona%i"a" 1. Pa(a inc(ementa( n!e t(a %i'e(ta" )a(a "eci"i( en %a +i"a 2. Pa(a co%a'o(a( con %a meta "e %a fami%ia & "e %a ocie"a" en 0!e +i+imo 3. Pa(a imita( %o mo"e%o 0!e a"mi(amo 4. Pa(a ati face( n!e t(a nece i"a"e )(e ente 5. Pa(a ati face( n!e t(a nece i"a"e f!t!(a Estudiar poniendo la mente en al!unos de estos objeti"os es aprender a actuar sin moti"aci#n real inmediata, en ciertos momentos, pero con una moti"aci#n mediata o final, con la "ista puesta en un resultado deseable para nosotros. Esto es lo que hacen los atletas, que toleran entrenamientos aburridos o dolorosos a "eces, con el firme deseo de superar sus marcas. 1. Mi com)a6e(o 7 (e)(e entan !na a&!"a )a(a e t!"ia(# EN GRUPO ES M S F CIL En al!unas ocasiones, estudiar sola.o es ms efecti"o que hacerlo con otros compa+eros. /ero en otros casos, cuando se trata de temas muy difciles de comprender por uno mismo, es con"eniente estudiar con un compa+ero sobresaliente o en !rupo. 4l estudiar en !rupo tienes la "entaja de que se trabaja en colaboraci#n, lo cual es muy formati"o. 4dems, por la di"ersidad de intereses de quienes forman el !rupo, las dudas a que un tema da lu!ar y las discusiones que se suscitan puedan lle"arte a tomar consciencia *o a desarrollar* conceptos que por ti misma.o no hubiera alcan%ado.
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN
/or otro lado, hay que tener cuidado con ciertos des"os que fcilmente se producen al estudiar en !rupo. /or ejemplo0 es muy com;n perder el tiempo en charlas innecesarias, lo cual representa una des"entaja. Estudiar con otros compa+eros es particularmente ;til cuando se acerca un examen. En los !rupos de estudio, los inte!rantes pueden compartir las estrate!ias de estudio y hacerse pre!untas entre s antes de la prueba. Los buenos !rupos de estudio tienen como norma hacer lo mejor que cada uno pueda. Los alumnos suelen "er las pruebas como una situaci#n de competencia, y muchos creen que ayudarse unos a los otros en los !rupos de estudio "a contra sus intereses. in embar!o, se estn !enerali%ando en muchas clases ciertos enfoques didcticos, como el de la tutora entre pares 'quien comprende ms o tiene ms facilidad ayuda a quien comprende menos o tiene ms dificultad( y el aprendi%aje cooperati"o, que les permiten, a todos, descubrir cunto pueden beneficiarse con la ayuda que dan y que reciben de sus compa+eros. /orque una particularidad muy interesante del aprendi%aje cooperati"o reside en el principio de que no solamente nos beneficiamos cuando recibimos ayuda de una persona que comprende ms o mejor un tema, sino que tambi&n nos beneficiamos al ayudar, porque nunca se aprende tanto y tan bien como cuando desarrollamos la capacidad de ense+ar o transmitir los conocimientos. 2. Cmo ne!t(a%i8a( %a an ie"a" ante !n e9amen# APRENDIENDO A PREPARARME INTEGRALMENTE... El examen se define como una prueba en la que tenemos que "emo t(a( n!e t(a a)tit!" en determinadas materias. Las personas que experimentan una alta ansiedad a ser e"aluados sufren una merma importante en la capacidad de ejecuci#n de tales pruebas, en comparaci#n con aquellos que no padecen esta ansiedad. En este aspecto hemos de diferenciar lo que es la ansiedad normal, que todos tenemos ante cualquier situaci#n importante, en la cual estamos ms acti"ados fsica y mentalmente, ms preparados para responder, y la ansiedad que aparece de forma continua y excesi"a, descontrolando conductas y pensamientos. ,icha ansiedad s supone un problema, porque nos impide alcan%ar los objeti"os que nos hemos propuesto0 estudiar, ir al examen, aprobar..... La "i"encia fundamental es de mie"o, ya sea a la propia situaci#n del examen o a las consecuencias del mismo. El miedo es la emoci#n que uno experimenta cuando percibe que puede sucederle al!o ne!ati"o, al!o que no desea y que pone en peli!ro su bienestar fsico y.o psicol#!ico. Es la "i"encia de que al!o malo puede sucedernos con bastante se!uridad. En la situaci#n de ansiedad ante los exmenes, el alumno ima!ina que el examen es una situaci#n con muchas probabilidades de que le suceda al!o ne!ati"o0 que lo aplacen, y que ese apla%o tiene unas consecuencias <terribles< para su persona.
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN /ara los alumnos que experimentan este !rado de ansiedad tan ele"ado, "i"ido con mucha an!ustia, el si!nificado de un apla%o es mucho ms catastr#fico. Las consecuencias ne!ati"as de un apla%o pueden referirse al mbito personal o social. En las primeras 'mbito personal(, un apla%o puede si!nificar para el estudiante, no ser"ir, no ser ;til, etc. Las consecuencias ne!ati"as en lo social pueden ser, por ejemplo, no obtener un premio, un reconocimiento, un trabajo, etc. La ansiedad se puede poner de manifiesto antes, durante y.o despu&s del examen en tres reas 0 A ni+e% f: ico se pueden dar alteraciones en el sue+o, en la alimentaci#n, dolores en el est#ma!o, en la cabe%a, sensaci#n de parali%aci#n o hiperacti"aci#n, nuseas, opresi#n en el pecho...etc. A ni+e% "e com)o(tamiento7 el estudiante puede reali%ar conductas inadecuadas. 4ntes del examen, al "erse incapa% de centrarse debido al malestar que experimenta, el estudiante puede pasarse horas enteras "iendo 5$, durmiendo o simplemente dejando pasar el tiempo delante de los libros. El final de estas situaciones puede ser la e"itaci#n y.o el escape de esta "i"encia que le produce tanto malestar, lle!ando en ocasiones a no presentarse. En %o (efe(ente a %o 0!e )ien a, todo lo que pasa por su cabe%a y se refiere al examen es de carcter ne!ati"o. /or un lado, el estudiante se infra"alora '"soy incapaz de estudirmelo todo", "soy peor que los dems", "no valgo para estudiar"( y.o pre"& que "a a suspender e ima!ina unas consecuencias muy ne!ati"as del apla%o '"qu dirn mis padres", "no voy a poder acabar mis estudios", etc(. /ara afrontar un examen hay que trabajar en dos frentes0 1. Rea%i8a( !na )(e)a(acin inte%ect!a%0 Estudiar de forma adecuada 'se!uir unas buenas t&cnicas de estudio ( y lle"ar un plan de repasos. $. Rea%i8a( !na )(e)a(acin menta%. Es necesario romper el crculo ne!ati"o de la an!ustia0 a ms angustia menos estudio, y ms me bloqueo, con lo cual aumenta mi angustia. 3. -!. /ace( )a(a 0!e mi ne(+io no me ;!e<!en !na ma%a )a a"a a% "a( !n e9amen# PONIENDO TODO BAJO CONTROL... En el control de los pensamientos que producen ansiedad est la cla"e0 no voy a aprobar, no me va a dar tiempo, si no lo llevo bien no me presento, soy peor que los dems, se me va a olvidar, es orroroso !, lo mane"o mal.... /ara lle"ar esto a cabo0 P(actica a%<!na t.cnica "e (e%a;acin, prestando especial atenci#n a tu respiraci#n, intentando que &sta sea cada "e% ms profunda y pausada.
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN lista Detecta c!a%e on t! )(o)io )en amiento an i<eno . Escrbelos en una
O' e(+a 0!e e te ti)o "e )en amiento no on o)e(ati+o 0 a( 9o son reales b( 9o facilitan metas de conducta0 estudiar, presentarse, aprobar. c( 9o facilitan metas de emoci#n0 sentirse bien, con tranquilidad y se!uridad. d( 5e restan ener!a para estudiar y rendir en el examen.
Cont(a ta e to )en amiento con %o (ea% y cuesti#nalos. 4nali%a si lo que piensas refleja la realidad o es al!o exa!erado, ne!ati"o y !enerali%a demasiado como todo me sale mal!, o ! no aprobar nunca!. >?ealmente es cierto @, >en qu& te basas para afirmar que lo que piensas es cierto@ #. %. (. *. -. .. 0. C(ea ot(o )en amiento m= conc(eto , positi"os y reales, como0 $e voy a dar una oportunidad &o puedo adivinar el 'uturo )oy a acerlo lo me"or que sepa +o per'ecto no es posible, lo adecuado s,. )oy a estudiar lo que me d tiempo. /i me reprueban lo tomar con calma, aunque no me guste. 1uedo aprender de mis equivocaciones.
4. En 0!. enti"o %a (e%acin con mi )a"(e me a&!"a en e% e t!"io# !QU" AYUDA SABER QUE NO ESTOY SOLO#... Es muy importante que aprendas a aceptar con naturalidad el apoyo que representan otras personas 'en primer lu!ar los padres( para alcan%ar determinadas metas, a detectar si necesitas ayuda, y a aceptar sin reser"as esa ayuda si tienes la suerte de contar con ella. Es un hecho comprobado que los estudiantes que ms necesitan ayuda suelen ser los menos dispuestos a pedirla, qui% por "er!Aen%a o por tener la sensaci#n de que ellos deberan saber qu& hacer y pedir socorro los pondr en e"idencia. Btros creen que el asesoramiento les ser de escasa utilidad. IDENTIFICAR LAS FUENTES DE A>UDA Las fuentes de ayuda para los problemas de los estudiantes son prcticamente ilimitadas, pero la mayora recurre a personas, libros o cursos especiales. upon!amos que tu problema consiste en que siempre entre!as tarde tus trabajos. 1ui% puedas hablar con tus padres para enterarte de c#mo pro!raman ellos su tiempo para cumplir con todas sus obli!aciones, o, si ellos tambi&n tienen problemas al respecto, in"esti!ar c#mo se pueden superar. B puedes tomar un curso de t&cnicas de estudio donde se incluya este tema. -onsejeros, maestros, familiares y ami!os pueden en muchos casos dar a los estudiantes la ayuda que necesitan, o pueden deri"arlos hacia otras fuentes. ?ecuerda que lo primero que te con"iene hacer apenas detectas una limitaci#n o carencia en el estudio, es admitir, sin sentirte menoscabado y sin incomodidad personal, que necesitas ayuda. Lue!o podrs e"aluar la clase de ayuda que necesitas, identificar una fuente apropiada y efectuar el pedido especfico.
PREGUNTAS MS FRECUENTES DE LOS PADRES

