3 Reduh2013 Maio Agosto PDF

REVISTA DE EDUCAO HISTRICA REDUH LAPEDUH Nmero 03/ Maio.2013 Agosto.
2013
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN. SISTEMA DE BIBLIOTECAS. BIBIBLIOTECA DE CINCIAS HUMANAS E EDUCAO
___________________________________________________________________________ REVISTA de Educao Histrica - REDUH / Laboratrio de Educao Histrica da UFPR; [Editorao: Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt; Coordenao editorial: Cezar Souza; Editorao Eletrnica: Cesar Souza, Thiago Augusto Divardim de Oliveira e Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos], n.1(Jul./Nov. 2012- ) . Curitiba, PR : UFPR, 2012. Peridico eletrnico: http://www.lapeduh.ufpr.br/revista Quadrimestral ISSN: 2316-7556 1. Educao - Peridicos eletrnicos. 2. Histria - Estudo e ensino - Peridicos eletrnicos. I. Universidade Federal do Paran. Laboratrio de Educao Histrica. II. Schmidt, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. III. Santos, Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos. IV. Souza, Cezar. V. Oliveira, Thiago Augusto Divardim de. CDD 20.ed. 370.7 ___________________________________________________________________________ Sirlei do Rocio Gdulla CRB-9/985
REVISTA DE EDUCAO HISTRICA REDUH LAPEDUH Nmero 03/ Maio.2013 Agosto.2013
REVISTA DE EDUCAO HISTRICA REDUH Nmero 03/ Maio. 2013 Ago. 2013
Espao, lugares, sujeitos
Revista de Educao Histrica Publicao Quadrimestral do Laboratrio de Educao Histrica da UFPR
inscricoeslapeduh@ufpr.br www.lapeduh.ufpr.br
Reitor: Zaki Akel Sobrinho Vice-Reitor: Rogrio Mulinari Setor de Educao Diretora: Andra do Rocio Caldas Nunes Vice-Diretora: Deise Cristina de Lima Picano Coordenadora do Laboratrio de Educao Histrica UFPR Brasil: Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt
Editora: Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt Coeditora: Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos Conselho Editorial: Ana Claudia Urban SEED - PR Estevo Chaves de Rezende Martins UnB Geyso Dongley Germinari UTP Isabel Barca Universidade do Minho (Portugal) Julia Castro - Universidade do Minho (Portugal) Ktia Abud USP Luciano Azambuja - IFSC Marcelo Fronza SEED - Paran Maria Conceio Silva UFG Marilia Gago - Universidade do Minho (Portugal) Marilu Favarin Marin UFSM Marlene Cainelli UEL Marlene Grendel SME - Araucria Olga Magalhes Universidade de vora (Portugal) Rafael Saddi UFG Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd SME-Curitiba Conselho Consultivo: Alamir Muncio Compagnoni - SME - Araucria Andr Luis da Silva - SME - Araucria Andressa Garcia Pinheiro de Oliveira - UFPR der Cristiano de Souza FAFIPAR - PR Henrique Rodolfo Theobald - SME - Araucria Joo Luis da Silva Bertolini SEED - PR Lucas Pydd Nechi Colgio Marista Solange Maria do Nascimento - UFPR Thiago Augusto Divardim de Oliveira - UFPR Tiago Costa Sanches - SME - Araucria
EDITORA: LAPEDUH Endereo: reitoria da UFPR, rua General Carneiro, 460 Edifcio D. Pedro II 5 andar. CEP 80.060-150 Coordenadora: Prof Dr Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt Email: dolinha08@uol.com.br, inscricoeslapeduh@gmail.com Coordenao Editorial: Cezar Sousa Editorao Eletrnica: Cezar Sousa, Thiago Augusto Divardim de Oliveira, Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos Reviso dos textos: a cargo de cada autor
Misso da Revista Ser uma Revista produzida por professores e destinada a professores de Histria. Ter como referncia o dilogo respeitoso e compartilhado entre a Universidade e a Escola Bsica. Colaborar na produo, distribuio e consumo do conhecimento na rea da Educao Histrica, pautada na construo de uma sociedade mais justa e igualitria.
