unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

INSTITUTO DE ARTES - CAMPUS DE SO PAULO

Viviane dos Santos Louro







As adaptaes a favor da incluso do
portador de deficincia fsica na
educao musical: um estudo de caso







Orientao: Prof Dr Glria Maria Ferreira Machado
Co-orientao: Prof Dr Lus Garcia Alonso







unesp/So Paulo
2003

unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
INSTITUTO DE ARTES - CAMPUS DE SO PAULO





As adaptaes a favor da incluso do
portador de deficincia fsica na
educao musical: um estudo de caso







Dissertao apresentada ao
Instituto de Artes da UNESP
Universidade Estadual Paulista, sob
orientao da Prof Dr Glria Maria
Ferreira Machado e co-orientao do Prof
Dr Lus Garcia Alonso, como exigncia
parcial para obteno do ttulo de Mestre
em Msica.




Viviane dos Santos Louro





Unesp/So Paulo
2003












Louro, Viviane dos Santos.
As adaptaes a favor da incluso do portador de deficincia fsica na educao
musical : um estudo de caso / Viviane dos Santos Louro.- So Paulo : [s.n], 2003.
208 f. : il. + anexo.

Bibliografia
Orientador: Prof Dr Glria Maria Ferreira Machado
Co-orientador: Prof Dr Lus Garcia Alonso
Dissertao (Mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Instituto de Artes.

1. Deficientes fsicos - Educao especial. 2. Educao inclusiva 3. Educao
musical 4. Prtica instrumental - Adaptaes.
CDD - 371.91
796
780. 7


Viviane dos Santos Louro
Dissertao de mestrado apresentada Universidade Estadual Paulista -
Instituto de Artes
rea de concentrao: Educao Musical




As adaptaes a favor da incluso do portador de deficincia
fsica na educao musical: um estudo de caso





BANCA EXAMINADORA


Professor Doutor _________________________________________

Professor Doutor ________________________________________________

Professor Doutor _________________________________________



Aprovada em: ___/___/_____.
DEDICATRIAS





minha famlia por todo incentivo e
dedicao para que eu chegasse at
aqui...




Aos meus ex-professores
de msica, principalmente
Marisa Lacorte, pela
minha formao humana e
musical







A meu Co-orientador e amigo, Lus Garcia Alonso, por
ter aparecido em minha vida de forma to repentina e
num momento to necessrio



AGRADECIMENTOS


vida, por ter me dado o dom da persistncia e a fora necessria para
superar todos os obstculos, por ter me dado a oportunidade de entrar em contato
com a Arte e por ter colocado em meu caminho pessoas abenoadas,
imprescindveis para meu crescimento.

msica, por guiar e alimentar minha alma em todos os instantes e por
privilegiar-me com a possibilidade de perceber e vivenciar o mundo de forma to
intensa.

Aos meus pais Anselmo dos Santos Louro e Sueli Inamorato dos Santos
Louro, irmos Daniel Inamorato e Fabiana dos Santos Louro e avs, pelo
constante apoio e colaborao em todos os aspectos de minha vida e
principalmente pela pacincia e incentivo durante esses dois anos de pesquisa.

meu querido namorado Marcos Roberto Pereira de Souza, pelo carinho,
companhia, tolerncia e imensa ajuda no decorrer de minhas pesquisas.

minha Orientadora Professora Doutora Glria Maria Ferreira Machado,
que assumiu a rdua tarefa de orientar um assunto pouco explorado e que deu-me
significativas sugestes para a realizao desta dissertao.

Aos amigos e professores da UNESP, em especial Professora Doutora
Dorota Machado Kerr, pelo apoio e disponibilidade.

Aos amigos e professores da Fundao das Artes de So Caetano do Sul
pelo constante incentivo, em especial aos professores Cludio Tegg e Luciana
Sayure pela minha formao pianstica e pela grande amizade.
Aos amigos e professores da Faculdade de Artes Alcntara Machado
(FAAM), em especial Dria Mello dos Santos, Marisa Ramires, Ricardo Rizec,
pela amizade e colaborao e principalmente diretora e amiga Marlia Pni, sem
a qual eu no teria me graduado.

Aos amigos e profissionais da AACD, pelas belssimas aulas e horas de
treinamento, pelas constantes sugestes e pelo material fornecido. Agradeo
principalmente s pessoas envolvidas com o setor de Terapia Ocupacional e
responsvel pelo setor de msico-reabilitao Marilena Fernandez do Nascimento.

fotgrafa da AACD, Valquria Ferreira Carraro, pelas belssimas fotos que
compem o segundo e o terceiro caso deste trabalho. Ao redator Ricardo
Dall`Antnia pela correo final do texto. Emlia Soares de Oliveira, por ter
emprestado a cmera para que eu pudesse filmar as pessoas que compuseram o
estudo de caso. Cludia Ramos Zaramella, pelo Abstract, e ao Sandro Jos
Palazzeti, pela confeco final do CD-ROM integrante desta dissertao.

Aos responsveis pela rede Saci, em especial Ana Maria Barbosa, Marta
Gil, Camila Juliana e Renato Laurenti, pela oportunidade de expor minhas
conquistas no plano da msica e pela colaborao efetiva para o feitio deste
trabalho.

Aos responsveis pela organizao e aos meus queridos alunos da Estao
Especial da Lapa pela oportunidade de colocar em prtica minhas pesquisas.

Aos amigos Emlio Figueira, Marcelo de Oliveira da Costa Pires, Brasilena
Trindade, Noemi Burba, Clara Ikuta, Tatiane Letcia Bruno dos Santos, Flvio Lus
Benedito e Alex Andrade, pelo fornecimento de material e ajuda nos momentos
em que precisei.

s pessoas que integraram o estudo de caso desta dissertao, pelas
informaes cedidas, disponibilidade, pacincia e amizade.

Ao querido amigo Mrio Rodrigues Videira Jnior, responsvel pela idia de
tentarmos prestar a prova do Mestrado e pelos anos de dedicao nossa
amizade.

Aos alunos, amigos e professores do Conservatrio Mozart, principalmente
Olga Gomiero Molina e Ana Paula Grieco, pelo apoio constante e maleabilidade
nos momentos em que precisei.

Ao grande artista, amigo e professor Sidney Molina, pelo qual possuo um
imenso carinho e admirao, por ter sempre acreditado em meu potencial e pela
colaborao efetiva neste trabalho.

Ao grande msico, querido amigo e professor Orlando Mancini, pelo qual
possuo profundo carinho e respeito, por todos os conselhos nas horas difceis e
principalmente por ter sugerido como objeto de pesquisa o que veio a virar esta
dissertao.

Agradeo especialmente minha adorada amiga e eterna professora
Marisa Lacorte, sem a qual eu no teria chegado onde cheguei e pela qual possuo
imensa gratido por ter me ensinado, entre outras coisas, a sempre acreditar que
possvel.

Tambm agradeo especialmente ao meu querido Co-orientador, o
Geneticista Professor Doutor Lus Garcia Alonso, sem a qual este trabalho no
teria se concretizado. Agradeo pelo constante incentivo, profissionalismo,
competncia e amizade.


EPGRAFE


...Na certeza do inesperado vamos
caminhando, entoando a cano que
pulsa em meio a consonncias e
dissonncias em nosso ser.
E por vezes, ou quase sempre,
durante esse percurso nos distramos
com tal cano, e passamos a acreditar
veementemente que sabemos algo sobre
essa estrada.
Acreditamos que pelo
fato de termos percorrido alguns
quilmetros, j vimos todas as paisagens
e que por isso, podemos julgar, escolher,
controlar, comandar...
E enquanto
acreditamos nessas coisas, deixamos o
caminho passar, sem percebermos que
somente no continuar dos passos, que
podemos - se despidos e atentos -
esbarrar na possibilidade de uma nova
imagem, ou de uma nova maneira de
rever todas as vises que tivemos e ainda
teremos no decorrer do trajeto.
S assim poderemos ter a
chance de criar, formar, trans-formar e
talvez, sermos transformados num
instrumento divino, numa obra-prima
portadora de uma fora visionria, capaz
de com um simples toque regar as
tmidas flores do "jardim secreto" que
encontra-se perdido no labirinto da
existncia.
Enfim,
nesse eterno caminhar em busca de ns mesmos, em busca dos outros, em busca
de sabe l o qu, nos deparamos a todo momento com os arabescos desse
intrincado artesanato, e sem sabermos exatamente o porqu, vamos portanto,
regendo e sendo regidos para a inevitvel coda, sempre esperando, quem sabe, um
Gran Finalle...
Viviane Louro/ 2003
Daniela Caburro - Tetraplgica. leo
sobre tela. Pintado coma boca.
RESUMO



O presente trabalho descreve e discuti o processo adaptativo de trs
brasileiros (A.S.F, M.O.C.P. e V.S.L.), todos portadores de deficincias fsicas,
diante de seus respectivos instrumentos musicais. Visa tambm, a partir das
descries, a ampliar o assunto para uma reflexo com intuito de esclarecer
alguns aspectos em relao deficincia fsica e prtica musical dessas
pessoas. So abordados temas importantes para o nosso sculo, como a
educao inclusiva direcionada para os cursos de msica e a formao do
professor de msica para que o habilite a atender de forma satisfatria o aluno
portador de deficincia fsica. Como metodologia para a realizao desta
dissertao, utilizamos o estudo de caso e a anlise bibliogrfica, e, como
embasamento terico, a Educao Inclusiva e os conceitos que envolvem as
adaptaes, sendo estes: a Plasticidade Cerebral e a Tecnologia Assistiva.

Palavras-chave: Portador de deficincia fsica; Adaptaes; Educao musical;
educao especial e inclusiva; prtica instrumental.

rea da conhecimento: msica - 8030300 - 5.










ABSTRACT


The present study describes and discusses the process of adjustment
involving three brazilian subjects (A.S.F., M.O.C.P. and V.S.L.), all physically
disabled, before their respective musical instruments. It also aims at enriching the
issue (through the descriptions provided) to a reflexion leading to throw light to
some aspects related to physical desability and the musical practice of subjects.
Important themes such as inclusive education in music courses and the training of
musical teachers so that they may attend to disabled students satisfactorily are
approached. For the methodology to carry this study out we resorted to
bibligraphical analysis and case study; theoretical foundation was provided by
Inclusive Education and the concepts regarding adaptations, such a Brain Plasticity
and Assistive Technology.

Ke words: Physically disabled persons; Adaptations; Musical education; Special
and inclusive education; Instrumnetal practice.














NDICE DE FIGURAS E QUADROS


Pginas


Quadro 1. Pessoas que compem o estudo de caso .......................................... 66
Figura 1. Apoiador de gaita/ A.S.F........................................................................ 70
Figura 2. Mesa adaptada/ A.S.F... ........................................................................71
Figura 3. Beethoven. Sonata op. 27 n 2 (original) .............................................. 72
Figura 4. Beethoven. Sonata op. 27 n 2 (modificada) ........................................ 73
Figura 5. Braos/ M.O.C.P. .................................................................................. 74
Figura 6. Mos sobre o teclado/ M.O.C.P............................................................. 75
Figura 7. Mo direita sobre o teclado/ M.O.C.P. .................................................. 75
Figura 8. Martha Mier. Rainbow Colors ............................................................... 76
Figura 9. Frances Clark. Off Beat (original).......................................................... 77
Figura 10. Frances Clark. Off Beat (modificado) ................................................. 78
Figura 11. Bach. Minueto em sol menor .............................................................. 79
Figura 12. ltimo compasso do minueto em sol menor de Bach ........................ 79
Figura 13. Compassos de 10 13 de Off Beat (original) .................................... 80
Figura 14. Compassos de 10 13 de Off Beat (modificado) ............................... 81
Figura 15. Alavanca com o polegar (a)/ M.O.C.P................................................. 82
Figura 16. Alavanca com o polegar (b)/ M.O.C.P................................................. 82
Figura 17. Alavanca com o 2 dedo (a)/ M.O.C.P................................................. 82
Figura 18. Alavanca com o 2 dedo (b)/ M.O.C.P................................................. 82
Figura 19. Alavanca com o brao (a)/ M.O.C.P. .................................................. 83
Figura 20. Alavanca com o brao (b)/ M.O.C.P.................................................... 83
Figura 21. Lista telefnica sob o pedal do piano/ M.O.C.P................................... 83
Figura 22. Hiperextenso do polegar direito/ V.S.L.............................................. 85
Figura 23. Intervalo de 7 Maior/ V.S.L. ............................................................... 85
Figura 24. Intervalo de 8 Justa/ V.S.L. ................................................................ 85
Figura 25. Brahms. Intermezzo op. 118 n 2 (original) ........................................ 86
Figura 26. Brahms. Intermezzo op. 118 n 2 (modificado) .................................. 86
Figura 27. Todos os dedos tocando a tecla/ V.S.L............................................... 87
Figura 28. Tocando a tecla com a mo fechada/ V.S.L. ..................................... 87
Figura 29. Schumann. Cenas Infantis op. 15 n 8 (original) ................................ 88
Figura 30. Schumann. Cenas Infantis op. 15 n 8 (modificada) .......................... 89
Figura 31. Rachmaninoff. Preldio op. 23 n 4 (a)............................................... 90
Figura 32. Rachmaninoff. Preldio op. 23 n 4 (b) .............................................. 90
Figura 33. Movimento compensatrio com o brao/ V.S.L................................... 92
Figura 34. Movimento compensatrio com pulso /V.S.L ..................................... 92
Figura 35. Passagem do polegar/ V.S.L. ............................................................. 92
Figura 36. Alteres de dedos/ V.S.L....................................................................... 93
Figura 37. Exerccio de fortalecimento (a)/ V.S.L ................................................ 93
Figura 38. Exerccio de fortalecimento (b)/ V.S.L. ................................................93
Figura 39. Exerccio de fortalecimento (c)/ V.S.L. ............................................... 93
Figura 40. Exerccio de fortalecimento (d)/ V.S.L................................................. 93
Figura 41. Exerccio com bolinha teraputica (a)/ V.S.L...................................... 94
Figura 42. Exerccio com bolinha teraputica (b)/ V.S.L...................................... 94
Figura 43. P suspenso sobre o pedal/ V.S.L. .................................................... 94
Figura 44. P no pedal/ V.S.L. .............................................................................94
Figura 45. rtese esttica ................................................................................. 110
Figura 46. rtese dinmica ............................................................................... 110
Figura 47. Padres esfricos do corpo humano ................................................ 114
Figura 48. Movimento de toro muscular (a).................................................... 115
Figura 49. Movimento de toro muscular (b) ................................................... 115
Figura 50. Desenho simblico das propores esfricas do corpo ................... 115
Figura 51. Formato natural da mo ....................................................................115
Figura 52. Mo hipotnica/ V.S.L........................................................................ 116
Figura 53. Flexo ............................................................................................... 118
Figura 54. Extenso ........................................................................................... 118
Figura 55. Hiperextenso/ V.S.L......................................................................... 118
Figura 56. Hiperextenso sobre o teclado (a)/ V.S.L.......................................... 119
Figura 57. Hiperextenso sobre o teclado (b)/ V.S.L.......................................... 119
Figura 58. Mo sobre o teclado/ V.S.L. .............................................................. 119
Figura 59. Arcada da mo direita/ V.S.L............................................................. 123
Figura 60. Menino com rtese tocando violino .................................................. 206
Figura 61. Mo com rtese sobre o piano ......................................................... 206
Quadro 2. Resumo do estudo de caso .............................................................. 207



























SUMRIO


Pginas

Dedicatrias........................................................................................................... IV
Agradecimentos .................................................................................................... V
Epgrafe ................................................................................................................VIII
Resumo ................................................................................................................ IX
Abstract .................................................................................................................. X
ndice de figuras .................................................................................................... XI

INTRODUO ..................................................................................................... 2

CAPTULO I - REVISO DA LITERATURA

1. O Portador de Deficincia
1. 1 - Breve histrico ............................................................................................ 8
1. 2 - Conceitos e Preconceitos .......................................................................... 13
1. 3 - Os tipos de deficincias ..............................................................................18

2. A Educao Musical
2.1 A educao musical a partir do sculo XX e no Brasil ...................................23
2. 2 - A educao inclusiva e a msica ............................................................... 28
2. 3 - O professor perante o aluno portador de deficincia ..................................36
2. 4 - As diferenas entre educao musical e musicoterapia ............................ 41

