Quispe, W., Gallardo, J. y Gonzlez, J. L. (2010).

Qu comprensin de la fraccin fo-

mentan los libros de texto de matemticas peruanos? PNA, 4(3), 111-131.

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3'(+,42, 1'- 1.5*'- 0+ 4+64' 0+
(24+(74.&2- )+*#2,'-8
Wenceslao Quispe, Jess Gallardo y Jos Luis Gonzlez
Para valorar la comprensin de la fraccin en Per desde una perspec-
tiva curricular, realizamos un anlisis de 20 libros de texto peruanos de
matemticas (1963-2005). El anlisis se fundamenta en la dimensin
fenmeno-epistemolgica de un modelo operativo para la interpretacin
de la comprensin en matemticas. Se pone la atencin sobre los signifi-
cados, las representaciones e ilustraciones, la fenomenologa y la orien-
tacin metodolgica. Atendiendo a estos elementos, identificamos tres
periodos con carencias en la comprensin pero con una cierta evolucin
positiva en el tratamiento didctico de la fraccin. Con el propsito de
mejorar esta situacin, presentamos algunas recomendaciones que pue-
den resultar eficaces en el desarrollo de la comprensin de la fraccin.
Trminos clave: Anlisis fenomenolgico y epistemolgico; Comprensin en
matemticas; Fraccin; Libros de texto de matemticas
What Understanding of Fraction do the Peruvian Mathematics Text-
books Support?
To assess the understanding of fraction in Peru from a curricular pers-
pective, we performed an analysis of 20 Peruvian mathematics textbooks
(1963-2005). The analysis is based on the phenomenon-epistemological
dimension of an operative model for interpreting the understanding in
mathematics. The attention is focused on the meanings, representations
and illustrations, the phenomenology and the methodological orienta-
tion. From these elements, we identify three periods with limitations in
the understanding but with a certain positive evolution in the pedagogi-
cal treatment of fraction. With the purpose of improving this situation,
we present some recommendations that can help to develop the under-
standing of fraction.
Keywords: Fraction; Mathematics textbooks; Phenomenological and epistemo-
logical analysis; Understanding in mathematics
112 W. Quispe, J. Gallardo y J. L. Gonzlez
PNA 4(3)
En los ltimos aos, el Ministerio de Educacin del Per ha venido poniendo de
manifiesto carencias significativas en el aprendizaje y la comprensin matemti-
ca del alumnado peruano. Entre otras conclusiones, encontramos que en tercer
grado de secundaria el 94,0% de estudiantes muestra no haber desarrollado ade-
cuadamente las habilidades matemticas requeridas para el grado que estn cul-
minando (Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del Ministerio de Edu-
cacin del Per [UMCE], 2004, p. 219). En particular, el concepto de nmero
racional suele mostrarse entre los ms afectados por tales dificultades de com-
prensin. As por ejemplo, se concluye que la mayora de estudiantes peruanos
de sexto de primaria presentan limitaciones a la hora de representar cantidades y
operar con fracciones homogneas y expresiones decimales (UMCE, 2001). En
nuestra opinin, resultados desfavorables como stos reclaman la necesidad de
realizar esfuerzos ms intensos y sistemticos que los hasta ahora desplegados
para mejorar la educacin matemtica en Per, en especial la de aquellos cono-
cimientos que gozan de una importante presencia curricular como es el caso de
las fracciones.
En Didctica de la Matemtica, el anlisis de manuales escolares se conside-
ra una va eficaz y til para identificar los posibles orgenes epistemolgicos y
metodolgicos de los problemas de aprendizaje de los estudiantes. La pertinencia
de este anlisis est justificada sobre todo porque los libros de texto continan
siendo el principal documento curricular utilizado por el profesorado para ense-
ar matemticas en el aula, al tiempo que son generadores potenciales de incon-
sistencias, ambigedades, omisiones y otros conflictos a la hora de presentar los
contenidos matemticos (Gmez, 2009; Kajander y Lovric, 2009). Por nuestra
parte, con el anlisis de libros de texto que aqu se presenta, aspiramos a propor-
cionar algunas claves curriculares con las que aproximarnos a las posibles causas
de la deficiente comprensin de las fracciones por parte de los escolares perua-
nos.
El anlisis realizado se fundamenta en la dimensin fenmeno-
epistemolgica de un modelo operativo para la interpretacin de la comprensin
en matemticas sobre el que venimos trabajando en los ltimos aos (Gallardo y
Gonzlez, 2006a, 2006b; Gallardo, Gonzlez y Quispe, 2008a, 2008b). En esta
dimensin asumimos que la comprensin del conocimiento matemtico est li-
gada a las experiencias matemticas que se producen en aquellas situaciones
donde interviene como medio de resolucin, pudiendo ser inferida o abordada
indirectamente a travs del anlisis de las acciones que se llevan a cabo al inten-
tar resolver tales situaciones. Es decir, que el uso intencional del conocimiento
matemtico en actividades pertenecientes a su mbito fenmeno-epistemolgico,
como forma de accin observable e interpretable, es lo que da cuenta de la com-
prensin de los estudiantes. En base a este supuesto interpretativo, pretendemos
analizar cmo los libros de texto peruanos utilizan en su enseanza la estructura
fenmeno-epistemolgica vinculada a la fraccin como medio para desarrollar su
comprensin.
Qu Comprensin de la Fraccin 113
PNA 4(3)
El anlisis de textos desarrollado constituye la parte curricular de una inves-
tigacin ms amplia que tiene por objeto interpretar aquellas particularidades so-
bre la comprensin de la fraccin relacionadas con las prioridades que surgen en
el uso de sus significados (Quispe, 2008). Dicha investigacin incluye tambin
una parte cognitiva donde, a travs de un estudio emprico exploratorio realizado
con profesores de secundaria en formacin, se evidencia y caracteriza, en trmi-
nos de comprensin, el fenmeno de interferencia entre significados que se pro-
duce al utilizar la fraccin en distintas situaciones de su esfera epistemolgica y
fenomenolgica (Gallardo, Gonzlez y Quispe, 2008a).
3#,02(+,42&./, 4+/*.&2
Partimos del reconocimiento bsico de que el uso del conocimiento matemtico
desempea un papel relevante en la interpretacin y valoracin de la compren-