EDITORIAL O terceiro nmero da Revista de Educao Histrica d sequncia ao compromisso assumido de divulgar resultados de investigaes realizadas por professores pesquisadores da Educao Histrica. Esse ltimo nmero do ano de 2013, tem como foco a rica e complexa temtica dos SUJEITOS, LUGARES E PRTICAS. A escolha dessa temtica vem ao encontro das carncias impostas pelo papel que a Educao Histrica assume no sculo XXI, em que persiste o predomnio e a nfase no significado que os usos pblicos da Histria assumiu para os sujeitos e suas prticas, em diferentes espaos ou lugares, ao se tornar, alm de produto da cultura escolar, um lucrativo produto da indstria cultural. Nesse contexto, a qualificao e significao do conhecimento histrico pelos diferentes sujeitos passou ser uma das questes mais complexas e problemticas na prtica cotidiana daqueles que tem a Educao Histrica como profisso. Neste sentido, tornou-se
urgente conferir ao princpio da diferena, da pluralidade e da particularidade uma energia impulsionadora nas interpretaes do passado, que o ensino de Histria, baseado na universalidade do desenvolvimento da humanidade, na identidade coerente e na efetividade de determinadas ideias de sentido, como a ideia de progresso, por exemplo, no dispunha. Assim, muitas e instigadoras propostas de investigao surgem e desafiam o trabalho do professor investigador. Assumindo esse desafio, o grupo de investigadores que apresentam seus artigos nesse Dossi da Revista de Educao Histrica, buscou alternativas
metodolgicas de pesquisa, particularmente oriundas da rea da pesquisa qualitativa educacional, bem como referenciais tericos que pudessem, de alguma forma, contribuir para a construo de uma estrutura terica e metodolgica de novos caminhos para a Educao Histrica. Assim, os trabalhos apresentados procuraram, cada um a seu modo, apontar algumas questes que envolvem a relao entre os sujeitos, a cultura histrica e a cultura escolar, incluindo tambm nessa ltima, os processos constitutivos da cultura da e na escola, relacionados experincia
histrica e concreta dos sujeitos, no interior dos processos de escolarizao. (Forquin, 1993). De modo geral, essas investigaes encontram guarida nos fundamentos da
pesquisa educacional, de natureza qualitativa e focam seu olhar nos contextos de escolarizao, formal e informal. Ademais, e ainda em termos gerais, os investigadores procuraram olhar os sujeitos no universo escolar, tendo como referncia fundamental a categoria de cultura e abordagens sociolgicas e
histricas, abrindo possibilidades de se encontrar, no o aluno, mas a criana, a partir de seu modo de viver condio infantil, e o jovem, a partir do seu modo de viver a condio juvenil. Assim, buscaram entender alunos e professores como produes histricas tambm relacionadas cultura escolar e, assim, procuraram apreend-los como construes histricas, sociais e culturais, entendendo histricas as suas aprendizagens
tambm a partir das condies histricas e objetivas em que eles
constroem a si mesmos e, portanto, da prxis. Acreditamos que a contribuio dos artigos apresentados nesse Dossi ser importante para a renovao do campo da Educao Histrica e, principalmente, para a relao entre os Sujeitos, os seus Lugares e as suas Prticas.
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos
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- As contribuies devero ser apresentadas em arquivo de Word observando as seguintes caractersticas: - Os artigos tero entre 8 (oito) e 10 (dez) mil palavras. - Com o texto original devero ser apresentados ttulo, autor, vinculao institucional, resumo, contendo entre 100 (cem) e 200 (duzentas) palavras, 5 (cinco) palavras-chave, e rea at 3 (trs)- na que se inscreve o trabalho. O ttulo dever estar em maisculas, negritas, com acentos e centrado; os subttulos em negrito, minsculas. O nome do autor em itlico e alinhado direita. - A titulao e filiao institucional devero ser colocadas em nota de rodap com asterisco. Caso a pesquisa tenha sido elaborada com apoio financeiro de uma instituio, dever ser mencionada em nota de rodap com asterisco no ttulo. - O texto dever ser digitado em pgina A4, espaamento 1,5 (um vrgula cinco), margens superior/esquerdo de 3 (trs) cm e inferior-direito de 2,0 (dois) cm, recuo de 1 (um) cm, letra Arial, corpo 12 (doze) e as notas de rodap na mesma letra, em corpo 10 (dez). As notas de rodap sero numeradas em caracteres arbicos. Os nmeros das notas de rodap inseridos no corpo do texto iro sempre sobrescritos em corpo 10 (dez), depois da pontuao. - Os autores sero responsveis pela correo do texto. - As citaes literais curtas, menos de 3 (trs) linhas sero integradas no pargrafo, colocadas entre aspas. As citaes de mais de trs linhas sero destacadas no texto em pargrafo especial, a 4 (quatro) cm da margem esquerda, sem recuo, sem aspas e em corpo 10 (dez), com entrelinhamento simples. Depois deste tipo de citao ser deixada uma linha em branco. - A indicao de fontes no corpo do texto dever seguir o seguinte padro: Na sentena Autoria (data, pgina) s data e pgina dentro do parntesis. Final da sentena (AUTORIA, data, pgina) todos dentro do parntesis. - A bibliografia deve vir com esse subttulo no fim do texto em ordem alfabtica de sobrenome, observando as normas da ABNT/UFPR. SOBRENOME, Nome. Ttulo do livro em negrito: subttulo. Traduo. Edio. Cidade: Editora, ano. SOBRENOME, Nome. Ttulo do captulo ou parte do livro. In: Ttulo do livro em negrito. Traduo. Edio. Cidade: Editora, ano, p. x-y. SOBRENOME, Nome; SOBRENOME, Nome. Ttulo do artigo. Ttulo do peridico em negrito, Cidade, vol., n., p. x-y, ano. SOBRENOME, Nome. Ttulo da tese em negrito: subttulo. Xxx f. Tipo do trabalho: Dissertao ou Tese (Mestrado ou Doutorado, com indicao da rea do trabalho) vinculao acadmica, Universidade, local, ano de apresentao ou defesa. Para outras produes: SOBRENOME, Nome. Denominao ou ttulo: subttulo. Indicaes de responsabilidade. Data. Informaes sobre a descrio do meio ou suporte (para suporte em mdia digital). Para documentos on-line ou nas duas verses, so essenciais as informaes sobre o endereo eletrnico, apresentado entre sinais < >, precedido da expresso disponvel em, e a data de acesso ao documento, antecedida da expresso acesso em. Ilustraes, figuras ou tabelas devero ser enviadas em formato digital com o mximo de definio possvel.