3 - As Adaptaes
3. 1 - A Tecnologia Assistiva .............................................................................. 58
3. 2 - A adaptao natural .................................................................................. 55
3. 3 - As adaptaes em outras reas e na msica ........................................... 60

CAPTULO II - MTODOS E RESULTADOS

1. Mtodos ....................................................................................................... 65

2. Resultados
1.1 - Caso 1 ................................................................................................... 69
1.2 - Caso 2 ................................................................................................... 74
1.3 - Caso 3 ................................................................................................... 84

CAPTULO III - DISCUSSO

1. Discusso especfica
1.1 - Caso 1.................................................................................................... 96
1.2 - Caso 2 ...................................................................................................101
1.3 - Caso 3 ...................................................................................................113

2. Discusso final
2.1 - Relacionando os casos em busca da incluso .....................................131

CONCLUSES

1. Sobre o estudo de caso ......................................................................... 150
2. Sobre o assunto discutido ...................................................................... 153


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................157

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ..................................................................169


INTRODUO




Desde o sculo XIX, as propostas inclusivas, no que tange aos portadores
de deficincias ou de necessidades especiais, vm aumentando
consideravelmente. Com o surgimento da educao especial e, posteriormente, da
educao inclusiva, essas pessoas, antes totalmente excludas por ser diferentes,
puderam participar mais ativamente de nossa sociedade.
Mesmo assim, ainda hoje, vemos, por parte de muitos, principalmente dos
que no tm contato direto com portadores de deficincias, atitudes
preconceituosas. Isso acontece, conforme Carvalho (2000: 28), por falta de
informao e esclarecimento sobre as particularidades que permeiam a realidade
dessas pessoas.
Falar em falta de informao em pleno sculo XXI, quando possvel obter
praticamente qualquer dado bastando um simples clic no mouse, parece irnico.
De qualquer forma, sem informao h desconhecimento de determinada questo
e, sem conhecimento, conceitos preestabelecidos, geralmente deturpados,
acabam ganhando foros de verdade.
Em relao aos portadores de deficincias, h diversos preconceitos
enraizados em nossa sociedade: que ele incapaz, que a deficincia um
castigo, que uma pessoa assim infeliz, que ele um ser superior quando
consegue realizar algo comum s demais pessoas, entre muitos outros. Portanto,
a realizao pessoal de um portador de deficincia torna-se mais difcil com tantos
estigmas em torno, j que dificilmente o vem como uma pessoa igual s outras,
com particularidades, defeitos e virtudes.
Tratando-se do fazer musical, h uma infinidade de mtodos,
especialmente no que se refere prtica instrumental. Mas eles so, em geral,
elaborados para quem apresenta certo padro fsico. Alm disso, ainda comum,
mesmo entre os envolvidos com a atividade musical, a crena de que, para tocar
um instrumento, necessrio ter "talento", "dom" ou certa "genialidade".
igualmente comum a idia de que ter uma boa tcnica instrumental significa
dominar o repertrio mais virtuosstico do instrumento - resqucios do perodo
romntico.
Esses tipos de preconceitos em relao msica dificultam, quando no
impedem, que qualquer um fora desses padres usufrua da atividade musical.
Ento, um portador de deficincia que deseja estudar msica depara-se com uma
situao duplamente preconceituosa: de um lado, o "msico", o predestinado
"talentoso" - segundo o sentir comum - que domina a tcnica e nasceu para ser
artista; de outro, o "deficiente", ser incapaz de realizar com qualidade as
atividades corriqueiras aos normais por ter nascido infelizmente pouco privilegiado
pela Natureza. Logo, como unir o portador de deficincia ao fazer musical?

Atenta a esse dilema, esta dissertao visou aos seguintes objetivos:

Descrever as diferentes adaptaes utilizadas por trs pessoas
portadoras de deficincias fsicas para a prtica instrumental, buscando
dividi-las em categorias, conforme suas particularidades;

Promover uma discusso sobre a importncia de buscar meios
alternativos de incluso na educao musical comum, daqueles que
esto fora dos padres tidos por normais;

Esclarecer alguns conceitos em relao deficincia e atividade
musical dos portadores de deficincias.


Muitos acreditam que o portador de deficincia s pode usufruir do fazer
musical como atividade teraputica, quase como sinnimo de reabilitao. Prova
disso o fato de que as pesquisas sobre msica e deficincia, no Brasil, so
escassas na rea de educao musical, mas abundantes em musicoterapia.
Portanto, este trabalho justifica-se na medida em que traz tona uma
discusso relevante para o campo musical, dado que as iniciativas de incluso do
portador de deficincia nas salas de aulas dos cursos de msica, ou recursos
adaptativos para eles, so ainda ineficazes por aqui. Justifica-se, tambm, por
visar ampliao da bibliografia de um assunto pouco abordado dentro da
educao musical. A literatura sobre deficincia, sobre educao
especial/inclusiva e sobre educao musical vasta, no entanto, a produo
bibliogrfica sobre a unio dessas realidades praticamente nula em nosso Pas.
Como referencial terico, utilizamos a educao inclusiva, que defende a
importncia de criar meios que favoream a educao dos portadores de
deficincias da mesma forma e nas mesmas instituies dos no-portadores. Para
isso, tomamos por base Mazzotta, Fonseca, Carvalho e Mantoan. Tambm
utilizamos como referencial terico os conceitos que envolvem as adaptaes,
quais sejam: a Plasticidade Cerebral, que se refere capacidade de adaptao do
crebro, a partir de uma necessidade e de uma motivao, s diversas situaes
presentes na vida do homem, e a Tecnologia Assistiva, ramo da terapia
ocupacional responsvel pela criao e fabricao de adaptaes para portadores
de deficincias. Para esses conceitos, servimo-nos das afirmaes de Hopkins, Le
Boulch, Gil, Gardner, Teixeira, Hussey e Cook.
Este trabalho dirige-se principalmente s pessoas envolvidas com
educao musical. Pretende sua leitura levar o professor a criar ou adequar as
adaptaes mencionadas a uma metodologia que beneficie um nmero maior de
pessoas, sejam elas portadoras de deficincias ou no, como tambm a refletir um
pouco mais profundamente sobre sua funo de educador musical e o significado
desse fazer.
No que se refere metodologia, esta dissertao situa-se no estudo de
caso de cunho descritivo, j que se destina a relatar e discutir o processo
adaptativo de uma pequena amostra brasileira de portadores de deficincias
fsicas diante de seus instrumentos musicais. A amostra estudada de trs
pessoas, identificadas pelas seguintes letras: A.S.F.,M.O.C.P. e V.S.L.
Cabe ressaltar que foram discutidas somente as adaptaes utilizadas por
essas pessoas. No levamos em considerao o gosto ou o resultado musical
conquistado pelos entrevistados, uma vez que alm da extrema dificuldade de
mensurar a qualidade musical, no cabe somente s adaptaes o resultado
musicalmente elevado mas tambm ao empenho do aluno, sua inteno com o
estudo musical e orientao que recebe.

O trabalho est dividido em trs captulos, a saber:

Captulo I - Reviso da Literatura: aborda o assunto deficincia,
educao musical perante o portador de deficincia e adaptaes, a
partir da bibliografia pesquisada.

Captulo II - Mtodos e Resultados: descreve a metodologia com a
qual o estudo de caso foi realizado e expe os resultados objetivamente
em forma de descrio com exemplos em fotos e partituras.

Captulo III - Discusso: comenta aspectos significativos dos casos
expostos, relaciona-os com a literatura e proporciona uma reflexo
sobre o assunto educao musical, incluso dos portadores de
deficincia nos cursos de msica e adaptaes, entre outros conceitos.

Ao final do trabalho encontram-se as concluses que visam a pontuar, em
forma de tpicos objetivos, os principais aspectos do assunto abordado. Aps as
concluses, seguem-se as referncias bibliogrficas, a bibliografia complementar
e os anexos, que contm, entre outras coisas, o questionrio aplicado aos
pesquisados, e um CD-ROM com depoimentos e demonstraes das adaptaes
que realizaram.
CAPTULO I
REVISO DA LITERATURA




1. O PORTADOR DE DEFICINCIA



1.1 - Breve histrico

Ser deficiente uma coisa, ser incapacitado bem
outra. As pessoas deficientes esto saindo da sombra
e proclamando: Existo, logo penso (VASH 1998: 24).



Perseguies, violncia e preconceito sempre acompanharam os
portadores de deficincias no decorrer da histria da Humanidade. As
supersties da poca medieval atribuam aos portadores de deficincias poderes
malignos. Por esse motivo, as crianas nascidas com alguma deficincia eram
muitas vezes deixadas em lugares desertos, abandonadas sorte ou at mesmo
assassinadas por seus familiares. Com o passar do tempo, os portadores de
deficincias comearam a se integrar sociedade, mas como indivduos
marginais: mendigos ou bobos da corte.
No Renascimento, o comportamento da sociedade para com os portadores
de deficincias comeou a sofrer alteraes. O homem abandonou o ambiente de
superstio e crenas somente religiosas para incorporar uma nova mentalidade,
baseada em sua capacidade criadora. Logo foram instauradas casas de abrigo e
hospitais para os doentes alm de escolas para portadores de deficincias
auditivas e visuais (SILVA 1987: 226,240, 241).


Em meados do sculo XVI, a ortopedia comeou a se desenvolver como
especialidade do ramo da medicina, tendo sido Ambrsio Par (1510-1590), o
precursor na utilizao de retalhos de pele no coto de pessoas amputadas e o
primeiro a sugerir coletes para a coluna e botas para ps tortos
1
. Entre os sculos
XVIII e XIX, duas outras descobertas ampliaram os horizontes dos tratamentos
mdicos em relao aos portadores de deficincias. A primeira delas diz respeito
anestesia, descoberta por volta de 1776, por um aprendiz de farmcia chamado
Humphry Dave
2
. A segunda refere-se aos raios X, descobertos em 1895 pelo
professor e cientista alemo Wihelm Konrad Rntgen (DIETZ: 1963: 87, 88).
Logo, o desenvolvimento da ortopedia, juntamente com a descoberta da
anestesia e a inveno dos raios X, contribuiu sensivelmente para o tratamento de
diversas deficincias, elevando o padro de vida dos portadores de deficincias
fsicas. Essas conquistas, aos poucos, levaram a sociedade da poca a caminhar
para iniciativas maiores, entre o final do sculo XIX e incio do XX, em prol da
reabilitao global das pessoas com necessidades especiais. Consoante Silva
(1987: 301-308), a partir da primeira dcada do sculo XX, a sociedade comeou
a se preocupar consideravelmente com a incluso do portador de deficincia. Por
esse motivo, comearam a surgir em todo mundo programas em seu benefcio e
profisses especializadas em dificuldades especficas, como, por exemplo, a
fisioterapia.
No Brasil, a trajetria do portador de deficincia foi semelhante a do resto
do mundo. Segundo Santos Filho (1966: 15-21), quando os portugueses
chegaram ao Brasil, perceberam que os ndios tinham uma estrutura fsica forte e

1
Disponvel em < www.ortopediars.com.br/historia_ortopedia_2htm > Acesso em 29 de agosto de
2002.
2
Humphry Dave, descobriu a anestesia quase que acidentalmente. Ao inalar dixido de hidrognio
- descoberto por Joseph Priestley (1733-1804) - com a inteno de aliviar uma dor de dente, Dave
percebeu que a dor, em vez de aliviada, havia sumido por completo. Desde ento, a anestesia foi
se desenvolvendo, mas a primeira cirurgia com anestesia geral foi somente feita no dia 16 de
outubro de 1846 pelo cirurgio John Collins e o anestesista William Thomas Green Morton
(REZENDE 2002).
quase no contavam deficientes. Com a colonizao, essa realidade foi alterada.
Os navios que atracavam no Brasil, alm de escravos vindos da frica,
traziam muita sujeira e doenas, que logo se alastraram. Alm disso, os castigos
infligidos e a carncia de alimentos geraram uma considervel populao de
escravos deficientes fsicos. Concomitantemente a essas questes, havia a
precariedade das instituies e do atendimento mdico. Devido a crendices
passadas de gerao a gerao pelos escravos, ndios e europeus, a atuao de
benzedores, curandeiros e feiticeiros era muito forte em nosso pas. De acordo
com Silva (1987: 275, 276), o Pe. Jos de Anchieta (1534-1597) foi o primeiro a
lutar contra essas crendices, comeando a encarar o tratamento de deficincias
de forma cientfica. A partir de ento, e de forma gradativa, a Medicina passou a
ser reconhecida e utilizada.
Mesmo assim, somente em meados do sculo XIX que comeou a
mostrar eficcia. Em 1841, D. Pedro II mandou construir um hospital a fim de
substituir as enfermarias, em condio de manuteno e equipamentos deplorvel
e com qualidade de atendimento sub-humanas. Alm desse hospital, D. Pedro II
criou trs organizaes que beneficiaram os portadores de deficincias: em 1854,
o "Imperial dos Meninos Cegos", posteriormente rebatizado como "Instituto
Benjamin Constant"; o "Instituto dos Surdos-Mudos", hoje conhecido como
"Instituto Nacional de Educao de Surdos" (INES), no Rio de Janeiro, com o
objetivo de educar crianas surdas, e o "Asilo dos Invlidos da Ptria", inaugurado
s margens da baa de Guanabara em 1868, cuja proposta era abrigar e proteger
os soldados brasileiros mutilados em guerra ou operaes militares. Na mesma
poca, houve tambm a construo de hospitais denominados "Beneficncias
Portuguesas", com o que o padro de atendimento aos enfermos aumentou
3
.
Aps a Primeira Guerra Mundial, a preocupao dos pases em
desenvolver especialidades clnicas e instituies responsveis pelo cuidado de
portadores de deficincias aumentou consideravelmente devido enorme
quantidade de mutilados que a guerra havia provocado. Essas iniciativas

3
As "Beneficncias Portuguesas" datam de meados do sculo retrasado em diante. O primeiro
hospital desse gnero foi inaugurado em So Paulo em 1876 (SANTOS FILHO 1966: 359).
melhoraram ainda mais quando Franklyn Delano Roosevelt, paraplgico por
poliomielite, foi eleito presidente dos Estados Unidos em 1932.
Na primeira metade do sculo XX, foram outorgadas, em diversos pases,
vrias leis que favoreciam crianas deficientes e lhes reconheciam os direitos,
enquanto entidades responsveis por educao especial eram criadas e
profissionais ligados a ela recebiam treinamento.
Em 1946, a Organizao das Naes Unidas (ONU) envolveu-se em
iniciativas, juntamente com outras organizaes, para favorecer os portadores de
deficincias de pases menos desenvolvidos, dentre eles, o Brasil. Em 1950, foi
fundada, em So Paulo, por iniciativa privada, a "Associao de Assistncia
Criana Defeituosa"
4
(AACD), um centro de reabilitao iniciado de forma singela
que, com o passar dos anos, cresceu significativamente e hoje responsvel pelo
tratamento e reabilitao fsica de adultos e crianas de todo o Brasil (SUNDFILD
2000).
Como conseqncia do envolvimento da ONU em propostas inclusivas e
reabilitacionais, em 1956, foi implantado no Brasil o Centro de Demonstrao de
Tcnicas de Reabilitao. Esse centro, na poca o primeiro em nvel global no
Brasil, foi instalado em So Paulo para servir de modelo a futuros
empreendimentos: um novo paradigma para toda a Amrica Latina. Por motivos
burocrticos, ele no se desenvolveu como planejado, tendo sido desativado
alguns anos depois de sua inaugurao.
Em termos de iniciativas em prol dos portadores de deficincias, a nvel
nacional e mundial, nada se equiparou, em escala nacional ou mundial, escolha
de 1981 como "Ano Internacional das Pessoas Deficientes". A ONU pretendeu, ao

4
Hoje conhecida como Associao de Assistncia Criana Deficiente.
longo de doze meses, conscientizar as pessoas da existncia dos portadores de
deficincias, levantar dados estatsticos sobre eles e discutir propostas eficazes
para reabilitao, tratamento, educao e profissionalizao dessas pessoas.
No Brasil, com o advento do Ano Internacional, foram realizadas diversas
manifestaes de protestos pela melhoria de vrios aspectos ligados ao universo
das pessoas portadoras de necessidades especiais. Um dos resultados
alcanados foi a criao, em So Paulo, da primeira linha de nibus adaptado
Vila Mariana/Jardim Lusitnia e do primeiro orelho adaptado (SUNDFILD 2000:
69).
Atualmente, como menciona Cavalheiros (2002), a incluso social a
maior preocupao no campo das necessidades especiais, tanto no Brasil como
em outros pases, destacando-se a educao e profissionalizao dos portadores
de deficincias como prioridades das propostas inclusivas.