sin de los alumnos. De ello concluimos la necesidad de emplear estrategias de
acercamiento a la comprensin centradas en sus manifestaciones externas obser-
vables y en las particularidades del conocimiento matemtico. La dimensin
fenmeno-epistemolgica de nuestro modelo atiende este reclamo proponiendo
unos referentes operativos sobre el conocimiento matemtico y sobre la com-
prensin en matemticas y su interpretacin.
El Conocimiento Matemtico como Objeto de Comprensin
Con fines valorativos, el conocimiento matemtico es considerado en nuestro en-
foque como una entidad concreta con dos estructuras bsicas especficas y exclu-
sivas que delimitan su naturaleza y existencia: (a) la estructura epistemolgica y
(b) la estructura fenomenolgica.
Por una parte, los conocimientos matemticos no siempre se utilizan del
mismo modo y son sus componentes caracterizadores los que establecen en cada
caso los distintos requisitos condicionantes de su empleo intencionado por parte
del estudiante. La estructura epistemolgica propia de cada conocimiento ma-
temtico incluye significados, representaciones externas, propiedades y relacio-
nes con otros conocimientos, entre otros componentes.
Por otra parte, el conocimiento matemtico puesto en accin tambin permite
estudiar las diferentes relaciones existentes con las situaciones problemticas en
las que tiene sentido su uso. Por ejemplo, el hecho de que un conocimiento ma-
temtico intervenga en una tarea de forma necesaria, en una o varias formas de
uso determinadas, o bien como alternativa entre otros conocimientos, se aplica
aqu como criterio fenomenolgico para establecer diferencias en trminos de
comprensin.
La Comprensin y su Interpretacin en Matemticas
Afirmamos que lo que un individuo utiliza y cmo lo utiliza para elaborar y emi-
tir voluntariamente una respuesta adaptada a una situacin proporciona informa-
114 W. Quispe, J. Gallardo y J. L. Gonzlez
PNA 4(3)
cin especfica sobre lo que comprende y cmo lo comprende. En base a ello,
consideramos que un estudiante comprende un conocimiento matemtico si es
capaz de emplearlo, en alguna de sus formas posibles, en todas aquellas situacio-
nes pertenecientes a su esfera fenmeno-epistemolgica. Esta premisa trae consi-
go la consecuencia metodolgica de que para sustentar la interpretacin de la
comprensin en el empleo del conocimiento matemtico se requiere profundizar
en la naturaleza de dicho empleo mediante la caracterizacin de las circunstan-
cias, particularidades o eventos ms significativos que acontecen en las distintas
oportunidades de uso. En principio, las manifestaciones de comprensin idnea
vendran dadas por la aplicacin del conocimiento matemtico en su forma preci-
sa en toda situacin de su esfera fenmeno-epistemolgica. No obstante, esta
condicin ideal difiere en numerosas ocasiones del desempeo real de los estu-
diantes cuando se enfrentan a situaciones de distinto tipo, dando lugar a una va-
riedad de sucesos interpretables en trminos de comprensin.
A nivel curricular, nuestra aproximacin tambin establece para los libros de
texto el objetivo didctico de completar o cubrir en lo posible las estructuras fe-
nomenolgica y epistemolgica asociadas a los conocimientos matemticos co-
mo va para el desarrollo de la comprensin. En primer lugar, el estudio sobre
dnde utilizan los textos escolares el conocimiento matemtico esto es, en qu
tareas matemticas y establecen el correspondiente vnculo fenomenolgico
conocimiento-situacin permite concretar la extensin de su uso. En segundo lu-
gar, el anlisis de cmo se emplea en ellos el conocimiento matemtico en sus
distintas variantes abre la va de acceso a la naturaleza de los vnculos episte-
molgicos. Desde nuestro enfoque estas dos facetas especficas se muestran co-
mo indicadores esenciales de la comprensin, siendo el origen y la referencia que
proponemos para la interpretacin de los libros de texto.
(+4'0'1'9:2
La metodologa empleada se pormenoriza describiendo las caractersticas de la
muestra de libros de texto, los elementos del anlisis y el instrumento de recogida
de datos.
Muestra de Libros de Texto
Nos interesa garantizar en lo posible que la mayora de los alumnos y profesores
peruanos hayan estudiado la fraccin a travs de alguno de los textos analizados,
razn por la cual decidimos iniciar el anlisis en los aos 60. Asimismo, dado
que los profesores participantes en la fase cognitiva del estudio ensean a nivel
de secundaria, optamos por delimitar el anlisis de los libros de texto al mismo
nivel educativo, a pesar de que la enseanza de la fraccin en el sistema educati-
vo peruano comienza en tercer curso de primaria y se prolonga de forma conti-
nuada (Arellano, 2006). Finalmente, nos decantamos por una muestra compuesta
por 20 libros de texto de matemticas de secundaria, 16 de primero y 4 de segun-
Qu Comprensin de la Fraccin 115
PNA 4(3)
do grado.
1
Todos los textos fueron publicados por editoriales o filiales peruanas,
principalmente de Lima. En la Tabla 1 presentamos los datos bibliogrficos de
los libros de texto de matemtica analizados, organizados por periodos (A, B y
C)
2
e incluyndose un cdigo para cada libro a fin de simplificar su identifica-
cin.
Tabla 1
Muestra de libros de texto peruanos de matemticas (1963-2005)
Cdigos Referencias
Periodo A
LT1963A Vega, F. (1963). Matemtica. Primer ao de educacin secunda-
ria. Callao, Per: Colegio Militar Leoncio Prado.
LT1963B Romero, R. (1963). Matemtica. Primer ao. Callao, Per: Cole-
gio Militar Leoncio Prado.
Periodo B
LT1974 De la Cruz, M. (1974). Matemtica moderna 1. Lima, Per: Ari-
ca.
LT1975 De la Cruz, M. (1975). Matemtica moderna 2. Lima, Per: La-
brusa.
LT1976A Vega, F. (1976). Matemtica moderna 2. Callao, Per: Colegio
Militar Leoncio Prado.
LT1976B Romero, R. (1976). Matemtica moderna 2. Lima, Per: Univer-
sal.
LT1982 De la Cruz, M. (1982). Matemtica. Segundo grado de educacin
secundaria. Lima, Per: Brasa.
LT1990 Romero, R. (1990). Matemtica 1. La nueva estructura de la ma-
temtica. Lima, Per: Autor.*
LT1991 Vsquez, C. E. (1991). El mundo de la matemtica 1. Lima, Per:
Stella.
LT1992 Rojas, G. (1992). Matemtica 1. Teora y prctica. Lima, Per:
Ambers.

