LA ENSEANZA COMO PROCESO Pablo Cazau

Las prcticas de la enseanza cumplen un proceso que abarca tres fases principales, correspondientes a otras tantas tareas especficas del docente: la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de la enseanza. En cada una de estas tres fases deben considerarse al menos siete dimensiones de la enseanza: los objetivos, el encuadre espacio-temporal, el sujeto que aprende, los contenidos, los recursos, las estrategias didcticas y las estrategias de evaluacin del aprendizaje. Ya se trate de una maestra de preescolar o primaria, o de un profesor de la secundaria o la universidad, todo docente realiza siempre, espontnea o reflexivamente, las tareas de planificar, ensear (ejecutar lo planificado) y evaluar el proceso de ensear. El resultado de este ltimo incidir, a su vez, en su futura planificacin, con lo cual el proceso de ensear tiene asegurada una realimentacin permanente. El esquema adjunto sintetiza todo el proceso de la enseanza: la tarea del docente, como dijimos, abarca las fases de planificar, ejecutar y evaluar el proceso de enseanza cumplido. En cada fase se habrn de considerar por lo menos siete dimensiones de la enseanza: los objetivos, el encuadre espacio-temporal, el alumno, los contenidos, los recursos, las estrategias didcticas y las estrategias de evaluacin del aprendizaje. Examinemos cada fase con mayor detenimiento. 1. Planificacin En la planificacin consideramos siete dimensiones bsicas de la enseanza: los objetivos, el encuadre espacio temporal, los alumnos, los contenidos, las estrategias didcticas y las estrategias de evaluacin. Son, precisamente, los siete puntos que suelen inclurse en un plan de estudios cuando una ctedra entrega lo anualmente. Objetivos.- Los objetivos de la enseanza se fijan en el momento de la planificacin y antes que cualquier otra cosa, por cuanto los contenidos y todo lo dems dependern de ellos. Los objetivos pueden ser generales y especficos. Con respecto a los objetivos generales, en la planificacin deber fijarse si el propsito de la enseanza es formar trabajadores, profesionales, ciudadanos o personas, o si debern formarse sujetos repetidores (agentes del statu quo) o sujetos transformadores (agentes de cambio). Estos objetivos tan generales dependen de cuestiones polticas e ideolgicas, pero no est de ms que el docente las conozca y las mantenga concientizadas. Una vez fijados los objetivos generales y en funcin de ellos, se fijarn objetivos ms especficos, tales como por ejemplo ensear conceptos, ensear habilidades o destrezas y ensear actitudes. En los planes de estudios de asignaturas suelen encontrarse objetivos an ms concretos, que tienen que ver con lo especfico de las mismas. Por ejemplo: desarrollar la capacidad de los alumnos para articular tales o cuales conocimientos, conocer los principales enfoques tericos sobre un tema, desarrollar la capacidad de anlisis crtico, dominar el lenguaje cientfico de una disciplina determinada, etc. Encuadre espacio-temporal.- Esta planificacin implica considerar dnde y cundo se impartir la enseanza. Los lugares pueden ser el aula, una plaza, un museo o el espacio virtual que ofrece la informtica, en el caso de la educacin a distancia. El encuadre espacial incluye tambin cuestiones como los recursos fsicos disponibles