1. 2 - Conceitos e Preconceitos


As pessoas tm todo tipo de atitude a respeito das
deficincias. Algumas pessoas pensam na deficincia
como uma tragdia. Outras pensam nela como uma
ddiva divina. Ainda outros a consideram um castigo
pelos pecados [...] ou uma pea pregada
aleatoriamente pelo destino, mas [...] Quando ser que
a sociedade vai atingir o ponto no qual "diferente" no
significa "errado"? (MILLER 1995: 247, 251).



Era crena de muitos, que at hoje persiste, que ser portador de deficincia
eqivale a ser incapaz. A que segue uma definio "oficial"
5
:

Toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo
psicolgica, fisiolgica ou anatmica que gere incapacidade para o
desempenho de atividade, dentro do padro considerado normal
para o ser humano.

Por outro lado, o mesmo Estatuto define incapacidade como:

Reduo efetiva e acentuada da capacidade de integrao
social, com necessidade de equipamentos, adaptaes, meios
ou recursos especiais para que a pessoa portadora de
deficincia possa receber ou transmitir informaes necessrias ao
seu bem-estar pessoal e ao desempenho de funo ou atividade a
ser exercida.

Portanto, a deficincia pode gerar uma incapacidade em relao a
determinada funo fsica ou comportamental, o que no significa que, por meios
alternativos, como, por exemplo, adaptaes, essa incapacidade no possa ser
contornada ou compensada. Segundo Mazzotta, Goffman e Victor da Fonseca,
muito comum o portador de deficincia ser visto como incapaz. Esse tipo de
postura gera no somente um conflito de conceitos em relao aos diferentes
tipos de deficincias, como tambm uma generalizao a respeito das habilidades
e potencialidades do indivduo que as porta. Conforme Mazzotta (1982: 15),
transferir incapacidades a outros planos da vida do indivduo, porque ele
incapaz, por exemplo, de andar ou ver, cria tamanha generalizao da deficincia,
que a pessoa passa a ser vista, em sua totalidade, como deficiente e no como
portadora de determinada deficincia. Consoante Victor da Fonseca (1995: 9, 29),
doutor em Educao Especial:


5
DECRETO n 3298. Estatuto das Pessoas com Deficincia. Dirio Oficial da Unio 21/12/1999.
Disponvel em < www.entreamigos.com.br > Acesso em: 26 de outubro de 2002.
O deficiente uma pessoa com direitos. Existe, sente, pensa e
cria. Tem uma limitao corporal ou mental que pode afetar
aspectos de comportamento [...], que lhe do um perfil intra-
individual peculiar. [...] O deficiente pode no ver, mas no tem
dificuldade em orientar-se ou em fazer msica. No ouve, mas
escreve poesia. No aprende matrias escolares, mas pode ser
excepcional numa atividade profissional [...] Falhar o `rendimento
normal` no pode ser motivo de estigma [...]


O socilogo canadense Goffman (1982:14,15) alerta para o mal causado
pelo uso incorreto de termos e aplicaes de estigmas:

As atitudes que [...] temos com uma pessoa com estigma, e os
atos que empreendemos em relao a ela, so bem conhecidos na
medida em que so as respostas que a ao social benevolente
tenta suavizar e melhorar. Por definio, claro, acreditamos que
algum com um estigma no seja completamente humano. Com
base nisso, fazemos vrios tipos de discriminaes, atravs das
quais efetivamente, e muitas vezes sem pensar, reduzimos suas
chances de vida. [...] Utilizamos termos especficos de estigma
como aleijado, bastardo, retardado, em nosso discurso dirio,
como fonte de metfora e representao, de maneira
caracterstica, sem pensar no seu significado original.

Como narra Mazzotta (1982: 5-8), considerada excepcional ou
portador de deficincia, com base em conceitos de especialistas (mdicos,
assistentes sociais, psiclogos, professores), toda pessoa que se desvia, tanto
ascendente como descendentemente, da norma nas caractersticas fsicas,
mentais, emocionais ou sociais. Portanto, todo ser que no est dentro de
determinado padro estipulado ou incorporado pelas pessoas ao seu redor,
seja fsico, psquico ou comportamental, considerado excepcional.
Atualmente, o termo excepcional aplicado com maior freqncia queles que
sofrem de problemas mentais, mas dizer de um portador de deficincia visual
ou superdotado que excepcional no constitui erro, uma vez que tais pessoas
so, de fato, exceo comparadas mdia da populao.
Alm da generalizao dos conceitos, outra postura muito comum,
como aponta Sinason (1993), a supervalorizao ou superproteo do
portador de deficincia. Muitos acreditam que, pelo fato de o portador de
deficincia apresentar dificuldade acentuada em algum aspecto, tudo o que
faz, ainda que a deficincia no interfira de modo algum nesse fazer, melhor,
ou mais importante que o dos demais. Sendo assim recebe mais elogios por
parte dos amigos, mais ateno dos familiares, mais notas dos professores,
entre outras situaes. Como menciona Sinason (1993: 35, 36), acreditar que o
portador de deficincia goza de alguma "capacidade superior" porque consegue
desempenhar as mesmas tarefas que uma pessoa normal ou, at mesmo,
tarefas que exijam habilidades especficas, postura to malfica e equivocada
quanto acreditar que, por ser portador de deficincia, no consiga realizar nada
de significativo.
Tais posturas da sociedade criam muitas vezes uma auto-excluso do
portador de deficincia. Por vivenciar constantemente situaes que o inferiorizam
ou o supervalorizam, passa a acreditar-se incapaz de conquistar seus objetivos ou
mesmo de realizar tarefas simples com a mesma competncia de um "no-
deficiente". Segundo Moretti (1995:60), o portador de deficincia "no se acha,
geralmente, capaz de enfrentar a realidade e possui como caracterstica peculiar a
`fragilidade e insegurana`". De acordo com Mantoan (1997: 47), isso ocorre
porque:

Na construo de sua identidade, em seu processo de
socializao, os portadores de deficincias aprenderam que sua
deficincia significa fracasso. A reao dos outros espelha os
valores da sociedade e leva o deficiente a intensificar a no-
aceitao de si mesmo.

Portanto, facilitar as coisas a conquistar ao portador de deficincia ou
no aceit-lo como capaz de alcanar determinados objetivos so posturas
comuns e equivalentemente prejudiciais, j que ou lhes empregam limites
demasiados, ou no lhes do parmetro algum de limites. O ideal seria, como
afirma Mantoan (1997:135), no se deter na deficincia em si, mas sim nas
possibilidades e capacidades de aprendizagem que estes deficientes
possuem.

Fonseca (1995: 11) completa:

As convices sociais e as crenas que gravitam volta da noo
de normalidade ideal tm de ser amplamente debatidas, pois
geram confuso e adiam a resoluo dos problemas. [...]
O conceito de normalidade no pode reduzir-se a um sentido
biolgico; ele tem de incluir um conceito de realizao no sentido
social. O normal uma moral, isto , envolve valores ticos que
so inerentes a padres culturais diversificados [...] o que
normal numa sociedade, pode ser considerado anormal em
outra. As relaes so recprocas e dialticas, da a necessidade
de uma atitude mais aberta em relao aos deficientes [...] as
culpabilizaes hereditrias, as punies simblicas, a caridade e
a piedade no tm sentido numa sociedade mais justa e
organizada.







1. 3 - Os tipos de deficincias


Para esta seo, vamos utilizar os conceitos de Mazzotta (1982: 35),
que subdivide as deficincias ou excepcionalidades em quatro tipos
especficos, a saber:

Excepcionais intelectuais:
1- Superdotados;
2- Deficientes Mentais:
A- Educveis;
B- Treinveis;
C- Dependentes.

Excepcionais por desvios fsicos:

1 Deficientes fsicos no-sensoriais
6

2 Deficientes fsicos sensoriais:
A- Deficientes auditivos;
B- Deficientes visuais.

Excepcionais psicossociais:
1- Distrbios emocionais;
2- Desajustes sociais.

Excepcionalidade mltipla:
1- Mais de um tipo de desvio.






6
classificao das deficincias que compem as excepcionalidades por desvios fsicos no
sensoriais foram acrescentadas para complementar as especificaes de Mazzotta, baseado nos
autores: Lianza (1985), Nicoulin (1997), Rothemberg (1974) e Teixeira (2003).
1. 3. 1 - Excepcionais intelectuais


Consoante Mazzotta (1982: 35, 36), os excepcionais intelectuais dividem-
se em duas categorias:
Superdotados: possuem desempenho intelectual, cognitivo, aptido
acadmica especfica, capacidade psicomotora ou talento especial para artes
visuais, dramticas ou musicais, acima da mdia;
Deficientes mentais: apresentam funcionamento intelectual geral abaixo
da mdia. Classificam-se em trs grupos:

Educveis: apresentam ndice intelectual de metade a em relao
ao desenvolvimento intelectual normal, ou seja, um QI entre 50 e 75.
Podem adquirir algumas habilidades como a de leitura, escrita, clculo,
entre outras, no que se refere alfabetizao;
Treinveis: cujo nvel intelectual est entre 1/3 e metade do ndice
da mdia, ou melhor, QI de 30 a 55, sendo-lhes possvel somente
desenvolver habilidades bsicas de cuidado pessoal, ou seja, vestir-se,
comer, escovar dentes, aprender a falar e manter conversas simples;
Dependentes: possuem nvel intelectual com QI menor que 30,
com comprometimentos importantes a ponto de apenas servios
educacionais comuns ou mesmo especializados para deficientes
educveis e treinveis, no serem suficientes para seu atendimento.








1. 3. 2 - Excepcionais por desvios fsicos



Os excepcionais por desvios fsicos esto divididos em dois grupos: os
no-sensoriais e os sensoriais.
No-sensoriais: possuem comprometimento da parte motora, dificuldade de
locomoo, problemas de postura, falta de agilidade, de coordenao motora,
vitalidade e fora. Esse grupo comporta vrias subdivises, de acordo com as
particularidades das dificuldades.
De forma resumida, relacionamos os principais grupos de deficincias fsicas:

Neurolgicas: afetam o sistema nervoso em algumas de suas estruturas,
prejudicando-lhe o funcionamento e, consequentemente, afetando outras
estruturas do corpo, como, por exemplo, a musculatura. Dentre as
deficincias desta categoria esto: Paralisia Cerebral (PC), Mielomeningocele
(Mielo), Seqela de Poliomielite (Paralisia Infantil), Acidente Vascular Cerebral
(AVC), Hidrocefalia, Leso Medular;
Musculares: divide-se em dois grupos: as que afetam primeiramente o
sistema nervoso e, por conseqncia, a musculatura (doenas
neuromusculares) e as que afetam unicamente a musculatura (miopatias),
comprometendo os movimentos e a resistncia muscular. Dentre as
deficincias neuromusculares as mais conhecidas so as distrofias
musculares progressivas, tipo Becker e Duchenne, e Amiotrofia Espinhal
Progressiva. Dentre as miopatias, temos as miastenias e as hipotonias
benignas;
sseas: casos de m formao dos ossos, levando, portanto, a
deformidades por vezes muito graves. As mais comuns so: Osteogenesis
Imperfecta (Ossos quebradios), M Formao Congnita (MFC), Displasia
Congnita de Quadril (luxao congnita), entre outras;
Artropticas: afetam primeiramente as articulaes. Normalmente no
causam deficincias infanto-juvenis. Muitos dos problemas artropticos so
conseqncia de alguns problemas neurolgicos ou miopticos, como no caso
da Artogripose e das neuroartropatias. Nessa categoria, as mais conhecidas
so a Artrite e a Artrose.

A grande maioria dos portadores de deficincias fsicas no-sensoriais
no apresenta desvio intelectual algum e pode usufruir de uma vida normal,
desde que lhe sejam proporcionadas facilidades de acesso, ou adaptaes nas
ruas, transportes, instalaes arquitetnicas, entre outros utenslios. Talvez nessa
categoria esteja a maior parte das deficincias existentes.

Sensoriais: engloba as deficincias auditivas e visuais.

Deficientes auditivos: apresentam perda da audio acima de 45
decibis nas freqncias da fala, em ambos os ouvidos. Estes costumam ser
divididos em duas categorias: os surdos, cuja perda da audio est acima
de 70 decibis, e os hipoacsicos, cuja perda oscila entre 45 e 70 decibis;
Deficientes visuais: tambm divididos em duas categorias: os cegos,
aqueles que nada enxergam e precisam ento do mtodo Braille para sua
educao, e os de viso subnormal, que possuem acentuada dificuldade de
viso e precisam de recursos didticos especiais, tais como materiais
impressos em edies ampliadas ou outros sistemas (MAZZOTTA 1982: 37,
38).





1. 3. 3 - Excepcionais psicossociais


Os excepcionais psicossociais so aqueles que apresentam srios
problemas comportamentais. Desse grupo fazem parte:
Os portadores de distrbios emocionais, cujas reaes diante das
situaes da vida so pessoalmente inapropriadas tais como: os depressivos ou
esquizofrnicos. Os portadores de desajustes sociais, apresentam um padro
crnico de violncia e desrespeito, como os psicopatas (MAZZOTTA 1982: 38).


1. 3. 4 - Excepcionalidade mltipla


Conforme Mazzotta (1982: 38), utiliza-se o termo para qualificar os que
apresentam mais de uma deficincia, como, por exemplo, fsico-mental, cego-
surdo, deficiente fsico superdotado, etc. Otto Marques da Silva (1987: 371)
completa o quadro de deficincias acrescentando mais dois tipos:
Desvios funcionais: quando as funes do corpo so prejudicadas por um
defeito fsico: afsicos ou pessoas que tm dificuldade de comunicao, por
exemplo;
Desvios orgnicos: os mais freqentes no homem, originados por
deficincia do organismo. Nesse grupo esto as cardiopatias, as doenas
respiratrias, etc.