SUMRIO SENGULANE, Hiplito. Ensino e Educao Histrica: Construo da Conscincia de Pertena nas Escolas da Periferia em Moambique. ......................................... 15
ALCNTARA, Lilian. Sobre las Dificultades de Trabajar Cuestiones Raciales en Aula: Reflexiones sobre el abordaje didctico de la cuestin tnico-racial a partir de un estudio de caso. 33
SILVA, Andr Luis Batista da. Os jovens e a Internet: usos e domnios a se considerar no processo de Ensino Aprendizagem da Histria ................................ 60
BECKER, Geraldo. Invisibilidade Cultural Africana e Indgena. ......................... 73
TREVISAN, Graziela Hochscheidt., GODOY, Marina de. O arquivo pblico na sala de aula: Revoluo Industrial, nascimento do movimento operrio e a greve de 1917 em Curitiba a partir do Estudo de Fontes Histricas. .............................................. 81
AFONSO, Isabel., BARCA, Isabel. O manual escolar como recurso em educao histrica: estudo com professores portugueses do ensino secundrio. ................ 93
JULIANI, Mariana S. da Cruz Gallo., TUMA, Magda Madalena Perusin. A construo do conhecimento histrico de crianas da 4 srie do Ensino Fundamental na interao com artefatos tecnolgicos (computador e internet). ................................................................................................................................. 104 LAGARTO, Mariana., BARCA, Isabel. Antes de fazerem isto eles desenham as imagens?: Prticas de ensino e aprendizagem nas aulas de histria do 8 ano. ................................................................................................................................. 118 SANTOS, Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos. O passado para professores de histria e sua significncia histrica. ................................................................. 133
CARDOZO, Lisliane dos Santos, CUNHA, Jorge Luiz da. Memria, ensino de histria e formao de professores: Elementos para uma pesquisa narrativa (auto) biogrfica ...................................................................................................... 145 RESENHA. NASCIMENTO, Solange Maria do. COOPER, Hilary. Ensino de Histria na Educao Infantil e Anos Iniciais: um guia para professores. Curitiba: Base Editorial, 2012, 261 pginas. .................................................................................. 159
APRESENTAO
A Revista de Educao Histrica REDUH apresenta o dossi Espao, Lugares, sujeitos com resultados de pesquisas realizadas que tomaram como foco as ideias histricas de crianas, jovens e professores. Contando com dez trabalhos, esta edio da revista aborda em especial as pesquisas realizadas em diferentes espaos, com diversos sujeitos e apresenta resultados pautados na concepo da Educao Histrica. O professor Hiplito Sengulane apresenta estudo desenvolvido em uma escola de periferia da cidade de Maputo Moambique sobre a construo do sentimento de pertena de 320 alunos da Escola Luz. Os resultados sugerem possibilidades de trabalho de Histria que possam dar conta de questes de particularidade e de universalidade para tentar dar resposta ao dilema moambicano de formar um Estado coeso a partir da diversidade cultural presente em Moambique. A pesquisadora Lilian Alcntara reflete sobre as dificuldades de trabalho relacionado s questes tnico-raciais a partir da implementao da Lei 10.639/2003 no Brasil. Investigou, a partir de um estudo de caso em duas escolas pblicas da cidade de Curitiba, sobre como tem acontecido as mudanas a favor de uma viso positiva e inclusiva relacionada cultura afrodescendente. O professor Andr Luis Batista da Silva apresenta resultados de investigao realizada no segundo semestre de 2011 com 40 jovens estudantes do 9 ano de uma escola pblica municipal de Araucria Paran. A pesquisa realizada procurou compreender de que forma os jovens, em contexto de escolarizao, se relacionam com a internet e o conhecimento histrico. Os resultados mostram que os jovens apresentam domnio tcnico e que os usos que fazem da internet so objetivos. O professor Geraldo Becker apresenta um estudo relacionado ao processo da construo da conscincia histrica atravs de um estudo de caso realizado em um colgio publico da regio central da cidade de Curitiba com um grupo de 36 alunos de faixa etria entre 14 e 16 anos do 1 ano do Ensino Mdio, buscando entender como os alunos se relacionam com a Histria da cidade e como isto se reflete na construo de sua identidade. O pesquisador apontou que nas narrativas apresentadas pelos jovens, foi possvel identificar a forte presena de uma perspectiva histrica de valorizao de um grupo cultural e tnico e paralelamente a