(retroproyectores, tizas, etc.), la distribucin de los pupitres (por ejemplo en crculo), la ubicacin del pizarrn, la iluminacin, etc., mientras que el encuadre temporal los horarios de recreos, los turnos, la duracin del ao acadmico, etc. En general, los docentes tienen mayor libertad para elegir tiempos que lugares. Sujetos del aprendizaje.- Aunque tengamos los mismos objetivos, las mismas aulas y los mismos tiempos, no ser lo mismo ensear a nios que a adolescentes, adultos o ancianos, a retrasados que a superdotados, a secundarios que a universitarios, etc., y la planificacin de la enseanza debera tener en cuenta estos perfiles. A modo de ejemplo, se han desarrollado algunas investigaciones que parecen demostrar que la enseanza se optimiza si se tienen en cuenta las dominancias cerebrales de los alumnos, de manera tal que, por ejemplo, no es lo mismo ensear a un cortical derecho que a un lmbico izquierdo (3): ciertas estrategias didcticas pueden ser ms efectivas con unos que con otros. La Programacin Neurolingstica (PNL) es otra lnea terica que, a la hora de ensear, tiene tambin en cuenta diferencias individuales. Contenidos.- Una vez fijados los objetivos, el encuadre ET y el perfil del alumno, la planificacin puede continuar especificando los contenidos que se ensearn (4). En los planes de estudios, por ejemplo, los contenidos suelen figurar tambin bajo los ttulos "Programa analtico" y "Bibliografa". Genricamente, los contenidos pueden ser conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los contenidos conceptuales ensean un saber, y por lo tanto afectan nuestro conocimiento (por ejemplo, ensear el concepto de nmero primo); los contenidos procedimentales ensean un hacer, y por tanto afectarn nuestras destrezas y habilidades (por ejemplo, ensear a sumar); los contenidos actitudinales ensean actitudes, es decir, formas de pensar, sentir y actuar ante situaciones determinadas, y por lo tanto afectarn nuestra personalidad (por ejemplo, ensear a venerar un prcer, ensear a solidarizarse con un discapacitado, ensear a amar el saber y, en general, ensear valores). Aunque un docente se proponga explcitamente ensear solamente contenidos conceptuales o procedimientales, implcitamente ensea tambin contenidos actitudinales, lo que suele formar parte del currculum oculto. Ello se debe, en parte, a que el alumno puede identificarse con el profesor y tomar como propias ciertas actitudes de los docentes que ste no se haba propuesto ensear explcitamente. Por ejemplo, un alumno puede aprender a ser exigente con ciertas personas porque su docente se lo est enseando inadvertidamente con sus mismas actitudes. Recursos.- Los recursos pueden ser materiales o humanos. En funcin de las posibilidades materiales existentes se fijan qu recursos materiales se utilizarn: pizarrn, retroproyector, videos, pupitres, tizas de colores, e incluso el aula misma como espacio fsico (dimensiones, iluminacin, sonorizacin) etc. Los recursos humanos somos nosotros mismos ms todas aquellas personas que eventualmente podrn acompaarnos en la tarea docente. En el caso de una ctedra, profesores adjuntos, jefes de TP, docentes auxiliares, e incluso alumnos a los que podamos asignar tareas pedaggicas. Estrategias didcticas.- En funcin de los objetivos se fijan contenidos, y en funcin de stos se fijarn las estrategias para ensear. Un poco arbitrariamente, existen dos grandes tipos de estrategias didcticas: aquellas que consisten en algo que hace el profesor (por ejemplo dar una clase expositiva, mostrar un video, etc.), y aquellas otras en que el profesor hace hacer algo a los alumnos (por ejemplo discusiones grupales, monografas, etc.). La seleccin de las estrategias didcticas no es nunca arbitraria. Autores como N. Mercer (2), por ejemplo, sostienen que las estrategias de enseanza estn pautadas en parte

por determinaciones socioculturales (por ejemplo ciertas culturas consagran ciertas tcnicas y no otras, basadas a su vez en los modelos comunicacionales propios de esa cultura), y en parte por los contenidos que se intentan ensear (por ejemplo, para ensear historia o crtica del arte resulta apropiada la tcnica de pasar diapositivas para que los alumnos den su opinin sobre lo que ven o para que docente presente ejemplos). Estrategias de evaluacin del aprendizaje.- La planificacin debe inclur, finalmente, qu estrategias de evaluacin del aprendizaje sern utilizadas, por cuanto su instrumentacin le permiten al docente controlar si lo que ense fue efectivamente aprendido. Existen diferentes criterios para clasificar las estrategias de evaluacin del aprendizaje, de los cuales mencionaremos dos, a ttulo ilustrativo. a) Hay estrategias que evalan solamente o principalmente los procesos, y otras que atienden a los resultados del aprendizaje. Cuando una maestra intenta evaluar si un nio aprendi a sumar y se fija simplemente si el resultado es correcto, no est evaluando el proceso cognitivo que hizo el nio para sumar. Inclusive, corre el riesgo de evaluar un resultado fortuito o un resultado 'macheteado', aunque con esto no estamos desvalorizando la estrategia de evaluacin por resultados, que podra ser til en otras situaciones. Los exmenes tipo multiple-choice son ejemplos tpicos de estrategias de evaluacin del aprendizaje por los resultados que muchos docentes juzgan relevantes. b) La evaluacin del aprendizaje puede ser discontinua o continua. En la evaluacin discontinua, el docente evala al alumno solamente cuando ste es examinado de acuerdo a las pautas formales de la ctedra o la institucin, como por ejemplo, solamente cuando rinde los exmenes parciales, el examen final o cuando entrega algn trabajo. En estos casos, las instancias de evaluacin no van ms all de las instancias de acreditacin, es decir, de las instancias que deciden institucionalmente si el alumno aprob o no la materia. La evaluacin continua es ms amplia, porque el alumno es evaluado con mayor frecuencia, y hasta incluso clase por clase y de una manera muchas veces tan informal que el mismo alumno puede no percatarse de su empleo. Cuando el docente pregunta en clase y juzga la respuesta de un alumno ya lo est evaluando, aunque no reciba una "nota". Tambin lo evala cuando aprecia las intervenciones o las no intervenciones del alumno en la clase. En general, las evaluaciones continuas permiten seguir el proceso de aprendizaje, mientras que las evaluaciones discontinuas tienden a centrarse ms en los resultados. Interesa destacar, por ltimo, que una estrategia de evaluacin puede ser al mismo tiempo una estrategia de enseanza. Por ejemplo, en un examen final se evala el aprendizaje del alumno, pero tambin puede ocurrir que ste aprenda en ese momento un montn de cosas sobre las cuales no reflexion durante la cursacin. Algunos docentes, incluso, consideran imprescindible el examen final porque all el alumno tiene la ocasin de hacer un "cierre" conceptual de la materia, lo que tambin implica aprendizaje, como bien lo han enfatizado ciertas teoras del aprendizaje como la Gestalt. Existen an otros criterios para clasificar la evaluacin del aprendizaje, como por ejemplo aquel que distingue entre heteroevaluacin (el alumno es evaluado por el docente) y autoevaluacin (el alumno se evala a s msmo). Para una informacin ms detallada del proceso de planificacin, puede consultarse (1).