2 - A EDUCAO MUSICAL


2. 1 - Panorama histrico e esttico


2. 1.1 - Da Antiguidade ao Romantismo


Embora a msica acompanhe o homem desde os primrdios da civilizao,
sua funo e valor sofreram as transformaes pertinentes a cada perodo
histrico.
Na Grcia antiga, a msica estava associada a valores morais. Acreditava-
se que colaborava na formao do carter e da cidadania das pessoas e na
integrao do jovem sociedade. De acordo com Fonterrada (2001: 10, 11), a
msica considerada boa deveria promover o bem-estar e determinar as normas de
conduta moral dos cidados. Acreditava-se que ela influa no humor e na conduta
das pessoas.
Na Idade Mdia, a msica passou a ser encarada como cincia e
associada matemtica, como parte de uma estrutura cognitiva no-verbal,
voltada para aspectos tericos e fenmenos fsicos. Acreditava-se que, sem a
msica, nenhuma disciplina seria perfeita. Conforme Massin (1997: 126), a msica
nessa poca comeou a ser objeto de consideraes tericas. Era considerada
tanto do ponto de vista metafsico como por seus fundamentos matemticos. Por
esse motivo, sua funo se ampliou, indo alm de servir moral e aos bons
propsitos. A msica da Idade Mdia tinha o propsito de louvar a Deus. Por isso,
mesmo sem existir ainda a funo oficial de educao musical, o ensino da
msica ficava a cargo de instituies crists, igrejas, conventos e seminrios
(Scholae Cantori), que abrigavam as crianas com boa qualidade de voz e as
treinavam para suprir as necessidades de seus coros religiosos (FONTERRADA
2001: 11-17).
No sculo XI, o monge Guido D ' Arezzo (995 - 1050) desenvolveu um
sistema de notao musical que enfatizava a importncia de linhas na leitura.
Alm disso, Arezzo acrescentou letras antes das linhas, letras que viriam a se
transformar nas claves que conhecemos e utilizamos atualmente. Com tal sistema
de leitura, o treino do canto por parte dos educadores religiosos tornou-se mais
fcil, visto que a msica, at ento, era transmitida por via oral, ou por sistemas
neumticos, o que limitava sua absoro (MASSIN 1997: 103).
A partir dos sculos XIII e XIV, principalmente com o desenvolvimento da
polifonia, o interesse passou a ser canalizado para a natureza da msica,
buscando situ-la entre arte e cincia - o que colaborou para o surgimento dos
primeiros tratados tericos. Embora a Igreja ainda dominasse as prticas musicais
nas comunidades, o aprendizado musical comeou a ser direcionado de forma a
privilegiar a formao tambm do msico artista, no mais somente do msico
terico.
J na Renascena, com o rompimento das fronteiras do conhecimento do
homem, a msica estabeleceu-se com maior nfase. A esttica dessa poca era
voltada para a proporo e a perspectiva, principalmente nas artes plsticas. Na
msica, surgiu a harmonia, e as trades passaram a ser encaradas como
fenmenos naturais da vivncia musical. No Renascimento, a criana passou a
ser encarada como um ser que inspirava cuidados especiais e, por isso, merecia
educao, sade e lazer. Antes disso, ela era vista como um animalzinho, fonte de
diverso e entretenimento para as pessoas (FONTERRADA 2001:18).
Durante o sculo XVI, apesar de ainda existirem as "Scholae cantori", o
ensinamento da msica passou a ser produzido tambm por escolas mais
especializadas. Essas escolas, nascidas na Itlia, eram chamadas de
Conservatrios, embora no fossem seno orfanatos, pois as autoridades da
Igreja e do Estado, juntamente com as famlias, comearam a reconhecer sua
responsabilidade na formao dos seres humanos. Essas escolas, de certo modo,
ainda visavam a formar msicos para a Igreja, mas eram mais maleveis e se
adaptavam s modificaes musicais estilsticas com o passar dos anos. No
Renascimento, houve grande inovao na msica coral. As vozes passaram a ser
definidas por tessituras especficas, contrariando a tendncia anterior, em que
freqentemente se sobrepunham e se cruzavam (FONTERRADA 2001: 22).
Na primeira metade do sculo XVII, surgiu Descartes (1596-1650), que
lanou as bases do racionalismo. De acordo com Mrcio Doctors (1999: 35), o
pensamento cartesiano, baseado na necessidade de reflexes lgicas a fim de
compreender e conhecer a verdade, levou a arte ao ostracismo
7
. A nsia pela
organizao - influncia do pensamento cartesiano - tornou-se presente tambm
no mbito educacional. No sculo XVII, foram criados os colgios responsveis
somente pela educao dos jovens. Essa educao era dividida em classes por
idade (5-7 anos, 10-11 anos) e por condio social.
Ao final do sculo XVII, floresceram duas manifestaes de grande
importncia e influncia na msica: a Teoria dos Afetos, desenvolvida por
Werkminster, e a Doutrina das Figuras. Na Teoria dos Afetos, os eventos
musicais passaram a ser explicados pela relao com os sentimentos.
Acreditavam que, para cada tipo de emoo, existia um tipo especfico de msica
ou melodia. O pensamento da era barroca, de forma geral, foi muito influenciado
pelos conceitos estticos de tal teoria, tanto que uma das normas usualmente
aceitas era a de que uma obra, ou movimento de uma obra maior, devesse
expressar apenas um tipo de emoo (FONTERRADA 2001: 29). J na Doutrina
das Figuras, a msica passou a ser concebida como anloga retrica. Como
menciona Fonterrada (2001: 30), a estreita relao entre msica e palavra
propiciava o emprego de recursos da retrica na composio musical. A msica
era empregada e conduzida de forma a tornar a oratria mais expressiva. Surgiu o
Word painting, no qual a msica refletia as idias apresentadas ou sugeridas pelo
texto, recurso plenamente desenvolvido no perodo barroco e muito utilizado nas
peras.

7
Embora o pensamento cartesiano tenha induzido a importncia do raciocnio lgico para todas as
questes, inclusive para as artes, o que contribuiu para que a msica fosse considerada menos
importante que em pocas anteriores, tal pensamento fora levado adiante por outras pessoas,
tendo como ponto culminante as idias de Kant. Na Crtica da faculdade do Juzo, Kant deixou
registrado em 1790 que a msica deveria ocupar o ltimo lugar na categoria das artes, por lidar
apenas com sensaes e no com a mente, o que nessa poca era o mais importante (KANT
1998: 236).
Nesse perodo, a msica passou a ter sentido mais profissionalizante e a
figura do professor de msica a se estabelecer independentemente da Igreja.
Em meio a essas mudanas na educao e na arte, surgiram os
educadores que, embora sem formao musical, acreditavam que a msica era
importante para a formao do ser humano. Um educador de destaque dessa
poca na rea da educao foi Jean Jacques Rousseau (1712-1778), que
acreditava que a educao constitua-se a partir da natureza da criana e que, por
isso, a criana era a base para uma boa sociedade. Rousseau foi o grande
inspirador da psicologia moderna, porque enfatizava as diferenas individuais. Foi
tambm o primeiro educador a elaborar um esquema pedaggico especialmente
voltado para educao musical atravs de canes.
De acordo com Massin (1997: 583- 587), um acontecimento marcante no
somente para a poltica, mas tambm para as artes, foi a Revoluo Francesa
(1789 - 1799) que, segundo suas palavras, "suscitou uma extraordinria produo
de obras e idias, uma completa mudana no que diz respeito s concepes e s
linguagens, bem como, a criao de novas estruturas e instituies". Com isso, a
msica saiu dos conventos, igrejas e palcios e comeou a atingir o povo. A
educao musical passou a ser calcada definitivamente na relao mestre-
discpulo e comearam a aparecer as primeiras sistematizaes do ensino do
baixo cifrado e as primeiras tentativas de incorporar a msica na literatura
pedaggica de forma mais eficiente.
Aps a Revoluo Francesa, surgiram outros educadores que foram
incisivos no desenvolvimento da educao de modo geral e, mais
especificamente, da educao musical. Um deles foi Pestalozzi (1746-1827), que
ficou conhecido como Pai da Educao Moderna, porque enfatizava a educao
atravs da relao afetiva e proporcionava desenvolver na criana tudo o que era
harmonioso e natural. Na educao musical, deu nfase utilizao de canes
no processo educativo e na formao do carter. Alm desses educadores,
destacaram-se nessa poca Herbart (1776-1841) e Froebel (1782-1852). O
primeiro ficou conhecido por seu trabalho voltado ao ensino baseado na ordem
social. Para ele, dirigir e formar a vida mental era dirigir e formar o homem. J
Froebel, criador do jardim da infncia, acreditava na incluso do canto e de outras
artes nas escolas com a inteno de desenvolver completamente sua natureza
pela apreciao artstica.

2. 1. 2 - O Romantismo e suas transformaes

No Romantismo, houve uma vasta ampliao dos conhecimentos e
tendncias artsticas. Nesse perodo, o valor da expresso, liberdade e vivncia
interior do artista eram essenciais. A msica, rebaixada a partir do racionalismo, a
um patamar inferior ao das outras artes, passou a ser vista como a melhor das
artes, devido sua capacidade de expressar sentimentos particulares e
subjetivos. O perodo romntico foi invadido por duas tendncias opostas: a
esttica do sentimento, que apoiava o ideal romntico de lirismo e subjetividade,
ativa principalmente com Richard Wagner, e a esttica do formalismo, que insistia
na importncia da forma, representada principalmente por Eduardo Hanslik.
Quanto educao musical, tambm ela foi influenciada por tais tendncias
contraditrias. Nessa poca, comearam a surgir obras, denominadas manuais,
que buscavam a sistematizao, voltadas para a prtica pedaggica dos vrios
ramos do saber musical, como, por exemplo, a harmonia, o contraponto, o estudo
das formas e as prticas virtuossticas. Certamente, os manuais fazem parte da
literatura musical desde antes do perodo romntico. Por exemplo, Massin (1997:
195, 196) menciona a importncia dos tratados da Ars Nova (sc. XIV),
principalmente os de Philippe de Vitry, no que diz respeito notao do ritmo. No
entanto, os manuais ou tratados de pocas anteriores ao Romantismo tinham por
caracterstica a relao matemtica com a msica, ou tcnicas tericas da
construo musical. Eles no eram escritos com objetivos educacionais, mesmo
porque, em tempos remotos, a educao musical no era reconhecida como
disciplina tal como hoje. Em contrapartida, os tratados do Romantismo tinham
como tendncia levar o aluno ao domnio da prtica instrumental, da construo
musical ou da tcnica de orquestrao. Com isso, houve a ascenso do
virtuosismo e a busca da tcnica perfeita, o que levou esquematizao de
padres fsicos predeterminados como ideais, principalmente referentes
execuo instrumental.
Ao mesmo tempo, a tendncia era levar a performance artstica ao mximo
da capacidade humana. A interpretao era baseada, alm da busca pela "tcnica
perfeita", em critrios de carter marcadamente individual e subjetivo, o que gerou
um individualismo exacerbado, uma exaltao dos egos e a afirmao do talento
como "dom" natural pertencente a poucos. Consoante Grunfeld (1978: 102), no
Romantismo, dominar um instrumento - qualquer que fosse - era possuir "um
encanto mefistoflico". Um exemplo dessas afirmaes est nas palavras do
conceituado terico alemo Hugo Riemann (1849-1919), que no Manual do
Pianista (1936: 30, 31) registrou o ideal para o pianista de sua poca:

As condies da mo que decididamente devem ser consideradas
como obstculos para a educao pianstica [...]: dedos frgeis e
que se dobram e se torcem facilmente e, em geral, fragilidade
muscular [...] unio excessivamente dura e carnosa entre o polegar
e o indicador; inchao das articulaes, etc. [...] Talento
especificamente pianstico revela-se pela estrutura normal da mo.
[...] Uma musculatura forte, sistema nervoso perfeito,
temperamento decidido, absoluta falta de timidez [...] e uma
memria mais do que regular [...], so qualidades extremamente
importantes, pode-se dizer que indispensveis para um pianista
[...] o pianista moderno deve possuir necessariamente uma
natureza s e robusta.

A msica instrumental alcanou sua maior representatividade nesse
perodo. O desenvolvimento definitivo da formao da orquestra, a evoluo
instrumental, principalmente a do piano, e o surgimento da msica programtica
como unio entre a expresso puramente musical e o poder literrio chegaram ao
auge na era romntica (GALWAY 1987: 193).
Outra forte mudana na educao musical foi quanto maneira de ensinar
as matrias tericas, como, por exemplo, a composio musical. At meados do
sculo XIX, o ensinamento dessas disciplinas se fazia na direta relao entre
discpulo e mestre. Com a demanda cada vez mais intensa de estudantes de
msica, a prtica do ensino coletivo aumentou. Alm disso, houve a separao
entre os conceitos "msico amador" e "msico profissional". O aumento da
exigncia em relao performance instrumental, gerou tamanha especializao
na rea que ficou ntida a distino entre peritos e amadores. Consequentemente,
fez-se necessrio ampliar os mtodos pedaggicos para a rea musical,
principalmente instrumental (MASSIN 1997: 412, 413, 588-594). Duas figuras
significativas desse perodo que colaboraram para o desenvolvimento instrumental
de forma profissional, foram o pianista Franz Liszt (1811 - 1886) e o violinista
Niccol Paganini (1782 -1840). Conforme Galway (1987: 187), o pblico se
desfalecia diante desses dois intrpretes.
Em meados do sculo XIX, comearam a surgir as primeiras escolas de
msica importantes. Na Frana, o Conservatrio de Paris (1794), na Inglaterra,
The Royal Academy of Music (1822) e The National Training School of Music
(1873). Alm dessas escolas, outras surgiram em Praga (1811), Viena (1817),
Berlim (1850), Genebra (1815) e Estados Unidos (1860). No Brasil, a primeira
escola de msica foi instalada no Rio de Janeiro em 1845 e chamava-se
Conservatrio Brasileiro de Msica. Cerca de meio sculo depois, em 1906,
surgiu o Conservatrio Dramtico e Musical, em So Paulo.


2.1. 3 - A educao musical no sculo XX


Como menciona Fonterrada (2001: 56 - 70), a virada do sculo XIX para o
XX caracterizou-se pela perda dos ideais romnticos e mudana acelerada nos
valores e sistemas da poca. O capitalismo prevaleceu e favoreceu a instalao
de megaindstrias; a populao cresceu muito e fez o coletivo preponderar sobre
o individualismo instaurado no perodo romntico. Nasceram ento a indstria
moderna, a produo em massa e a mecanizao da cultura.
Na msica, o sistema tonal - dominante na msica ocidental desde o
perodo Barroco - comeou a ser questionado e a alargar suas fronteiras.
Estruturas musicais novas comearam a se desenvolver: atonalismo, escalas
alternativas, neomodalismo, acordes no-tridicos. Alm disso, as orquestras
comearam a dar maior destaque aos instrumentos de percusso. Embora
houvesse abundncia de composies musicais com essas novas estruturas, o
pblico aceitava com mais prontido a msica anterior. As salas de concerto, que
visavam, mais ao lucro que divulgao de novas tendncias, e os
instrumentistas virtuoses, cada vez mais valorizados por sua tcnica baseada na
velocidade, incentivavam aquela preferncia.
Alm disso, comeou a haver um incremento da pesquisa em msica nas
universidades. Com base no rigor dos mtodos, buscavam-se maneiras eficazes
de medir o que era a musicalidade. Entre os pesquisadores da natureza da escuta
musical dessa poca esto Carl Seashore, que criou um teste baseado na
acuidade auditiva para medir o talento; Arnold Bentley, que props um teste para
medir o talento em crianas de 8 a 14 anos, e Edwin Gordon, que criou uma
proposta semelhante de Seashore (FONTERRADA 2001: 59-62). Por outro lado,
alguns estudiosos no acreditavam que musicalidade pudesse ser medida.
Surgiram, ento, os que estavam preocupados em saber at que ponto a
habilidade musical sofria influncias genticas ou era resultado do ambiente. Entre
esses pesquisadores esto Shuter-Dyson e Anne Anastasi. Houve ainda os
interessados em estudar os processos de composio, improvisao,
interpretao e escuta musical, como Sloboda, David Hargreaves e Dianne
Deutsch, e os interessados na relao da msica com a psicologia social, como
Gardner e sua Teoria das Inteligncias Mltiplas, que afirma a existncia de sete
inteligncias distintas compondo a capacidade humana como um todo (GARDNER
1994, 1995).
Alm dessas iniciativas, a educao musical passou a ser baseada na
qualidade esttica e a ocupar espao importante nas salas de aulas. Conforme
Campos (2000: 38), nas primeiras dcadas do sculo XX, a pedagogia musical
passou por uma transformao significativa. O ensino musical converteu-se de
transmisso mecnica de conhecimentos para intercmbio de experincias
atravs do jogo musical e do incentivo criatividade.
Dentre alguns pedagogos musicais de destaque do final do sculo XIX e
incio do sculo XX, esto Emile Jacques Dalcroze, que criou uma metodologia
baseada no ritmo corporal, na relao corpo/movimento e em jogos
improvisativos; Maurice Maternot, que afirmava a importncia do silncio e dos
impulsos instintivos do indivduo; Carl Orff, que desenvolveu uma didtica de
carter ldico, baseada no folclore e na acentuao das palavras para a formao
rtmica e a compreenso meldica e numa gama de instrumentos musicais
(xilofones, jogos de sinos, flautas etc). Merecem igualmente destaque Zoltn
Kodly que explorou o folclore e as escalas pentatnicas, com forte utilizao do
canto e Shinishi Suzuki, que criou uma metodologia de iniciao musical atravs
do violino centrada na repetio e escuta musical desde a mais tenra infncia.
Outro pedagogo musical significativo foi Edgar Willems, que desenvolveu sua
metodologia baseado na psicologia e filosofia da msica, criando um paralelo
entre a natureza da msica e a natureza humana (GAINZA 1988: 101-104).
Campos (2000: 38, 39) menciona que, a partir da dcada de 50, a
explorao da matria sonora passou a ter grande importncia. Com o advento da
msica eletroacstica e concreta, novas mudanas no ensino se tornaram
obrigatrias. O piano passou a ter uma atuao mais aberta e criativa no processo
de musicalizao, contribuindo para uma educao musical ao instrumento, mais
exigente quanto participao do aluno como investigador, no apenas como
intrprete. Alguns nomes de destaque nesse sentido so: Frances Clark, Ernest
Widmer, Violeta de Gainza, Robert Pace. Alm desses pedagogos, compositores
contemporneos influenciaram a pedagogia musical da segunda metade do sculo
XX, entre os quais John Paynter e Murray Shafer (CAMPOS 2000).
Nessa poca, tambm comearam a surgir as oficinas de msica, cujo
objetivo era proporcionar maior contato com o som e com as estruturas musicais e
desenvolver a criatividade inerente a todo ser humano, proporcionar o
autoconhecimento e a realizao pessoal atravs da arte.
Outras fortes tendncias da educao musical da segunda metade do
sculo XX foram a educao liberal e a msica criativa, fundamentadas no
interesse natural pela msica e na necessidade individual de cada ser humano.
Nessa metodologia, afirmada principalmente por Paynter e Aston, a educao no
se inicia em elementos especficos a memorizar, mas na criatividade e na
liberdade de explorao e organizao do material escolhido, tendo o ouvido como
guia (CAMPOS 2000: 46, 47).