negao e o desconhecimento das contribuies de outros grupos. As professoras Graziela Hochschedt Trevisan e Marina de Godoy relatam a interveno didtica em aulas de Histria, a partir da perspectiva da Educao Histrica. A construo do percurso metodolgico ocorreu durante o curso O trabalho com arquivos e a literacia histrica: teoria e prtica, ofertado pela SME Curitiba em parceria com a UFPR. Os sujeitos da pesquisa so alunos do 8 ano de uma escola municipal, o contedo selecionado foi o movimento operrio de Curitiba no incio do sculo XX. As autoras destacam que a fundamentao, leitura e planejamento adotado no curso demonstram uma mudana na organizao das aulas. As pesquisadoras portuguesas Isabel Afonso e Isabel Barca apresentam resultados de uma das fases de um estudo cujo enfoque o papel do manual de Histria no desenvolvimento de competncias histricas na perspectiva de professores e de alunos do ensino secundrio em Portugal. Os sujeitos so cinco professores de diversas escolas do norte a sul de Portugal, sendo utilizado como instrumento de investigao a entrevista individual. Uma das consideraes das autoras a de que apesar dos manuais portugueses darem grande destaque interpretao de fontes diversificadas e a proposta de avaliao formativa dos alunos, o elemento mais relevante do manual para os professores o texto de autor. As pesquisadoras Mariana S. da Cruz Gallo Juliani e Magda Madalena Perusin Tuma apresentam resultados de um estudo com 22 crianas do 5 ano do Ensino Fundamental de uma escola rural da regio sul do municpio de Londrina e como elas se relacionam e interagem com artefatos tecnolgicos e a construo do conhecimento histrico. As autoras constataram que necessrio um acesso internet pautado em prticas metodolgicas educacionais, para que tal construo ocorra. As pesquisadoras Mariana Lagarto e Isabel Barca apresentam alguns resultados de estudo exploratrio que pretende compreender como as competncias do pensamento histrico esto sendo desenvolvidas e avaliadas nas salas de aula portuguesa. O objetivo desse estudo apresentar propostas de formao de professores em educao histrica no sentido de promover a melhoria de prticas docentes e apontar mudanas no currculo. O estudo foi desenvolvido com trs turmas do ensino bsico de uma escola da zona suburbana de Lisboa. As pesquisadoras Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos e Leilah
Santiago Bufrem apresentam resultados de questionrio e entrevistas aplicados a 23 professores do Ensino Mdio de 12 colgios na cidade de Curitiba relacionados ao conceito de passado e a sua significncia histrica. Uma das consideraes das autoras foi a de que o conceito de passado e das ideias mostradas nos livros didticos usados pelos professores do Ensino Mdio da cidade de Curitiba, mostra que ainda existe um longo caminho a ser percorrido para o entendimento do trabalho pedaggico do professor em sala de aula e que os conceitos que este profissional tem interferem na maneira como ele desenvolve a sua aula e nos modos como ocorre a relao de aprendizagem dos alunos. Os pesquisadores Lisliane dos Santos Cardozo e Jorge Luiz da Cunha apresentam resultados desenvolvidos durante o mestrado na UFSM que procurou investigar atravs da identidade narrativa e da memria de educadores como a formao inicial do curso de Histria da UFSM influencia o trabalho do professor em sua trajetria de vida e como ele interpreta o lugar social de histria na contemporaneidade. Os sujeitos so quatro professores graduados entre os anos de 1980 e 2000, atuantes na educao bsica em escolas pblicas por, no mnimo, cinco anos. Por fim a professora, Solange Maria do Nascimento apresenta uma resenha da obra Ensino de Histria na Educao Infantil e Anos Iniciais: um guia para professores, da pesquisadora inglesa Hilary Cooper. A professora e pesquisadora Hilary Cooper uma das pioneiras em pesquisas com crianas, dos trs aos onze anos, relacionadas ao ensino de Histria. A obra de Cooper apresenta-se como uma inovao para os estudos relacionados aprendizagem de conhecimentos histricos por crianas nessa fase de escolarizao. Suas observaes comprovam que crianas quando expostas a fontes histricas e estimuladas realizao de pesquisas acabam por desenvolver o mesmo tipo de raciocnio dos historiadores.
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ENSINO E EDUCAO HISTRICA: Construo da Conscincia de Pertena Nas Escolas da Periferia em Moambique
Hiplito Sengulane1
RESUMO Apresenta estudo desenvolvido na Escola Luz, localizada em Maputo. O inqurito envolveu 320 alunos, dos quais 160 da 6 classe e outros 160 da 7 classe. Com a finalidade de chegar s questes essenciais a pesquisar foi elaborado um questionrio aberto com o qual foram inquiridos os alunos da Escola Luz. A opo por um questionrio aberto e simplificado foi ditada pelas dificuldades evidenciadas pelos alunos na resposta a um inqurito de experimentao dos materiais que privilegiava perguntas reflexivas. Os resultados preliminares apresentados do uma ideia da imagem do ensino de Histria de uma das maiores escolas perifricas da cidade de Maputo. As possibilidades sugeridas perseguem o duplo objectivo de dar conta das particularidades e da universalidade, ou seja, criar conscincias de pertena, para procurar dar resposta ao dilema moambicano de formar um Estado coeso, a partir da diversidade cultural: os temas comuns buscam a finalidade de construir interpenetraes culturais, tendentes a gerar e reavivar permanentemente o esprito nacionalista, enquanto as temticas locais, visam fazer compreender as particularidades de que se compe o nacional e gerar o esprito de convivncia democrtica. Palavras-chave: Ensino, Histria, Conscincia