2. Ejecucin La ejecucin no es otra cosa que llevar a la prctica lo planificado, an cuando esto ltimo no se cumpla tal cual. Mientras la planificacin (primera fase) y la evaluacin de la enseanza (tercera fase) pueden llevarse a cabo en cualquier lugar, el espacio fsico de la ejecucin es tpicamente el aula, razn por la cual es la nica fase del proceso de enseanza que queda expuesto en forma tangible frente al alumno. De hecho, muchas veces ste no suele pensar demasiado en el hecho de que el docente, adems de ensear, planifica lo que ensear y evala el proceso de ensear: al contrario, tiende a pensar -al igual que muchas instituciones educativas a la hora de calcular remuneraciones- que todo el trabajo del docente se realiza nicamente en el aula. Esta ltima cuestin es importante en la medida en que en algunas instituciones educativas se pide la opinin de los alumnos sobre los docentes, y por tanto la informacin que reciben las autoridades concierne slo a la ejecucin. La planificacin llega por otra va, a saber, cuando el docente entrega un plan de estudios y un cronograma de su asignatura, mientras que la evaluacin de la enseanza generalmente es la misma institucin quien lo hace, y no suele pedir al docente su propia autoevaluacin. 3. Evaluacin de la enseanza En la tercera y ltima fase, el docente evala la eficacia de la enseanza que imparti. Por ejemplo: se cumplieron los objetivos originales? se alcanzaron a ensear en tiempo y forma los contenidos previstos en los lugares pensados? se emplearon los recursos materiales y humanos, las estrategias didcticas y las estrategias de evaluacin que se planificaron? Se ense de acuerdo al perfil de los alumnos? Se incluyeron objetivos, encuadre, contenidos o estrategias que no estaban previstas en la planificacin? Los resultados de la evaluacin de la enseanza se realimentan con la planificacin: por ejemplo, el docente planificar su enseanza de otra manera si juzga que no cumpli con sus expectativas. Ntese entonces la diferencia de la evaluacin de la enseanza con la evaluacin del aprendizaje: la primera apunta a evaluar al docente, mientras que la segunda a evaluar al alumno. Un ltimo interrogante: una evaluacin exitosa del aprendizaje, garantiza una evaluacin exitosa de la enseanza? En otras palabras, el hecho de que el alumno haya aprendido, ello asegura que hemos enseado bien? Nuestra respuesta es no, y de aqu la necesidad de evaluar, adems del aprendizaje, el proceso de enseanza. En efecto, el alumno aprende muchas cosas que no le enseamos o que no nos proponemos ensearle explcitamente, por lo que el proceso de enseanza no es lo nico que determina el aprendizaje del alumno. La evaluacin de la enseanza adquiere, en todo caso, especial importancia cuando hemos constatado que el alumno no ha aprendido de acuerdo a nuestras expectativas. Pablo Cazau Lic en Psicologa y Prof de Enseanza Media y Superior en Psicologa Buenos Aires, Mayo 2000
Referencias bibliogrficas (1) Cazau P., "Experiencias en planificacin didctica", Revista Observador N 32, Enero / Abril 1999, Buenos Aires, pgina 83.

(2) Mercer Neil, (1995), "La construccin guiada del conocimiento" (El habla de profesores y alumnos), Paids, Barcelona, 1997, pg. 52-53. (3) Vase por ejemplo Chalvin Marie Joseph, "Los dos cerebros en el aula" (Conocer la dominancia cerebral para mejorar la educacin), TEA, Madrid, 1995. (4) Tambin pueden especificarse primero los contenidos y luego el perfil del alumno. El orden propuesto para el abordaje de las distintas dimensiones de la enseanza depender de cada planificador.