2. 1. 4 - A educao musical no Brasil

No Brasil, a educao musical acompanhou as tendncias europias.
Durante o perodo colonial, a educao musical, assim como a geral, estava
vinculada Igreja, e, portanto, s formas e ao repertrio europeu. Seu ensino era
difundido pela prtica musical e pelo canto. A educao musical, como hoje a
concebemos, no existia. Com a chegada da famlia real de Portugal, em 1808, o
sentido da msica mudou, deixando a exclusividade das igrejas para freqentar
palcios e teatros. Alm disso, a msica popular, como prtica ainda informal
baseada na espontaneidade e improvisao, comeou a se difundir
(FONTERRADA 2001: 240).
Em 1854, o ensino da msica foi introduzido nas escolas pblicas
brasileiras, o que a trouxe para mais perto da populao. Um ano aps a
Proclamao da Repblica, a formao oficial dos professores de msica passou
a ser obrigatria, o que levou ao estabelecimento da msica como profisso. Por
causa das influncias do perodo romntico, os conservatrios dessa poca
privilegiavam o ensino do instrumento e baseavam-se numa metodologia repetitiva
canalizada formao de repertrio.
Como menciona Fonterrada (2001: 245), com as tendncias nacionalistas,
principalmente as idias defendidas por Mrio de Andrade quanto ao resgate da
msica folclrica brasileira e sua importncia social, o ensinamento da msica nos
conservatrios passou por vrias mudanas significativas. Por volta de 1920,
surgiu Heitor Villa-Lobos, uma das figuras mais significativas no campo musical do
Brasil que, com a implantao do canto orfenico, tornou-se em pouco tempo um
dos mais importantes educadores musicais da poca. Villa-Lobos acreditava que
um dos maiores objetivos do ensino da msica era desenvolver os fatores
essenciais da sensibilidade musical e o de despertar o amor por ela, alm de
estimular o hbito do perfeito convvio coletivo (HENTSCHKE 2000: 47).
Em 1937, chegou ao Brasil o prof. Hans Joachim Koellreutter, que em breve
transformaria a realidade educacional brasileira. Ele trouxe consigo os
procedimentos da msica nova, alm de ter aberto um campo voltado para a
experimentao. A partir dele, surgiram propostas pedaggicas canalizadas a
oficinas de msica ligadas criao musical e ao estudo do som.
Na dcada de 60, o canto orfenico, institudo por Villa-Lobos, foi
substitudo pela educao musical. Ainda nessa dcada, foi criado pela Comisso
Estadual de Msica de So Paulo, um curso denominado "Curso de formao de
professores de msica", com o objetivo de investir na formao musical do
professor, dada a convico de que sem ser msico, seria impossvel ser
educador musical. Apesar da grande iniciativa por parte dos msicos, o curso no
foi legalizado, o que permitiu a apenas uma turma o benefcio da proposta antes
de sua extino.
Em 1971 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, que
extinguiu a disciplina de msica do sistema educacional comum. A partir de ento,
o curso de msica perdeu sua autonomia e passou a ser parte integrante da
disciplina de educao artstica. O ensino da msica foi vinculado ao das demais
artes. Isso fez com que a qualidade do estudo decasse, primeiramente pela
precariedade da formao do professor, que deveria ser polivalente, e depois pelo
tempo de aula, que se resumia a, geralmente, uma aula por semana
(HENTSCHKE 2000: 48-50).
A partir da dcada de 80 em diante, foi significativo o aumento dos cursos
de ps-graduao em msica. O conhecimento cientfico passou a ser visto como
uma maneira segura de diminuir as dvidas, algo que acontece at os dias atuais.
Conforme Lima (1998: 9, 11):

A mentalidade tecnicista do nosso sistema de ensino, que v na
educao apenas os subsdios necessrios para o progresso
eminente do indivduo no trabalho e no exerccio da cidadania,
afastou o jovem de um ideal cultural que privilegie a educao
musical como participante direta do processo de formao da
personalidade humana. [...] necessrio "fazer msica", "trabalhar
com msica", "produzir msicos", pesquisar msica", "viver
msica".

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, n9394/96, como
menciona Fonterrada (2001: 255), reformulou sua proposta quanto ao ensino da
msica e apontou para uma nova maneira de encarar o ensino de artes no Brasil,
incluindo novamente os cursos de msica nas escolas estaduais. Embora as
iniciativas em prol da educao musical sejam muitas, a distncia entre elas e a
efetiva implantao em nosso sistema educacional de uma educao musical que
beneficie a todos ainda enorme.
Enfim, como vimos, a educao musical passou por diversas mudanas no
decorrer da Histria e, certamente passar por muitas outras. Koellreutter, em
entrevista a Pavan (1998 :3), afirma que a educao musical um meio de
desenvolver faculdades para o exerccio de qualquer profisso. De acordo com
sua palavras, ela trabalha a concentrao, a autodisciplina, a capacidade analtica,
o desembarao, a autoconfiana, a criatividade, o senso crtico, a memria, a
sensibilidade e os valores qualitativos. Alm do que, pode valorizar o ponto de
vista nacional, religioso, poltico e social. Vemos, portanto, na afirmao desse
conceituado compositor e educador alemo naturalizado brasileiro, um resumo de
toda a trajetria histrica e esttica da educao musical ocidental.
Independente de qual seja o verdadeiro objetivo da educao musical, sua
real influncia na vida do homem e a metodologia utilizada para alcan-la, como
menciona Gainza (1988: 107):

O que importa que seja estabelecido o equilbrio do contnuo
fluir da msica dentro e fora do indivduo, estendendo laos para
outros seres humanos e vivenciando plenamente a atividade
musical.


2. 2 - A educao inclusiva e a msica



A Arte um campo rico de experimentaes, aberto s
novas composies e elaboraes, por isso prope
olhares diferenciados sobre a realidade. Olhares que
eliminam barreiras arquitetnicas, comportamentais
(segregao, estigma e preconceito) e de
comunicao, por no partirem de modelos
preestabelecidos. Por esta razo, a Arte representa,
por excelncia, um vetor de incluso social
(MINISTRIO DA EDUCAO et al. 2002: 13).



A Educao Especial nasceu da necessidade de criar meios adequados
para a alfabetizao e profissionalizao de portadores de deficincias
compreendidos nas categorias fsica, mental, auditiva e visual (MAZZOTTA 1982:
1-50, 63). Conforme Mazzotta (1982: 72), em termos sucintos, at 1961, data na
qual foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o incentivo
educao de portadores de deficincias restringia-se a medidas regionalizadas,
isoladas e a campanhas nacionais especificamente voltadas para o atendimento
educacional dos portadores de deficincia auditiva, visual e mental.
Em 1973, foi estruturado um rgo central denominado Centro Nacional
de Educao Especial (Cenesp) que fazia parte do Ministrio da Educao e
Cultura (MEC). Esse departamento era responsvel pelo atendimento aos
excepcionais no Brasil e promoveu, a partir de ento, a extino das campanhas
nacionais especficas. A partir de 1978, ano em que foram deliberadas no Estado
de So Paulo as normas e diretrizes complementares para a organizao e
funcionamento da educao especial, o atendimento educacional especial
comeou a ser proporcionado por servios municipais e privados (MAZZOTTA
1982: 71-73).
Consoante Carvalho (2000), no plano municipal, a educao de
portadores de deficincias ainda bastante precria. Poucos so os
professores aptos a lidarem com determinadas deficincias e a verba para a
adaptao de prdios, um dos maiores obstculos enfrentados pelos
portadores de deficincias fsicas, e salas com recursos satisfatrios para a
educao desses alunos, nfima.
O ltimo Censo, realizado em 2000, revelou que no Brasil existem cerca
de 24,6 milhes de pessoas portadoras de algum tipo de deficincia. Esse
nmero corresponde a 14,5% da populao brasileira (IBGE 2000). Desses 24,6
milhes de portadores de deficincias, somente uma pequena parcela tem
acesso educao. Por exemplo, dessa populao, 2,9 milhes so crianas,
das quais apenas 347 mil recebem atendimento educacional nas escolas
brasileiras pela rede de ensino pblico (RODRIGUES 2002).
O surgimento da educao especial, por um lado, trouxe muitos
benefcios, uma vez que possibilitou a pessoas com deficincias extremamente
comprometedoras o acesso a algum tipo de educao ou informao. Por outro
lado, a educao especial cria um sistema exclusivo, que em nada colabora para
a insero do portador de deficincia na sociedade. Segregar pessoas numa sala
ou instituio especfica somente reproduz, de forma muito mais sutil, o
preconceito enraizado em nossa civilizao. Evidentemente, existem deficincias
que comprometem de tal forma a pessoa que tornam praticamente impossvel sua
introduo numa escola comum, requerendo, ento, uma educao mais
direcionada. Mas, como afirma Vash (1988: 103,104), existem casos em que a
deficincia em nada afeta a capacidade do indivduo de aprender ou se
comunicar. Mesmo assim, muitas dessas pessoas so segregadas em escolas
especiais, simplesmente para evitar barreiras arquitetnicas - comuns nas escolas
do Brasil - ou problemas com colegas de classes ou pais de alunos que no
desejam ver seus filhos na companhia de "deficientes".
Por esses motivos, no Brasil, a proposta atualmente a implantao da
Educao Inclusiva, isto , a criao de meios eficazes para a insero dos
portadores de deficincias dentro do sistema comum de ensino, deixando a
educao especial para casos muito comprometedores. Como afirma Fonseca
(1995: 201): "educar em guetos ou em envolvimentos isolados (vulgo `classes
especiais`) , numa certa dimenso, deseducar", porque confirma a hiptese de
que o portador de deficincia incapaz de aprender pelos padres dos no-
deficientes. Portanto, para que a educao inclusiva ocorra de forma eficaz,
alm de boa vontade, necessrio compromisso e uma poltica educacional
clara, j que: "educar para a diversidade no o mesmo que diversificar a
educao" (BARBOSA 1999: 47, CARVALHO 2000: 50). De acordo com Mantoan
(1998: 15):

Fuso no juno, justaposio, agregao de uma modalidade
em outra. Fundir precisa incorporar elementos distintos para criar
uma nova estrutura [...] assim sendo, instalar uma classe especial
em uma escola regular nada mais do que justaposio de
recursos.

Logo, incluir no simplesmente colocar um aluno portador de
deficincia numa escola comum. Para que essa insero ocorra de forma
satisfatria, cumpre tornar acessveis recursos que facilitem a aprendizagem dos
alunos especiais, bem como, preparar professores, estimular a aceitao da
sociedade e providenciar ambientes fsicos devidamente adaptados (CARVALHO
2000: 50-52). Conforme o documento intitulado Normas sobre Equiparao de
Oportunidades para Pessoas com Deficincia, adotado pela Assemblia Geral da
ONU, em 1993, compete de todos os Pases- Membros, entre eles o Brasil:


Fornecer materiais de qualidade, treinamento contnuo de
professores e profissionais de apoio quando necessrio;
Permitir flexibilidade, acrscimo e adaptao aos currculos
escolares;
Garantir que os alunos com deficincia tenham o acesso
mesma porcentagem de recursos educacionais destinados aos
estudantes sem deficincias;
Visar a integrao gradual de servios de educao especial
na educao comum;
Procurar fazer com que as pessoas portadoras de deficincia
tenham a oportunidade de usar ao mximo as suas
capacidades criadoras, artsticas, no apenas em seu prprio
benefcio, como tambm para o enriquecimento da
comunidade (DOCUMENTOS INTERNACIONAIS 2002).

Reestruturar o sistema educacional de modo que cumpra os objetivos
acima mencionados e, portanto, beneficie a todos, de fato, algo complexo.
Como pontuam Amaro e Macedo (2002), nosso sistema escolar est baseado na
"lgica da excluso", ou seja, numa viso linear em que o importante tirar certas
notas ou no, expressar certas formas de conduta, aceitar certas normas
institucionais ou apresentar certas caractersticas fsicas ou intelectuais para
cumprir determinadas tarefas. Segundo suas palavras, o sistema educacional
brasileiro rene pessoas por uma classificao simples do tipo sim/no que as
tornam equivalentes entre si, excluindo e abandonando quem no disponha de
tais caractersticas e colaborando para manter as desigualdades sociais.
Quando nos referimos a cursos especficos, como, por exemplo, os de
artes ou msica, a "lgica da excluso" tambm impera. Aqueles que no
conseguem cumprir de forma satisfatria o programa exigido ou a matria
estipulada para entrar numa instituio de msica, certamente so excludos
8
.
No pretendemos com isso defender a eliminao dos testes de seleo para o
ingresso nas escolas de msica. Sabemos que a demanda de alunos

8
Referimo-nos aqui, nos referindo a instituies ou escolas de msica, como escolas municipais,
conservatrios pblicos ou particulares de renome, fundaes e faculdades de msica, que
oferecem cursos de iniciao musical, musicalizao, formao bsica, cursos tcnicos e
profissionalizantes nas reas tericas e prticas instrumentais (nota do autor).
interessados em msica, tanto em cursos bsicos, tcnicos como em bacharelado
em instrumento ou em outras reas musicais, grande, e a quantidade de vagas
nas escolas que oferecem tais cursos no suficiente para abarcar a todos. Por
esse motivo, foroso haver um processo de seleo. Cabe questionar
entretanto, o modo pelo qual os testes so elaborados e aplicados.
Muitas vezes, essas provas no avaliam o conhecimento terico
nem o potencial musical dos alunos. Os testes normalmente avaliam se o
candidato consegue executar determinadas obras, se sabe ou no tal questo,
se leu ou no a bibliografia indicada. Sendo assim, um aluno de grande potencial
musical, mas que por qualquer motivo, no tenha tocado as obras especificadas
de forma satisfatria no dia do teste, ou que no domine muito bem determinado
assunto - embora domine muitos outros no exigidos na prova - pode perder a
oportunidade de ingressar num curso de msica por no ser considerado apto ou
adequado naquele momento.
Alm disso, a faixa etria igualmente levada em considerao nos
testes. Geralmente h preferncia por jovens que demonstrem predisposio, ou
grande facilidade diante do instrumento, no caso de testes prticos, uma vez que,
em princpio, a perspectiva de "futuro promissor" maior para esses jovens
candidatos do que para candidatos mais velhos com as mesmas qualidades
musicais. Mas, consoante Atack (1995:37), "arte uma ocupao essencialmente
individual na qual no h pontos a serem disputados entre oponentes, no h
competio ou jogo a ser ganho ou perdido." Por esse motivo, algumas questes
dentro dos cursos de artes ou, no caso, msica, mereciam ser repensadas.
Alm da excluso suscitada pelo prprio sistema educacional, constata-
se a falta de preocupao das autoridades com os cursos especficos. O
empenho primordial das autoridades e pedagogos no Brasil, no que se refere
criao de meios e investimentos para inserir um portador de deficincia no
sistema educacional comum, canalizado para a educao bsica, relegando ao
ostracismo os cursos que no integram esse currculo ou no paream muito
"importantes", como Msica, por exemplo.
Geralmente, um portador de deficincia entra em contato com arte, mais
especificamente, com msica apenas pelas aulas do ensino bsico ou em
instituies especializadas como APAEs, AACD, institutos para portadores de
deficincias visuais, entre outras. Mesmo assim, a msica, no ensino bsico
pblico, quando inserida no currculo, direcionada de forma superficial. J nas
instituies para portadores de deficincias, a msica encarada como atividade
ldica ou de reabilitao, razo por que tambm deixa de ser aprofundada
pedagogicamente. Alm disso, os profissionais de grande qualificao da rea
musical, geralmente, no lecionam nos centros para pessoas com necessidades
especiais, mas nas grandes escolas de msica.
Assim, o portador de deficincia com vontade de profissionalizar-se na rea
musical ou mesmo estudar por hobby, mas dentro de um processo pedaggico de
alta qualidade, se v em circunstncias bastante desfavorvel. As escolas
convencionais de msica, alm de exigir, em geral, certo desempenho ao
instrumento como pr-requisito de admisso - mesmo em cursos tcnicos - ou
grande conhecimento terico, no dispem de recursos suficientes nem
professores com o mnimo de conhecimento na rea da deficincia - a no ser os
que buscam informao sobre o assunto individualmente, o que pouco ocorre -
tornando o acesso desses alunos educao musical
9
mais difcil. Por outro lado,
no h cursos ou escolas especializadas ao ensino da msica para portadores de
deficincias a que tais alunos possam recorrer. Da mesma forma, nos centros
especializados ao atendimento dessas pessoas, os profissionais qualificados na
rea da deficincia revelam pouco conhecimento musical ou formao em
musicoterapia, o que no favorece em nada a aprendizagem musical.
De acordo com Vash (1988: 102), algumas reaes dos educadores
comuns perante os portadores de deficincias refletem o medo da mudana e do
desconhecido. Por esse motivo, so necessrias informaes e iniciativas que
incluam as pessoas com necessidades especiais tambm nos cursos de artes,