Antes de desenvolver o presente tema, importa, antes de mais, esclarecer que o termo periferia pretende referir-se s escolas que se situam na orla da cidade e na zona rural. Para fazer o retrato do papel das escolas pblicas deste tipo de espao territorial na construo de uma conscincia de pertena, tomou-se como campo de estudo uma escola, cujas caracteristicas pudessem oferecer uma imagem do todo e, para salvaguard-la de constrangimentos que a pesquisa pode suscitar, adoptou-se cham-la Escola Luz. A escola Luz foi criada em 1979 numa rea que cedo se viu ser inadequada. Foi transferida para o actual espao que ocupa em 1981. Compe-se de 15 salas de
Doutor em Educao/Currculo pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Brasil e docente na Universidade Pedaggica - Moambique). Contato: sengulane@yahoo.com.br. REVISTA DE EDUCAO HISTRICA REDUH LAPEDUH Nmero 03/ Maio.2013 Agosto.2013
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aulas, dispe de amplos espaos vazios e no possui campos de jogos nem ginsios. A escola j esteve em situao fsica bastante degradada e mostra ainda marcas indelveis da grave situao em que esteve e um pavilho mantm ainda sinais inegveis de corroso. A escola Luz recebe maioritariamente adolescentes dos bairros circunvizinhos e de algumas zonas afastadas. Grosso modo, esses adolescentes so constitudos por filhos de pais operrios ou de funcionrios de nvel mdio a inferior. Por isso, parte considervel dos mesmos, no possui condies mnimas para sustentar os seus estudos, facto que se atesta pelos certificados de pobreza que eles tm apresentado no princpio de cada ano lectivo e que os habilita a receberem material escolar gratuito. Os professores que leccionam na escola so, na maior parte deles, do quadro e com largos anos de experincia. A escola funciona em dois turnos: um diurno e outro nocturno, cada um comportando cerca de 2500 alunos. A Escola Luz, sendo da rede pblica, tem tambm tutelado2 as actividades das escolas privadas e comunitrias da regio, reconhecidas pelo Estado. Por isso, em cada ano tem uma responsabilidade acrescida de alunos, sobretudo por altura dos exames. Para aferir sobre o papel do ensino da histria na formao de uma conscincia de pertena nas escolas situadas na periferia, se, por um lado, seja importante analisar os contedos ensinados, impe-se tambm analisar o grau de aproveitamento da disciplina, pois esta varivel pode ajudar a verificar at que ponto a mensagem veiculada chega aos destinatrios. Assim, dados estatsticos de campo, colhidos na Escola Luz, referentes ao ensino da disciplina de histria, de um perodo de 10 anos, mostram um quadro aproximado de aproveitamento de 47,8%. Disto percebe-se que se a disciplina de histria fosse nuclear metade dos alunos que estudaram no perodo indicado teriam reprovado de classe. Os quadros estatsticos observados deixam tambm perceber que nos casos em que as percentagens de aprovao nas diversas turmas superam os 50%, a nota
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Quando o Estado moambicano, no contexto das reformas sociais, polticas e econmicas, introduzidas entre os anos 1980-1990, autorizou o ensino privado vinculou as escolas privadas emergentes a escolas oficiais das reas prximas s referidas escolas. A finalidade que as escolas oficiais supervisassem e assegurassem qualidade pedaggica do funcionamento das escolas privadas. Os alunos da escola tutelada eram examinados na escola me (oficial). Era essa escola que conferia aos alunos do ensino privado o certificado da concluso do nvel. Actualmente, algumas escolas privadas gozam de um paralelismo pedaggico com as escolas do Estado, podendo, de alguma maneira, exercerem as suas actividades de forma independente.
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mdia situa-se muitas vezes nos 9 valores (na escala de 0 a 20 valores), ou, quando muito, nos 10 valores, deduzindo-se disto que atingir os 50% ou 60% no aproveitamento geral, no significa necessariamente bom aproveitamento ou assimilao desejvel das matrias, mas, antes, que os alunos fizeram esforo para garantirem a obteno da nota mnima necessria para a aprovao. A confirmar-se esta evidncia, fica claro que no aprender Histria que os alunos fazem, mas memorizarem para corresponderem s exigncia dos testes, deduzindo-se disto que algo no os atrai a aprenderem histria. Com a finalidade de chegar s questes essenciais a pesquisar que permitissem elaborar os instrumentos de pesquisa e em particular o roteiro de entrevistas e das conversas orientadas a manter com os professores e os alunos, foi elaborado um questionrio aberto com o qual foram inquiridos os alunos da Escola Luz. A opo por um questionrio aberto e simplificado foi ditada pelas dificuldades evidenciadas pelos alunos na resposta a um inqurito de
experimentao dos materiais que privilegiava perguntas reflexivas. O inqurito baseado no questionrio aberto no tinha em si a finalidade de fornecer explicaes sobre os factos empricos evidenciados pelos nmeros, mas dar indicaes sobre o caminho a seguir no apuramento das causas durante a pesquisa. Assim, por exemplo, a questo do grupo I, formulada no sentido de o aluno escolher a disciplina de preferncia, funcionou como um diagnstico do sentimento geral em relao disciplina de Histria. Neste sentido, se a disciplina de Histria no fosse apontada por um nmero considervel de alunos dever-se-ia avanar mais para apurar o verdadeiro sentimento dos alunos em relao disciplina de Histria e mais do que isso procurar apreender as razes. Nas questes do grupo II, se, por exemplo, os alunos assinalassem maioritariamente que o professor privilegiava os apontamentos (questo II 1.) e que preferiam estudar pelo caderno do que pelo livro (questo II 2.), dever-se-ia direccionar a pesquisa no sentido de clarificar o que que no atraa os alunos a usarem o livro. Quanto questo referente aos testes, se os alunos considerassem estes difceis (questo II 5.), dever-se-ia analisar o tipo de testes aplicados e as suas finalidades. Quanto questo referente avaliao final (a mdia de frequncia), se os alunos respondessem que o professor considerava apenas a mdia dos testes na avaliao final, ou o inverso (questo II 10.), dever-se-ia aprofundar em volta do entendimento e do sentimento do professor sobre o papel da avaliao no processo de ensino e