1
Entre 1975 y 1982 el estudio de los nmeros racionales estaba incluido en libros de texto de
segundo grado. Esta es la razn que justifica la aparente desproporcin en nmero entre los tex-
tos de primero y segundo grado de la muestra.
2
Estos periodos tienen su origen en la forma de presentar la construccin del nmero racional y
los significados vinculados a la fraccin en los libros de texto. En la exposicin de resultados
profundizaremos en las caractersticas de cada uno de ellos.
116 W. Quispe, J. Gallardo y J. L. Gonzlez
PNA 4(3)
Tabla 1
Muestra de libros de texto peruanos de matemticas (1963-2005)
Cdigos Referencias
LT1993 Gutirrez, V. (1993). Matemtica. Primer grado de secundaria.
Lima, Per: Omega.
LT1995 Romero, R. (1995). Matemtica 1. Lima, Per: Magisterio.
Periodo C
LT1997 Ibarra, C. (Coord.) (1997). Matemtica 1 secundaria. Lima, Per:
Santillana.
LT2000A Lohmann, C. (Coord.) (2000). Smbolo 1. Matemtica secunda-
ria. Lima, Per: Santillana.
LT2000B Valencia, V. H. y Candia, H. (2000). Matemtica I. Puno, Per:
Cadena del Sur aupas.
LT2003A Coveas, M. (2003). Matemtica 1. Educacin secundaria. Lima,
Per: Bruo.
LT2003B Rojas, A. (2003). Matemtica 1. Educacin secundaria. Lima,
Per: San Marcos.*
LT2003C Bustamante, P. (2003). Matemtica 1. Texto integrado. Arequipa,
Per: Independencia.*
LT2003D Quijano, J. y Carretero, G. (2003). Matemtica 1. Lima, Per:
Kano.
LT2005 Vera, C. E. (2005). Matemtica primer grado. Lima, Per: El
Nocedal.
* Esta editorial no suele consignar el ao de edicin por razones comerciales y, en tal caso, op-
tamos por estimar dicho ao.
Elementos del Anlisis
La estrategia sugerida por nuestra propuesta radica en determinar la parte de la
estructura fenmeno-epistemolgica del conocimiento matemtico cuya com-
prensin se desea valorar. En ello se manifiesta un claro inters por profundizar
en la complejidad del conocimiento matemtico y por establecer dimensiones,
categoras o componentes con las que controlar dicha complejidad de forma efec-
tiva y operativa. Como ya hemos indicado, esta opcin demanda, de una parte,
analizar la naturaleza del conocimiento matemtico para identificar los compo-
nentes caracterizadores de su estructura epistemolgica, y de otra, considerar sus
relaciones con los fenmenos y situaciones que lo hacen significativo para esta-
blecer la correspondiente estructura fenomenolgica. Para el caso especfico de la
Qu Comprensin de la Fraccin 117
PNA 4(3)
fraccin, nuestro modelo de anlisis exige la caracterizacin de las componentes
que detallamos a continuacin.
Estructura Epistemolgica
Desde una perspectiva epistemolgica, centramos la atencin en el anlisis de los
significados y las representaciones ms significativos dentro de cada texto.
En primer lugar, identificamos los cinco significados de la fraccin constata-
dos por autores como Behr, Harel, Post y Lesh (1992), Escolano y Gairn (2005)
y Kieren (1993):
Parte-todo. Es el significado manifestado al considerar la fraccin
b
a
como la
relacin existente entre dos cantidades especficas: un todo o unidad b, continua
o discreta, representando un nmero total de partes iguales, y una parte a, desta-
cando un nmero particular de esas partes iguales tomadas del total.
Cociente. Significado que enfatiza la fraccin
b
a
como operacin de dividir un
nmero natural por otro no nulo. En este caso, la fraccin es el resultado de una
situacin de reparto donde se busca conocer el tamao de cada una de las partes
resultantes al distribuir a unidades en b partes iguales.
Medida. Significado que tiene su origen al medir cantidades de magnitudes que,
siendo conmensurables, no se corresponden con un mltiplo entero de la unidad
de medida. La fraccin
b
a
emerge entonces de la necesidad natural de dividir la
unidad de medida en b subunidades iguales y de tomar a de ellas hasta completar
la cantidad exacta deseada.
Razn. Este significado muestra a la fraccin como ndice comparativo entre dos
cantidades o conjuntos de unidades. La fraccin
b
a
como razn evidencia la
comparacin bidireccional entre los valores a y b, siendo esencial el orden en el
que se citan las magnitudes comparadas.
Operador. Significado que hace actuar a la fraccin como transformador o fun-
cin de cambio de un determinado estado inicial. As, la fraccin
b
a
empleada
como operador es el nmero que modifica un valor particular n multiplicndolo
por a y dividindolo por b.
En segundo lugar, nuestro modelo comparte con la visin representacional de la
comprensin en matemticas la recomendacin de exigir al alumnado el dominio
de las representaciones externas de la fraccin y las conexiones entre ellas. En
este sentido, se concretan los sistemas de representacin ms utilizados en el tex-
118 W. Quispe, J. Gallardo y J. L. Gonzlez
PNA 4(3)
to escolar, incluidas las ilustraciones, y se describen las principales transforma-
ciones dentro de cada representacin y conversiones entre los registros de repre-
sentacin (Duval, 1993, 2006).
Estructura Fenomenolgica
Desde un punto de vista fenomenolgico, en cada libro se analizan: (a) el empleo
de elementos histricos en su desarrollo didctico y (b) la contextualizacin de la
fraccin y sus aplicaciones en las tareas propuestas. En estas situaciones resulta
legtimo emplear la fraccin con algn significado, lo que posibilita interpretar la
comprensin de la fraccin en funcin de su disponibilidad a ser empleada.
Orientacin Metodolgica
Como complemento, el anlisis fenmeno-epistemolgico se ampla con otro de
carcter metodolgico destinado a: (a) identificar los objetivos didcticos del tex-
to respecto a la enseanza de la fraccin, (b) caracterizar sus orientaciones meto-
dolgicas a travs de las actividades propuestas y (c) subrayar posibles errores de
concepcin en la presentacin de los contenidos matemticos.
Instrumento para la Recogida de Datos
Para el registro de la informacin utilizamos el instrumento presentado en la Ta-
bla 2. En esencia, se trata de una parrilla destinada al registro pormenorizado de
los elementos del anlisis ya descritos. Los interrogantes asociados sirven para
orientar la recoleccin de los datos.
Tabla 2
Instrumento para la valoracin cualitativa de la fraccin en los libros de texto
Elementos del anlisis Cuestiones
Significados y conceptos Cul es la definicin de nmero racional que ex-
pone el texto?
Qu significados estn presentes en la exposicin
de la fraccin?
Ilustraciones Qu variedad de ilustraciones interpretan los sig-
nificados de la fraccin?
Cules destacan por su representatividad?
Anlisis representacional Qu representaciones se utilizan para exponer el
concepto y significados de fraccin?
Qu tipo de transformaciones y conversiones se
realizan en la exposicin del contenido?
Qu Comprensin de la Fraccin 119
PNA 4(3)
Tabla 2
Instrumento para la valoracin cualitativa de la fraccin en los libros de texto
Elementos del anlisis Cuestiones
Anlisis fenomenolgico Qu elementos histricos de la matemtica se uti-
lizan como auxiliares didcticos? Cmo se utili-
zan?
Los ejemplos, ejercicios y problemas estn con-
textualizados en la vida cotidiana del estudiante?
El desarrollo de la fraccin muestra aplicaciones y
situaciones que modelan fenmenos de la realidad?
Aspectos metodolgicos Se enuncian los objetivos e intenciones de la uni-
dad o captulo del libro de texto?
Qu orientaciones metodolgicas se encuentran en
los textos, de forma explcita o implcita?
Qu caracteriza la presentacin y formato de los
ejercicios y problemas de referencia?
Se logra percibir errores en la presentacin de los
contenidos?
*+-#1420'-
Los resultados obtenidos tras el anlisis de libros de texto centran la atencin so-
bre los siguientes elementos de enseanza de la fraccin: los significados y sus
relaciones, las representaciones y sus transformaciones y conversiones, las situa-
ciones y tareas problemticas y los enfoques metodolgicos.
Significados de la Fraccin en la Construccin del Concepto de Nmero
Racional
Por la forma como se presentan la construccin del nmero racional y los signifi-
cados vinculados a la fraccin, llegamos a establecer tres periodos diferentes en
los libros de texto analizados.
Periodo A (Dcada de los 60)
La ruta de construccin del concepto de nmero racional en este periodo se ajus-
ta al diagrama de la Figura 1. En este periodo, representado por los textos LT
120 W. Quispe, J. Gallardo y J. L. Gonzlez
PNA 4(3)
1963A y LT1963B
3
, se introduce la fraccin como resultado de la particin de
una unidad en partes iguales (alcuotas), revelndose mayoritariamente el signifi-
cado de medida. Tambin el significado parte-todo comparte protagonismo con
el de medida como soporte didctico para la enseanza de la fraccin. No se
aprecian evidencias suficientes de que otros significados distintos hayan sido
considerados de manera intencional como objeto de estudio, aunque alguno de
ellos llega a localizarse eventualmente entre las actividades matemticas pro-
puestas a los alumnos.