$CMO PUEDO AYUDAR A MI HIJO EN SUS ESTUDIOS?$ 1. -!. e %a Inte%i<encia Emociona%# DESCUBRIENDO UNA NUEVA DIMENSIN EN LAS RELACIONES La Dnteli!encia Emocional, un t&rmino difundido mundialmente por el periodista y escritor ,aniel Eoleman, es la capacidad de0 1( entir 2( Entender 7( -ontrolar y :( 6odificar estados anmicos a( /ropios y b( 4jenos. Las habilidades prcticas que se desprenden de la Dnteli!encia Emocional son cinco, y pueden ser clasificadas en dos reas0 1( D95ELDEE9-D4 D95?4/E? B94L 'internas, de autoconocimiento( 2( D95ELDEE9-D4 D95E?/E? B94L 'externas, de relaci#n( 4l primer !rupo pertenecen tres habilidades0 a( La a!toconciencia 'capacidad de saber qu& est pasando en nuestro cuerpo y qu& estamos sintiendo( b( El cont(o% emociona% 're!ular la manifestaci#n de una emoci#n y.o modificar un estado anmico y su exteriori%aci#n(. c( La capacidad de moti+a( e & moti+a( a los dems. 4l se!undo !rupo pertenecen "o habilidades0 a( La em)at:a 'entender qu& estn sintiendo otras personas, "er cuestiones y situaciones desde su perspecti"a(, y b( Las /a'i%i"a"e ocia%e 'habilidades que rodean la popularidad, el lidera%!o y la eficacia interpersonal, y que pueden ser usadas para persuadir y diri!ir, ne!ociar y resol"er disputas, para la cooperaci#n y el trabajo en equipo(. $. C!=%e on %o facto(e 0!e inte(+ienen en e% a)(en"i8a;e@
PARA AYUDAR TENEMOS QUE SABER
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN En el aprendi%aje inter"ienen di"ersos factores, y nin!uno de ellos !aranti%a, por s solo, una performance exitosa en los estudios. Estos factores son0 a( Aca".mico0 'asistencia suficiente a clase, atenci#n en ella, lectura de los materiales, t&cnicas de estudio, etc.(. b( Refe(encia% 'la relaci#n con la familia, los profesores, los compa+eros de clase y las amistades(. c( Emociona% 'inter&s, moti"aci#n, estados anmicos, estmulos, deseos y metas personales, etc.(. d( Am'ienta% 'la casa, el cole!io, los sitios que se frecuentan, etc.(. Los padres podemos ejercer influencia *positi"a, nula o ne!ati"a* en cada uno de los mbitos en los que se produce el proceso educati"o. En especial, tomando cada uno de los aspectos principales *en relaci#n con nuestro rol* de cada mbito0 En el acad&mico, "erificando que nuestros hijos apliquen t.cnica "e e t!"io eficace . En el referencial, manteniendo la a(mon:a en %a (e%acione familiares, ya que la familia es la principal fuente de estmulos para un estudiante. En el emocional, ayudando en todo lo posible a mantene( e% e0!i%i'(io emociona% de nuestros hijos, y pro"ey&ndoles de todas las fuentes de moti"aci#n que est&n a nuestro alcance. En el ambiental, !aranti%ando un clima fa"orable, en nuestra casa, para c(ea( %a me;o(e con"icione )o i'%e para el estudio indi"idual o en !rupo. *. De 0!. mane(a )o"emo !ti%i8a( %a Inte%i<encia Emociona% )a(a a&!"a( a e t!"ia( a n!e t(o /i;o # PONIENDO LAS EMOCIONES A FAVOR -omo "imos en el tem anterior, entre los distintos factores que inter"ienen en los estudios y el aprendi%aje, se encuentra el factor emocional, que puede obrar a fa"or del proceso educati"o 'e0!i%i'(io emociona%( o en contra '"e e0!i%i'(io emociona%(. -omo lo muestran las in"esti!aciones cientficas ms recientes, aproximadamente un 1?@ de nuestros ras!os emocionales personales nos "ienen de /e(encia <en.tica, y el otro 1?@ pro"iene de nuestra c(ian8a y de nuestras e9)e(iencia m= tem)(ana "e %a infancia. -on este conocimiento, y aceptando las nat!(a%e e inmo"ifica'%e ten"encia tem)e(amenta%e que poseen nuestros hijos, podemos ayudarlos en cada una de las reas de la Dnteli!encia Emocional0 1( En el a!toconocimiento, detectando se+ales de ansiedad, ner"iosismo o miedo, y pre"iniendo problemas de relaci#n 'dentro y fuera de la familia( que pueden obstaculi%ar una determinada etapa de estudio.
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN 2( En el cont(o% emociona%, aprendiendo estrate!ias psico*fsicas que permitan neutrali%ar los estados de ansiedad, los estallidos temperamentales o los estado de perturbaciones afecti"as. 7( En la moti+acin, requisito fundamental del "erdadero aprendi%aje, aprendiendo a neutrali%ar y.o superar los estados de abulia, y la displicencia o la ausencia de inter&s y moti"aci#n en una materia. :( En la em)at:a, aprendiendo a percibir y comprender los sentimientos y emociones de familiares, ami!os y compa+eros de estudio. =( En las /a'i%i"a"e ocia%e , aprendiendo a establecer buenas relaciones con los profesores y los compa+eros de escuela. ,. Cmo inf%!&en %a e9)ectati+a "e %o )a"(e & )(ofe o(e en e% (en"imiento aca".mico# ESPERA LO MEJOR, Y LO OBTENDR S... 6s que cualquier respuesta te#rica, con"iene que se entere usted de dos experimentos sumamente re"eladores acerca de las expectati"as y sobre c#mo &stas influyen en el rendimiento acad&mico. El peda!o!o Ellis /a!e reali%# un interesante estudio sobre el afecto. ,i"idi# a su clase en tres !rupos0 4, H y -. 4 cada mono!rafa que le presentaba el !rupo 4, le pona s#lo una calificaci#n. 4l !rupo H, /a!e le pona la calificaci#n y una palabra, por ejemplo0 bueno, e2celente, buen traba"o. 4 los del !rupo - le escriba unas lneas alusi"as al texto0 3uerido 4o nny5 6ienes una sinta2is espantosa, una gramtica atroz, una ortogra',a espeluznante. 7 tu puntuaci8n es como la de 4ames 4oyce. 91ero sabes una cosa : ;noc e, cuando estaba sentado en la cama conversando con mi mu"er, le di"e5 /ally, este muc ac o a e2presado unas ideas bell,simas en esta monogra',a. )oy a tratar de ayudarlo a desarrollarlas. <on a'ecto, tu pro'esor. 3 si al!uien escriba al!o muy bueno, le pona0 =racias. 6us ideas me resultan alucinantes, e2celentes. /igue as,. 6engo muc as ganas de saber qu vas a decir luego. ,espu&s, reali%# una estadstica. El !rupo 4 )e(maneci i<!a%. El H no me;o( "ema ia"o, pero en cambio el - c(eci & e "e a((o%%. Btro experimento0 un !rupo de la >niversidad de ?arvard se present# ante un !rupo de profesores y le anticipa0 ; ora vamos a entrar en su clase y les daremos a los alumnos el 6est de ?arvard de los @s'uerzos Antelectuales. <on esta prueba determinaremos quines crecern intelectualmente durante el aBo. +os seleccionaremos. 4ams 'allan. 1iensen qu gran ayuda ser. 4l terminar de reco!erlas las arrojaron al cesto de los papeles furti"amente. Lue!o eli!ieron cinco nombres al a%ar, del listado, y le dijeron a la maestra0 @stos c icos van a adelantar notablemente este semestre5 4uanita Codr,guez...
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN 4uanita Codr,guqez no pod,a adelantar ni aunque se le propusiera, los contradijo la maestra. &o importa. @l 6est de ?arvard de los @s'uerzos Antelectuales "ams 'alla, repusieron los personajes. >3 sabe qu& sucedi#@ 5odos los nombres que ellos seleccionaron me;o(a(on inc(e:'%emente7 %o 0!e "em!e t(a 0!e7 %a ma&o(:a "e %a +ece 7 !no o'tiene %o 0!e e )e(a con e<!i(. AE te e e% )o"e( "e %a e9)ectati+aB 1. De 0!. mane(a7 "e "e %a (e%acione fami%ia(e 7 )o"emo a&!"a( a e t!"ia( a n!e t(o /i;o # EST%MULO Y APOYO DESDE LOS V%NCULOS M S %NTIMOS La familia es, sin nin!una duda, la principal fuente de estmulos que tiene un jo"en para desarrollar exitosamente sus estudios. 4dems, la "ida familiar es el entorno que ms influye para acompa+ar, con equilibrio emocional y se!uridad afecti"a, ese desarrollo acad&mico. Jna forma fundamental de ayudar a nuestros hijos es in"olucrndonos, como padres, en todo lo que sea positi"o para crear mejores condiciones de estudio. 4l!unas de los principios desde los que podemos actuar son &stos0 1. Un am'iente a"ec!a"o )(e"i )one a% t(a'a;o inte%ect!a% 'el ambiente que nos rodea influye en adems en el comportamiento(. 1.1. 5ambi&n se aprende por imitaci#n y se estimula con el ejemplo. El ambiente en casa es como nosotros queramos hacerlo. 4l!unas pre!untas que con"iene plantearnos0 > omos selecti"os con la tele"isi#n@ >,edicamos parte de nuestro tiempo libre a leer@ >-omentamos asuntos importantes, noticias de inter&s, proyectos familiares... con nuestros hijos@ $. La ca a no "e'e con+e(ti( e en !na e<!n"a e c!e%a7 )e(o "e'e coo("ina( e con e%%a. 2.1. Kay que procurar autonoma en el estudio. Los padres deben ofrecer colaboraci#n, orientar ante las dudas, pero nunca suplantar el trabajo del estudiante. 2.2. ,emostrar que lo que ocurre en la escuela importa en casa. 9o recriminar solo lo ne!ati"o, hay que "alorar sobre todo lo positi"o. 4frontar los conflictos con serenidad. Kuir de las descalificaciones personales. i hay al!;n problema, abordarlo como un reto a superar. 6antener una actitud adecuada ante las notas. 9o considerarlas como un juicio personal. El alumno, adems de estudiante, es una persona con muchas facetas a considerar.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN 4cudir a las con"ocatorias de la escuela o cole!io.
2. Cmo )!e"o me;o(a( %a com!nicacin con mi /i;o# GERENTES O CONSULTORES? La com!nicacin es una parte muy importante de cualquier relaci#n que pretenda ser buena. Esto es especialmente "lido para la relaci#n de padres e hijos. ,espu&s de haber pasado por otras etapas difciles, los padres descubren que en el perodo de la adolescencia %a com!nicacin tam)oco !e%e e( f=ci%. Jna ra%#n de esto qui% sea porque los padres se "en a menudo como C<e(ente D de sus hijos. /or mucho tiempo, estn con tantemente o(<ani8an"o sus "idas0 preparando en hora sus almuer%os, corriendo con ellos al cole!io o a la prctica de f;tbol, lo!rando que se ba+en cuando es oportuno y ase!urndose, al final del da, que est&n en la cama en el horario con"eniente. Esta L!erenciaM, en su medida y reali%ada con inteli!encia, est bien durante la ni+e%, pero en cuanto se desli%a hacia el perodo de la adolescencia comien8a a ca! a( )(o'%ema . Es aqu donde los padres descubren que, en lu!ar de ser L!erentesM de la "ida de sus hijos, necesitan ser Ccon !%to(e D. Los padres*consultores, a diferencia de los padres*!erentes, se enfocan en ayudar a sus hijos adolescentes para que "e a((o%%en %a a!tonom:a7 acompa+ndolos en su proceso de maduraci#n, no )(eten"ien"o mane;a( ! +i"a . 4bandonando el papel de L!erenteM, los padres estn dndoles !na o)o(t!ni"a" a ! a"o%e cente )a(a 0!e ean m= %i'(e ... & (e )on a'%e . Ejerciendo el rol de padre*consultor se tiene la "entaja de e"itar los "o e((o(e m= com!ne que se cometen en esta etapa0 se!uir tratando a los hijos adolescentes como a los ni+os que fueron 'rol de o'(e)(oteccin o !erencia(, o tratarlos como si fueran adultos 'ne<%i<encia )ate(na o abandono(. Estos son al!unos principios interesante para los /adres de 4dolescentes0 1. Re : ta e a "a( con e;o , incluso cuando su adolescente se los pide. El adolescente busca su consejo porque ellos han perdido momentneamente la confian%a en s mismos.as. Es frecuente or a los padres referir esta experiencia0 <-uanto menos consejos le ofre%co ms habla el.ella conmi!o.< $. E%!"a %a c/a(%a e9ce i+amente f(anca . -omunique sutil e indirectamente. *. A"mita e% a%e;amiento 'distancia(. El desarrollo de la identidad personal durante la adolescencia incluye la distancia fsica, pero lo !ra"e es entender la independencia como la desconexi#n con la familia. ,. Pe(mita 0!e ! /i;o e co'i;e en ! /o<a(. Ellos se confortan con el hecho de que en su casa se sienten se!uros para dar salida a las frustraciones, y un lu!ar para ordenar sus pensamientos y sentidos, dando sentido a sus cambios "itales.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN 1. E )e(e incon i tencia, y trtela con toda la paciencia y la comprensi#n de que dispon!a. u adolescente es un caldero de cambios emocionales, fsicos y hormonales, y se esfuer%a entre la "ida de la ni+e% perdida y la adulte% que apenas est sur!iendo. 2. Un a"o%e cente no '! ca a%<!ien 0!e %e "i<a 0!. /ace(, y se sentir mucho ms abierto para ir hacia sus padres, espontneamente, cuando descubra que tiene en ellos consultores que saben escuchar y comprender... porque lo quieren. 3. -!. /ace( )a(a "e )e(ta( e% inte(. & %a moti+acin en %o e t!"io # EL INTER"S CONDUCE AL BUEN APRENDIZAJE El inter&s y la moti"aci#n no puede fabricarse a "oluntad, ni en uno mismo ni en los dems. Lo que s puede hacerse es, cuando se produce un descenso de la moti"aci#n y el inter&s espontneos, cambiar el enfoque, reuniendo o recuperando ener!a psicol#!ica y emocional, al replantear la moti"aci#n no en t&rminos de for%amiento, ino "e o';eti+o inte(me"io o fina%e . 4s, el tema o materia determinada que "efiniti+amente no moti+a, puede ser dominado poniendo la mente en la !ti%i"a"7 enti"o o (e%acin que tiene ese tema o materia, a saber0 1. Como 'a e )a(a ot(o conocimiento $. Pa(a "e a((o%%a( %a mente *. Pa(a "e c!'(i( %a +ocacin ,. Pa(a co%a'o(a( con %a meta "e %a fami%ia & "e %a ocie"a" en 0!e e +i+e 1. Pa(a imita( %o mo"e%o 0!e e a"mi(an 2. Pa(a ati face( %a nece i"a"e )(e ente 3. Pa(a ati face( %a nece i"a"e f!t!(a 4. Pa(a en(i0!ece( %a )e( ona%i"a" 5. Pa(a inc(ementa( %a %i'e(ta" )a(a "eci"i( en %a )(o)ia +i"a 4. O(ientacione )(=ctica & ) ico%<ica )a(a me;o(a( e% "e em)e6o "e n!e t(o /i;o en %o e t!"io E EL CONOCIMIENTO ES PODER Los estmulos educati"os de la familia y del centro escolar han de operar arm#nicamente para que &' '&()'*+',D de lo contrario, la influencia de unos pueden neutrali%ar o rebajar el influjo de los otros. Esto exi!e una estrecha cooperaci#n entre profesores y padres. La entrevista profesor*padres se con"ierte en el medio ms destacado de esta colaboraci#n, en la que suelen destacar como -*.',/0+.-,'& 12& +-1),'& en relaci#n con la ayuda que los padres pueden prestar a sus hijos en sus estudios, los si!uientes0 1. Kay que "alorar ms en los hijos el '&()'*3- que los resultados, pues el esfuer%o es la base de la educaci#n. ,e esta manera, ante deficientes notas, por ejemplo, se examinarn las ra%ones antes de decidir lo que le con"iene al hijo o necesita0 moti"aci#n, refuer%os, sanci#n, etc. 2. Kay que estimular 40 0+/.5.606 personal de los hijos, no sustituy&ndoles en todo aquello que pueden hacer por s mismos.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN 7. Kay que exi!ir a los hijos +-17*',&.501',/', es decir, de acuerdo con sus posibilidades y limitaciones, con lo que puedan dar de s. 9o basta, por ejemplo, un suficiente si el hijo puede conse!uir un notable. La determinaci#n de sus posibilidades en el estudio "ienen dadas por la capacidad del hijo y por el esfuer%o que desarrolle. :. Kay que brindar a los hijos un 018.',/' 06'+)06- para que puedan reali%ar su estudio en casa en las mejores condiciones posibles. /oder estudiar sin !randes incomodidades, sin frecuentes interrupciones, sin notables ruidos, etc. =. 5ienen los padres que .,/'*'&0*&' +-, (*'+)',+.0 por el trabajo y el rendimiento de sus hijos, y no de e"aluaci#n en e"aluaci#n. i les animan y se preocupan por sus estudios, el esfuer%o y el trabajo brotarn con mayor facilidad. 8. La +-'*+.9,, a "eces, es necesaria, pero desmedida, es perjudicial. Kay que ense+ar a los hijos a decidir, dejndoles que ha!an sus propias elecciones. C. /or ;ltimo y si los resultados de los hijos no son como quisieran los padres, con"iene ad"ertirles que ,- :084', ; '+:', ', +0*0 continuamente de los malos rendimientos. Dncluso en el fracaso con"iene dejar sentir nuestra fe en el hijo. Esa confian%a le fortalecer ms y le ayudar para esfor%arse con mayor intensidad. 5. Actit!"e co((ecta ante %a "ific!%ta"e & %a a"+e( i"a" APRENDIENDO A MANEJAR LOS OBST CULOS... i su hijo est experimentando un fracaso... a%.<(e e7 & no o%+i"e "e com!nica(%e e ta a%e<(:a. 4unque a Jsted le pueda sorprender esta declaraci#n, ella sur!e de la ms prctica de las experiencias, repetidas una y otra "e% a lo lar!o de la historia. 5enemos que tener presente, permanentemente, que el fracaso no e ne<ati+o. /uede ser la fortale%a que ayuda a construir el triunfo. u hijo no puede aprender a ser persistente i no ace)ta e% f(aca o. Jno de los hombres ms exitosos del si!lo NN fue 5homas Edison, quien, curiosamente, fue uno de los hombres que ms fracasos, errores y ad"ersidades sufri# en su "ida. #lo para encontrar un filamento adecuado para su primera bombilla de lu%, lo!r# acumular cerca de mi% e((o(e ante "e encont(a( e% .9ito. -uando Oonas alP estaba in"esti!ando una "acuna para la polio, una enfermedad que antes de 1G=: parali%# y mat# a miles de ni+os, pas# el 54 )o( ciento "e ! tiem)o "oc!mentan"o )(!e'a 0!e no f!nciona(on. El cientfico e in"esti!ador Pa!% E/(%ic/, que descubri# una dro!a que poda curar la sfilis a principios de este si!lo, llam# a su f#rmula final N< =>=, despu&s del f(aca o "e %o 2?1 e9)e(imento anteriores. /ocas "eces com)a(timo e ta /i to(ia *y cientos como ellas* con nuestros hijos. La mayora de los fracasos producen una me%cla de emocione )e(t!('a"o(a , incluyendo la an!ustia, la triste%a y la ira, pero ! /i;o "e'e a)(en"e( a to%e(a( e ta emocione a fin "e a%can8a( e% .9ito.
1:
5al como lo escribe el psic#lo!o 6artin eli!man en su libro, 6?@ E16A$A/6A< <?A+F0 /ara que su hijo experimente el control, es necesario que fracase, se sienta mal y lo intente nue"amente en forma repetida, hasta alcan%ar el &xito. 9in!uno de estos pasos puede e"itarse. El fracaso y el sentirse mal constituyen la base del &xito y del sentirse mal.
PREGUNTAS MS FRECUENTES DE LOS PROFESORES