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aprendizagem. Quanto questo III, se os alunos assinalassem maioritariamente como difceis certos grupos de matrias, dever-se-ia direccionar a pesquisa no sentido de procurar perceber porque essas matrias ofereciam dificuldades. O inqurito envolveu 320 alunos, dos quais 160 da 6 classe e outros 160 da 7 classe. A base de 160 alunos foi deduzida do nmero mdio de 40 alunos que comporta geralmente uma turma, multiplicado por 4, universo julgado razovel para obter uma ideia inicial sobre como os alunos sentem o ensino de Histria. A resposta ao inqurito sobre a escolha da disciplina que os alunos preferiam, parece fornecer as primeiras pistas que justificam os resultados empricos observados. De facto: Ao nvel da 6 classe, apenas 26 alunos responderam que preferiam a Histria. Na 7 classe s 24 alunos responderam sentir-se atrados pela Histria. Estes resultados reflectem muitas outras respostas que foram sendo dadas e aprofundadas durante a pesquisa de campo. Os resultados preliminares apresentados do uma ideia da imagem do ensino de Histria de uma das maiores escolas perifricas da cidade de Maputo. Este facto conduziu a pensar que esta realidade poderia ser mais vasta e abranger at reas sociais supostamente privilegiadas. Seguindo esta intuio buscaram-se mais alguns dados estatsticos sobre o aproveitamento no ensino da Histria ao nvel das escolas do ensino bsico da cidade de Maputo na instituio de tutela do ensino desta cidade, a Direco de Educao da Cidade de Maputo. Como metodologia de recolha, j que a escola objecto de pesquisa perifrica, decidiu-se colectar dados de duas escolas oficiais, uma situada numa zona de nvel social mdio a alto e outra de nvel alto. Embora no se tenha obtido muito devido ao arquivo deficiente conseguiu-se apurar o seguinte: a) Em relao primeira escola, uma estatstica de avaliaes feitas at finais do ms de Abril do ano de 1996, indica, para a 6 classe, na disciplina de Histria, que de 1235 alunos avaliados, apenas 596 tm notas positivas, correspondendo a uma percentagem de aproveitamento de 48,2%. Para a 7 classe, indica que de 1620 alunos avaliados, s 795 tinham notas positivas, correspondendo uma percentagem de aproveitamento de 49,07%3.
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Estes dados foram recolhidos num documento produzido pela Escola Secundria do 1 Ciclo Lanterna, intitulado Cumprimento dos Programas, Aproveitamento e Assiduidade, referente ao ms
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b) Em relao segunda escola, dois quadros estatsticos sobre o aproveitamento do 1 semestre de 1996, mostram, para a 6 classe, que de 1393 alunos avaliados em Histria, s 729 tinham notas positivas, o que corresponde a um aproveitamento de 52,3%. A nota mdia indicada para esta classe de 9,7. Para a 7 classe, indica-se 1527 alunos avaliados. Destes, s 709 obtiveram notas positivas, correspondendo a um aproveitamento de 46,4%. A nota mdia indicada de 9,64. Estes dados podem no ser muito expressivos, mas sintomtico que o pouco que se conseguiu, ilustre, coincidentemente, uma situao negativa, atendendo at aos locais, supostamente privilegiados, onde se localizam essas escolas. Assim, dois vectores podem estar por detrs desta realidade: - Um currculio prescrito, no flexvel, e pouco apropriado para a formao de uma conscincia de pertena; - Uma escolha e programao dos contedos do ensino de Histria, segundo uma linha progressiva eurocentrica e nada relacionada com as realidades prximas. aqui
O uso do paradigma progressivo do tempo histrico na narrativa da Histria de frica
Os Programas de Histria da 6 e da 7 classes integram contedos de Histria de frica. Esses contedos esto dispostos segundo uma linha progressiva e na lgica eurocntrica como se as realidades histricas narradas fossem complemento dos grandes processos nascidos na Europa Ocidental. Esta lgica parece despropositada, se atender-se a que os marcos significativos da Histria da frica no so os mesmos que os da Europa. Assim sendo, o lgico seria organizar a narrativa da histria de frica, a partir dos seus marcos e considerar os processos da Europa como interferentes. Ki-Zerbo (1972), um eminente historiador africano, na sua obra Histria da frica Negra I, insurgiu-se contra este construto, alertando para o facto de que a diviso da chamada Histria Geral (Histria de todos) em Antiguidade, Idade Mdia,
de Abril de 1996, p. 3. 4 Estes dados foram obtidos na Escola Primria do 2 Grau Pedra Preciosa, num quadro estatst ico relativo ao 1 semestre de 1996, p. 1-2.