9
O termo educao musical, neste trabalho, se refere a toda a gama de possibilidades dentro do
universo pedaggico musical, ou seja, desde iniciao musical, cursos tcnicos em instrumento ou
em reas tericas, graduao em msica, quer bacharelado em instrumento, quer outras.
Empregamos o termo educao musical desta maneira, porque acreditamos que a incluso do
portador de deficincia deva ser pensada em todas as reas musicais (nota do autor).
em nosso caso, de msica, de modo que gozem das mesmas oportunidades e
incentivo que as demais, visto que:

Um artista deficiente ou no, na condio de ser humano, busca
na arte seu meio mais verdadeiro de expresso [...] no devemos
imaginar que o correto seja diminuir a arte e criar a categoria "arte
de deficientes" (SANTOS 1989: 5).

Por isso, a msica no pode ser um privilgio de poucos. Como afirma
Gardner (1994; 1995), em princpio, todos so capazes de aprend-la. somente
questo de respeitar as possibilidades de cada um e adaptar tal fazer para
aqueles que possuem dificuldades acentuadas. De acordo com Claus Bang
(1991: 31), "os deficientes tm o direito moral, cvico e legal de receber um nvel
de educao artstica semelhante ao das pessoas no- deficientes". Fonseca
completa (1995:201,66) dizendo que:

A condio de "deficiente" inequivocamente uma probabilidade
da condio de "no-deficiente" [...] preciso de uma vez para
sempre acabar com a situao humilhante e desumana de impor
normas de rendimento atravs das quais uns so selecionados e
outros rejeitados. Em termos de educao, ningum pode ser
excludo ou marginalizado.


2. 3 - O professor perante o aluno portador de deficincia


Cada pessoa nica, com caractersticas fsicas,
mentais, sensoriais, afetivas e cognitivas diferenciadas.
Portanto, h necessidade de se respeitar e valorizar a
diversidade e a singularidade de cada ser humano. [...]
Cai o "mito" da constituio de uma turma homognea
e surge o desafio de uma "praxis" pedaggica que
respeite e considere as diferenas. [...] [Para isso] se
faz necessria uma mudana de postura do professor
diante de seus alunos (MINISTRIO DA EDUCAO
et al. 2002: 13).


O professor a pea fundamental para a educao inclusiva ocorrer
eficazmente. Carvalho (2000: 151,152) menciona que, para um professor lidar
com o aluno portador de deficincia de forma satisfatria, exigem-se duas
caractersticas bsicas: conhecimento sobre o assunto e atitude adequada.
Como j citado, cada deficincia gera um comprometimento fsico
diferente. Sendo assim, h tambm diferenas na capacidade de aprendizagem e
na apreenso fsica funcional, de acordo com cada deficincia. A partir dessas
diferenas relativas s deficincias, haver ou no necessidade de um
direcionamento mais especfico ou de adaptaes no que se refere educao
musical dessas pessoas. Por exemplo, para pessoas com extremo
comprometimento fsico, seria pertinente que o professor tivesse formao
musicoteraputica - alm da musical - ou talvez at mesmo clnica em rea
especfica da medicina, como, por exemplo psiquiatria, fonoaudiologia ou
neurologia. Nesses casos, talvez a educao musical precise estar interligada
com a reabilitao pela msica ou ser direcionada dentro de uma instituio
especfica a esse atendimento, uma vez que, conforme o comprometimento os
mtodos musicais ou as escolas convencionais por si ss podem no bastar
diante das necessidades desse aluno. Por outro lado, h deficincias que em
nada comprometem a capacidade do indivduo de compreender ou mesmo de
adquirir uma habilidade fsica. Nesses casos, um professor comum, com
informaes bsicas
10
sobre a questo da deficincia, postura receptiva perante
o aluno e um pouco mais de pacincia, pode ser suficiente. Consoante Vash
(1988: 102, 103), h um misto de fatos e irrealidades no que se refere educao
de portadores de deficincias. Muitas vezes, por falta de conhecimento ou medo

10
Conceituamos como informaes bsicas para um professor de msica: conhecimento sobre as
caractersticas e diferenas das deficincias mais comuns, noes bsicas de psicomotricidade,
metodologias diferenciadas, lugares ou profissionais a recorrer em caso da necessidade de
adaptaes externas ao aluno, etc (nota do autor).
de no saber lidar com o aluno especial, ou de prejudicar ainda mais a
deficincia, professores deixam de trabalhar com esses alunos.
Carvalho (2000:153) defende que todos os currculos dos cursos de
Licenciatura deveriam comportar, pelo menos uma disciplina voltada para a
educao especial e que as demais disciplinas deveriam constantemente abordar
esse assunto, visto que, em princpio, a preocupao desses cursos a formao
do professor. Sendo assim, o professor deveria estar apto a lidar com situaes
distintas.
Embora um professor informado seja essencial, no somente o
conhecimento metodolgico que o torna um bom profissional. Segundo Moretti
(1995: 61), profissionalidade no significa apenas ter conhecimento e utilizar
estratgias, mas tambm ter conscincia do que se est fazendo e do porqu de
tal trabalho. Fonseca (1995) e Moretti (1995) pontuam que a postura do professor
diante do aluno portador de deficincia fator fundamental para que a educao
seja bem sucedida.
Em relao msica, Costa (1998: 78) comenta que "a qualidade da
aprendizagem est diretamente ligada maneira de ensinar". A afirmao de
Costa somente vem confirmar as idias de Moretti (1995: 62, 65), para quem
educar consiste, primordialmente, em estabelecer um contato emptico. Para ele,
o que importa no tanto o que se ensina, mas como se ensina. Conforme
Martins (1985:23), todo professor de msica deveria "submeter-se ao critrio da
pesquisa, despojar-se dos `eu acho`, para assumir um trabalho rduo e
conquistar progressivamente a competncia". Costa (1998: 78) ainda menciona:

Em geral, o ensino de msica no Brasil feito de forma fechada,
acomodada, sem indagaes e dvidas. A impresso que nos d
que o ensino oficial, simbolicamente, vem rotulado de "verdades
absolutas e incontestveis".


Martins (1985: 21,22, 27) completa a idia de Costa dizendo que os
"defensores da prtica [geralmente] esto engajados num treinamento cego,
repetitivo, que se torna um fim em si mesmo". Esses normalmente no se
preocupam com possibilidades alternativas que permitam aumentar a
compreenso musical de seus alunos; buscam, antes, um treinamento motor,
visando ao virtuosismo. Tal comportamento se justifica pelo modo de ensinar
msica - principalmente dentro dos cursos tcnicos e profissionalizantes de
instrumento - seguindo conceitos ultrapassados do sculo XIX. Por essa razo, a
maioria dos professores so despreparados e incapazes de reciclar sua
metodologia (COSTA 1998: 78).
Decerto, ter habilidades motoras, como exige a tradio, pode facilitar a
execuo de determinadas composies, mas isso no significa que no se
enquadrar nesse modelo predeterminado de eficincia fsica constitua obstculo
na aprendizagem de um instrumento, em sua perfeita execuo ou na
profissionalizao do intrprete. Mesmo porque nada garante que o completo
domnio das dificuldades mecnicas de um instrumento torne automaticamente o
intrprete um msico de qualidade. Pereira (1983: 25) comenta:

Nem sempre uma afirmao verdadeira porque aceita "por
todos", ou porque "todo mundo pensa assim". O tempo no
sempre a nica prova para estabelecer a veracidade, ou falsidade
de uma Teoria.

Willems (1994:146,147) menciona que os aspectos tcnicos do instrumento
e da teoria musical, como dedilhado, articulao, regras composicionais entre
outros itens do processo musical, so somente ferramentas e no a essncia da
msica. Ento, um professor deveria saber lidar com as duas realidades: o lado
estrutural ou tcnico e o lado musical. Como afirma Atack (1995: 22), "a qualidade
e o valor de um trabalho artstico no dependem do conhecimento de tcnicas ou
idias sofisticadas". Na qual Witter (1984: 6) completa:

A aprendizagem um evento interno, no observvel. [...]
Aprendizagem e desempenho so coisas diferentes. Um
organismo pode ter aprendido algo sem que, necessariamente
resulte num desempenho.

Ento, um portador de deficincia, mesmo sem jamais vir a ser exmio
instrumentista, pode beneficiar-se da aprendizagem musical tanto quanto uma
pessoa sem nenhuma deficincia aparente. Nas palavras Costa (1998: 78):

preciso saber que o objetivo maior sensibilizar o estudante ao
mundo que o rodeia, dando meios a ele de crescer, criar, perceber,
desabrochar todas as suas potencialidades. Pensando e
trabalhando desta forma, o professor ter condies de, por meio
da msica, transformar a personalidade de seu aluno, tornando-o
uma pessoa mais participativa, autntica e livre. [...] Contudo, faz-
se necessrio que este professor mude a sua ptica frente
Educao Musical.

Por esse motivo, a msica no pode ser somente canalizada aos que
querem se profissionalizar ou aos que demonstram grande facilidade perante um
instrumento. Desempenhar-se de forma excepcional na execuo instrumental em
certo momento da vida, no assegura a ningum que o padro ser mantido ou
que uma carreira de intrprete se abriu para sempre. Alm disso, convm ter em
mente que tocar um instrumento no a nica maneira de fazer msica. H
outras possibilidades dentro desse universo, tais como compor, reger, fazer
arranjos, lecionar, etc. Mesmo assim, os cursos de msica, em sua grande
maioria, reservam ao instrumento a prioridade do fazer musical.
Portanto, para que essa aprendizagem ocorra de forma eficaz a todos,
independentemente de haver ou no performance instrumental, como afirmam
Gardner (1994: 296) e Atack (1995:37), necessrio que os professores sejam
mais receptivos e busquem opes que se adaptem s necessidades e
potencialidades de seus alunos. Relembrando Gainza (1988:107) o que importa
o fluir da msica dentro do ser e a vivncia plena de tal atividade. Para isso, no
existe padro fsico a obedecer.


2. 4 - As diferenas entre educao musical e musicoterapia

Como j mencionado, a questo da incluso dos portadores de deficincia
na educao musical comum, no Brasil, ainda pouco discutida e difundida, visto
que as iniciativas inclusivas com relao a essas pessoas, geralmente, so
estruturadas somente para a educao bsica e no para cursos especficos.
Alm disso, como afirmado por Fernandez (1999):

A educao musical especial muitas vezes tratada pela
musicoterapia, fazendo com que, no caso brasileiro, ocorra
carncia na produo [cientfica], ou at mesmo inexistncia dela.

Desde o surgimento da esquematizao da musicoterapia como disciplina
reconhecida cientificamente (sculo XX), a msica vem sendo utilizada para a
reabilitao fsica e mental de portadores de deficincias. O reconhecimento da
msica como influente no processo de recuperao da sade do homem muito
importante e eficaz. Mas muitos, inclusive professores de msica, acreditam que a
msica para um portador de deficincia s tem utilidade e funo como terapia
ocupacional ou reabilitao. Isso dificulta o desenvolvimento de metodologias
eficazes no que se refere educao musical de portadores de deficincia, ou
sua incluso nos cursos de msica. Gainza (1988:88) afirma:

No caso dos indivduos que apresentam deficincias ou problemas
fsicos, afetivos, mentais ou de integrao social [...] a dimenso
educativa da msica se amplia para dar lugar funo teraputica
[grifo nosso].

Mesmo com a ressalva de que, em casos de deficincia, a msica "d
lugar a uma funo teraputica", importante mostrar que "a Musicoterapia
difere da Educao Musical para deficientes" (FERNANDEZ 1999). Bruscia
(2000:22), um conceituado musicoterapeuta, define musicoterapia como:

Processo sistemtico de interveno em que o terapeuta ajuda o
cliente a promover a sade utilizando experincias musicais e as
relaes que se desenvolvem atravs delas como foras
dinmicas de mudana.

Bruscia (2000: 22) ainda completa dizendo que a musicoterapia um
processo sistemtico que requer planejamento e monitoramento, no qual o que
importa a relao da msica com o paciente e no a msica em si mesma,
nem os conceitos estticos que a permeiam. Quando um musicoterapeuta fala de
msica, sua referncia a estruturas musicais
11
, no a repertrio
12
. Gerrd
Ducourneau (1984: 61,63) corrobora a afirmao ao mencionar que, para o
musicoterapeuta, "o importante no uma grande cultura musical. muito mais
importante conhecer os elementos fundamentais e os efeitos produzidos por
eles". Sendo assim, no o gosto musical do terapeuta que est em jogo, que
guia as sesses, mas o gosto musical ou sons com os quais os pacientes se
identificam.
A identificao de tais sons delimitada a partir da Identidade Sonora
(ISO), que Benenzon (1985:12) conceitua como a base do processo
musicoteraputico. Conforme esse autor (1985: 43), a Identidade Sonora
composta pelo complexo de sons que integram o todo psico/fisiolgico de cada
ser humano; os sons e movimentos internos que resumem nossos arqutipos e
vivncias sonoras gestacionais, intra-uterinas, de nascimento e infantis at os
dias de hoje. Entre estes sons esto a natureza, o corpo humano, os instrumentos
musicais, os aparelhos eletrnicos, os sons percebidos internamente, como, o
batimento cardaco, as vibraes, o prprio silncio, entre outros. sobre a ISO
de cada paciente que o musicoterapeuta trabalha. Para isso, portanto, ele utiliza

11
melodia, ritmo, harmonia, timbre, intensidade entre outros (nota do autor)
12
Msicas estruturadas, conjunto de obras de determinado perodo ou de perodos diversos (nota
do autor).
o "Objeto Intermedirio", o instrumento que torna possvel a comunicao e
atuao do terapeuta no paciente, no necessariamente um instrumento musical:
um boneco, um som, um desenho podendo servir para intermediar a relao
paciente/terapeuta (BENENZON 1985: 47, 48).
Em algumas ramificaes da musicoterapia, como, por exemplo o
trabalho realizado no setor de musico-reabilitao da AACD, o enfoque
teraputico e pedaggico caminham paralelamente. Por vezes, misturam-se de tal
forma que se torna quase impossvel diferenci-los, sem que signifique a mesma
coisa. Em princpio, so diferentes:

A musicoterapia [...] no uma srie aleatria de experincias,
no um processo no planejado e sem monitoramento, e seus
resultados no so meramente casuais [...] a musicoterapia
definida por sua natureza de processo e no somente pelo
resultado. Cada experincia que venha a ser benfica, que
melhora a sade, ou mesmo que seja teraputica, no
necessariamente terapia. [...] H uma diferena importante entre
uma experincia que produz um efeito teraputico e os encontros
repetidos, que tipificam o processo teraputico. Portanto, ter uma
experincia musical teraputica, ou com poderes transformadores,
no a mesma coisa que entrar num processo de musicoterapia,
independente de quaisquer semelhanas ou diferenas de
profundidade, significao ou durao dos resultados
(BRUSCIA 2000: 27,36).