Figura 1. Ruta de construccin del concepto de nmero racional en el periodo A
Periodo B (Desde los 70 hasta Mediados de los 90)
En este periodo ubicamos los libros de texto editados entre los aos 1974 y 1995.
A diferencia del periodo anterior, la fraccin se introduce ahora por la necesidad
de ampliar el conjunto de los nmeros enteros ante la imposibilidad de realizar
divisiones como 5 entre 3 (LT1990) o resolver ecuaciones del tipo a x b = con
0 = b (Figura 2). La fraccin se muestra como par ordenado que acta como re-
presentante cannico de cada una de las clases de equivalencias que conforman
el conjunto de los nmeros racionales. El nmero racional es, por tanto, un con-
junto de fracciones equivalentes entre s que se representa generalmente por la
ms simple (LT1976A, LT1995). Como consecuencia, el significado usado para
introducir el concepto de fraccin es esencialmente el de cociente, aunque de
nuevo se pone de manifiesto la presencia del significado parte-todo como apoyo
didctico. El significado de razn, por su parte, aparece con posterioridad a estos
significados en el estudio de las razones y proporciones.

3
En la dcada de los 60 no era mucha la variedad de editoriales y ediciones diferentes publica-
das. Esto y la dificultad para acceder de manera efectiva a libros de texto de esta poca justifi-
can el que hayamos analizado tan slo dos volmenes en este periodo A.
Partes alcuo-
tas de la uni-
dad
Representacin
b
a

Significados:
medida y
parte-todo
Nmero Racio-
nal:
conjunto de
nmeros enteros
y fraccionarios
Concepto de
fraccin: nmero
que expresa una
o varias partes
alcuotas de la
unidad
Qu Comprensin de la Fraccin 121
PNA 4(3)

Figura 2. Ruta de construccin del concepto de nmero racional en el periodo B
Periodo C (Desde Mediados de los 90 hasta Mediados de 2000)
Este periodo coincide con los aos en que irrumpe el constructivismo en las aulas
escolares en Per y con el inicio de la reforma de la educacin secundaria. Los
libros de texto analizados se sitan en los aos comprendidos entre 1997 y 2005.
En este periodo, se mantiene el inters por introducir la fraccin como represen-
tante cannico de una clase de equivalencia, que sera el nmero racional (Figura
3). Como novedad, se incrementa el inters por priorizar y consolidar el signifi-
cado parte-todo frente a otros. Es importante resaltar que en esta poca se opta
por definiciones menos formales del tipo: Fraccin es cada una de las partes en
las que se ha dividido un todo (LT2000B, p. 118). En menor medida, tambin se
contempla el significado de cociente indicado como consecuencia de la necesi-
dad de ampliar y extender el conjunto de los nmeros enteros (LT2005).
El resto de significados tambin estn presentes aunque son subsidiarios en
este periodo. Slo dos textos, LT1997 y LT2000A, realizan una revisin ordena-
da de los significados de la fraccin: (a) como parte de la unidad, (b) como resul-
tado de una medida, (c) como cociente de dos nmeros enteros y (d) como ope-
rador. Asimismo, desarrollan a posteriori el significado de razn a travs del
estudio de la proporcionalidad numrica: La comparacin de un nmero con
otro mediante el cociente indicado de dichos nmeros se llama razn
(LT2000A, p. 166).

Figura 3. Ruta de construccin del concepto de nmero racional en el periodo C
Relaciones entre Significados
Nos interesa subrayar que, en el anlisis de la relacin entre los significados de la
fraccin a lo largo de los periodos, observamos como hecho destacable la pre-
sencia de un fenmeno de interferencia en el uso de algunos de los significados,
Extensin
de Q: reso-
lucin de
ecuaciones
del tipo
0 ; = = b a bx

Nmero Racional:
un conjunto de cla-
ses de equivalencia
(fracciones equiva-
lentes)
)
`

e e =
*
; / Z b Z a
b
a
Q

Concepto de
fraccin:
clase de equi-
valencia; re-
presentante
cannico

Significado:
parte-todo
Fracciones
equivalentes
Extensin de
Q: resolucin
de ecuaciones
del tipo
0 ; = = b a bx
Relacin de
equivalencia
Significados:
cociente y par-
te-todo
Nmero Racio-
nal: clase de
equivalencia
c b d a d c b a , , ) , ( ) , ( = 9
en * Z Zx
Concepto de
fraccin:
par ordenado de
{ } * / / : * Z e Z e Z Z yb a b a x
122 W. Quispe, J. Gallardo y J. L. Gonzlez
PNA 4(3)
manifestado en versiones diferentes. Una de ellas tiene lugar al introducir el con-
cepto de fraccin. En ocasiones, se acude al empleo conjunto y colaborativo de
dos significados distintos durante la conceptualizacin, uno de ellos ejerciendo
de significado principal en la definicin de fraccin y otro como auxiliar didcti-
co para consolidar su comprensin. As sucede en LT1992 para el caso de los
significados cociente y parte-todo. En la Figura 4 (LT1992, pp. 98-99) se puede
ver, en primera instancia, a la fraccin presentada como cociente durante la ca-
racterizacin de los nmeros racionales pero, a continuacin, como parte-todo al
profundizar en su nomenclatura.