$CMO PUEDO MEJORAR LA COMUNICACIN CON MIS ALUMNOS?$ 1. -!. e %a Inte%i<encia Emociona%# UNA HABILIDAD FUNDAMENTAL La Dnteli!encia Emocional, un t&rmino difundido mundialmente por el periodista y escritor Danie% Go%eman, es la capacidad de0 1( entir 2( Entender 7( -ontrolar y :( 6odificar estados anmicos a( /ropios y b( 4jenos. Las /a'i%i"a"e )(=ctica que se desprenden de la Dnteli!encia Emocional son cinco, y pueden ser clasificadas en "o reas0 1( D95ELDEE9-D4 D95?4/E? B94L 'internas, de autoconocimiento( 2( D95ELDEE9-D4 D95E?/E? B94L 'externas, de relaci#n( 4l primer !rupo pertenecen t(e habilidades0 a( La a!toconciencia 'capacidad de saber qu& est pasando en nuestro cuerpo y qu& estamos sintiendo( b( El cont(o% emociona% 're!ular la manifestaci#n de una emoci#n y.o modificar un estado anmico y su exteriori%aci#n(. c( La capacidad de moti+a( e & moti+a( a los dems. 4l se!undo !rupo pertenecen "o habilidades0 a( La em)at:a 'entender qu& estn sintiendo otras personas, "er cuestiones y situaciones desde su perspecti"a(, y b( Las /a'i%i"a"e ocia%e 'habilidades que rodean la popularidad, el lidera%!o y la eficacia interpersonal, y que pueden ser usadas para persuadir y diri!ir, ne!ociar y resol"er disputas, para la cooperaci#n y el trabajo en equipo(. $. De 0!. mane(a )!e"o !ti%i8a( %a Inte%i<encia Emociona% )a(a a&!"a( a mi a%!mno a e t!"ia( & a)(en"e( efica8mente? LA DIMENSIN AFECTIVA DEL APRENDIZAJE
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN La buena disposici#n de un ni+o o un adolescente, en la escuela, depende del ms bsico de todos los conocimientos, el de -Q6B aprender. En un informe del &ational <enter 'or <linical An'ant 1rograms de los EE.JJ., del a+o 1GG2, se cita una lista de siete in!redientes cla"es de esta capacidad crucial, todos ellos relacionados con la Dnteli!encia Emocional0 1. CONFIANFA. La sensaci#n de controlar y dominar el propio cuerpo, las sensaciones que se experimentan y la comprensi#n del mundo) la sensaci#n del ni+o de que lo ms probable es que no fracase en lo que se propone, y de que los adultos sern amables. $. CURIOSIDAD. La sensaci#n de que descubrir cosas es al!o positi"o y conduce al placer. *. INTENCIONALIDAD. El deseo y la capacidad de producir un impacto, y de actuar al respecto con persistencia. Esto est relacionado con una sensaci#n de competencia, de ser efica%. ,. AUTOCONTROL. La capacidad de modular y dominar las propias acciones de maneras apropiadas a la edad) una sensaci#n de control interno. 1. RELACION. La capacidad de comprometerse con otros, basada en la sensaci#n de ser comprendido y de comprender a los dems. 2. CAPACIDAD DE COMUNICACION. El deseo y la capacidad de intercambiar "erbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los dems. Esto est relacionado con una sensaci#n de confian%a en los dems y de placer en comprometerse con los dems, incluso con los adultos. 3. COOPERATIGIDAD. La capacidad de equilibrar las propias necesidades con las de los dems en una acti"idad !rupal. *. -!. )a)e% ;!e<a en e% a)(en"i8a;e %a '!ena com!nicacin con ! a%!mno # EDUCAR ES TRANSMITIR CONOCIMIENTOS DE PERSONA A PERSONA En el proceso educati"o, los conocimientos no se trasladan de una mquina a otra, como ocurre en las redes de computaci#n. e traslada, como es ob"io, de una persona a otra persona. 3 cada persona es una entidad que tiene un cuerpo y una mente. En esa mente, se producen operaciones intelectuales, pero tambi&n hay mo"imientos emocionales y afecti"os. 3 &stos contribuyen *o perjudican* a la adquisici#n de conocimientos. La comunicaci#n es el acto central de la "ida humana, y es el acto central de la educaci#n. Los especialistas de todo el mundo coinciden en que el aprendi%aje se da no s#lo en una dimensi#n intelectual, sino tambi&n en una emocional, afecti"a y de relaci#n. La actitud de un profesor al comunicar los conocimientos o manejar la disciplina influye *para bien o para mal* en el aprendi%aje de sus alumnos. Es un hecho que hablar de neutralidad psicol#!ica, no deja de ser un bello deseo. Jn profesor aut&ntico, al implicarse de lleno en la actuaci#n peda!#!ico*educati"a, en lo que dice, en lo que hace, en lo que exteriori%a mediante el estilo o el proceso de ense+an%a que eli!e, con la mirada que lan%a o el !esto que inicia, lo!ra que su mensaje sea interiori%ado de modo diferente y en distinto !rado, no s#lo de acuerdo con el desarrollo psicol#!ico e intelectual,
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN sino tambi&n se!;n sean las "i"encias emocionales, afecti"as y sociales de cada uno de los alumnos. La Dnteli!encia Emocional, con cada una de sus habilidades prcticas, ayuda en el proceso de la educaci#n abarcando todos los aspectos de la misma. /ero todo depende del principio de la autenticidad. 4l ser la autenticidad la necesidad ms profunda del equilibrio psquico, deber ser tambi&n la caracterstica dominante de la personalidad de todo profesor. #lo ella lle"ar al educador a la aceptaci#n de s mismo y de los dems, y se con"ertir en el fundamento de todo acto relacionante o comunicati"o. Jn profesor as0 no se "er precisado a des"iarse de sus propios sentimientos) se presentar tal cual es) ser recepti"o) no impondr a los dems sus sentimientos) no mostrar actitudes defensi"as ni prejuicios en relaci#n con nadie) ya no tendr que hacer esfuer%os para parecer diferente de lo que es, sino s#lo para cambiar y lle!ar a ser ante todo aquello que puede ser. Esta disponibilidad psicol#!ica y afecti"a de apertura, sensibilidad y de cambio, conduce al profesor a comprometerse completamente en la situaci#n peda!#!ica, a entre!ar su totalidad a aquello que cree, dice, hace y es. u peda!o!a pasa entonces a con"ertirse en una experiencia "i"ida, en una <a"entura interior<, ya que &sta se "a a presentar como un proceso de transformaci#n, cambio y e"oluci#n donde se inte!ran todos los aspectos educati"os0 actuar, reflexionar, relacionarse y crear. ,. Po( 0!. e /o& m= "if:ci% 0!e /ace !no a6o )(omo+e( !na "i ci)%ina nat!(a% & !n '!en ni+e% aca".mico en %o a%!mno # ALGUNOS DATOS REVELADORES QUE VALE LA PENA CONOCER /ara contestar a esta interesante 'e inquietante( pre!unta, con"iene repasar al!unos datos, no por increbles, menos reales0 PROHLEMAS PRINCIPALES DE DISCIPLINA DE ACUERDO CON MAESTROS DE ESCUELAS PIHLICAS 15,? Kablar fuera de tiempo Eoma de mascar Kacer ruido -orrer en los pasillos ,eshacer la fila Dnfracciones en el "estir 5irar basura 155? 4buso de dro!as 4buso de alcohol Embara%os uicidio $iolaciones ?obos 4saltos
'A&FA<@ F@ A&FA<;FEC@/ <>+6>C;+@/ A$1EC6;&6@/, Rilliam Hennett, imon S chuster, 1GG:(.
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/or otro lado, una realidad que no desconocen los docentes de nin!una parte del mundo sur!e del re"elador informe ?uman Fevelopmen Ceport, de 1GGF, con toda la crude%a de los n;meros0 Eastos militares en el mundo JT CFI billones 9arc#ticos en el mundo JT :II billones -i!arrillos en Europa JT 1I= billones Entretenimientos en Oap#n JT 7= billones 4limentos para animales dom&sticos en EE.JJ. y Europa JT 1C billones alud bsica y nutrici#n JT 17 billones /erfumes en Europa y los EE.JJ. JT 12 billones er"icios de reproducci#n para mujeres JT 12 billones Kelados en Europa JT 11 billones 4!ua potable y alcantarillado JT G billones -osm&ticos en los EE.JJ. JT F billones E"!cacin '= ica )a(a to"a %a )o'%acin UJS 2 'i%%one En medio de todo esto, el porcentaje de familias con uno de los padres en casa con los hijos todo el da, ha bajado notablemente, y muchos ni+os *o adolescentes* pasan /o(a frente al tele"isor y la computadora, y min!to compartiendo jue!os o charlando con sus padres. 4 pesar de "i"ir en plena era de la informaci#n y de estar sumer!idos en el mundo de las ms a"an%adas telecomunicaciones, se experimenta un retroceso *todos los docentes lo saben* de las capacidades de lecto*escritura y comprensi#n de textos, en ni+os y adolescentes. /roblemas socio*econ#micos, dificultades afecti"as, falta de hori%ontes, crisis de "alores, fra!mentaci#n de la familia y des"alori%aci#n de las profesiones "inculadas a la ense+an%a bsica y uni"ersitaria no parecen ser los mejores factores para !o%ar de una disciplina natural y un buen ni"el acad&mico de los alumnos. 1. Cmo "e )e(ta( e% inte(. & %a moti+acin en %a mate(ia 0!e "e a((o%%o# UNA RECETA SABROSA PARA DESPERTAR EL APETITO > e puede moti"ar a las personas@ ,efiniti"amente, no. #lo es posible crear el clima para que se moti"en a s mismas. 4nte el ambiente que se le ofrece cada uno decidir si le interesa0 si satisface sus necesidades. &E /@ 1>@F@ EG+A=;C ; ;1C@&F@C ; &;FA@. 4s lo sostiene Ein!er HlacP en El Uxito Escolar '1GGI(. era como for%arlo a comer. Jna "erdadera "iolaci#n de su mente. Es el ni+o, adolescente o adulto quien tiene derecho a decidir lo que "a a aprender, y c#mo "a a hacerlo. Esto equi"ale tanto a su ELE--DQ9 propia, como a su ?E /B9 4HDLD,4, por ello. /or eso moti"ar e !n a(te. /odramos decir que la moti+acin cubre el espacio que existe entre la ca)aci"a" y el a)(en"i8a;e. Esto es, si nuestra ca)aci"a" es moti+a"a 'estimulada( para conse!uir un determinado objeti"o, se produce el a)(en"i8a;e. in embar!o, si a pesar de )o ee( capacidad, no (eci'imo nin<!na moti+acin, bien de nosotros mismos bien de otras personas, lo ms probable es que no e con i<a na"a.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN Jna de las formas bsicas ms efecti"as para moti"ar es la e9)ectati+a )o iti+a. En los E ta"o Uni"o , un estudio reali%ado sobre los profesores de escuelas secundarias re"el# que, cuando demostraban e )e(a( m!c/o de sus alumnos, ellos e%e+a'an, por este solo hecho, en $1 )!nto sus pruebas de -.D. Btra de las formas ms s#lidas de moti+a( a los estudiantes es por medio del "e a((o%%o )e( ona%. e+alando, o apuntando, al "e a((o%%o )e( ona%. En psicolo!a, por ejemplo, la llamada C%e& "e efectoD dice que los estudiantes a"0!i(i(=n & (eco("a(=n las respuestas que condu%can a la ati faccin despu&s de los efecto o (e !%ta"o . Jna respuesta a%a'a"a ser (eteni"a por m= tiem)o que una no a)(ecia"a o con i"e(a"a e((neaM. LA ESCALA DE NECESIDADES DE MASLOK El psic#lo!o A'(a/am Ma %oL postul#, en los a+os =I, que existen 1 ni+e%e "e nece i"a"e /!mana 7 en orden ascendente. Los represent# en su famosa /irmide. Emple# esta forma !eom&trica porque la mayora de la poblaci#n est moti"ada por los ni"eles inferiores, y pocos lle!an a satisfacer los ms ele"ados. Cmo moti+a( a% e t!"iante con %o ni+e%e "e Ma %oL# 1. En %a nece i"a" HSICAE 4mbiente placentero de estudio, colores claros, ale!res y ausencia de ruidos. /eque+os premios materiales sobre los lo!ros. 6ateriales de estudio bien dise+ados y presentados 'buen equipamiento de ;tiles escolares y materiales de trabajo(. $. En %a nece i"a" "e SEGURIDADE 4poyo afecti"o de la familia y la instituci#n educati"a. 9ormas de clasificaci#n, notas y disciplina l#!icas y justas. *. En %a nece i"a" "e PERTENENCIAE Huenas relaciones humanas en la familia, el cole!io y.o la uni"ersidad. Dnte!raci#n en !rupos. Dntercambio libre, con los compa+eros, sobre los temas de cada materia. ,. En %a nece i"a" "e EGOMSTATUS7 RECONOCIMIENTO7 PODERE ?efuer%os sociales de familiares, profesores y pares. -alificaciones justas. /ermanente estimulaci#n a tra"&s de la meta que se quiere alcan%ar. Oustamente la )e( i tencia es lo que ms nos conduce al &xito. aber tolerar la frustraci#n de actuar in moti+acin en ciertos momentos, pero con %a +i ta )!e ta en e% .9ito fina%. Esto ocurre con los atletas, que toleran entrenamientos aburridos o dolorosos a "eces, con el deseo de superar sus marcas. 1. En %a nece i"a" "e AUTORREALIFACINNE 5areas interesantes, desafos para la in"enti"a y la creati"idad. Estructuraci#n de las acti"idades acordes a las inclinaciones personales. Jso combinado de los dos hemisferios cerebrales0 el i%quierdo 'en los diestros( para ra%onar, anali%ar, el derecho para intuir, captar totalidades, representar con im!enes, metforas, dramati%ar. 2. Cmo inf%!&e e% am'iente "e !na c%a e en %o (e !%ta"o aca".mico "e mi a%!mno #
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN SI NOS SENTIMOS BIEN APRENDEMOS M S El ambiente de una clase influye mucho en los resultados acad&micos de los alumnos. Jn mnimo de normas claras, objeti"os, or!ani%aci#n y soporte aceptados por todos, c(ea & mantiene e% am'iente nece a(io )a(a e% '!en a)(en"i8a;e. El equilibrio entre la implantaci#n de normas indiscutibles y necesarias para la ense+an%a*aprendi%aje, en al!unas ocasiones la tolerancia y la flexibilidad, cuando no afectan a la buena marcha de la clase, constituyen el n;cleo fundamental que facilita el clima de aprendi%aje y dedicaci#n al estudio, al tiempo que se !enera un ambiente distendido, fa+o(a'%e a to"o )(oce o "e me;o(a & c(ecimiento e0!i%i'(a"o. 3 finalmente, la introducci#n de cambios en la forma de ense+ar y aprender, mediante una metodolo!a "ariada, /ace m= ameno & f=ci% e% )(oce o "e fo(macin. La inte<(acin "e cam'io inno+a"o(e en la interacci#n profesor*alumnos obedece a un doble objeti"o. /or un lado, el de e+ita( %a (!tina y por otro, a!menta( %a "e"icacin a% a)(en"i8a;e. La tendencia a la rutina, tanto en la ense+an%a como en el aprendi%aje, aburre, desmoti"a y reduce el clima de aprendi%aje, y se!uidamente reduce la pasi"idad del alumnado y el aprendi%aje memorstico. La meto"o%o<:a +a(ia"a y el com)o(tamiento f%e9i'%e del profesor, firme e intransi!ente en las cuestiones rele"antes a ni"el acad&mico, pero to%e(ante o en i'%e a instancias que sean importantes para sus alumnos, !enera un clima acti+o & moti+a"o( )o iti+o para su formaci#n. ESTRATEGIAS PARA MEOORAR EL CLIMA DE APRENDIFAOE EN EL AULA. Pa(a a!menta( %a co/e in "e% <(!)oE /rocurar que se tomen decisiones !rupales) Va"orecer las interacciones reali%ando trabajos en !rupo) Pa(a fa+o(ece( e% a)o&o & com)(en inE El profesor puede mostrarse confiado, asequible y abierto a los alumnos) El profesor puede procurar conocer y comentar, no s#lo los problemas de la clase, sino tambi&n los personales que afectan directa e indirectamente al aprendi%aje acad&mico y profesional. Pa(a mantene( !n c%ima "e o("en fa+o(a'%e a% a)(en"i8a;eE * er"irse de pro!ramas y esquemas, incluso por escrito, para facilitar el aprendi%aje sistemtico y or!ani%ado) * ?ecordar las normas y los compromisos con la frecuencia necesaria) * 6antener las normas y acuerdos hechos colecti"amente. En caso de posibles cambios, con"iene discutirlo o ra%onarlo en la clase) * -ontrolar el contenido del pro!rama, de la metodolo!a didctica y la marcha de la clase, para reducir al mnimo la impro"isaci#n) * -on"iene recordar que el modo de cont(o% +a(ia'%e es el ms efica%0 el profesor debera aprender a alternar el com)o(tamiento 'a a"o en %a a!to(i"a" con e% "emoc(=tico & f%e9i'%e, se!;n los casos y las necesidades. ,e este modo se consi!ue o("en en %o o';eti+o '= ico pero se !enera al mismo tiempo un c%ima "e confian8a & co%a'o(acin id#neo para la buena marcha del curso.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN * -onsiderar que la metodolo!a "ariada mantiene y aumenta la atenci#n y la moti"aci#n. 3. Cmo e tim!%a( m= %a )a(tici)acin )e( ona% & <(!)a% en c%a e# DIME, Y OLVIDAR". MU"STRAME, Y TAL VEZ RECUERDE, INVOL?CRAME, Y APRENDER" Kay un extraordinario pro"erbio chino que fue traducido as 0 6.1', ; -45.60*@. M)@&/*01', ; /04 5'3 *'+)'*6'. I,5-4A+*01', ; 07*',6'*@. Es indiscutible el hecho de que la participaci#n fortalece la posibilidad de alcan%ar resultados positi"os en el aprendi%aje. /or lo tanto, un profesor que se propone alcan%ar la excelencia en su profesi#n debe dominar el arte de estimular la participaci#n. 4l!unas estrate!ias para mejorar el inter&s y la participaci#n en el aula, podran ser0 ?elacionar los temas tratados en clase con las experiencias y "alores de los alumnos) 'la intenci#n de aplicar esto ya nos obli!a a conocer esas experiencias y "alores, y por lo tanto, a alentar la participaci#n de los alumnos expresando sus pensamiento y sentimientos. 9o adoptar una actitud do!mtica ni apoyarse en su autoridad en las explicaciones, de forma que el alumno pueda tambi&n expresar sus dudas sin temor a quedar en ridculo. ?eali%ar pre!untas reales y e"itar, a toda costa, ser"irse de las aportaciones de los alumnos para demostrar que el profesor posee un ni"el de conocimientos superior. 5rabajar con t&cnicas de atenci#n y de moti"aci#n. 4. Cmo mane;a( %o conf%icto )e( ona%e &Po <(!)a%e # EL CONFLICTO B UNA REALIDAD INELUDIBLE DE LA VIDA La introducci#n de t&cnicas y habilidades para la transformaci#n de conflictos en el marco escolar se enmarca dentro de una peda!o!a comprometida con el fomento de ras!os de pa% en la cultura. /ropiciar en el marco escolar espacios y estructuras que dejen lu!ar a procesos de mediaci#n, de ne!ociaci#n y que fomentan las actitudes que hacen del conflicto una oportunidad de desarrollo ms que de "iolencia o destrucci#n, representa una nue"a "isi#n de la educaci#n. Este tipo de educaci#n promue"e un marco y unas relaciones pacficas que lue!o puedan trasladarse a los diferentes mbitos de la "ida en los que se mue"e el alumnado y tambi&n el profesorado. ir"e tambi&n para sentar las bases de un tipo de relaciones que se refleje en su futura "ida profesional, familiar, social, etc. Los principios bsicos de esta peda!o!a pacfica "an diri!idos a eliminar los factores de "iolencia, deri"ada de los conflictos, y fomentan los si!uientes aspectos0
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN 1. E% ! o "e% "i=%o<oE El dilo!o se caracteri%a por un intercambio y enriquecimiento de ideas a tra"&s de un proceso de escucha acti"a, de empata, de apertura hacia el otro y de disposici#n 'herramientas de la Dnteli!encia Emocional( para cuestionarse las ideas propias sin e"itar el rebatir las de otro. ,esarrollar la capacidad de dilo!o y promo"er la disposici#n hacia el dilo!o es una de las bases de una peda!o!a pacfica. $. E% a)(en"i8a;e coo)e(ati+oE El objeti"o del aprendi%aje cooperati"o es que el alumnado perciba que el obtener sus objeti"os no conlle"a que sus compa+eros y compa+eras fracasen, sino que cuanto ms a"ance el !rupo ms a"an%a cada indi"iduo. Esto no si!nifica ne!ar la competici#n sino estimular las diferentes dimensiones que encontramos en ella. e pueden situar procesos competiti"os en marcos cooperati"os. *. So%!cin "e )(o'%ema E Los sujetos debemos aprender a buscar soluciones propias y no siempre a tra"&s de al!uien a quien atribuimos autoridad o conocimiento. 5ambi&n debemos aprender a pensar crticamente y a ser creati"os con los problemas. Kay una serie de pasos que contribuyen a este proceso0 crear el clima, definir y discutir el problema, explorar todas las opciones, "alorar todas las alternati"as, etc. ,. A!to((e<!%acinE La autorre!ulaci#n 'habilidades de las personas para desarrollar comportamientos aceptables socialmente, sin la presencia de monitores externos(, la autoestima y la autodisciplina son beneficios adicionales del aprendi%aje de soluci#n de problemas que se reali%an en los pro!ramas de tratamiento de conflictos. Los disputantes participan acti"amente y toman decisiones sobre los problemas a los que se enfrentan. Esto fomenta la autoconfian%a, la autoafirmaci#n y tambi&n la autorre!ulaci#n. 1. E ta'%ecimiento "e no(ma & f(onte(a en !n ma(co "e "emoc(acia )a(tici)ati+aE Las actitudes administrati"as y las estructuras deben permitir que el alumnado lle"e a la prctica sus derechos y pueda opinar sobre las decisiones que le ata+en. Este es un proceso al que hay que prestar mucha atenci#n, porque la escuela es uno de los marcos ms importantes de sociali%aci#n de nuestro alumnado, y es el "i"ero de ideas y percepciones acerca de principios tan importantes como la democracia y la justicia. D!norar las opiniones del alumnado en aquellos asuntos que les incumben puede dar lu!ar a lo que en psicolo!a se denomina .,6'(',&.9, 07*',6.60. Este concepto se refiere tanto a la pasi"idad como a la impotencia. El sujeto aprende, desde su infancia, que no existe relaci#n entre su comportamiento y los cambios que se pueden producir en su entorno. e podra resumir en "mi comportamiento, mi anlisis, mis compromisos... son irrelevantes para el curso de los acontecimientosD son otros, los pro'esores, padres, pol,ticos y otros muc os tipos de autoridades los que tienen las claves y el poder para modi'icar las cosas e in'luir sobre el 'uturo". 2. A)e(t!(a & em)at:aE La actitud de estar abierto a lo que otro expresa y desea, el intentar empati%ar y ponerse en su lu!ar, tener la oportunidad de experimentar c#mo cada uno "e diferentes aspectos de una misma situaci#n y sentir que la opini#n del otro merece el mismo respeto que la nuestra, es otra de las habilidades que fomentan estas t&cnicas.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN 5. -!. <(a"o "e im)o(tancia tiene %a (e%acin ent(e !n a%!mno7 ! )(ofe o( & ! )a"(e # PENSANDO EN LAS PARTES DE UN TODO e ha dicho que el proceso de aprendi%aje descansa en un T(:)o"e E"!cati+o compuesto por0 el alumno, su familia 'en especial sus padres( y la escuela 'en especial los profesores, pero tambi&n los compa+eros de estudio(. 9in!uno de estos tres factores, por s solos, puede !aranti%ar el &xito acad&mico. /ero de particular importancia es la relaci#n que establecen *entre s* estos tres factores0 la relaci#n alumno*profesor, la relaci#n alumno*padres y la relaci#n padres*profesores. e+alar la influencia que el entorno familiar tiene sobre el desarrollo de cualquier persona, mxime si est en proceso de cambio, es al!o que no necesita mayor justificaci#n. 5anto la "isi#n que el ni+o o la ni+a posee del mundo y de su propia ima!en e t=n inf%!encia"o )o( %a (e%acione 0!e /a&a teni"o & ten<a con %a )e( ona "e ! am'iente fami%ia(. Es en el seno de la familia donde el ni+o recibe los estmulos ms intensos que "an a ir conformando su personalidad. /or eso, cualquier acci#n de tipo educati"o, tiene que contar con la influencia tanto de la familia como de la escuela, ya que son los dos mbitos en los que el alumno se halla li!ado ms estrechamente. En este sentido, podra decirse que )(=cticamente no e9i te nin<Qn )(o'%ema en e% a%!mno 0!e Qnicamente !(;a & e a<ote en e% ma(co e co%a( . La situaci#n problemtica del alumno en el centro e a%a(<a a %a fami%ia & a %a in+e( a, problemas que nacen en la familia acaban siendo problemas escolares. on numerosas las in"esti!aciones que han puesto de manifiesto que el ambiente familiar es la circunstancia que ms influye en la e"oluci#n del sujeto tanto en su mundo de relaciones como en su actuaci#n escolar. 4l hablar de los factores que inciden en el aprendi%aje, ya se hi%o alusi#n al hecho de que e% f(aca o e co%a( )!e"e tene( ! o(i<en en a%te(acione emociona%e )(o"!ci"a )o( %a e9i tencia "e conf%icto en %a fami%ia 0!e con"icionan ne<ati+amente e% com)o(tamiento "e% a%!mno. Es e"idente, por tanto, la importancia de la inte(accin & co%a'o(acin ent(e %o a"!%to que inciden sobre el desarrollo de los ni+os o adolescentes. Entre la familia y el centro escolar debe existir una e t(ec/a com!nicacin, ya que ambos conjuntamente con el !rupo inciden en el proceso educati"o del alumno, y ;nicamente la conf%!encia "e info(macin & o(ientacin sobre la situaci#n familiar y escolar permitir tener una "isi#n completa de los alumnos. 6uchas conductas de los alumnos tanto en el centro docente como en la familia no )!e"en e( enca!8a"a con .9ito act!an"o Qnicamente o'(e !no "e %o "o =m'ito , ya que ambos se interfieren mutuamente. Las influencias que confluyen en el alumno ejercidas tanto por la familia como por la escuela pueden cont(a)one( e o )otencia( e. ,e ah la importancia de una adecuada coordinaci#n centro escolar*familia, para conse!uir que lo que el centro escolar "alore no lo desprecie la familia y los criterios educati"os sean similares.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN CNMO INFLU>EN MIS EMOCIONES EN EL ESTUDIO > EL APRENDIFAOE APRENDER TAMBI"N ES EMOCIONANTE... Las emociones ;!e<an !n )a)e% m!& im)o(tante en n!e t(o e t!"io & n!e t(o a)(en"i8a;e, en todas las etapas de la "ida *la escolar, la uni"ersitaria y la del aprendi%aje permanente a que hoy nos obli!an las responsabilidades profesionales y ejecuti"as. -omo es natural, hay emociones que fa"orecern nuestro aprendi%aje, y hay otras que lo perjudican o lo obstaculi%an. 4 priori, )o"(:amo "eci( 0!e e ta"o an:mico como %a a%e<(:a7 e% ent! ia mo o e% co(a;e no im)!% an con %a ene(<:a emociona% a"ec!a"a )a(a %%e+a( a"e%ante con eficiencia c!a%0!ie( )(oce o "e a)(en"i8a;e. 3 estados anmicos como la triste%a, el miedo o la c#lera perturban, obstaculi%an o incluso pueden lle!ar a in"alidar el proceso de aprendi%aje. En una se!unda lectura, podemos ad"ertir que la inten i"a" de una misma emoci#n puede con"ertirla en positi"a o ne!ati"a para distintas acti"idades. /or ejemplo0 un atleta puede tener un determinado ni"el de an ie"a" que puede mejorar su perfomance. /ero si tiene m!c/a an ie"a"7 no alcan%ar su m=9imo ni+e%. Jn actor puede ser estimulado por la an ie"a"7 y as mejorar su actuaci#n, pero si esa ansiedad se con"ierte en mie"o7 al salir al escenario saldr "i min!:"o. Lo mismo puede ocurrir ante un examen, o ante una presentaci#n en p;blico, o ante la elaboraci#n un informe, etc. Kay cuatro ni"eles en los que nuestros estados emocionales pueden afectar nuestro aprendi%aje0 1( En una etapa inicia% 'predisposici#n, moti"aci#n, inter&s( 2( En una etapa inte(me"ia 'perse"erancia, persistencia, re!ularidad del estudio( 7( En una etapa "e o' t=c!%o 'manejo de, de las dificultades, de la frustraci#n o de la ad"ersidad( :( En una etapa fina% 'equilibrio emocional en el examen de nuestros conocimientos o en la aplicaci#n de los mismos(. @lba +. $enecier
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TRES COMPONENTES DE LA MOTIGACINN RIS