Gainza (1998: 153) conceitua musicoterapia como "aplicao cientfica das
possibilidades da msica para contribuir ou favorecer os processos de
recuperao psicofsica das pessoas". Por outro lado, Gainza (1998: 165) v a
educao musical como modo de sensibilizar e desenvolver integralmente o
educando e capacit-lo para tornar possvel seu sucesso ao conhecimento e
prazer musical". Ao observar as palavras de Bruscia e Gainza, percebemos
que a diferena entre esses dois enfoques de procedimento
13
, ou seja, de
inteno, de objetivos a alcanar e como chegar at eles. Mesmo que, por
ventura, os resultados da educao musical e da musicoterapia sejam os
mesmos, a diferena na fundamentao de suas propostas muda toda a relao.
Terapeuticamente, h dois enfoques bsicos quanto ao emprego da
msica: o primeiro, quando utilizada como terapia; o segundo, quando
utilizada na terapia. Consoante Bruscia (2000:23):

Quando usada como terapia, a msica assume um papel primrio
na interveno e o terapeuta secundrio; quando usada na
terapia, o terapeuta assume um papel primrio e a msica
secundria. Quando a msica usada sem terapeuta, o processo
no qualificado como terapia.


Um exemplo de msica utilizada como terapia o trabalho
pedaggico/teraputico para crianas com deficincias auditivas e mltiplas
realizado por Claus Bang (1991). Desde 1972, o Aalborg University
Centre, na Dinamarca, oferece uma estrutura de educao musicoterpica para
portadores de deficincias monitorada pelo musicoterapeuta Claus Bang.
Conforme Bang (1991: 19, 20) mesmo menciona, a msica como terapia [...] a
aplicao controlada de atividades musicais especialmente organizadas com a
inteno de expandir o desenvolvimento e a cura durante o tratamento".
J a aplicao da msica na terapia ocorre quando um terapeuta, seja
musicoterapeuta ou no, utiliza-a como parte de um processo no
necessariamente ligado msica. Isso ocorre quando, por exemplo, um psiclogo
escolhe uma msica para um de seus pacientes relaxar ou para induzi-lo a
manifestar ou dizer algo, ou quando, numa seo de arte-reabilitao,

13
Entendemos como procedimento, a maneira de atuar, particular a cada fazer, ou seja, a frmula
para atingir determinado objetivo. Por exemplo: estmulo motor atravs da msica, sensibilizao
auditiva atravs de diferentes sons, entre outros, so procedimentos musicoteraputicos; ler
partitura, trabalhar a conscincia rtmica atravs de instrumentos de percusso, formar pequenos
grupos musicais, so procedimentos pedaggicos musicais (nota do autor).
introduzida uma msica ou estruturas musicais com a finalidade de criar
intercmbio entre o desenho, a msica e o paciente.
Quanto ao direcionamento pedaggico musical, apesar de surtir, muitas
vezes, resultados to benficos quanto o de uma terapia que utiliza a msica, no
pode ser considerado um processo teraputico, uma vez que os objetivos
pedaggicos musicais diferem, em princpio, dos reabilitacionais. Embora
conheamos a importncia da msica para o desenvolvimento do ser como um
todo, podemos afirmar que, dentro de um processo pedaggico musical, de certo
modo, adquirir conhecimentos e/ou habilidades especficas o foco central,
enquanto na terapia, mesmo que adquirido um aprendizado musical ou uma
habilidade instrumental, o foco principal a sade, a recuperao de algum dficit
fsico, mental ou psicolgico do indivduo (BRUSCIA 2000: 23).
Outra forte diferena entre educao musical e musicoterapia refere-se,
respectivamente, relao professor/aluno (educao) - terapeuta/paciente
(musicoterapia). Em princpio, o professor motiva o estudante a aprender uma
matria ou dominar uma habilidade, no caso a musical ou, mais especificamente,
a instrumental. Em contrapartida, o terapeuta ajuda o cliente a alcanar a sade,
mesmo que atravs de um aprendizado (BRUSCIA 2000: 184, 185). Outro
pormenor que, numa relao teraputica o paciente no precisa, em geral,
envolver-se com a msica alm das sesses. J na educao musical, com
exceo da musicalizao, exigido do aluno treino dirio para a aquisio do
conhecimento musical e/ou da habilidade instrumental. Dentro de um processo
pedaggico musical, de suma importncia que o aluno tenha o instrumento
escolhido em casa, para seu aprimoramento, ou que, no caso de cursos mais
tericos, como, por exemplo, o de composio, faa diariamente exerccios de
contraponto, harmonia, entre outros, dispensveis na musicoterapia. Assim, na
educao musical, mesmo quando direcionada exclusivamente aos portadores de
deficincias
14
, ou a eles adaptada dentro do sistema educacional musical comum,
o aprendizado musical, de certo modo, a questo central, ou seja, atravs do
processo que envolve a aquisio de algum conhecimento na rea musical, tem

14
No caso de Instituies voltadas ao atendimento de pessoas com necessidades especiais (nota
do autor).
por objetivo atingir o ser em sua totalidade. Na musicoterapia, o objetivo tambm
atingir o ser, mas atravs do melhoramento da sade.
Santos (1989:6) afirma que a produo artstica de um portador de
deficincia pode ser to boa quanto a de um "no-deficiente". Logo, encarar a
produo ou inteno artstica de um portador de determinada deficincia apenas
como parte de um processo reabilitacional, ou direcionar-lhe pedagogicamente a
msica apenas para sua reabilitao, sem preocupaes com qualidade,
conceitos estticos ou aquisio de conhecimento, so atitudes que podem inibir
o desenvolvimento artstico da pessoa. Realmente, alguns portadores de
deficincias possuem contato com a msica somente atravs da terapia e, para
muitos desses, esse tipo de relao com msica suficiente. Mas, para muitos
outros, fazer msica to essencial como para os no-deficientes. Ento, como
aborda Santos (1989: 5), para que a possibilidade artstica latente no indivduo
portador de deficincia possa se desenvolver, " preciso mais do que arte-terapia".
Por esse motivo, cumpre desenvolver metodologias eficazes para a
educao dessas pessoas, j que, como menciona Claus Bang (1991: 30), a
educao musical algo vivel mesmo para aqueles que possuem um grande
comprometimento fsico. Mas, para isso, necessrio adaptar a msica ao aluno,
e no o aluno msica .
Ento, um fator de suma importncia a considerar, saber diferenciar as
necessidades e/ou preferncias de um portador de deficincia, isto , saber
distinguir entre precisar reabilitar-se ou querer melhorar seu dficit utilizando-se
de msica, de querer aprender msica. Dependendo de suas intenes para com
a msica, o direcionamento escolhido e, por conseqncia, os resultados sero
distintos.






3 - AS ADAPTAES


3. 1 - A Tecnologia Assistiva

No, no tenho um caminho novo,
o que tenho de novo a forma de
caminhar.

Thiago de Melo (TEIXEIRA 2003: 3)




Conforme Fonseca (1995: 14), a inadaptao uma condio natural de
todos os indivduos em relao s diversas circunstncias da vida, uns mais,
outros menos. Por outro lado, a procura da adaptao uma condio de
aprendizagem. Especificamente em relao aos portadores de deficincias,
comum o uso de adaptaes. Na viso da Terapia Ocupacional, o feitio de
adaptaes integra a "Tecnologia Assistiva". Conforme a "Lei de assistncia
relacionada com a tecnologia para indivduos com deficincias", outorgada em
1988, Tecnologia Assistiva define-se como:

Qualquer elemento, pea de equipamento, ou sistema, que seja
adquirido comercialmente sem modificaes, modificado ou feito
sob medida, utilizado para aumentar, manter ou melhorar as
capacidades funcionais de indivduos com deficincias (HOPKINS
1998: 326).

Teixeira (2003: 129, 130) acrescenta que a Tecnologia Assistiva " a
somatria da capacidade criativa [...] com a praticidade e funcionalidade da
adaptao proposta". Qualquer modificao de tarefa, mtodo e meio ambiente
que propicie independncia e funo pessoa deficiente se enquadra dentro da
Tecnologia Assistiva. De acordo com Damasceno e Galvo Filho (2003), a
Tecnologia Assistiva tem por objetivo:

Proporcionar pessoa portadora de deficincia maior
independncia, qualidade de vida e incluso social, atravs da
ampliao da comunicao, mobilidade, controle do seu ambiente,
habilidades de seu aprendizado, competio, trabalho e integrao
com a famlia, amigos e sociedade. [...] Podem variar de um par de
culos ou uma simples bengala a um complexo sistema
computadorizado.

A Tecnologia Assistiva pode ser comercializada em srie, confeccionada
sob encomenda ou desenvolvida artesanalmente. Se produzida para atender a um
caso especfico, denominada individualizada. Ela pode tambm ser conceituada
como geral, quando aplicada maioria das atividades que o usurio desenvolve
(como um sistema de assento que favorece diversas habilidades do usurio), ou
especfica, quando utilizada em uma nica atividade (por exemplo, instrumentos
para a alimentao, rtese para auxiliar a execuo de determinado instrumento
musical, entre outros)
15
. funo da Tecnologia Assistiva proporcionar os
seguintes tipos de adaptaes:

Atividades da Vida Diria (AVD): dispositivos que auxiliam no
desempenho de tarefas de autocuidado, como o banho, o preparo
de alimentos, a manuteno do lar, alimentar-se, vestir-se, entre
outras;

Dispositivos para a Utilizao de Computadores: recursos para
recepo e emisso de mensagens, acessos alternativos, teclados
e mouses adaptados, que permitem a operao de computadores
a pessoas com incapacidades fsicas;

Unidades de Controle Ambiental: unidades computadorizadas
que permitem o controle de equipamentos eletrodomsticos,

15
Disponvel em < www.comunicacaoalternativa.com.br > e < www.entreamigos.com.br > Acesso
em: 12 de dezembro de 2002.
sistemas de segurana, de comunicao, de iluminao, em casa
ou em outros ambientes;

Adaptaes Estruturais em Ambientes Domsticos,
Profissionais ou Pblicos: dispositivos que reduzem ou eliminam
barreiras arquitetnicas, como, por exemplo, rampas e elevadores,
entre outros;

Adequao da Postura Sentada: produtos que permitem montar
sistemas individualizados de assento e adaptaes em cadeiras de
rodas. Permitem uma adequao da postura sentada que favorece
a estabilidade corporal, a distribuio equilibrada da presso na
superfcie da pele, o conforto, o suporte postural;

Adaptaes para dficits visuais e auditivos: consiste em
ampliadores, lentes de aumento, telas aumentadas, sistemas de
alerta visuais e outros;

Equipamentos para a Mobilidade: cadeiras de rodas e outros
equipamentos de mobilidade, como andadores, bengalas, muletas
e acessrios;

Adaptaes em Veculos: incluem as modificaes em veculos
para a conduo segura, sistemas para acesso e sada do veculo,
como elevadores de plataforma ou dobrveis, plataformas
rotativas, plataformas sob o veculo, guindastes, tbuas de
transferncia, correias e barras;

Sistemas de Comunicao Alternativa: permitem o
desenvolvimento da expresso e recepo de mensagens.
Existem sistemas computadorizados e manuais. O mais utilizado
no Brasil, por razes financeiras, so os sistemas manuais, como,
por exemplo, as pranchas de comunicao, constitudas de placas
ou fichrios com smbolos mundialmente conhecidos que permite
ao deficiente comunicar-se apontando para eles (TECNOLOGIA
ASSISTIVA 2002, CENTRO DE TERAPIA OCUPACIONAL 2002).

De acordo com Mayall
16
(1995, apud Teixeira 2003:131), antes de
proporcionar uma das adaptaes acima mencionadas, preciso conhecer sua
finalidade de uso, ter conscincia do problema, buscar mais de uma soluo e
pesquisar se no possvel realizar o movimento ou a funo desejada sem o
auxlio da adaptao. Uma vez feita a adaptao, compete o recurso de um
profissional (um terapeuta ocupacional) para inspees peridicas e treinamento
adequado. Alm disso, como mencionam Cook e Hussey (2002: 26):

O profissional de tecnologia assistiva (ATP assistive technology
practitioner) tem formao profissional em uma das diversas reas,
incluindo engenharia, terapia ocupacional, fisioterapia, terapia
recreativa, educao especial, fonoaudiologia ou aconselhamento
na reabilitao vocacional. Cada profissional tem uma contribuio
a dar indstria baseado em sua formao nica. Assim, os ATPs
devem ser bem formados em suas disciplinas. igualmente
importante para cada ATP ter conhecimento e habilidades em
tecnologia assistiva e familiaridade com o escopo da indstria da
tecnologia assistiva.

Outro fator importante a considerar quando nos referimos a adaptaes
se o indivduo propenso a us-la criana ou adulto. Conforme Teixeira (2003:
132), a maior incidncia de deficincia fsica na infncia deve-se a fatores
congnitos. Assim sendo, a criana no tem referncias anteriores sobre
movimentos normais e aprendizado. Por ainda no ter a criana personalidade
integralmente formada nem valores estticos ou morais definidos com preciso,
sua adaptao requer menos esforo que a de um adulto.
O adulto que se torna portador de deficincia tem maior conscincia de
suas limitaes e dificuldades e, tendo uma vez usufrudo de uma vida

16
MAYALL, J.K. Positioning in a wheel chair. 2 ed. New Jersey, slack incorpored, 1995.
absolutamente normal, costuma relutar em aceitar sua nova condio fsica,
geralmente mais debilitada que a anterior. Sendo assim, adapt-lo pode ser mais
difcil, porque as referncias anteriores ao problema em relao aos seus
movimentos podem faz-lo no aceitar a adaptao. Se, do ponto de vista
biolgico e psicolgico, adaptar um adulto que se torna portador de deficincia em
dado momento da vida pode ser mais difcil do que adaptar algum com
deficincia congnita, do ponto de vista social ou esttico, a dificuldade a
mesma para ambos. H adultos portadores de deficincias congnitas que
enfrentam barreiras iguais s dos que se tornam deficientes no que se refere
utilizao de uma adaptao. Isso ocorre principalmente por questes sociais.
Nossa sociedade no est preparada para receber uma pessoa que precisa
recorrer a aparelhos, rteses, cadeiras de rodas ou outras adaptaes. Por esse
motivo, quando uma criana portadora de deficincia congnita cresce e toma
conscincia dos conceitos estticos que norteiam sua comunidade, pode rejeitar
adaptaes que antes utilizava de forma natural. Por outro lado, no processo de
adaptao, o adulto pode colaborar mais que a criana, uma vez que est em
condies de sugerir alteraes eficazes, tem maior disciplina quanto ao seu uso e
maior cuidado com o manuseio e manuteno do aparelho, caso ele seja
necessrio.
Para prescrio de um aparelho assistivo, necessrio considerar a
relao custo/benefcio, o manuseio do aparelho, o espao fsico para a utilizao
e a aquisio de novas habilidades. Alm disso, o desempenho humano deve ser
avaliado cuidadosamente, j que o sucesso resultar da perfeita combinao
entre o desempenho do indivduo e o desempenho do aparelho (COOK; HUSSEY
2002, TEIXEIRA 2003). Por exemplo, adaptao da postura sentada de grande
relevncia, por facilitar a proviso de cuidados como terapias, enfermagem,
educao. Na avaliao para adaptaes individualizadas (como as que vamos
expor nos prximos captulos) deve-se considerar deformidades sseas ou
controle postural limitado, que requerem assentos que ajudem a controlar a
posio e a dar estabilidade ao tronco e plvis. Dessa forma, assentos
moldados, ou seja, feitos sob medida, devem ser prescritos por especialistas com
treinamento na avaliao clnica sobre a biomecnica da posio sentada, e
tcnicas de fabricao de assentos especiais (COOK; HUSSEY 2002: 167).
A motivao pessoal de cada indivduo tambm desempenha importante
papel para a anlise e escolha da adaptao. Da mesma forma, habilidades
sensoriais e motoras igualmente determinam o tipo de aparelho que a pessoa
requer e o tipo que ela pode operar efetivamente. A fora muscular e a resistncia
afetam a freqncia, intensidade e durao da avaliao e do uso do aparelho
assistivo. Alm disso, avaliam-se tambm a funcionalidade, medida pela
freqncia de uso do aparelho, a durao e a intensidade da tarefa, isto , a
quantidade de esforo que o usurio precisa dispender para realizar com sucesso
a atividade. A intensidade pode ser mental, fsica ou ambas (COOK; HUSSEY
2002: 76).
Portanto, ao aplicar princpios fsicos e clnicos, evitam-se os riscos de
contraposio de metas e a ocorrncia de erros dimensionais e/ou funcionais,
colaborando para a adaptao plena do portador de deficincia fsica ou de
qualquer outra limitao.