Figura 4. Ejemplo de interferencia en los significados de la fraccin
Otro tipo de interferencia se aprecia en las actividades matemticas propuestas
por los libros de texto. Tras conceptuar la fraccin mediante uno de sus signifi-
cados, suele ser usual encontrar ejercicios y problemas para resolver con otros
Qu Comprensin de la Fraccin 123
PNA 4(3)
significados distintos al de referencia pero no introducidos tericamente. Es de-
cir, tambin se manifiesta en los textos un uso independiente de los significados
de la fraccin. Por ejemplo, en el caso de LT2005, la fraccin se presenta como
cociente: la existencia de otros nmeros que se llaman nmeros racionales,
que son aquellos nmeros que provienen de la divisin de dos nmeros enteros y
son de la forma b a / , con 0 = b . (LT2005, p. 70). Sin embargo, este libro de
texto propone ms adelante tareas que requieren implcitamente el significado
operador para su resolucin: Calcula 4/5 de 225 m., o tambin, 3/5 de 60 cua-
dernos, cuntos cuadernos son? (LT2005, p. 74).
Representaciones e Ilustraciones
Sobre las representaciones, los tres periodos identificados en el anlisis de los
significados de la fraccin coinciden en emplear mayoritariamente los sistemas
de representacin simblico (numrico y algebraico) y verbal. ste ltimo se
emplea esencialmente para hacer lecturas de fracciones representadas en forma
simblica. Slo se aprecia un uso considerable del lenguaje conjuntista en el pe-
riodo B, a travs de registros del tipo { }
+
= Q Q Q 0 (LT1982, LT1995) o
mediante explicaciones acompaadas de diagramas de Venn.
Las representaciones grficas vinculadas a la fraccin (ilustraciones) se utili-
zan, principalmente, como recurso para ejemplificar las representaciones simb-
lica y verbal y para afianzar algn significado concreto de la fraccin, destacando
ms por su variedad de registro que por su uso dilatado. De todas ellas, la ms
comn en la mayora de los textos es la de carcter pictrico por ejemplo, dia-
gramas de sectores, que tiene por objeto primordial transmitir el significado
parte-todo. En general, se aprecian diferencias sustanciales en la naturaleza de las
distintas ilustraciones empleadas a lo largo de los perodos.
Periodo A
Predominan (a) el segmento de recta, para transmitir el significado medida como
resultado de dividir un segmento en partes congruentes y asignar una fraccin a
cada parte (ver Figura 5, extrada de LT1963A, p. 142); y (b) los organizadores
visuales, como los cuadros sinpticos que explicitan la inclusin de los nmeros
enteros y fraccionarios en el conjunto de los racionales (LT1963B).
124 W. Quispe, J. Gallardo y J. L. Gonzlez
PNA 4(3)

Figura 5. Ejemplo de representacin pictrica y segmento de recta
Periodo B
Son caractersticos de este periodo: (a) los diagramas conjuntistas, para puntuali-
zar la inclusin de conjuntos numricos como, por ejemplo, Q Z N c c
(LT1975, LT1992), o indicar que el conjunto de los racionales est conformado
por los racionales positivos, el cero y los negativos (LT1990); (b) las vietas, pa-
ra facilitar el nexo entre la nocin de clase de equivalencia y el significado parte-
todo (LT1976A, ver Figura 6); (c) las representaciones grficas en la recta num-
rica, para vincular fracciones con puntos de la recta (LT1976A, LT1993); y (d)
las tablas, para explicar la generacin de clases de equivalencia como resultado
de multiplicar un par ordenado por un nmero entero no nulo (LT1982).

Figura 6. Ejemplo de vieta y pictograma (LT1976A, p. 123)
Periodo C
Se percibe una intencin ms clara por aprovechar el potencial didctico de las
ilustraciones. Se mantiene el uso de segmentos de recta (LT2000A), organizado-
res visuales como mapas conceptuales (LT2003A) o grficos relacionales
(LT2003B), diagramas conjuntistas (LT2003B), representaciones grficas en la
recta numrica (LT2003D) y vietas (LT2003B, LT2003D y LT2005). Pero
adems, se introducen otros registros, como son: (a) el diagrama sagital, para el
Qu Comprensin de la Fraccin 125
PNA 4(3)
estudio del significado de operador del nmero racional (LT2000A); (b) las figu-
ras geomtricas (LT2000A), para explicar razones iguales; y (c) el sistema de
ejes coordenados (LT2003B), utilizado para introducir la nocin de fracciones
equivalentes. En la Figura 7 mostramos un ejemplo de representacin pictrica
(LT1997, p. 100) y otro de diagrama sagital (LT2000A, p. 129).