1. EL COMPONENTE DE ETPECTATIGAE LA AUTOESTIMA $. EL COMPONENTE DE GALOR *. EL COMPONENTE AFECTIGOE LAS EMOCIONES
1. EL COMPONENTE DE ETPECTATIGAE LA AUTOESTIMA La autoestima es el resultado de un proceso de anlisis, "aloraci#n e inte!raci#n de la informaci#n deri"ada de la propia experiencia y del feedbacP de los otros si!nificati"os como compa+eros, padres y profesor. Jna de las funciones ms importantes de la autoestima es la de re!ular la conducta mediante un proceso de autoe"aluaci#n o autoconciencia, de modo que el comportamiento de un estudiante en un momento determinado est determinado en !ran medida por la autoestima que posea en ese momento. Handura '1GCC( se+ala que la persona anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y "aloraciones que hace de sus capacidades) es decir, !enera expectati"as bien de &xito, bien de fracaso, que repercutirn sobre su moti"aci#n y rendimiento. /or otra parte, teniendo en cuenta que numerosas in"esti!aciones han demostrado la correlaci#n si!nificati"a que existe entre autoestima '"aloraci#n positi"a o ne!ati"a( y rendimiento, podemos deducir que en la medida en que desarrollemos la autoestima de los alumnos tambi&n mejoraremos su rendimiento acad&mico. 4s, tenemos que los sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus &xitos a factores externos e incontrolables 'el a%ar( y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables 'baja capacidad(, mientras que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus &xitos a factores internos y estables 'capacidad( o a factores internos, inestables y controlable 'esfuer%o( y sus fracasos a factores internos y controlables 'falta de esfuer%o(. /ara explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible, pues, tener en cuenta tanto las capacidades reales como las creencias personales sobre las propias capacidades para reali%ar las tareas escolares. El rendimiento del estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la capacidad creda o percibida. -omo se+ala Handura '1GFC(, existe una notable diferencia entre poseer una capacidad y saber utili%arla en situaciones di"ersas. $. EL COMPONENTE DE GALOR La meta "e A)(en"i8a;e Dn"esti!aciones recientes intentan explicar la moti"aci#n de lo!ro basndose en las metas que persi!ue el alumno. Las metas que se eli!en dan lu!ar a diferentes modos de afrontar las tareas acad&micas y a distintos patrones moti"acionales. e!;n E. -abanach '1GG8( las distintas metas ele!idas se pueden situar entre dos polos, que "an desde una orientaci#n extrnseca a una orientaci#n intrnseca. ,e modo que al!unos autores distin!uen entre metas de aprendi%aje y metas de ejecuci#n o rendimiento 'Elliot y ,WecP, 1GFF(, otros entre metas centradas en la tarea y metas centradas en el <yo< '9icholls, 1GF:(, y finalmente otros que diferencian entre metas de dominio y metas de rendimiento '4mes, 1GG2) 4mes y 4rcher, 1GFF(. Las primeras metas 'de aprendi%aje, las centradas en la tarea y las de dominio( se distin!uen de las incluidas en el se!undo !rupo 'de ejecuci#n, centradas en el
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN <yo<, y de rendimiento( porque comportan formas de afrontamiento diferentes, as como diferentes formas de pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma. 4s, mientras que unos estudiantes se mue"en por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, inter&s por aprender, otros estn orientados hacia la consecuci#n de metas extrnsecas como obtenci#n de notas, recompensas, juicios positi"os, aprobaci#n de padres y profesores, y e"itaci#n de las "aloraciones ne!ati"as. En este sentido, decimos que los primeros tienen una moti"aci#n intrnseca porque supone un inter&s por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la capacidad, mientras que los se!undos tienen moti"aci#n extrnseca ya que reflejan el deseo de mostrar a los dems su competencia y de obtener juicios positi"os, ms que el inter&s por aprender. Estos dos !rupos de metas !eneran dos patrones moti"acionales tambi&n distintos) as, mientras que el primer !rupo lle"an a los alumnos.as a adoptar un patr#n denominado de <dominio<, aceptando retos y desafos para incrementar sus conocimientos y habilidades, el se!undo !rupo conducen a un patr#n denominado de <indefensi#n<, en donde los estudiantes tratan de e"itar los retos o desafos escolares por miedo a manifestar poca capacidad para reali%ar con &xito una tarea. in embar!o, al!unos autores 'como Keyman y ,WecP, 1GG2) miley y ,WecP, 1GG:, etc.( afirman que la conducta mostrada por los alumnos depende ms de su <capacidad percibida< que de su orientaci#n de meta. ,e forma que, cuando los estudiantes 'ya sean de una u otra orientaci#n de meta( tienen confian%a en su capacidad de &xito en una tarea, muestran comportamientos similares, aceptando el desafo planteado por dicha tarea y persistiendo en su esfuer%o de reali%arla con &xito. /or el contrario, cuando dudan de su capacidad, las diferencias en orientaci#n de meta, reflejan tambi&n diferencias a ni"el moti"acional '6iller et al. 1GG7(. *. EL COMPONENTE AFECTIGOELAS EMOCIONES La inteli!encia emocional est estrechamente relacionada con la moti"aci#n, ya que una persona es inteli!ente emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia moti"aci#n. Existen escasos estudios que hayan in"esti!ado el peso que jue!a el dominio emocional del estudiante en el aprendi%aje. 4 pesar de esta carencia in"esti!adora, en !eneral, se asume que las emociones forman parte importante de la "ida psicol#!ica del escolar y que tienen una alta influencia en la moti"aci#n acad&mica y en las estrate!ias co!niti"as 'adquisici#n, almacenamiento, recuperaci#n de la informaci#n, etc.(, y por ende en el aprendi%aje y en el rendimiento escolar '/ePrun, 1GG2(. En el campo educati"o tan solo dos tipos de emociones han recibido atenci#n hasta la fecha, la ansiedad, y el estado anmico. /or ahora s#lo se han estudiado los efectos co!niti"os de estas emociones en el rendimiento, ol"idando los efectos moti"acionales. /ePrun '1GG2( ha !enerali%ado a otras emociones los efectos que la ansiedad y el estado anmico producen en el aprendi%aje y rendimiento y ha elaborado un modelo te#rico en el que los procesos co!niti"os y moti"acionales act;an de mediadores.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN EL INTERUS > LA MOTIGACINN EN EL ESTUDIO > EL APRENDIFAOE MOTIGO > EMOCINNE UNA MISMA RAVF ETIMOLNGICA /odemos definir a la moti"aci#n como una orientaci#n acti"a, persistente y selecti"a que caracteri%a el comportamiento) la moti"aci#n es a la "e% fuente de acti"idad y de direcci#n de esa acti"idad. 4+adamos que la acti"idad sustentada por una moti"aci#n tiene como finalidad el satisfacer una necesidad o, ms !eneralmente, resol"er un estado interior de tensi#n. En este sentido, s#lo aprendemos lo que queremos aprender. 9adie nos puede obli!ar a aprender al!o si no estamos moti"ados. /or supuesto, podemos estar moti"ados POSITIGAMENTE 'para hacer al!o que nos lle"a a un premio, beneficio, !ratificaci#n( o NEGATIGAMENTE 'para eludir un casti!o, un perjuicio, un da+o(. 6oti"aci#n y moti"o son t&rminos estrechamente li!ados. Estas palabras deri"an del "erbo latino motere que si!nifica Lmo"erseM, Lponer en mo"imientoM Lestar listo para la acci#nM. ,e la misma ra% pro"iene la palabra emoci#n. ,esde un punto de "ista psico*fsico, la moti"aci#n es la capacidad para en"iar ener!a en una direcci#n especfica con un prop#sito especfico. Esa ener!a es fsica, emocional e intelectual. En el contexto de la Dnteli!encia Emocional, si!nifica usar nuestro sistema emocional para0 a( /otenciar las emociones que fa+o(ecen el aprendi%aje 'ale!ra, entusiasmo, perse"erancia(, y b( 9eutrali%ar los estados anmicos que o' tac!%i8an el aprendi%aje 'depresi#n, triste%a, an!ustia, miedo, inse!uridad, c#lera(. 5oda moti"aci#n parece constar de tres factores bsicos0 1S E% DESEO. $S E% PODER. i al!uien desea lo imposible, lo que sabe positi"amente que es inalcan%able para &l, no tendr una "erdadera moti"aci#n, intensa y sostenida. *S E% DEHER. 9o existe meta a la que uno pueda aspirar a lle!ar, sin hacer absolutamente nada. El secreto de la moti"aci#n estriba en que uno debe poner al!o de s mismo para lo!rar lo que desea. /uede tratarse del esfuer%o personal en un trabajo, en un estudio, etc. Kay c!at(o f!ente )(inci)a%e de moti"aci#n0 1. 9osotros mismos 'equilibrio emocional, pensamiento positi"o, aplicaci#n de buenas estrate!ias, se!uimiento de rutinas ra%onables, etc.(. 2. Los ami!os, la familia y los cole!as, en realidad, nuestros soportes ms rele"antes. 7. Jn mentor emocional 'real o ficticio(. :. El propio entorno 'aire, lu%, sonido, objetos moti"acionales(.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN En todos los #rdenes de la "ida la moti"aci#n, e %a c%a+e "e c!a%0!ie( %o<(o & )(o<(e o.
COMUNICACINN INTELECTUAL > EMOCIONAL El hablar se emplea para una "ariedad de prop#sitos como, por ejemplo, comunicar ideas, describir sentimientos, ra%onar y ar!umentar. Las palabras empleadas dependern de la situaci#n en que se encuentre una persona, su papel en esa situaci#n y lo que est intentando lo!rar. El tema o contenido del habla puede "ariar en !ran medida. /uede ser ntimo o impersonal, sencillo o abstracto, informal o t&cnico. 4l!unos elementos "erbales que se han encontrado importantes en la conducta socialmente habilidosa han sido, por ejemplo, las expresiones de atenci#n personal, los comentarios positi"os, el hacer pre!untas, los refuer%os "erbales, el empleo del humor, la "ariedad de los temas, las expresiones en primera persona, etc. La competencia comunicati"a se pone en marcha cuando un hablante, al intentar establecer un dilo!o con un oyente, pone en funcionamiento todos o al!unos de los distintos componentes de la comunicaci#n 'se!;n Herruto 1GC:() como seran los si!uientes0 1.M La com)etencia %in<W: tica, que es la producci#n e interpretaci#n de si!nos "erbales) para esto requiere a su "e% el hablante de capacidad fonol#!ica, sintctica, semntica y <textual<. $.M La com)etencia )a(a%in<W: tica, que es la capacidad de modular al!unas cualidades del si!nificante. Los componentes paralin!Asticos son el canal por excelencia para la manifestaci#n de las emociones y los sentimientos. *.M La com)etencia Xin. ica, es decir la capacidad de efectuar comunicaci#n mediante ademanes y !estos corporales. ,.M La com)etencia )(o9.mica, que es la capacidad de manejar y controlar tanto las actitudes espaciales como las distancias personales durante el acto del habla. 1.M La com)etencia e;ec!ti+a, que es la capacidad de actuar y usar los actos, ya sean lin!Asticos o no lin!Asticos para lo!rar la intenci#n de la comunicaci#n. 2.M La com)etencia )(a<m=tica, que hace uso de los si!nos "erbales y no "erbales se!;n las circunstancias y las intenciones de los hablantes. 3.M La com)etencia ocioc!%t!(a%, que permite reconocer tanto las situaciones como las relaciones sociales que aparecen durante el acto comunicati"o) as mismo, facilitar el atribuir si!nificados y elementos distinti"os de determinadas formas culturales, presentes durante la comunicaci#n. COMPONENTES PARALINGYISTICOS 4l ser buena parte de los componentes paralin!Asticos el canal habitual por el que se manifiestan las emociones *a "eces en forma conciente y muchas "eces en forma inconciente* con"iene detallar cada uno de esos componentes. El "olumen de la "o%0 La funci#n ms bsica del "olumen consiste en hacer que un mensaje lle!ue hasta un oyente potencial. El "olumen alto de "o% puede indicar se!uridad y
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN dominio. in embar!o, hablar demasiado alto 'que su!iere a!resi"idad, ira o tosquedad( puede tener tambi&n consecuencias ne!ati"as * la !ente podra marcharse o e"itar futuros encuentros *. Los cambios en el "olumen de "o% pueden emplearse en una con"ersaci#n para enfati%ar puntos. Jna "o% que "ara poco de "olumen no ser muy interesante de escuchar. La entonaci#n0 La entonaci#n sir"e para comunicar sentimientos y emociones. Jnas palabras pueden expresar esperan%a, afecto, sarcasmo, ira, excitaci#n o desinter&s, dependiendo de la "ariaci#n de la entonaci#n del que habla. Jna escasa entonaci#n, con un "olumen bajo, indica aburrimiento o triste%a. Jn tono que no "ara puede ser aburrido o mon#tono. e percibe a las personas como ms dinmicas y extro"ertidas cuando cambian la entonaci#n de sus "oces a menudo durante una con"ersaci#n. Las "ariaciones en la entonaci#n pueden ser"ir tambi&n para ceder la palabra. En !eneral, una entonaci#n que sube es e"aluada positi"amente 'es decir, como ale!ra() una entonaci#n que decae, ne!ati"amente 'como triste%a() una nota fija, como neutral. 6uchas "eces la entonaci#n que se da a las palabras es ms importante que el mensaje "erbal que se quiere transmitir. La fluide%0 Las "acilaciones, falsos comien%os y repeticiones son bastante normales en las con"ersaciones diarias. in embar!o, las perturbaciones excesi"as del habla pueden causar una impresi#n de inse!uridad, incompetencia, poco inter&s o ansiedad. ,emasiados perodos de silencio podran interpretarse ne!ati"amente, especialmente como ansiedad, enfado o incluso, una se+al de desprecio. Expresiones con un exceso de palabras de relleno durante las pausas 'por ejemplo, <ya sabes<, <bueno<( o sonidos como <ah< y <eh< pro"ocan percepciones de ansiedad o aburrimiento. Btro tipo de perturbaci#n incluye repeticiones, tartamudeos, pronunciaciones err#neas, omisiones y palabras sin sentido. La c%a(i"a"E La claridad a la hora de hablar es importante. i se habla arrastrando las palabras, a borbotones, con un acento o "ocali%aci#n excesi"os, uno se puede hacer ms pesado a los dems. La +e%oci"a"E Kablar lentamente puede hacer que los dems se impacienten o se aburran. /or el contrario, si se hace con demasiada rapide%, uno puede no ser entendido. E% tiem)o "e /a'%aE Este elemento se refiere al tiempo que se mantiene hablando el indi"iduo. El tiempo de con"ersaci#n de una persona puede ser problemtico por ambos extremos, es decir, tanto si apenas habla como si habla demasiado. Lo ms adecuado es un intercambio recproco de informaci#n.