3. 2 - A adaptao natural


Apesar de a Tecnologia Assistiva proporcionar meios alternativos
importantes para a elevao do padro de vida dos portadores de deficincias,
no a nica responsvel por adaptaes, dado que, adaptar no se resume
somente utilizao de dispositivos, rteses, mobilirio ou a alteraes
arquitetnicas.
De acordo com Gilfoyle
17
(1981, apud Hopkins 1998: 85), adaptao se
define como "contnuo ajuste dos processos corporais s demandas do ambiente,
sucedendo uma interao entre o indivduo e um ambiente de tempo e espao".
Todo indivduo est dotado do que se poderia chamar "desejo de domnio", a
vontade que todos temos de dominar uma situao. Portanto, um ambiente ou
funo que nos desafiem podem gerar uma presso que, unidas s foras
motivacionais internas e externas nos leve a dominar o que desejamos (HOPKINS
1998: 87).

Pelo princpio da psicodinmica, cujas bases se enrazam na psiquiatria do
final do sculo XIX e incio do XX, as foras inconscientes determinam nosso
comportamento tanto quanto, ou at mais, que as conscientes. Essas foras, em
atividade contnua em nossa mente, podem ser biolgicas, sociais ou a
combinao de ambas. Gardner (1994: 223, 285) comenta que traos da
personalidade, como fora de ego, motivao interior e disposio em desafiar
obstculos, bem como uma motivao externa adequada, um estado afetivo
condutor e um contexto cultural apoiador podem favorecer o desenvolvimento da
aprendizagem e da compensao ou adaptao do organismo diante de uma
dificuldade. Cratty
18
(1973, apud Hopkins 1998: 102) conclui que a motivao
uma excitao para a ao e que, entre os fatores que a induzem contam-se a
curiosidade, novidade, complexidade, competio, necessidade de interao com
o ambiente, cooperao, princpio de prazer, presses sociais, controle, ansiedade
e temor.
Hopkins (1998:96) afirma que o desenvolvimento humano se d pelas
transformaes das estruturas do pensamento e do comportamento produzidas
em funo das influncias biolgicas e ambientais. Essas transformaes,
mencionadas por Hopkins, so quantitativas e qualitativas e esto presentes no
homem desde o nascimento at a morte. As transformaes quantitativas
referem-se a elementos biolgicos, tais como altura, peso, destreza fsica,
entre outros. As transformaes qualitativas so difceis de medir por se

17
GILFOYLE, E.; GRADY, A.; & MOORE, J. Children adapt. 2 ed. Thorofare NJ: Slack, 1981.
18
CRATTY, B.J. Movement behavior and motor learning. 3 ed. Philadelphia: Lea &Febiger, 1973.
referirem s influncias do meio ambiente, das interaes sociais e do nvel de
autoconscincia de cada pessoa. Tanto Hopkins quanto Gardner abordam a
importncia da motivao interna e das influncias externas na ocorrncia da
motivao de que tratamos. A motivao a mola propulsora para o
desenvolvimento do ser humano, visto que concretizar uma expectativa interior,
muitas vezes, traz mais satisfao do que recompensas externas como
dinheiro, sucesso ou presentes (HOPKINS 1998: 102).
A partir da, ou seja, da vontade interior, ou mesmo de um incentivo
exterior, o corpo pode criar meios alternativos para adquirir o que se deseja, j
que como afirma Hopkins (1998: 94) "o crebro o principal rgo de
adaptao". Consoante Le Boulch (1982: 29):

O sistema nervoso humano possui um grau de plasticidade
superior ao dos outros rgos e que se relaciona com [...] as
possibilidades de adaptaes motoras frente a novas situaes,
criando novos esquemas de coordenao e fixando-os na
estrutura nervosa. Esse tipo de plasticidade [...] permite ao homem
fugir dos comportamentos estereotipados.

Hopkins (1998: 85, 86) afirma que a adaptao algo natural do
organismo humano. O desenvolvimento natural do homem refere-se s
propriedades hierrquicas do sistema nervoso central, ao conceito de
plasticidade cerebral e ao crescimento, maturao e integrao das
propriedades neuromusculares do movimento. O processo natural da
adaptao refere-se s estratgias de posturas e movimentos que permitem
ativar a base do controle neural para o empenho das funes desejadas. Tal
processo adaptativo envolve quatro etapas, respectivamente:

Assimilao: recepo dos estmulos e informaes;
Acomodao: ajuste do corpo para reagir ou responder aos estmulos
recebidos;
Associao: relacionamento das informaes sensoriais com as aes
motoras, comparando as experincias passadas com as atuais;
Diferenciao: discriminao das qualidades comportamentais
especficas pertinentes a uma situao para promover a modificao ou
adaptao requerida.


Os mecanismos de respostas adaptativas selecionam os componentes
para a resposta desejada a partir da percepo das expectativas criadas por
determinada situao. O modo de respostas adaptativas podem modificar-se
ou transformar-se de acordo com as necessidades e particularidades de cada
indivduo. A maneira pela qual cada indivduo percebe uma situao, resolve
um problema ou planeja uma ao variadssima, porque depende de
experincias vitais e particulares de cada pessoa. Dentro dos processos
adaptativos internos da pessoa, h uma integrao dos sistemas pessoais da
aprendizagem experimentada, o que modifica o repertrio de respostas para
utilizar em desafios posteriores, ou seja, medida que aprende e se adapta, a
pessoa amadurece para novas adaptaes. Nosso sistema nervoso to
adaptvel que tem a capacidade de reorganizar-se mesmo depois de leses
srias no crebro. Como Gardner afirma (1999: 271), alguns adultos adquirem
novamente a capacidade de falar, mesmo aps danos no hemisfrio esquerdo
do crebro - hemisfrio dominante na fala.
Em se tratando do fazer artstico, que o que mais nos interessa,
muitas adaptaes podem ser proporcionadas pelo organismo a fim de adquirir
a atividade artstica desejada. Gardner (1999: 272) menciona relatos de
pintores que conseguiram pintar novamente aps srios danos cerebrais. Ele
tambm afirma que, em determinados casos, as obras de pintores que
perderam a capacidade de falar, apresentaram melhora significativa em
qualidade. O mesmo autor, comenta registros de pintores que, aps a perda
dos movimentos de um dos lados do corpo, devido a um aneurisma cerebral,
reaprenderam a pintar com a mo no acometida pelo problema. Consoante
Gardner (1999:269), a aquisio de uma habilidade artstica, seja ela musical
ou outra, algo muito complexo. Cientistas e neurologistas afirmam que muitas
so as habilidades envolvidas na manifestao artstica. Por esse motivo,
muito difcil definir quais so essas habilidades, como se desenvolvem e como
se adaptam s disfunes corporais, quando necessrio.
Enfim, a capacidade humana ainda um universo pouco explorado, apesar
da enorme quantidade de estudos a respeito. De qualquer forma, como cita Gil
(2002: 1, 2):

Se o ser humano pode conhecer o mundo e nele agir, graas a
um funcionamento coordenado dos recursos cognitivos e s
mltiplas conexes que o crebro tece, no s entre os dois
hemisfrios, mas tambm no interior de cada hemisfrio. [...]
Inmeros vnculos so tecidos entre a cognio, a afetividade, a
sensitividade e a motricidade.


Por esse motivo, no h uma "frmula" que defina quanto algum
capaz de adaptar-se ou o modo exato como seu organismo realizou tal
adaptao. O que podemos afirmar que a atividade adaptativa presente na
natureza humana. Isso, certamente, um ponto a favor dos portadores de
deficincias que desejam estudar msica, dado que sendo mltiplas as
possibilidades de adaptaes, quer orgnicas ou tecnolgicas, haver mltiplas
possibilidades de realizar o fazer musical.
3. 3 - A As s a ad da ap pt ta a e es s e em m o ou ut tr ra as s r re ea as s e e n na a m m s si ic ca a



Nem todos ns fomos feitos para tocar um trompete de
ouro, mas, seja qual for o instrumento para o qual
fomos feitos, preciso toc-lo, toc-lo ... perdidamente.

Jacques Deval (TEIXEIRA 2003: I).



Atack (1995: 181), professora de artes plsticas para portadores de
deficincias mentais, comenta que normal nas artes plsticas o uso de
adaptaes. Elas, vo desde utenslios externos que auxiliam a manuteno do
material a manipular, como, por exemplo, uma mesa ou assento especial, at uma
adaptao do prprio material segundo a deficincia da pessoa:

Para um jovem confinado a uma cadeira de rodas, com os
msculos dos braos e mos muito fracos, adaptamos um encaixe
em sua cadeira, obtendo uma mesa razoavelmente grande. No
precisando esticar muito os braos nem ergu-los, ele pode usar a
argila [...] Quando seus msculos se tornaram inevitavelmente
mais fracos, a argila foi substituda pela massa de modelar [...]
mais fcil de manusear (ATACK 1995: 181).

Outro exemplo a cita o da artista plstica Daniela Caburro, tetraplgica
aps uma poliomielite aos oito meses de vida. Daniela pinta telas com a boca,
afastando-se da maneira convencional de pintar: com as mos. Tambm utiliza
um aparelho assistivo, uma rtese elaborada por uma dentista, que lhe permite
manter o pincel preso boca, sem machuc-la: antes dessa adaptao, o cabo
do pincel lhe feria o palato com o risco de a leso evoluir para neoplasia
19
se no
fosse devidamente tratada (BUSCATO 2002).
O Brasil conta com uma filial da "Associao dos Pintores com a Boca e os
Ps", responsvel pela divulgao e incentivo de inmeros artistas portadores de
deficincias que utilizam tcnicas adaptadas de pintura. Essa associao, fundada
em 1956 pelo pintor Erich Stegmmann, vitima de poliomielite, possui atualmente
500 membros associados em mais de 60 pases
20
.
Alm das Artes Plsticas, h tambm entidades especializadas na
transmisso de conhecimento e adaptaes para portadores de deficincias em
outras reas. Em So Paulo h uma sede da "Associao Desportiva para
Deficientes", cujo objetivo angariar fundos para viabilizar atividades esportivas

19
Cncer (nota do autor).
20
Disponvel em < www.apbp.com.br/ > Acesso em: 30 de maro de 2003.
para portadores de deficincias, como, por exemplo, grupos de basquete em
cadeiras de rodas
21
. Na rea esportiva, h tambm as "Para-Olimpadas",
competio internacional entre as categorias esportivas tradicionais, todas
adaptadas para portadores de deficincias.
Na dana, h diversos grupos nacionais e internacionais em cadeiras de
rodas, ou grupos de dana que integram portadores e no portadores de
deficincias. Um exemplo, como menciona Adler (2003), o da Companhia de
dana "Infinity Dance Theater", de Nova York. No Brasil, tambm h companhias
de dana para portadores de deficincia. Um exemplo digno de meno na
categoria o grupo brasileiro "Crepsculo", que rene danarinos com paralisia
cerebral, m formao congnita, deficincia mental, entre outras. O grupo explora
coreografia e tcnicas da dana Moderna (ARTE SEM BARREIRAS 2002/2003:
113,114).
Em relao msica, h nos Estados Unidos algumas associaes
preocupadas com a atividade musical de portadores de deficincias fsicas. Entre
elas, arrolamos a: "Disabled Drummers Association"
22
e a "Coalition for Disabled
Musicians"
23
. Ambas as associaes so especializadas em ensinar, divulgar os
resultados e criar adaptaes para facilitar ou viabilizar a prtica musical para
portadores de deficincias fsicas. No Brasil, no h iniciativas semelhantes na
rea musical. No temos, como em outras reas artsticas ou em outros pases,
grupos de msica formados somente por portadores de deficincias fsicas ou
entidades especializadas em ensinar, adaptar ou divulgar a produo artstico-
musical de portadores de deficincias fsicas. Em nosso pas, comum haver
algumas atividades musicais por pessoas portadoras de deficincias sensoriais,
limitadas, entretanto, a pequenas iniciativas, pouco divulgadas.
Merece divulgao o trabalho do grupo de portadores de deficincia
auditiva "Surdodum". Esse grupo de msica popular brasileira adaptou a
aprendizagem musical para um sistema baseado em vibraes dos instrumentos

21
Disponvel em < www.estado.estadao.com.br/pesquisa/procura.htm > e <
www.pernambuco.com/diario/2001/11/30/esportes11_0.html >. Acesso em 30 de maro de 2003.
22
Disponvel em < http://hometown.aol.com/dda365/index.html > Acesso em 12 de maro de
2003.
23
Disponvel em < www.disabled-musicians.org/equip.html > Acesso em 12 de maro de 2003.
de percusso aliados expresso corporal. Conta com uma professora de
msica e uma fonoaudiloga, que transcrevem as letras das msicas para a
Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS), o que colabora para maior
compreenso do que esto executando (SILVA 2003). Em relao deficincia
visual, enumeram-se no Brasil os grupos: Forr no escuro, Irmos cegos e Banda,
Tribos de Jah, Guyr-Pssaros do Brasil, entre outros (FIGUEIRA 2003).
Alm disso, h vrias instituies voltadas para a educao e
profissionalizao de portadores de deficincias visuais cujos currculos integram
aulas de msica. Dois exemplos a apontar so o "Instituto Padre Chico", e a
Instituio "LARAMARA", ambos situados em So Paulo.
Conforme Bruno (1997: 39), o portador de deficincia visual, justamente
por no ter a capacidade de enxergar, apresenta dificuldades na concepo de
conceitos, na criao de sua imagem e na apreenso de movimentos finos. Mas,
se devidamente estimulado na infncia ou logo depois da perda da viso, o
deficiente conseguir suavizar muito desses efeitos negativos. Sendo assim, o
desempenho instrumental em si, do ponto de vista motor, se apropriadamente
direcionado e absorvido, no se tornar grande obstculo, visto que o portador de
deficincia visual conta com o auxlio de outras funes perceptivas, tais como a
auditiva, a cinestsica, entre outras, para a aprendizagem instrumental (WOLFF
1966: 48). Na deficincia visual, a maior dificuldade quanto aprendizagem
musical encontra-se na leitura. Mas, se o material musical for transcrito para o
Braille, a aprendizagem musical torna-se vivel, dado que, esse sistema de
leitura beneficia a todos os que se encontram na mesma situao. Do mesmo
modo, importante a transcrio de material para edies ampliadas para casos
de portadores de viso subnormal.
No que tange aos portadores de deficincias somente fsicas, a questo da
performance instrumental um pouco menos incisiva. Como h inmeras
deficincias fsicas, cada qual com seu comprometimento motor, uma hiptese
para essa escassez de portadores de deficincias fsicas na prtica musical a
ausncia, no Pas de uma metodologia eficaz que ampare toda essa gama de
deficincias. De qualquer forma, possvel criar inmeras adaptaes para
facilitar ou viabilizar a execuo instrumental dos que apresentam necessidades
especiais, embora sejam, no mais das vezes, elaboradas para cada caso.

A partir de agora, descreveremos e comentaremos trs desses casos, e
ampliaremos os relatos para uma reflexo que pretende discutir a importncia
dessas adaptaes e a questo da incluso do portador de deficincia na
educao musical.