Figura 7. Ejemplos de representacin pictrica y de diagrama sagital
Transformaciones y Conversiones
Las transformaciones en el sistema de representacin simblico son las de mayor
incidencia en los tres periodos. Ejemplos de ellas son: la simplificacin para en-
contrar el representante cannico, la reduccin de fracciones heterogneas a
mnimo comn denominador, la generacin de fracciones equivalentes, la reali-
zacin del cociente indicado (periodos B y C), la construccin de clases de equi-
valencia o la aplicacin ocasional de la fraccin como operador (periodo C), en-
tre otras (LT1963A, LT1994, LT1997). A partir del periodo C tambin destaca la
presencia de transformaciones en el sistema de representacin grfico pictrico
(LT1995), sobre todo para ilustrar fracciones equivalentes. La Figura 8 (LT1995,
p. 95) muestra un ejemplo de ello.
Figura 8. Transformacin pictrica en la equivalencia de fracciones
Respecto a las conversiones, son diversas en los tres periodos y ms acentuadas
en los periodos A y B en comparacin con el C. Las conversiones mayoritarias
126 W. Quispe, J. Gallardo y J. L. Gonzlez
PNA 4(3)
acontecen entre los sistemas de representacin simblico, verbal y grfico en sus
modalidades pictrico y recta numrica. Con una clara funcin mediadora, el re-
gistro simblico numrico tambin suele actuar como enlace entre las conversio-
nes cuando ste no aparece como representacin origen o destino de la conver-
sin. La Figura 9 ilustra esta situacin con un esquema de los principales tipos de
conversiones y la posicin central del registro simblico numrico en ellas. Asi-
mismo, muestra dos ejemplos distintos de conversiones desde lo grfico pictrico
a lo simblico numrico. El primer ejemplo, perteneciente al periodo A, enfatiza
el significado medida (LT1963A, p. 185), mientras que el segundo, propio del
periodo C, est destinado a practicar la conversin bajo el significado parte-todo
(LT2000B, p. 119).