EFECTOS MOTIGACIONALES DE LAS EMOCIONES $arios in"esti!adores 'entre los cuales destaca /ePrun( estudi# los efectos producidos por las emociones positi"as y ne!ati"as en la moti"aci#n intrnseca y la moti"aci#n extrnseca de tareas. AS Moti+acin int(:n ecaE La moti"aci#n intrnseca se puede definir como aquella que procede del propio sujeto, que est bajo su control y tiene capacidad para autorefor%arse. e asume que cuando se disfruta ejecutando una tarea se induce una moti"aci#n intrnseca positi"a. Es ms, aquellas emociones positi"as que no estn directamente relacionadas con el contenido de la tarea tambi&n pueden ejercer una influencia positi"a en la moti"aci#n intrnseca como por ejemplo la satisfacci#n de reali%ar con &xito una redacci#n.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN Las emociones ne!ati"as pueden repercutir bsicamente de dos formas en la moti"aci#n intrnseca. En primer lu!ar, emociones ne!ati"as como la ansiedad, la ira, la triste%a, etc., pueden ser incompatibles con emociones positi"as por lo que pueden reducir el disfrute en la tarea. En se!undo lu!ar, puede aparecer una moti"aci#n extrnseca ne!ati"a opuesta a la moti"aci#n extrnseca positi"a que conduce a la no ejecuci#n de la tarea 'conducta de e"itaci#n( porque est "inculada con experiencias pasadas ne!ati"as. /or lo tanto, adems de impedir la moti"aci#n intrinca positi"a, las emociones ne!ati"as tambi&n producen moti"aci#n intrnseca ne!ati"a. Jna de las emociones ne!ati"as que conlle"a a la no ejecuci#n o e"itaci#n es el <aburrimiento< por lo que se presume que produce moti"aci#n 'ne!ati"a( para e"itar la reali%aci#n de la tarea y a comprometerse, en su lu!ar, con otras tareas. 5ambi&n existen otras emociones, tales como ansiedad o ira, etc., que pueden producir moti"aci#n intrnseca de e"itaci#n, no solo porque se relacionen con los resultados, sino porque tambi&n se pueden !enerali%ar a los contenidos de la tarea. HS Moti+acin e9t(:n ecaE La moti"aci#n extrnseca se define, en contraposici#n de la intrnseca, como aquella que procede de fuera y que conduce a la ejecuci#n de la tarea. 5odas las clases de emociones relacionadas con resultados se asume que influyen en la moti"aci#n extrnseca de tareas. PeX(!n '1GG2( distin!ue entre emociones prospecti"as y retrospecti"as li!adas a los resultados. -onsidera emociones prospecti"as aquellas que estn li!adas prospecti"amente y de forma directa con los resultados de las tareas 'notas, alaban%as de los padres, etc.( como por ejemplo la esperan%a, las expectati"as de disfrute, la ansiedad, etc. 4s la esperan%a y las expectati"as de disfrute anticipatorio produciran moti"aci#n extrnseca positi"a, es decir, moti"aci#n para ejecutar la tarea con la finalidad de obtener resultados positi"os. En cambio, la desesperan%a puede inducir a un estado de indefensi#n que comporta la reducci#n o total anulaci#n de la moti"aci#n extrnseca, por no poder alcan%ar resultados positi"os o e"itar los ne!ati"os. e puede asumir que la moti"aci#n extrnseca positi"a contribuye efecti"amente 'conjuntamente con la moti"aci#n intrnseca positi"a( a la moti"aci#n total de la tarea. Las emociones retrospecti"as como la ale!ra por los resultados, decepci#n, or!ullo, triste%a, "er!Aen%a, ira, etc., funcionan fundamentalmente como e"aluati"as, como reacciones retrospecti"as a la tarea y a sus resultados. Las emociones e"aluati"as pueden ser"ir de base para desarrollar la moti"aci#n extrnseca en la ejecuci#n de tareas acad&micas. 4s, experiencias a!radables asociadas a resultados positi"os 'una buena nota, alaban%a de los padres, etc.( y sentirse or!ulloso por ello, conduce a un incremento de la apreciaci#n subjeti"a de alcan%ar ese tipo de resultados. /or otra parte, experimentar decepci#n o "er!Aen%a conduce a alcan%ar resultados ne!ati"os.
EL APRENDIFAOE COOPERATIGO "@l traba"o del maestro no consiste tanto en enseBar todo lo aprendible, como en producir en el alumno amor y estima por el conocimiento."
4o n +ocHe I#.(%J#0K*L
Los profesores podran y deberan ser, en todo momento, fundamentalmente educadores, en el ms amplio sentido de la palabra, ni jueces ni miembros de un tribunal calificador. u acci#n no tendra que limitarse a sancionar conductas inadecuadas o a e"aluar framente los conocimientos del alumno, el dilo!o profesor*alumno y alumno*profesor es esencial. Entender
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN al alumno como persona, que tiene una dimensi#n superior al de mero estudiante, es imprescindible para comprender sus problemas y poder ayudarlo a resol"erlos. /or otra parte, el profesor es el mediador en los procesos de aprendi%aje, como moti"ador, como transmisor de mensajes y como seleccionador de los estmulos y refuer%os que lle!an al alumno. abe adems que las aptitudes intelectuales, psico*motoras, procedimentales, estrat&!icas son importantes, pero s#lo tienen sentido si estn al ser"icio de las actitudes. Es la actitud mas la amplitud lo que hace competente a la persona en cualquier acti"idad. Jna herramienta sumamente interesante *tanto desde la perspecti"a de los resultados acad&micos como de la prctica en habilidades sociales* es el llamado 4prendi%aje -ooperati"o. Kay que reconocer que la ense+an%a debe indi"iduali%arse, en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. /ero es necesario promo"er la colaboraci#n y el trabajo !rupal, ya que &ste establece mejores relaciones con los dems alumnos, aprenden ms, les a!rada la escuela, se sienten ms moti"ados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efecti"as al estudiar, aprender y trabajar en !rupos cooperati"os. 5radicionalmente, en la sala de clases, los estudiantes compiten unos con otros para obtener buenas notas y recibir la aprobaci#n del profesor'a(. Este tipo de competencias entre estudiantes no fomenta el mejoramiento acad&mico ni el compa+erismo. El 4prendi%aje -ooperati"o es una estrate!ia que promue"e la participaci#n colaborati"a entre los estudiantes. El prop#sito de esta estrate!ia es conse!uir que los estudiantes se ayuden mutuamente para alcan%ar sus objeti"os. 4dems, les pro"ee para buscar apoyo cuando las cosas no resultan como se espera. Existen di"ersas definiciones del enfoque de aprendi%aje cooperati"o, sin embar!o, bsicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el estudiante que utili%a peque+os !rupos de trabajo '!eneralmente 7 a = personas, seleccionadas de forma intencional( que permite a los alumnos trabajar juntos en la consecuci#n de las tareas que el profesor asi!na para optimi%ar o maximi%ar su propio aprendi%aje y el de los otros miembros del !rupo. El rol del profesor no se limita a obser"ar el trabajo de los !rupos sino que a super"isar acti"amente 'no directi"amente( el proceso de construcci#n y transformaci#n del conocimiento, as como las interacciones de los miembros de los distintos !rupos. El rol del docente, entonces, es el de un mediati%ador en la !eneraci#n del conocimiento y del desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos. Jn nue"o tipo de Educaci#n requiere el trabajo sistemtico y continuado de capacidades dial#!icas, con el fin de poner en poner en marcha mecanismos de cooperaci#n y articulaci#n social. El desarrollo de nue"as formas de asociaci#n y or!ani%aci#n social, el perfeccionamiento y la "italidad de nuestras actuales instituciones, e incluso el "islumbramiento y la aparici#n de otras nue"as, requieren por nuestra parte de actitudes ms i!ualitarias, ms uni"ersalistas y ms abiertas al respeto de las sin!ularidades de las diferentes culturas sin nin!;n tipo de discriminaci#n. La percepci#n de que la soluci#n a los problemas colecti"os no pueden resol"erse indi"idualmente, exi!e nue"as formas de aprendi%aje cooperati"o, de aprendi%aje entre i!uales,
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN ya que en la prctica <nadie ense+a a nadie y nadie se ense+a solo, sino que todos nos ense+amos en comuni#n<. /aralelamente hacer "isible en lo cotidiano la justicia, la libertad, la con"i"encia y la pa%, est inseparablemente unido al ejercicio permanente de habilidades dial#!icas y de cooperaci#n. En definiti"a0 si las instituciones educati"as formales e informales se sustraen de esta responsabilidad, si desde nuestras escuelas no se inter"iene diariamente en el ejercicio de hbitos democrticos, de tolerancia y de solidaridad, no ser posible responder a los problemas que, tanto locales como !lobales, tiene planteados hoy la humanidad. DIFERENCIA ENTRE TRAHAOO EN GRUPO > APRENDIFAOE COOPERATIGO El t&rmino <trabajo en !rupo< se ha usado siempre que un maestro decide or!ani%ar acti"idades en !rupos peque+os. El <aprendi%aje cooperati"o< pertenece a esta cate!ora de trabajo en !rupo, pero no todo trabajo en !rupo en el aula es necesariamente aprendi%aje cooperati"o. <El aprendi%aje cooperati"o es el uso instructi"o de !rupos peque+os para que los estudiantes trabajen juntos y apro"echen al mximo el aprendi%aje propio y el que se produce en la interrelaci#n< 'Oohnson S Oohnson, 1GG1(. /ara lo!rar esta meta, se requiere planeaci#n, habilidades y conocimiento de los efectos de la dinmica de !rupo. <El aprendi%aje cooperati"o se refiere a una serie de estrate!ias instruccionales que incluyen a la interacci#n cooperati"a de estudiante a estudiante, sobre al!;n tema, como una parte inte!ral del proceso de aprendi%aje< 'Xa!an, 1GG:(. El aprendi%aje cooperati"o supone mucho ms que acomodar las mesas y sillas de distinta manera a la tradicional, y ms que plantear pre!untas para ser discutidas <en !rupo< 'Hatelaan S $an Koof, 1GG8( <el desi!nar simplemente tareas a un !rupo sin estructura y sin papeles a desempe+ar es trabajo en !rupo, que no quiere decir lo mismo que aprendi%aje cooperati"o<. El trabajo en !rupo, como tal, no toma en cuenta la responsabilidad indi"idual in"olucrada en la contribuci#n del jo"en 'carece de responsabilidad indi"idual(, y as se da la desi!ualdad en cuanto al trabajo in"ertido, es decir, siempre habr estudiantes que harn todo o la mayora del trabajo, mientras que otros contribuyen con muy poco o nada 'carece de i!ualdad la participaci#n(<. 'Xa!an, 1GG:(. <La interacci#n en !rupo ofrece una posibilidad de detectar y neutrali%ar prejuicios, preconceptos, inhibiciones, falencias en las habilidades sociales, etc., pero para ello es necesario que el maestro ha!a ms que simplemente asi!nar tareas en !rupo<. '-ohen, 1GG:(. El aprendi%aje cooperati"o hace posible entender los conceptos que tienen que ser aprendidos a tra"&s de la discusi#n y resoluci#n de problemas a ni"el !rupal, es decir, a tra"&s de una "erdadera interrelaci#n. Jsando este m&todo, los estudiantes tambi&n aprenden las habilidades sociales y comunicati"as que necesitan para participar en sociedad y <con"i"ir< ',elors, 1GG8(. 4s, Xa!an '1GG:( describe la necesidad del aprendi%aje cooperati"o y concluye0 <9ecesitamos incluir en nuestras aulas experiencias de aprendi%aje cooperati"o, ya que muchas prcticas de sociali%aci#n tradicionales actualmente estn ausentes, y los estudiantes ya no "an a la escuela con una identidad humanitaria ni con una orientaci#n social basada en la cooperaci#n. Las estructuras competiti"as tradicionales del aula contribuyen con este "aco de sociali%aci#n. ,e este modo los estudiantes estn siendo mal preparados para enfrentar un mundo que demanda crecientemente de habilidades altamente desarrolladas para ocuparse de una interdependencia social y econ#mica<.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN La efecti"idad de los pro!ramas de 4prendi%aje -ooperati"o ha sido comprobada en muchas escuelas diferentes 'desde primarias hasta escuelas para educaci#n de los adultos( y tambi&n en aulas que contienen diferentes !rados de multiculturalidad y multilin!ualidad. ,entro del aprendi%aje cooperati"o las fuentes principales han sido pencer Xa!an 'Estructuras(, hlomo y 3ael haran 'Dn"esti!aci#n en !rupo(, Eli%abeth -ohen 'Dnstrucci#n -ompleja(, Oohnson S Oohnson y ?obert la"in '"er referencias(.
EL ORIGEN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL El t&rmino Dnteli!encia Emocional se refiere a la ca)aci"a" /!mana "e enti(7 enten"e(7 cont(o%a( & mo"ifica( e ta"o emociona%e en !no mi mo & en %o "em= . Dnteli!encia emocional no es aho!ar las emociones, sino diri!irlas y equilibrarlas. El concepto de Dnteli!encia Emocional, aunque est& de actualidad, tiene a nuestro parecer un claro precursor en el concepto de Dnteli!encia ocial del psic#lo!o EdWard 5horndiPe '1G2I( quien la defini# como <la abilidad para comprender y dirigir a los ombres y mu"eres, muc ac os y muc ac as, y actuar sabiamente en las relaciones umanas<. /ara 5horndiPe, adems de la inteli!encia social, existen tambi&n otros dos tipos de inteli!encias0 la abstracta Yhabilidad para manejar ideas* y la mecnica* habilidad para entender y manejar objetos*. Jn ilustre antecedente cercano de la Dnteli!encia Emocional lo constituye la teora de las inteli!encias m;ltiples del ,r. KoWard Eardner, de la >niversidad de ?arvard, quien plantea '<Mrames o' $ind<, 1GF7( que las personas tenemos C tipos de inteli!encia que nos relacionan con el mundo. 4 !randes ras!os, estas inteli!encias son0 I,/'4.C',+.0 L.,CDE&/.+0B Es la inteli!encia relacionada con nuestra capacidad "erbal, con el len!uaje y con las palabras. I,/'4.C',+.0 L9C.+0B 5iene que "er con el desarrollo de pensamiento abstracto, con la precisi#n y la or!ani%aci#n a tra"&s de pautas o secuencias. I,/'4.C',+.0 M)&.+04B e relaciona directamente con las habilidades musicales y ritmos. I,/'4.C',+.0 V.&)04 F E&70+.04B La capacidad para inte!rar elementos, percibirlos y ordenarlos en el espacio, y poder establecer relaciones de tipo metaf#rico entre ellos. I,/'4.C',+.0 G.,'&/@&.+0B 4barca todo lo relacionado con el mo"imiento tanto corporal como el de los objetos, y los reflejos. I,/'4.C',+.0 I,/'*7'*&-,04B Dmplica la capacidad de establecer relaciones con otras personas. I,/'4.C',+.0 I,/*07'*&-,04B e refiere al conocimiento de uno mismo y todos los procesos relacionados, como autoconfian%a y automoti"aci#n.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN Esta teora introdujo dos tipos de inteli!encias muy relacionadas con la competencia social, y hasta cierto punto emocional0 la Dnteli!encia Dnterpersonal y la Dnteli!encia Dntrapersonal. Eardner defini# a ambas como si!ue0 <+a Anteligencia Anterpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems5 en particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. @n 'ormas ms avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto bil leer las intenciones y deseos de los dems, aunque se ayan ocultado... < 3 a la Dnteli!encia Dntrapersonal como <el conocimiento de los aspectos internos de una persona5 el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de e'ectuar discriminaciones entre las emociones y 'inalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta...< LA APARICINN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL En 1GGI, dos psic#lo!os norteamericanos, el ,r. /eter alo"ey y el ,r. Oohn 6ayer, acu+aron un t&rmino cuya fama futura era difcil de ima!inar. Ese t&rmino es inteli!encia emocional. Koy, a casi die% a+os de esa presentaci#n en sociedad, pocas personas de los ambientes culturales, acad&micos o empresariales i!noran el t&rmino o su si!nificado. 3 esto se debe, fundamentalmente, al trabajo de ,aniel Eoleman, in"esti!ador y periodista del &eN 7orH 6imes, quien lle"# el tema al centro de la atenci#n en todo el mundo, a tra"&s de su obra +a Anteligencia @mocional '1GG=(. El nue"o concepto, in"esti!ado a fondo en esta obra y en otras que se sucedieron con "erti!inosa rapide%, irrumpe con inusitado "i!or y hace tambalear las cate!oras establecidas a prop#sito de interpretar la conducta humana 'y por ende de las ciencias( que durante si!los se han dedicado a desentra+arla0 llmense /sicolo!a, Educaci#n, ociolo!a, 4ntropolo!a, u otras.