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Idade Moderna e Idade Contempornea faz mais sentido apenas para a Europa. Foi nesta sequncia que escreveu: ... as datas da Magna Carta inglesa, das Revolues Americana e Francesa, da Revoluo Sovitica de Outubro, por mais significativas que sejam para a histria universal, no podem servir de marcos especficos para a histria da frica. .... (p. 32-33). Assim, tomando como parmetro os fenmenos histricos que ocorreram quase em simultneo em frica, afectando e influenciando todo o continente, KiZerbo tentou criar uma periodizao para o continente e implicitamente convidou outros historiadores africanistas a faz-lo at que se alcance um concenso. Deste modo, estabeleceu do mais antigo para o recente: As civilizaes paleolticas; A revoluo neoltica; A revoluo dos metais ou a passagem dos cls a reinos e imprios em frica; Os sculos de reajustamento: primeiros contactos com os europeus e trfico de escravos; A ocupao europia e as reaces africanas at ao movimento de libertao e A independncia e os seus problemas. Cabrini (2000) tambm discutiu esta questo, colocando o problema nos seguintes termos:
A histria geral descreve um processo evolutivo que apresenta um progresso crescente, ligado viso burguesa europia ocidental do sculo XIX, e que precisa ser negado. Sua periodizao tradicional, com as divises que remontam ao sculo XVII (antiga, medieval, e moderna, com acrscimo da contempornea, posterior Revoluo Francesa), no tem mais razo de ser; apesar de criticadas h dcadas, essas divises continuam firmes. preciso negar pela raiz essa viso de processo nico ... (p. 37)
Willis (1991, p. 170), explicou, na sequncia do mesmo problema, que foi o capitalismo quem gerou esta unicidade, com a criao da lgica do relgio, como base do tempo, que substituiu a lgica natural das estaes cclicas, da posio do sol no cu, da fome no estmago, ou de uma tarefa a ser realizada. Chamou, assim, ateno para o facto disto tender para a supresso da noo de que diferentes grupos sociais podem ter tempos diferentes ou at no terem tempo algum. Le Goff (2001, p. 116-117), retratando o tempo do relgio discutido por Willis escreveu que o novo tempo tem inmeras falhas e que o relgio urbano pra com frequncia e tambm`que mais do que uma ferramenta da vida quotidiana, o relgio uma maravilha, um ornamento, um brinquedo de que a cidade se orgulha, mais destinado ao prestgio do que utilidade, nascido que foi da preocupao dos
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burgueses medirem melhor o tempo de trabalho e dos seus ganhos. Este facto transformou o relgio num instrumento de dominao e num smbolo do poder e de eficcia governativa. assim que ele (Ibid., p. 54) fala da necessidade de rever o tratamento da noo de tempo; da necessidade de pesquisar quem tem poder sobre o tempo, sua medida e utilizao; da necessidade de demolir a ideia de um tempo nico, homogneo e linear e da necessidade de construir conceitos operacionais dos diversos tempos, com base no modelo da multiplicidade de tempos sociais convergentes e divergentes, valendo, isto, tanto para os fenmenos materiais, quanto para os espirituais, com o fim de fazer decorrer da o nascimento, a ttulo de exemplo, das cronologias das crenas ou das fontes de energia. De facto, como diz Pomian (2001, p. 117), enquanto objecto estudado pelos historiadores, o tempo um fenmeno social total que apresenta vrios aspectos e se articula de maneiras diferentes conforme as sociedades e as pocas, 5 alis, Bloch (2002, p.153) j tinha escrito que o tempo humano permanecer sempre rebelde, tanto implacvel uniformidade, como ao seccionamento rgido do tempo do relgio. A noo de um tempo nico dominante tem imperado nos pases chamados da periferia fruto da colonizao e a isto no tm escapado os programas e os manuais de ensino que tm tecido e entrelaado os seus enredos histricos nos limites deste paradigma, sendo sempre as realidades dos outros que determinam o curso das nossas. O trabalho nas escolas com a noo de tempo social, nas sociedades diversas, como o caso de Moambique, parece constituir uma sada para o problema da absolutizao do tempo na narrativa histrica. Efectivamente, pode ajudar os alunos no s a perceberem que existem outras formas de lgicas de tempos aproximadas com as realidades quotidianas e histricas das comunidades,
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Aris (2001, p. 164-165) cita o ensaio de Le Goff, Tempo da Igreja e tempo dos comerciantes, para ilustrar as diferenas de tempo nos grupos sociais e as tendncias de harmonizao e diz que o tempo da Igreja era bem dividido pelos sinos: o tempo do dia era dividido maneira romana, em perodos de cerca de trs horas, e a noite, repartida entre a prece e o repouso. Tambm era recortado pelas vsperas do fim da tarde, as matinas do meio da noite e as laudas da aurora. Havia, segundo o autor, uma coincidncia do uso deste tempo com o dos camponeses, pois eram estas horas que impunham certa regularidade nas jornadas de trabalho dos camponeses. Assim, diz, que o tempo do monge e do campons se harmonizavam, embora no coincidissem totalmente. Refere, ainda, que as coisas vieram a mudar com o tempo dos comerciantes que, tomando de emprstimo o sino da Igreja, transformaram-no no sino do trabalho que marcava, nos dias teis, a hora de trabalho pela manh, a hora das refeies e de retorno ao trabalho. Pomian (2001, p. 120) explica que houve, nas diferentes pocas, diferentes formas de medio do tempo. Segundo ele, a passagem de um tempo ritmado por ciclos naturais, que era um tempo colectivo, para um tempo medido por instrumentos, que era um tempo individual, desenrolou-se durante um tempo longussimo que comea no sculo XIV e termina com a propagao do relgio no campo.
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como a formar uma conscincia de pertena. No por acaso que so concebidos os calendrios cerimoniais, de sucesso, religiosos, agrcolas, de caa, de pesca e etc. A noo de tempo social pode ser melhor compreendida a partir da prpria experincia do tempo do aluno, efectivamente, diz Lucini (2000, p. 95) que o tempo corre ou demora, consoante diferentes intensidades de experincias e exemplifica que quando se faz algo que agrada o esprito parece que o tempo corre, enquanto que quando se faz algo que enfastia parece que o tempo no passa. Assim, faz notar que o tempo sentido que o tempo social diferente do tempo marcado pelo relgio, sendo por isto que se pode concluir que existem vrias formas de tempo e no uma nica forma rectilnea, sucessiva e homogeneizante. A passagem de uma etapa de vida para a outra que dura de forma diferente de indivduo para indivduo pode tambm servir para ilustrar a noo de tempo social. Efectivamente, o nascimento, a infncia, a puberdade, a adolescncia, a juventude, a maturidade, o casamento, a velhice e a morte verificam-se em momentos diferentes para indivduos que tenham nascido ao mesmo tempo. Entende-se assim que o tempo possa ser periodizado a partir dos ciclos agrcolas, ciclos de guerra, ciclos dinsticos, ritos, nascimento ou morte de personagens renomadas, desastres ecolgicos e por a adiante. No se trata aqui de negar a noo do tempo cristo ocidental, mas de ensinar um conhecimento histrico legtimo, dando voz como afirma McLaren (2000, 144146) aos grupos oprimidos, a partir de uma pedagogia na qual as pessoas vem-se a si e aos outros como sujeitos e no como objectos.