Figura 9. Mediacin de la representacin simblica y ejemplos
Fenomenologa de la Fraccin
A continuacin, dirigimos la atencin hacia el carcter histrico y las aplicacio-
nes de la fraccin en los libros de texto.
Elementos Histricos
La presentacin de la fraccin en los textos analizados refleja un claro divorcio
con la componente histrica de este conocimiento matemtico, especialmente du-
rante el periodo B. De manera especfica, tan slo cuatro libros (LT1974,
LT1982, LT1997, LT2005) hacen alusin a hechos histricos relacionados con la
fraccin continua, los decimales, la divisin de fracciones o el origen etimolgi-
co de la palabra quotiente, aunque siempre de forma tangencial y sin hacer un
uso explcito de ello como organizador curricular. En el resto de textos escolares
no se aprecia rastro alguno de elementos histricos relacionados con el nmero
racional o la fraccin.
Qu Comprensin de la Fraccin 127
PNA 4(3)
Contextualizacin y Aplicaciones
En los periodos A y B el tratamiento es totalmente descontextualizado. En el pe-
riodo A, las aplicaciones de la fraccin a la vida cotidiana son ocasionales y se
restringen a presentar situaciones con objetos fsicos, como las que involucran
partes alcuotas de una naranja tomada como unidad (LT1963A). En el periodo
B, tan slo en algn caso se apela a situaciones del tipo dividir 5 panes entre 6
personas (LT1990) para justificar la necesidad de ampliar el conjunto de los en-
teros a los racionales.
A diferencia de los periodos anteriores, en el C se percibe una cierta evolu-
cin hacia la contextualizacin, por ejemplo al considerarse situaciones reales
cotidianas del tipo comprar medio kilogramo de azcar o son las ocho y cuar-
to de la maana (LT2005). En algunos libros se incluyen incluso secciones
completas de problemas contextualizados como Las matemticas... de todos los
das (LT2003B) o Matemticas en la prctica (LT1997).
Elementos Metodolgicos
En el periodo A, los textos desarrollan una enseanza basada en el enunciado de
conceptos, en la formulacin de ejemplos y en la proposicin de ejercicios reite-
rativos que incluyen interrogantes abiertas como qu es una fraccin?
(LT1963A) o qu indica el numerador y el denominador de una fraccin?
(LT1963B). En este punto, llama la atencin que se propongan cuestiones de esta
naturaleza cuando en los textos analizados no se encuentran los elementos teri-
cos ni los significados necesarios para elaborar una conceptualizacin completa
del nmero racional.
En el periodo B, se enfatiza en los conceptos recurriendo al razonamiento
lgico y a la ejemplificacin. La proposicin de mltiples ejercicios resueltos y
propuestos revela la intencin de adiestrar al estudiante en el clculo operativo.
En algunos textos, se recomienda al alumno enfatizar en la necesidad de practicar
con lpiz y papel ejercicios que lo llevarn a aprender haciendo (LT1975,
LT1976B).
En el periodo C, los textos se ven en la necesidad de adecuarse a dos enfo-
ques curriculares distintos. De un lado, un programa de objetivos conductuales, y
de otro, una propuesta de diseo curricular por competencias y capacidades. Al-
gunos libros de este periodo tambin pretenden satisfacer las demandas de una
instruccin preuniversitaria basada en la automatizacin de algoritmos y la me-
morizacin de frmulas (LT2003A). En trminos genricos, la enseanza en este
periodo est organizada de acuerdo con las siguientes fases: (a) entrada y moti-
vacin, (b) seccin de conocimientos previos, (c) momento bsico de ejercicios
resueltos y propuestos, (d) momento de repaso y extensin, y (e) momento de
evaluacin (LT2000A, LT2003B).
128 W. Quispe, J. Gallardo y J. L. Gonzlez
PNA 4(3)
0.-&#-./,
En los libros de texto analizados destaca el predominio del significado parte-todo
en la conceptualizacin de la fraccin. El hecho de compartir protagonismo con
los significados de medida y cociente en los periodos A y B, respectivamente, y
de mostrarse como principal opcin para el periodo C, respalda la idea del origen
didctico del significado parte-todo como recurso introducido por el sistema edu-
cativo para abreviar el periodo de instruccin de la fraccin y facilitar su ense-
anza (Escolano y Gairn, 2007).
El fenmeno de interferencia observado en el uso de los significados de la
fraccin pone de manifiesto las limitaciones epistemolgicas de algunos de los
libros de texto analizados. Este hecho, unido a las evidencias empricas expuestas
recientemente en Gallardo, Gonzlez y Quispe (2008a) acerca de la presencia del
mismo fenmeno de interferencia a nivel cognitivo, nos hace pensar en una pro-
bable influencia negativa de estos libros de texto en el desarrollo de la compren-
sin de la fraccin en Per. En nuestra opinin, se trata de un ejemplo del poten-
cial papel que juegan los libros de texto en el fomento de inconsistencias en la