EL PESO DE LA PRIMERA IMPRESINN Estudios reali%ados en la Uni+e( i"a" "e Za(+a(" re"elan que la !ente )e(ci'e )o( int!icin7 en %o *? )(ime(o e<!n"o de un encuentro, 0!. im)(e in '= ica ten"(=n "e% ot(o )a a"o 11 min!to ... o 2 me e . /or ejemplo0 cuando obser"amos fra!mentos de una clase a)ena *? e<!n"o , es posible e"aluar la eficiencia del profesor con !n 4?@ "e e9actit!". '9alini 4mbady, Kalf a 6inute0 /redictin! 5eacher E"aluations from 5hin lices of 9on"erbal and /hysical 4ttracti"eness, 4E>C&;+ EM 1@C/E&;+A67 ;&F /E<A;+ 1/7<?E+E=7, 1GG7. e encontr# casi el mismo ni"el de exactitud en bre"es obser"aciones reali%adas en otros :: estudios, incluyendo uno de las interacciones de la !ente con jefes, cole!as y subordinados, 9alini 4mbady y ?obert ?osenthal, 5hin lices of Expressi"e Heha"ior as /redictors of Dnterpersonal -onsequences0 4 6eta*4nalysis, 1/7<?E+E=A<;+ G>++@6A& 111, 1GG2(.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN EL RENDIMIENTO ACADUMICO > LA AUTOESTIMA CUIDADO CON LOS CARTELES Los profesores, con la ense+an%a, e"aluaci#n y "aloraci#n de los resultados de los alumnos, son tambi&n responsables del ni"el de autoestima acad&mica de sus alumnos. i adems, en al!unos casos, reali%an interpretaciones ne!ati"as de las intenciones y capacidades de los alumnos, pueden lle!ar a obli!ar a que &stos se desprecien tambi&n a s mismos. La profesi#n de educador y formador es una de las ms importantes, pero, muchas "eces, corre el peli!ro de pro"ocar efectos contrarios a los deseados. -uando el profesor posee un bajo concepto del alumno, &ste lo intuye, y se sit;a en clara des"entaja frente a la opini#n del profesor, experto y dotado de reconocimiento oficial. -on el tiempo, el alumno acaba aceptando la opini#n ne!ati"a del profesor y se comporta como un mal alumno. El problema se a!ra"a si consideramos que, por una parte, el profesor no puede cambiar si no "e resultados positi"os en el alumno, y por otra, que &ste no "a a mejorar si el profesor no le se+ala sus limitaciones y no le ayuda. Esta enfermedad educati"a se expande0 los profesores que tienen un bajo concepto de sus alumnos, acaban desprecindoles, se distancian de ellos, pueden intentar cambiar de curso o ni"el, pero con el tiempo, se sienten insatisfechos como educadores y profesores y, finalmente, sus juicios de "alor peyorati"os sobre los alumnos re"ierten en auto"aloraciones ne!ati"as como docentes. Los maestros muchas "eces catalo!an a sus alumnos, los clasifican y, sin reflexionar sobre el "alor que tiene su palabra, les ponen la E5D1JE54 de buen alumno o mal alumno. 5al como lo se+ala -arina Xaplan en su obra "Guenos y malos alumnos5 descripciones que predicen" 0 "...al mismo tiempo que el maestro conoce a sus alumnos, los clasi'ica o categoriza5 ; es "inteligente", G es "inquieto", < es "desproli"o", F es "conversador", @ es "aplicado", etc..." Esta clasificaci#n trae aparejada una "aloraci#n y un resultado esperado, y esto es lo que constituye el peli!ro de las etiquetas. Los buenos alumnos tampoco se la lle"an de arriba. Kay muchos que no son j#"enes felices a pesar de sus lo!ros. Es que se les impone una exi!encia extrema, que puede coartar emocionalmente al alumno hasta no permitirle desarrollar su creati"idad, impedirle compartir, querer !anar siempre. on c/ico )e(fecto [, a los que no se les permite una mala nota, ni una materia baja. El (ie <o aparece 'no s#lo en referencia al stress( sino ante la e"entualidad de que al lle!ar a la uni"ersidad fracasen en un examen o, en su primer trabajo, un jefe les d& una indicaci#n en forma poco amable. Eeneralmente se les "iene abajo el mundo, se deprimen y terminan sin alcan%ar &xito en su profesi#n. Los adultos debemos pensar el "alor que tienen para los ni+os y los j#"enes cada palabra que pronunciamos, a "eces sin medir.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN -uando son descalificatorias o resaltan las fallas, suelen ayudar a pro"ocar los fracasos que !eneralmente au!uran0 5'& H)' ,- &'*5E& 70*0 ,060? -uando resaltan la confian%a en lo que el jo"en es capa% de lo!rar sin desconocer ni ne!ar los lmites de lo posible, suelen estimular el desplie!ue de todas sus potencialidades. e!u adelante que lo "as a lo!rar. -uando contienen la exi!encia de cumplir con expectati"as desmedidas de los adultos, desconociendo las posibilidades del jo"en, contribuyen a resentir aspectos emocionales o a disparar una enfermedad somtica, aun cuando se lo!re un buen rendimiento intelectual. Esto habitualmente se !enera con el mandato0 T',@& H)' &'* '4 1'I-* 'en la casa, de parte de los padres(, o S.'17*' ().&/' '4 1'I-* 04)1,-, 7-* H)@ ,- &'C)E& &.@,6-4-? 'en el aula, de parte del profesor(.
EL ROL DE LAS ETPECTATIGAS > DEL AFECTO EN EL APRENDIFAOE +os 'actores no intelectivos 'moti"aci#n, expectati"as y afecto( son fuer%as energizantes que impre!nan todas nuestras acciones. on formas peculiares de reaccionar y enfrentarnos a situaciones de aprendi%aje, on %a %e+a"!(a 0!e t(an fo(ma tanto %a ma a "e %a en e6an8a 0!e )!e"a t(an miti( !n )(ofe o( como %o a)(en"i8a;e 0!e )!e"a /ace( !n a%!mno, y tienen !ran importancia en el desarrollo de su personalidad. Es interesante que los educadores ten!amos siempre presente %a (e%acin ent(e e to facto(e noMinte%ecti+o & %o )(oce o "e a)(en"i8a;e. Los in"esti!adores, durante mucho tiempo, relacionaron los factores moti"acionales* afecti"os con la reali%aci#n co!niti"a o capacidad intelectual, usando un enfoque esttico y casual, en "e% de transaccional y dinmico. /or supuesto, hay una estrecha conexi#n entre la relaci#n afecti"a profesor*alumno, las expectati"as positi"as y los rendimientos acad&micos. 4unque los casos particulares y las estadsticas son elocuentes en todo el mundo, con"iene recordar dos experimentos sumamente re"eladores acerca del afecto y las expectati"as y sobre c#mo &stos influyen en el rendimiento acad&mico. El peda!o!o E%%i Pa<e reali%# un interesante estudio sobre el afecto. ,i"idi# a su clase en tres !rupos0 4, H y -. 4 cada mono!rafa que le presentaba el !rupo 4, le pona s#lo una calificaci#n. 4l !rupo H, /a!e le pona la calificaci#n y una palabra, por ejemplo0 bueno, e2celente, buen traba"o. 4 los del !rupo - le escriba unas lneas alusi"as al texto0 3uerido 4o nny5 6ienes una sinta2is espantosa, una gramtica atroz, una ortogra',a espeluznante. 7 tu puntuaci8n es como la de 4ames 4oyce. 91ero sabes una cosa : ;noc e, cuando estaba sentado en la cama conversando con mi mu"er, le di"e5 /ally, este muc ac o a e2presado unas ideas bell,simas en esta monogra',a. )oy a tratar de ayudarlo a desarrollarlas. <on a'ecto, tu pro'esor. 3 si al!uien escriba al!o muy bueno, le pona0 =racias. 6us ideas me resultan alucinantes, e2celentes. /igue as,. 6engo muc as ganas de saber qu vas a decir luego. ,espu&s, reali%# una estadstica.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN El !rupo CAD )e(maneci i<!a%. El CHD no me;o( "ema ia"o, pero en cambio el CCD c(eci & e "e a((o%%. Btro experimento notable es el que reali%# un !rupo de in"esti!adores de Kar"ard, que se present# ante un !rupo de maestros y profesores y le anticip#0 ; ora vamos a entrar en su clase y les daremos a los alumnos el 6est de ?arvard de los @s'uerzos Antelectuales. <on esta prueba determinaremos quines crecern intelectualmente durante el aBo. +os seleccionaremos. 4ams 'allan. 1iensen qu gran ayuda ser. 4l terminar de reco!erlas las arrojaron al cesto de los papeles furti"amente. Lue!o eli!ieron cinco nombres al a%ar, del listado, y le dijeron a la maestra0 @stos c icos van a adelantar notablemente este semestre5 4uanita Codr,guez... 4uanita Codr,guez no pod,a adelantar ni aunque se lo propusiera, los contradijo la maestra. &o importa. @l 6est de ?arvard de los @s'uerzos Antelectuales "ams 'alla, repusieron los personajes. >3 sabe qu& sucedi#@ 5odos los nombres que ellos seleccionaron me;o(a(on inc(e:'%emente7 %o 0!e "em!e t(a 0!e7 %a ma&o(:a "e %a +ece 7 !no o'tiene %o 0!e e )e(a con e<!i(, ra%onablemente, tanto de uno.a mismo.a como de los dems. AE te e e% )o"e( "e %a e9)ectati+aB En el tema de la educaci8n a'ectiva podemos definir una serie de principios para orientarnos con claridad0 #. @n educaci8n ninguna interacci8n es neutra ni est "aca de si!nificado. abemos la importancia que tienen tanto las interacciones "erbales como las no "erbales. La mediaci#n depende del tacto y la sensibilidad del adulto. J. E4 -*C0,.&1- :)10,- '& ), &.&/'10 08.'*/- a los estmulos y tiene la capacidad de ser modificado en una serie de funciones co!niti"as y moti"acionales, para poder adaptarse a las necesidades de cambio en la "ida. Existen di"ersos condicionantes para que se produ%ca el cambio, tales como el ori!en o causa del problema, la !ra"edad del problema, la edad de la persona y su moti"aci#n e inter&s. K. L-& +018.-& 0('+/0, 0 /-60 40 7'*&-,0, tanto en su estructura como en su sistema !lobal de relaciones. 5odo proceso en el or!anismo humano es sist&mico, impre!na a todo el ser. L. P-6*'1-& 'M74.+0* 4-& +018.-& H)' &' 7*-6)+',, &.C).',6- '4 7*-+'&- 6' .,/'*0++.9, que se reali%a en la educaci#n escolar, familiar y social, sabiendo qu& estmulos, la frecuencia, el orden, la intensidad y el contexto en que son recibidos por cada persona. Jn tema que ha suscitado interesantes estudios, por su relaci#n e implicaci#n, es el de la motivaci8n intr,nseca, entendida como la toma de conciencia de las propias capacidades. e trata de un sentimiento de capacidad y satisfacci#n, tras una experiencia de &xito y eficacia. 5oda persona, ante la no"edad, la complejidad, la sorpresa o la ambi!Aedad de una situaci#n, desencadena y acti"a una serie de mecanismos de adaptaci#n, desafo y control sobre la tarea y su entorno. La moti"aci#n afian%a el sentimiento de competencia o capacidad y la autodeterminaci#n.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN Las personas con motivaci8n intr,nseca buscan satisfacciones desde la responsabilidad, el lo!ro, el desafo y el aprendi%aje) mientras que las personas con motivaci8n e2tr,nseca atienden ms a lo fcil, al confort, a la se!uridad fuera de la tarea, al premio o la recompensa. e ha confirmado la importancia de la motivaci8n intr,nseca en su relaci#n con el comportamiento escolar y el 'uncionamiento cognitivo.
EL GALOR DEL OUEGO El jue!o del !olf es como la "ida, no importa si caes en un obstculo, lo que importa es saber salir. $adrona ;ndreu Ou!ar es hacer al!o por la satisfacci#n de hacerlo. Lo ;!e<o no )!e"en "efini( e como %o o)!e to a% t(a'a;o, pues podemos "i"ir tambi&n un placer l;dico mientras reali%amos una tarea ;til o remunerada. ?ealmente, el jue!o no al!o definible de forma externa, por el contrario, es una disposici#n interna que implica sentir lo que haces como0 1. $. *. P%acente(o 'disfrutas(. Sati facto(io "e )o( : 'carece de finalidad extrnseca(. A' o('ente 'te concentra totalmente(.
POR -UU NOS GUSTA EL OUEGO 9uestra experiencia se sit;a en un continuo que "a entre dos polos0 el "aco de estmulos, uniforme y aburrido, y el abarrotado de estmulos, ca#tico y causante de ansiedad. 3 es en la %ona media de este continuo donde las personas nos sentimos ms c#modas, ms eficaces, donde se desarrolla el jue!o. El jue!o se salta el control mental ordinario. En &l, las consecuencias no tendrn repercusi#n real y, por este moti"o, es un espacio de placer y se!uridad, donde es posible experimentar con las emociones aut&nticas y aprender. 5odas las personas creati"as conocen la sensaci#n de que al!o se hace por s solo 'el pincel se despla%a m!icamente, la canci#n sale por s misma, etc.(. Los ni+os "i"en de cerca esta sensaci#n de expectaci#n y recepci#n en la que se crea, parad#jicamente, la realidad ms propia. Los chinos poseen la palabra 6O> 4;& para denotar este concepto de las cosas y el mundo como al!o que sucede en s mismo y por naturale%a. Es un concepto feli% y creati"o, intrnseco a la actitud de jue!o. El jue!o, adems de "i"irse como al!o ;til y !o%oso en s mismo, nos sir"e para desarrollar nuestra Dnteli!encia Emocional en tres sentidos0 1. Te mantiene en contacto con t! f: ico. -omo todos los animales, tenemos la necesidad de ju!ar. 2. Te )(o)o(ciona !na it!acin e<!(a )a(a en a&a( t! emocione . El jue!o es una franja de entrenamiento para cualquier rea de nuestra "ida. -uando somos peque+os, ju!amos para poder aprender el difcil arte de "i"ir0 c#mo lle"ar a cabo el rol de adulto, c#mo enfrentarse a situaciones atemori%antes, etc. Es, necesariamente, en un marco de jue!o donde aprendemos nuestras futuras actitudes adultas. -omo adultos, el jue!o nos ofrece la oportunidad de continuar ensayando actitudes y anali%ando sus consecuencias sin ries!o real.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN 7. Te a%e;a "e %a emocione ne<ati+a con %a 0!e +i+e . El jue!o nos aparta de las preocupaciones conscientes. 4l ju!ar redefinimos qu& partes de la realidad son importantes para nosotros. Esto es debido a la parte absorbente del jue!o. 'Es imposible estar intentando de"ol"er una "olea y estar a la "e% preocupndote por tus cifras de "entas(. 9os permite dejar de tomarnos demasiado en serio a nosotros mismos tan a la tremenda, tan en serio, durante un rato.
ESCALAS DE MOTIGACINN 4l!unos in"esti!adores de la moti"aci#n en el mbito del estudio y el aprendi%aje han establecido seis escalas *o ni"eles* diferentes en el proceso moti"acional, a saber0 a( O(ientacin a meta int(:n eca E la orientaci#n a metas se refiere a la percepci#n por parte del estudiante de las ra%ones por las que se implica en una tarea de aprendi%aje. La orientaci#n a metas intrnsecas es el !rado en el que el estudiante considera que toma parte en una tarea por ra%ones como el reto, la curiosidad y la maestra o dominio. 5ener una orientaci#n moti"acional intrnseca en una determinada tarea acad&mica quiere decir que la participaci#n del estudiante en ella es un fin en s mismo, ms que un medio para alcan%ar un determinado fin. b( O(ientacin a meta e9t(:n eca E complementa a la subescala de orientaci#n a metas intrnsecas y se refiere al !rado en el que el estudiante percibe que participa en una tarea por ra%ones como las notas, recompensas, la opini#n de los otros o el superar al resto de sus compa+eros. Es decir, esta subescala refleja la orientaci#n al resultado, mientras que la anterior se refiere a la orientaci#n a la tarea. -uando una persona tiene una alta orientaci#n a metas externas su implicaci#n en la misma es un medio para conse!uir unos objeti"os extrnsecos a la propia naturale%a de la tarea. c( Ga%o( "e %a ta(eaE hace referencia a la opini#n del alumno sobre la importancia, inter&s y utilidad de las asi!naturas0 si se consideran importantes para la propia formaci#n, ;tiles para entender otras asi!naturas e interesantes para ambos fines. d( C(eencia "e cont(o% & a!toeficacia )a(a e% a)(en"i8a;eE refleja hasta qu& punto el estudiante cree que su dominio de las asi!naturas depende de su propio esfuer%o y de su modo de estudiar, y hasta qu& punto se considera capa% de aprender lo requerido en las diferentes materias. e( A!toeficacia )a(a e% (en"imientoE se refiere a las creencias de los estudiantes sobre su propia capacidad para alcan%ar un buen rendimiento acad&mico. f( An ie"a"E hace referencia a los pensamientos ne!ati"os de los alumnos durante los exmenes, que interfieren en los resultados, y a las reacciones fisiol#!icas que se ponen de manifiesto durante la reali%aci#n de la prueba.
INTELIGENCIA EMOCIONALESINNNIMO DE MADUREF NL0 5.-4',+.0 7*-5-+060 7-* 4-& I95','& ,-*/'01'*.+0,-& 7*'-+)70 ; :0; H).','& &' '&/2, 7*'C),/0,6- H)@ '& 4- H)' '&/2 (0440,6- ', 40 +*.0,30 6' 4-& ,.O-& ', '&/' 70E&P.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN 6ientras que los comunicadores culpan a los jue!os de "ideo y la tele"isi#n, los educadores a la falta de orientaci#n c"ica y moral en las escuelas, los sic#lo!os apuntan hacia un aspecto fundamental del desarrollo de la personalidad. 4ntes lo llamaban madure%, )e(o a/o(a e ca%ifica"o "e inte%i<encia emociona% & /a ta e9i ten )(!e'a 0!e mi"en e% coeficiente emociona% 'EQ(. <Estamos criando un mont#n de ni+os sin disciplina por ideas mal entendidas de dejar al ni+o hacer lo que quiera<, afirma 6ara -. Vernnde%, psic#lo!a de la >niversidad de $iami que labora en el $ailman <enter 'or < ild Fevelopment. 4 su juicio, la forma ideal de desarrollar la Dnteli!encia Emocional es me"iante %a c(ian8a en e% /o<a( en el que los padres lo!ren hacerlo con un equilibrio del amor y la disciplina. <Jno trata de que el ni+o se desarrolle emocionalmente y que sea feli% en la "ida, son cosas bsicas y normales<, apunta la experta en sicolo!a infantil. </ara lo!rar el desarrollo del ni+o e in"i )en a'%e e% amo( & %a "i ci)%ina. Los dos tienen que ir de la mano<. Btros hasta discuten si la Dnteli!encia Emocional e !n )otencia% innato o i con tit!&e !n <(!)o "e /a'i%i"a"e 7 com)etencia 7 o "e t(e8a 0!e e a)(en"en. 5ambi&n hay especialistas que afirman que, al i!ual que ocurre con todos los otros tipos de inteli!encia, e9i ten a )ecto "e "e a((o%%o en e% a)(en"i8a;e "e cmo !ti%i8a( e ta inte%i<encia. 3 la habilidad de usarla "ara de situaci#n a situaci#n y de da a da. e!;n in"esti!aciones recientes, los ni+os con una Dnteli!encia Emocional alta aprenden mejor, tienen menos problemas de conducta, se sienten mejor sobre s mismos, tienen mayor facilidad de resistir las presiones de sus contemporneos, son menos "iolentos y tienen ms empata, a la "e% que resuel"en mejor los conflictos. Btras caractersticas de los ni+os emocionalmente inteli!entes es que tienen meno )(o'a'i%i"a"e "en (ec!((i( a !na con"!cta a!to"e t(!cti+a, 'como dro!as, alcohol, embara%o adolescente(, tienen ms ami!os, !o%an de mayor capacidad para controlar los impulsos y son ms felices, saludables y exitosos. <La inteli!encia emocional es lo que antes se llamaba sabidura, o madure%, o instinto social<, explica la psic#lo!a Eilda 6oreno, del $iami < ildren ?ospital. <Es poder desarrollarse bien dentro de su ambiente de una manera inteli!ente, porque la "ida es un equilibrio, y si uno tiene ese balance emocional es ms fcil alcan%ar la felicidad<. Los padres deben entender \0!e a %o ni6o /a& 0!e /a'%a(%e m!c/o7 & /o& ":a na"ie %e e t= /a'%an"o\7 excepto la tele"isi#n, Dnternet y los ami!os. Lo ms indispensable, ase!ura 6oreno, es que los padres manten!an una buena comunicaci#n con sus hijos. < i uno no deja que los ni+os hablen, no a'emo 0!. %o 0!e e t=n )en an"o. 9o hablarles en tono de serm#n, pero s en un tono de que los adultos podemos ayudarlos a encontrar su propia manera de pensar<.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACINNE INICIATIGAS A NIGEL MUNDIAL Los padres de todo el mundo comien%an a descubrir que la "ida requiere una preparaci#n ms amplia que la ofrecida por los planes de estudio tradicionales. En la Jni"ersidad de Dllinois en -hica!o, el <ollaborative 'or /ocial and @motional +earning informa que, en la actualidad, miles de escuelas estadounidenses estn utili%ando ms de 1=I pro!ramas para la preparaci#n emocional. 3 en todas partes del mundo '4sia, Europa, Briente 6edio, 4m&rica del 9orte, 4m&rica del ur, 4ustralia( "an sur!iendo pro!ramas similares. El enfoque ms "isionario es, qui%, el de la coalici#n de a"an%ada entre !obiernos locales, escuelas y empresas, que apunta a refor%ar el ni"el colecti"o de inteli!encia emocional en la comunidad. El Estado de ?hode Dsland, por ejemplo, ha iniciado un mo"imiento para fomentar la inteli!encia emocional en sitios tan "ariados como escuelas, crceles, hospitales, clnicas de salud mental y pro!ramas de reinserci#n laboral.
LA EDUCACINN EN GALORES CARACTERVSTICA DE LOS GALORES 9Febe la educaci8n preparar aptos competidores en el mercado laboral o 'ormar ombres completos: 9?a de potenciar la autonom,a de cada individuo, a menudo cr,tica y disidente, o la co esi8n social: 9Febe desarrollar la originalidad innovadora o mantener la identidad tradicional del grupo: 9;tender a la e'icacia prctica o apostar por el riesgo creador: 9Ceproducir el orden e2istente o instruir a los rebeldes que pueden derrocarlo: 9$antendr una escrupulosa neutralidad ante la pluralidad de opciones ideol8gicas, religiosas, se2uales y otras di'erentes 'ormas de vida Idrogas, televisi8n, polimor'ismo estticoL o se decantar por razonar lo pre'erible y proponer modelos de e2celencia: 91ueden simultanearse todos estos ob"etivos o algunos de ellos resultan incompatibles:
Mernando /avater, QE4 504-* 6' '6)+0*R
E"identemente, la instituci#n educati"a no es el ;nico a!ente responsable de la educaci#n de los "alores. Las prcticas educati"as familiares, los medios de comunicaci#n y el propio contexto socio* poltico, ejercen i!ualmente un papel muy rele"ante. /or otro lado, y relacionado con la influencia del contexto, cualquier educador es sensible a la influencia que el neoliberalismo y las economas de mercado, estn ejerciendo al fomentar el indi"idualismo, la eficacia, la competencia, el presti!io social, etc. como "alores deseables. i a esto unimos la frecuencia y abundancia de la "iolencia, el en!a+o y la corrupci#n en nuestros contextos polticos ms pr#ximos, cualquier educador se puede pre!untar >tiene sentido una educaci#n en "alores, cuando los modelos socio*polticos presentan unas conductas, tan diferentes a las que se quieren promo"er@ >1u& sentido tiene explicar en clase, el por qu& es importante pa!ar nuestros impuestos, si los alumnos comprueban que <los que mejor "i"en< no lo hacen@ >1u& entendemos por "alores@ >-#mo conceptuali%amos los "alores morales@
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN 6uy probablemente todos no estaremos de acuerdo en definir las caractersticas y las jerarquas de los "alores, y esto es lo que le da importancia y rique%a a esta cuesti#n crucial de nuestra existencia. De ac!e("o con %a ma&o(:a "e %o a!to(e 7 )(e entamo !na e(ie "e ca(acte(: tica )(o)ia "e% +a%o(E A)eti'i%i"a"0 los "alores son atracti"os para las personas, a diferencia de, por ejemplo, las necesidades, que son obli!atorias. Po%a(i"a"E todo "alor tiene un anti"alor. Oe(a(0!:aE no todos los "alores presentan la misma "alide% 'la concreci#n de este aspecto es el caballo de batalla entre todos los estudiosos(. Si temaE no estn desconectados entre ellos, sino que forman parte de un conjunto de relaciones. Refe(encia a !n !;etoE El "alor es siempre "alor Zpara al!uienZ...) supone una referencia a un ser inteli!ente y sensible que lo capta. Ca(=cte( (e%aciona% !;etoMo';etoE La "aloraci#n no es mera espontaneidad subjeti"a, sino que se funda en las propiedades del objeto. 9o hay "alor sin un inter&s personal, ni hay inter&s sin unas necesidades subjeti"as que lo !eneren. 3 se en!endra cuando un sujeto estima un objeto por encima de que pueda satisfacer unas necesidades suyas. i ese objeto no es conocido o apetecido, se queda en un simple bien potencial, en un conjunto de meras cualidades objeti"as, pero sin "alor. /ara que haya "alor ha de haber una preferencia humana.
Ot(a c%a ificacin7 en enti"o a cen"ente7 im)%ica !na cate<o(:a "e +a%o(e )(o'a'%emente a)%ica'%e a %a ma&o(:a "e %a )e( ona E \A<(a"a'%eP"e a<(a"a'%e\ ] \)%ace(P"o%o(\ "e mane(a in tinti+a Ga%o(e +ita%e "e 'iene ta(7 (e%aciona"o con %a !ti%i"a"^ Ga%o(e e )i(it!a%e E t.tico Ga%o(e "e %a +i"a ocia% & )o%:tica Ga%o(e "e% conocimiento o(ienta"o a %a +e("a" Ga%o(e .tico & (e%i<io o 7 0!e e a(tic!%an a%(e"e"o( "e %a nocin "e _)e( ona_
En c!anto a !na %i ta "e +a%o(e '= ico )a(a %a e"!cacin7 . to )o"(:an e(E Li'e(ta" I<!a%"a" O! ticia Pa8 So%i"a(i"a" To%e(ancia Re )eto )o( %o "em= Re)en a( %a nat!(a%e8a
Hartolom& '1GGC(, en un estudio bsicamente etno!rfico dedicado a la escuela multicultural, se+ala la importancia de los "alores en las acciones encaminadas a la construcci#n
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN de un nue"o tejido social. Jna afirmaci#n de este tipo implica situarse en una postura relati"ista, pero i!ual se propone la reali%aci#n de unos +a%o(e '= ico e9ten i'%e a to"a %a com!ni"a"E I<!a%"a" "e "e(ec/o Li'e(ta" To%e(ancia O! ticia Pa(tici)acin De(ec/o a %a info(macin Di=%o<o E timacin )o( %a "i+e( i"a" & %a "ife(encia.
AQn a :7 e a"mite %a e9i tencia "e !na e(ie "e +a%o(e m= am)%io 7 "ife(encia"o )a(a %o "i+e( o <(!)o .tnico 70!e e )!e"e (e !mi( a :E Gita%e E referentes a la "ida fsica, "i"encias cotidianas, deseo de di"ersi#n, de ilusi#n y fantasa) tambi&n necesidades bsicas, naturale%a y bienestar personal. De )(o"!ccinE relacionados con la acti"idad laboral y la adquisici#n y posesi#n de bienes0 dinero, &xito, poder, etc. Socia%e E de inserci#n dentro de una colecti"idad0 mejora social, ayuda a los dems, compartir, relaciones, fraternidad, cooperaci#n. Afecti+o E amistad, familia, amor. De "e a((o%%oE relacionados con la madure% y la reali%aci#n personal y.o profesional0 felicidad, familia, reali%aci#n en el trabajo, cualidades personales "aloradas. No.tico E !usto por el conocimiento, curiosidad intelectual. E t.tico E referencia a la belle%a) acti"idades artsticas. Etico E lo percibido como correcto o incorrecto, tanto para la humanidad 'pa%, justicia, ecolo!a( como para el indi"iduo 'bondad, honrade%, etc.(.
LA EDUCACINN INDIRECTAE EL EOEMPLO DE LOS PROFESORES El manejo constructi"o de las situaciones problemticas Yine"itables* exi!e de los profesores una !ran cantidad de cualidades emocionales0 ?espeto por los alumnos, lo que les impide ser hirientes incluso cuando estn enfadados o en el trato con alumnos difciles. La capacidad de manejar la propia indi!naci#n.
Jn sentimiento de autoestima estable que les permita no con"ertir cada pro"ocaci#n de los alumnos en un ataque personal. La capacidad de ponerse en el lu!ar de los alumnos y comprender sus moti"os.
El conocimiento de que el tono que emplean en el trato con los alumnos act;a sobre el desarrollo emocional de los mismos.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN Los alumnos que tienen profesores inteli!entes, desde el punto de "ista emocional, disfrutan ms asistiendo a la escuela, aprenden sin pasar miedo al!uno y "an edificando una sana autoestima. /ero, sobre todo, la postura humana del profesor trasciende a ellos. Jn estudio norteamericano in"esti!# las repercusiones que tenan los seminarios en los que se ense+aba a los maestros a comportarse con empata en el trato con los alumnos y a e"itar todo tipo de comentarios despreciati"os. e obser"# un incremento en la autoestima entre los alumnos, un aumento del rendimiento escolar, una mejora de la creati"idad, un descenso de las faltas de asistencia y, sobre todo, una disminuci#n de los problemas relacionados con la disciplina. Los profesores que saben ponerse en el lu!ar de sus alumnos, y les salen al paso con respeto, contribuyen a que la jornada escolar est& menos marcada por la rabia, el miedo y la frustraci#n. El ambiente, en !eneral, es menos a!resi"o. 3 los profesores empticos conta!ian a sus alumnos su actitud ante la "ida0 el tono en el trato se hace ms humano. /or el contrario, los profesores que se enfrentan con re!ularidad a sus alumnos con desprecio, no deben sorprenderse de que sus discpulos pisoteen sin consideraci#n al!una las emociones de sus compa+eros ms d&biles0 cuando se burlan sin piedad de los ms torpes, durante la clase de deporte, o califican a un alumno que ha sacado una mala nota de idiota con el cerebro amputado.
LA EMOCINN CREA RECUERDOS RESISTENTES >n recuerdo asociado a una in'ormaci8n cargada emocionalmente permanece grabado en el cerebro. Esta es la !rfica descripci#n que hi%o el escritor Oill 9eimar en un excelente artculo publicado en la re"ista 1/7<?E+E=7 6EF;7, titulado0 @s mgica. @s maleable. @s... la $emoria. Los cientficos estn ahora empe%ando a comprender c#mo funciona la memoria emocional se pueden desencadenar ante acontecimientos positi"os y ne!ati"os. En cualquier tipo de experiencia emocional el cerebro se apro"echa de la reacci#n de lucha*o* huida, que inunda las c&lulas de dos potentes hormonas del estr&s, la adrenalina y la noradrenalina. El ,r. Oames 6cEau!h, de la >niversidad de <ali'ornia IArvineL, dice0 <reemos que el cerebro se aprovec a de los neurotransmisores liberados durante la respuesta al estrs y de las emociones 'uertes para regular la intensPidad con que se almacenan los recuerdos. Las hormonas del estr&s estimulan reacciones fsicas ob"ias *el cora%#n bombea ms rpido, los m;sculos se tensan*. /ero tambi&n fijan im!enes muy ""idas en las c&lulas del cerebro. -on fundamento de causa 0 [le interesa saber c#mo reaccionar *al instante* la pr#xima "e% que se le acerque un manaco blandiendo un hacha\
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN Jn notable estudio, lle"ado a cabo por 6cEau!h y su discpulo Larry -ahill, indic# claramente c#mo las emociones, hasta las ms habituales y cotidianas, se asocian a mejor memoria *y a mayor capacidad de aprendi%aje. e suministr# a dos !rupos de estudiantes uni"ersitarios un frmaco que bloqueaba los receptores de la adrenalina y de la noradrenalina. 4 continuaci#n, se le proyectaron 12 diapositi"as en que se representaban escenas como las de un ni+o cru%ando la calle con su madre o "isitando a un hombre en el hospital. 4 un !rupo se le explic# una historia de lo ms normal relacionada con las im!enes0 el ni+o y la madre "an a "er a su padre, que es cirujano. 6ientras el se!undo !rupo escuchaba una historia inquietante y dramtica0 al ni+o le atropella un coche y el cirujano intenta coserle el pie que le ha seccionado. ,os meses ms tarde se pas# un test sorpresa a los participantes en el estudio. Los que haban escuchado la historia cotidiana demostraron poseer una escasa capacidad para recordar el contenido de las 12 diapositi"as) el !rupo que haba escuchado el relato dramtico record# las diapositi"as signi'icativamente me"or. En otra prueba, los psic#lo!os pedan a la !ente que escuchara listas de palabras, entre las que se incluan palabras con car!a emocional, tales como /E-KB, -4,]$E? y $DBL4,B?. Los participantes recordaron mejor las palabras emocionales que las neutras. 3 lo que qui% ten!a ms inter&s es que tambi&n recordaron mejor qu& "o% haba dicho las palabras *un claro indicio de que haban prestado mayor atenci#n a los hechos asociados. ,esde el punto de "ista del educador, ?obert ylWester, profesor de educaci#n de la >niversidad de Ereg8n, ar!umenta con"incentemente a fa"or de la necesidad de prestar mayor atenci#n al "alor de las emociones en la ense+an%a. 4firma0 /abemos que la emoci8n es muy importante en el proceso de aprendiza"e porque potencia la atenci8n que, a su vez, potencia el aprendiza"e y la memoria. /in embargo, nunca emos acabado de entender la emoci8n, y por ello no sabemos c8mo regularla en la escuela Japarte de de'inir demasiado o demasiado poco de ella como mal comportamiento y de relegar su mayor parte a la plstica, las manualidades, el recreo y las actividades e2traescolares. $edimos si nuestros alumnos saben deletrear correctamente, no su bienestar emocional. 7 cuando el tiempo se nos ec a encima, recortamos las asignaturas di',ciles de evaluar, como la plstica, que tienden ms a lo emocional. ;l separar la emoci8n de la l8gica y la raz8n en clase, emos simpli'icado el sistema escolar y el proceso de evaluaci8n, pero tambin emos separado dos caras de una misma moneda, y emos perdido algo muy importante en el proceso. @s imposible separar la emoci8n de las actividades de la vida. &E se le ocurra intentarlo. Ke aqu por qu& es $D54L que la emoci#n participe en el aprendi%aje y en la educaci#n. En primer lu!ar, hay ms conexiones neurales que "an ,E ,E el sistema lmbico K4 54 la corte%a cerebral que "ice"ersa. /or lo tanto, la emoci#n suele tener mayor influencia sobre nuestro comportamiento que la l#!ica. En se!undo lu!ar, hemos "isto que