enseanza y aprendizaje de las matemticas (Kajander y Lovric, 2009).
El propsito mantenido en los tres periodos de mostrar el conjunto de los
nmeros racionales como una entidad formalizada obliga a la mayora de los li-
bros de textos analizados a enfatizar en la representacin simblica (algebraica y
numrica). Como consecuencia, el registro grfico (ilustraciones) aparece subor-
dinado al simblico, fundamentalmente con propsitos explicativos y de ejempli-
ficacin. De ello podemos concluir que el uso de la representacin (ilustraciones,
transformaciones y conversiones) no se dirige explcitamente a completar o cu-
brir en lo posible la estructura epistemolgica de la fraccin, como cabra espe-
rarse segn nuestros planteamientos. Por el contrario, su uso tiene ms bien el
propsito didctico de servir de apoyo para ilustrar y afianzar algn significado
concreto sobre todo, la parte-todo e instruir en la manipulacin simblica de
las fracciones.
La realidad fenomenolgica descrita en los libros de texto demanda una ma-
yor atencin sobre el carcter histrico y las aplicaciones de las fracciones. El
periodo C revela, respecto a los anteriores, una mayor conciencia acerca de la
importancia de contextualizar los contenidos matemticos para lograr una mejor
comprensin. No obstante, en ningn caso se llega a analizar en profundidad el
vnculo fraccin-tarea centrado en las relaciones de la fraccin con las situacio-
nes en las que tiene sentido su uso. Ello exigir, entre otras cosas, trabajar aspec-
tos de modelizacin de los fenmenos y de matematizacin de la realidad coti-
diana, caractersticas que no se encuentran en los textos analizados.
La visible reduccin de formalizacin apreciada en la metodologa, desde el
periodo A hasta el C, no elimina el carcter tradicional con el que se presenta la
fraccin en los libros de texto revisados. En lneas generales, an se mantiene la
estrategia de una exposicin terica limitada en significados seguida de la reso-
Qu Comprensin de la Fraccin 129
PNA 4(3)
lucin mayoritaria de ejercicios descontextualizados en los que interviene un
nmero reducido de representaciones.
En definitiva, aunque la configuracin adoptada por los libros de texto pe-
ruanos tenga como objetivo el desarrollo de la comprensin de la fraccin, bajo
la ptica de nuestro modelo es restringida. Como alternativa, sugerimos las si-
guientes acciones a considerar por estos textos: (a) realizacin de un anlisis
epistemolgico y fenomenolgico de la fraccin; (b) identificacin de los ele-
mentos fenmeno-epistemolgicos de la fraccin influyentes a nivel cognitivo,
que son los responsables, entre otros aspectos, de la caracterizacin de los alum-
nos en trminos de comprensin; (c) organizacin de las situaciones y tareas ma-
temticas que dan sentido a la fraccin, en base al resultado de los anlisis pre-
vios; (d) garanta de que los estudiantes se enfrenten a situaciones pertenecientes
a las distintas categoras surgidas del cruce de las estructuras epistemolgica y
fenomenolgica de la fraccin; y (e) interpretacin de la comprensin de los es-
colares en trminos de capacidad para enfrentar con xito tales situaciones. A
travs de este enfoque quedara garantizado, entre otros aspectos, la introduccin
de los cinco significados asociados a la fraccin, la eliminacin de interferencias
entre significados, el uso de las representaciones con fines epistemolgicos y el
desarrollo del vnculo fraccin-situacin.
&',&1#-./,
El tratamiento dado a la fraccin en los textos escolares analizados pone de ma-
nifiesto una situacin en la que hay que reconocer aspectos positivos para la
comprensin de la fraccin, como son la progresiva consideracin de un mayor
nmero de significados, el uso variado de ilustraciones con propsito didctico,
la creciente introduccin de situaciones contextualizadas o la incipiente disminu-
cin del formalismo en la presentacin de la fraccin. Ahora bien, a pesar de es-
tos avances, las carencias manifestadas por estos libros todava resultan eviden-
tes, sobre todo a nivel epistemolgico y fenomenolgico, ponindose de relieve
una situacin curricular sustancialmente mejorable en lo que respecta a la ense-
anza para la comprensin de la fraccin en Per. Por nuestra parte, con la inten-
cin de mejorar esta situacin, hemos presentado algunos referentes terico-
metodolgicos, derivados de un modelo operativo para la comprensin del cono-
cimiento matemtico, que pueden resultar eficaces en el desarrollo de la com-
prensin de la fraccin.
*+3+*+,&.2-
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Wenceslao Quispe
Universidad Nacional del Altiplano de Puno
collasuyow@yahoo.com
Jess Gallardo
Universidad de Mlaga
gallardoromero@telefonica.es
Jos Luis Gonzlez
Universidad de Mlaga
gmari@uma.es