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN el sistema lmbico.emocional act;a a modo de interruptor, en"iando la informaci#n procedente de los sentidos a la corte%a pensante. ,e todos modos, hay una ruta rpida que en"a la informaci#n car!ada emocionalmente que podra ser amena%ante *no hacia arriba para su anlisis ulterior sino directamente hacia abajo, es decir, a las partes ms primiti"as del cerebro, para desencadenar una reacci#n "isceral. Esto explica por qu& situaciones que pre"iamente han causado dolor o miedo pueden desencadenar reacciones irracionalmente "iolentas e instinti"as. Es mejor reaccionar instantneamente al ms mnimo atisbo de al!o que se parece a una serpiente, incluso si, despu&s de un examen ms detenido, resulta ser un palo inofensi"o. /ero puede ocurrir el mismo proceso cuando, por ejemplo, aprendemos a tener los problemas de matemticas. /or eso es tan importante que aprendamos a controlar nuestro estado mental. 3 por eso, ense+ar a los escolares a identificar, reconocer, y controlar sus emociones debera incluirse en -J4L1JDE? pro!rama escolar. in embar!o, es al!o que suele brillar por su ausencia. Kay un aspecto ms importante por el que se debera permitir la participaci#n de la emoci#n en el aprendi%aje. 9uestros cerebros estn preparados para reconocer y reaccionar rpidamente ante peli!ros repentinos. /ero no lo estn para reconocer el peli!ro presentado de forma !radual. El cerebro no tiene un sentido de la ur!encia creciente y, por lo tanto, en tales casos no se desencadenan reacciones fuertes. /or este moti"o, nos cuesta moti"arnos para afrontar la amena%a pro!resi"a de la escase% de recursos, la contaminaci#n, el deterioro urbano o la superpoblaci#n *e, incluso la desaparici#n de puestos de trabajo a !ran escala*. on cambios demasiado !raduales para que los re!istremos como amena%as a nuestra "ida. ,ebemos encontrar al!una forma de con"ertir estos problemas en al!o ur!ente, si queremos que la !ente est& lo suficientemente moti"ada para implicarse en acciones colecti"as. 3, sobre todo, necesitamos hacer que estos problemas sean al!o "ital para nuestros escolares, porque ser su !eneraci#n la que tendr que encontrar las soluciones o "i"ir con todas las consecuencias.
@lba +. $enecier
LA ESPERANFA COMO FACTOR DE UTITO EN EL ESTUDIO -uando el psic#lo!o de la Jni"ersidad de Xansas, -. ? înder, estudi# los lo!ros acad&micos de los estudiantes uni"ersitarios, descubri# que la esperan%a tiene una influencia poderosa en el &xito. înder defina la esperan%a como +*''* ', H)' /.','& /0,/- 40 5-4),/06 +-1- 40 (-*10 6' 4-C*0* /)& 1'/0&. Los estudiantes con !randes esperan%as en !eneral se esfuer%an ms, descubri# înder, pero tambi&n desarrollan un repertorio de habilidades basadas en la esperan%a que se ampla constantemente. 4l rehusar rendirse a la ansiedad o la depresi#n, buscan maneras de moti"arse a s mismos, se alientan cuando se notan estancados, buscan
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN creati"amente rutas alternati"as hacia sus objeti"os 'o, si es necesario, cambian sus objeti"os(, y contin;an siendo flexibles sin importar lo frustrantes que resultan las cosas.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACINN El sistema educati"o, una de las instituciones sociales por excelencia, se encuentra inmerso en un )(oce o "e cam'io enmarcados en el conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la inno"aci#n tecnol#!ica y, sobre todo, por el desarrollo de las tecnolo!as de la informaci#n y de la comunicaci#n, por los !randes cambios que se producen en las relaciones sociales, y por una nue"a concepci#n de las relaciones tecnolo!a*sociedad que determinan las relaciones tecnolo!a*educaci#n. -ada &poca ha tenido sus propias instituciones educati"as, a"a)tan"o %o )(oce o e"!cati+o a %a ci(c!n tancia . En la actualidad, esta adaptaci#n supone cambios en los modelos educati"os, cambios en los usuarios de la formaci#n y cambios en los escenarios donde ocurre el aprendi%aje. 4unque el &nfasis de los cambios educati"os, l#!icamente, est puesto en el impacto que la tecnolo!a est produciendo en nuestras "idas, una corriente paralela y complementaria de la anterior (e cata %a im)o(tancia & %a !(<encia "e %a e"!cacin "e %a emocione & %o entimiento . La experiencia muestra que para faci%ita( e% a)(en"i8a;e & %a c(eati+i"a", es fundamental el desarrollo de la tanto de la +i"a inte%ect!a% como "e %a emociona%, porque no es suficiente contar con las mquinas ms modernas y las mejores instalaciones 'aun teniendo cierta capacidad intelectual(, si falta la moti"aci#n, el compromiso, y el espritu de cooperaci#n. -uando la educaci#n no incluye los sentimientos, no )a a "e e( !na im)%e in t(!ccin. La ciencia actual refuer%a a;n ms esta con"icci#n de tantos alumnos, padres y maestros. En los laboratorios de psicolo!a experimental se ha comprobado, desde hace tiempo, el efecto )o iti+o "e %a emocione 7 incluso en aspectos de rendimiento acad&mico, como en la consolidaci#n de la memoria, por ejemplo. -uando leemos dos textos con una trama compleja, (eco("amo me;o( a0!.% 0!e tiene !n a%to conteni"o emociona%. ,e las in"asiones in!lesas narradas por nuestras maestras lo que mejor hemos retenido es el episodio del aceite hir"iendo "olcado sobre los atacantes desde las a%oteas de las casas porte+as. /or al!o, en franc&s, se dice aprender "par coeur", de cora%#n, cuando se memori%a al!o. Las emociones y los sentimientos son esenciales en todo aprendi%aje. Lo sabamos desde siempre, pero ahora hemos comen%ado a conocer mejor sus bases biol#!icas. La Dnteli!encia Emocional parte de la con"icci#n de que la escuela debera promo"er situaciones que )o i'i%ita(an e% "e a((o%%o "e %a en i'i%i"a" & e% ca(=cte( "e %o a%!mno , sobre la base de que en el quehacer educati"o se in"olucra tanto el ser fsico como el mental, el afecti"o y el social, en un todo.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACINN RIIS La Dnteli!encia Emocional es un concepto relati"amente nue"o que introdujeron Pete( Sa%o+e& y O. Ma&e( en 1GGI. Estos psic#lo!os de Kar"ard forman parte de la corriente crtica contra el concepto tradicional que considera la inteli!encia s#lo desde el punto de "ista l#!ico o lin!Astico. Sa%o+e& or!ani%a la inteli!encia en cinco competencias principales0 1S conocimiento "e %a )(o)ia emocione Ra!toconocimientoS $S ca)aci"a" "e mane;a(%a Rcont(o% emociona%S *S ca)aci"a" "e a!tomoti+a( e ,S ca)aci"a" "e (econocimiento "e %a emocione "e %o "em= Rem)at:aS7 & 1S /a'i%i"a" en %a (e%acione R/a'i%i"a"e ocia%e & %i"e(a8<oS. ,e todos modos, es el periodista y di"ul!ador cientfico Danie% Go%eman el responsable de populari%ar este concepto en el bestJseller L0 I,/'4.C',+.0 '1-+.-,04 '1GG=(. En el libro P*'6.++.-,'&, que re;ne a 71 !randes pensadores de nuestro tiempo, en el que ima!inan c#mo ser el si!lo NND, Danie% Go%eman escribe0 .../ronostico que las sociedades desarrolladas ampliarn las competencias de los cole!ios para que incorporen la educaci#n emocional. 9uestras habilidades emocionales y sociales siempre se han transmitido de forma "ital0 a tra"&s de los padres, familiares, "ecinos y ami!os... /ero los ni+os de hoy pasan mucho tiempo solos. Es ob"io que esta transmisi#n de habilidades bsicas no se est produciendo tan bien como antes. in embar!o, las escuelas proporcionan a la sociedad un "ehculo que !aranti%a que cada !eneraci#n aprende las artes "itales fundamentales0 c#mo controlar los impulsos y manejar la c#lera, la ansiedad, la moti"aci#n, la empata y la colaboraci#n, y tambi&n c#mo solucionar los desacuerdos de forma positi"a. 3a hay escuelas cuyo pro!rama de estudios "a ms all de lo bsico para incorporar lecciones sobre estas habilidades esenciales. Los resultados son bastante alentadores0 los ni+os no s#lo mejoran en su autocontrol y en el manejo de sus relaciones, sino que tambi&n tienen menos peleas e incidentes "iolentos, a la "e% que aumentan su puntuaci#n en las pruebas acad&micas. ,icho en pocas palabras, mi predicci#n es que habr un da en el que todos los ni+os y ni+as aprendern en la escuela, junto con los tradicionales rudimentos acad&micos, estas artes pra!mticas necesarias para "i"ir mejor. En los pro!ramas escolares la empata se "alorar tanto como el l!ebra. Es e"idente que la ense+an%a colecti"a y simultnea, o(ienta"a e9c%! i+amente a% conocimiento7 y que tradicionalmente ha "enido aplicndose desde el si!lo NDN ha resuelto con cierto &xito la necesidad humana de desarrollo intelectual, pero no /a encont(a"o m!c/a o%!cione a %o )(o'%ema )e( ona%e 0!e e% "e a((o%%o inte%ect!a% con%%e+a, y &sta es la carencia en la que se enfoca la Dnteli!encia Emocional, que a la "e% puede aportar otros principios *desde el mundo de las emociones y los sentimientos*)a(a me;o(a( e% a)(en"i8a;e.
LA NATURALEFA DEL CONFLICTO
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN Kay muchas definiciones de la palabra -B9VLD-5B. Las definiciones formales "an de lo ms abstracto *un Zestado de desarmonaZ* a las que se+alan un e"ento ms concreto. ,eutsch '1GC7(, por ejemplo, dice que Zel conflicto existe cuando ocurren acti"idades incompatiblesZ. KocPer y Rilmot '1GG1( "an ms lejos, definiendo al conflicto como una Zpu!na expresada al menos entre dos partes interdependientes que perciben objeti"os incompatibles, recursos limitados y la interferencia de la otra parte en la obtenci#n de sus objeti"osZ. En ambas definiciones, las palabras como Zacti"idadesZ y ZexpresadaZ aluden a una acci#n. Es importante notar esto, dado que las diferencias de creencias, ideas, opiniones y costumbres pueden o no lle"ar al conflicto, se!;n c#mo, d#nde y cundo las diferencias se manifiestan en la conducta. ,e todas las definiciones formales, nin!una denota que el conflicto sea positi"o o ne!ati"o. in embar!o, para muchos, las connotaciones de la desarmona, la incompatibilidad y la pu!na son ne!ati"as. 9uestras asociaciones personales con el t&rmino -B9VLD-5B tienden a reflejar experiencias y re"elar supuestos ne!ati"os acerca del conflicto, como al!o que se debe e"itar, si no eliminar. Las asociaciones personales a menudo tambi&n son emocionales. El conflicto si!nifica ira, odio, traici#n y p&rdida. 9uestros sentimientos, pensamientos, reacciones fsicas y conductas en torno al conflicto sur!en, al menos en parte, de las creencias, supuestos y experiencias con los que fuimos criados. aber que el conflicto es normal y potencialmente beneficioso, no es suficiente para cambiar la creencia de toda una "ida acerca de que el conflicto es peli!roso, ni para alterar una respuesta incorporada y establecida de e"itar el conflicto. >-#mo aprendemos a "er el conflicto en profundidad y con perspecti"a, y de maneras que lle"en a experiencias positi"as@ >-#mo aprendemos a "er los conflictos claramente a pesar del temor y la ansiedad que a menudo oscurecen las situaciones de conflicto@ La disciplina de la resoluci#n de conflictos ofrece una "ariedad de lentes a tra"&s de las cuales mirar el conflicto. Estas lentes se con"ierten en herramientas para aprender a abandonar anti!uas creencias, ideas y hbitos, y "er con ojos reno"ados. /ueden ayudar a tener una "isi#n ms amplia, lo!rando enfocar ms ntidamente el conflicto y aportando una perspecti"a con mayor distancia. La conciencia de que existen distintas maneras de "er un conflicto puede e"itar que nos quedemos trabados en una "isi#n improducti"a.
LAS CUATRO È[ DE LA EDUCACINN EN GALORES Existen c!at(o mane(a posibles de ense+ar no(ma .tica & "e t(e8a +ita%e . -onstituyen las c!at(o È[ de la educaci#n de la conducta0 e;em)%o7 e9/o(tacion7 e9)ectati+a & em!%acin. ,e estas cuatro t&cnicas, probablemente la en e6an8a )o( e% e;em)%o resulte la ms efecti"a, como sostena el !ran fil#sofo Oo/n LocXe y como lo han comprobado la in"esti!aci#n de laboratorio contempornea. La e9/o(tacin *el enfoque que se basa en los mensajes de :03 '&/- y ,- :0C0& 0H)'44-* es mucho menos producti"a, )!e to 0!e e tim!%a e% ti)o "e (e )!e ta "e 7.,/)*0 (*'&+0, cuando no +emo tenta"o a mo t(a( n!e t(a in"e)en"encia al actuar de forma abiertamente contraria a las instrucciones que recibimos. Los ni+os dejan caer su caja de ju!uetes &., H)'*'* cuando se les pide que se queden tranquilos, y los adultos se detienen a tocar la pintura fresca cuando especficamente se les pide que e"iten hacerlo. /ara pro"ocar
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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN cambios en la conducta, %a e9/o(tacin no(ma%mente (e0!ie(e e( (efo(8a"a )o( e% e;em)%o )e( ona%. La e9)ectati+a es una manera m= in"i(ecta de lo!rar esquemas de conducta deseados, que f!nciona me"iante %a c(eacin "e )(ofec:a 0!e e a!to((ea%i8an . i asi!namos a los ni+os el atributo de ser excepcionalmente pulcros o !entiles, e ienten inc%ina"o a act!a( "e ta% mo"o )a(a /ace( e me(ece"o(e "e e to e%o<io . ,el mismo modo, si elo!iamos a nuestros futuros "ecinos por su !entile%a, se sienten obli!ados a responder a esta reputaci#n y no %%e+an a ca a %a 'o% a "e% !)e(me(ca"o o co(tan e% c. )e" "e n!e t(o ;a("ine c!an"o no +amo "e +acacione . Experimentos reali%ados por los psic#lo!os R. Ro ent/a% y L. Oaco' on, que han sido descriptos en su libro 17=$;+AE& A& 6?@ <+;//CEE$, demuestran la efecti"idad de esta artima+a. 5omaron al a%ar a al!unos ni+os de primer !rado y les asi!naron resultados falsos de tests psicol#!icos. Estas falsas e"aluaciones presentaban una ima!en exa!erada de sus capacidades y !<i(ie(on tanto a %o ni6o como a ! mae t(o 0!e e ta'an "e tina"o a o'tene( im)o(tante %o<(o . 4unque esta promesa no conta'a con !na 'a e (ea%, al a+o si!uiente los ni+os (ea%mente !)e(a(on a ! )a(e , lo que muestra que indudablemente nos comportamos a la altura de las expectati"as de los dems. Los primeros educadores !rie!os )(o'a'%emente ! a(an e ta t.cnica )a(a mo"e%a( %a con"!cta "e ! a%!mno , aunque ponan mucho ms &nfasis en la cuarta estrata!ema0 la em!%acin. 5odas las culturas han tenido sus h&roes. 4 los cristianos de la Edad 6edia se los estimulaba a modelar su "ida se!;n la de los santos, a quienes haban ele!ido como paran!ones de piedad y de"oci#n.
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MENTE INDIGIDUAL > MENTE GRUPAL 9o hay duda de que %a mente <(!)a% puede ser mucho ms inteli!ente que la indi"idual) %o "ato cient:fico on a'(!ma"o(e en e te a )ecto. En un experimento se hi%o que los estudiantes trabajaran en !rupos durante un curso uni"ersitario. En el examen final se les dio primero una parte para hacer de manera indi"idual. ,espu&s de entre!ar sus respuestas, (eci'ie(on ot(a e(ie "e )(e<!nta )a(a conte ta( <(!)a%mente. Los resultados de cientos de !rupos demostraron que, en e% 53@ de los casos, %a )!nt!acione <(!)a%e e(an m= a%ta 0!e %o "e% me;o( e9amen in"i+i"!a%. Este mismo efecto aparece una y otra "e%, aun en !rupos de "ida sumamente bre"e, que se han formado s#lo para un experimento. -uando se narra a un !rupo de desconocidos la carrera de una persona, con todos sus altibajos, el recuerdo colecti"o ser mejor cuantas ms personas compon!an el equipo0 tres recordarn mejor que dos) cuatro, mejor que tres, etc.
'Los !rupos superan las puntuaciones de sus indi"iduos0 G. K. Zi%%, Eroup $ersus Dndi"idual /erformance0 4re 91 Keads Hetter than Bne@, 1/7<?E+E=A<;+ G>++@6A&, G1, 1GF2(.
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Intelignecia Emocional en La Educacion

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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN Preguntas frecuentes de los estudiantes Preguntas frecuentes de los padres Preguntas frecuentes de los profesores

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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN

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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN

PREGUNTAS MS FRECUENTES DE LOS PADRES

PARA AYUDAR TENEMOS QUE SABER

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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN 4cudir a las con"ocatorias de la escuela o cole!io.

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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN

PREGUNTAS MS FRECUENTES DE LOS PROFESORES

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'A&FA<@ F@ A&FA<;FEC@/ <>+6>C;+@/ A$1EC6;&6@/, Rilliam Hennett, imon S chuster, 1GG:(.

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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN

TRES COMPONENTES DE LA MOTIGACINN RIS

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LA NATURALEFA DEL CONFLICTO

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