Um novo olhar oposto narrativa eurocntrica e prescritiva do currculo de Histria
Ao propor uma histria problemtica de vrios sentidos quantos os meios culturais, oposta a uma histria automtica organizada segundo etapas programadas de sentido e direco nicos, a Histria Nova no s props uma nova maneira de construir a(s) histria(s), como ofereceu as possibilidades de reformar os programas e os manuais de ensino de histria. Vale aqui recorrer viso de Febvre (1989, p. 130-139) que confirmou esta tendncia, quando, apropriando-se do discurso de Sir
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Arnold Toynbee que, negando a perfeio ou a imperfeio das civilizaes e a pretenso de relacionar a raa ou as condies do meio geogrfico com as caractersticas de uma determinada civilizao, defendeu a equivalncia e o valor igual das civilizaes, acabando por concluir que no existia raa pura nem privilegiada, porque as vinte e uma civilizaes inumeradas por Toynbee tinham pertencido a todas as raas: brancos, negros, amarelos e vermelhos. A longa durao, a Histria total e o alargamento da noo de fonte so princpios fundantes da Histria Nova: a proposta da antropologia histrica subjacente da longa durao encontra suportes no alargamento da noo de fonte, que permite utilizar uma infinidade de fontes e na histria total, que admite todos os temas que possibilitem compreender o homem no seu meio e no seu tempo social. Desta forma, contrariamente historiografia tradicional que impunha limites para temas e fontes de histria, no existe essa restrio na concepo da Histria Nova, porque tudo sendo feito pelos homens, informa sobre eles.
Paulo Freire e a Histria Nova ou a Histria Nova e Paulo Freire
Paulo Freire um reconhecido pedagogo brasileiro preocupado com a educao dos grupos desfavorecidos. possvel estabelecer pontos de encontro entre a pedagogia de Freire e a teoria da Histria Nova. A Histria Nova advoga a existncia de vrias histrias que valem por si e nega a supremacia da histria eurocntrica sobre as demais. Equivalente a esta proposio, Paulo Freire (1972, p. 22) veicula o princpio segundo o qual a cultura iletrada (dos demais povos) no a negao do homem (negao da sua histria), nem a cultura letrada (Ocidental) chega a ser a sua plenitude (superioridade histrica). Efectivamente, para Freire (Ibid., p. 22) no h homem inculto pelo facto de que cada um expressa e expressa-se segundo o seu mundo. Este argumento, tomada em considerao a Histria Nova, est bastante prximo do princpio da Histria de longa durao que advoga o estudo das permanncias, ou dos acontecimentos quase imveis, para compreender a essncia e o valor, em si, de cada civilizao. Tem tambm relao com o princpio do alargamento da noo de fonte. Sem dvida, promover o estudo e a compreenso dos acontecimentos profundos da histria de uma certa civilizao requer o uso de todas as fontes que
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possam informar. Ao desenvolver o princpio indicado, Freire pretendia propr uma teoria de aprendizagem, de acordo com a qual, a iniciao leitura, na alfabetizao, deveria partir do universo vocabular da realidade cultural e histrica do alfabetizando (Ibid., p. 24). Com efeito, justificava Freire (2002, p. 38), palavras a que falte a
corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem. Por esta razo, concluia, a leitura e a escrita das palavras passa pela leitura do mundo e ler o mundo um acto anterior leitura da palavra (Freire, 2001, p. 79). A Histria Nova ope-se histria dos heris e das grandes personagens polticas. A Histria Nova entende que a histria factual dos heris e das personagens polticas oculta o conhecimento da histria e da vida profundas, assim como impede o conhecimento do real papel desempenhado por cada actor social. Foi em oposio histria dos heris que a Histria Nova concebeu o princpio da Histria Total, um princpio que ao relevar a importncia de todos os temas para revelar a verdadeira histria de uma certa civilizao, retirou relevncia aos indivduos. Pode-se dizer, desta forma, que a Histria Total libertou as referidas personagens, inserindo-as no seu real contexto e importncia. Em Freire (1972, p. 41) pode-se encontrar esta ideia, primeiro, na mxima ningum liberta ningum e ningum se liberta sozinho e que os homens se libertam em comunho e, segundo, na recomendao de que os oprimidos se libertem a si e aos opressores. Ora, libertar-se em comunho, ou libertar tambm os opressores, significa retirar
protagonismo s personagens individualizadas, tal como a Histria Nova o faz em relao aos chamados grandes actores da Histria. A Histria Nova prope, para a apreenso e compreenso de uma determinada realidade social, a explorao da totalidade de temas oferecidos por essa realidade 6. Freire (Ibid., p. 125), no mesmo sentido, prope que se busque na realidade mediatizadora o contedo programtico. Assim, a Histria Nova como a pedagogia freiriana, propem que os temas a investigar, ou a estudar, sejam buscados no prprio meio cultural, isto , nos indivduos que vivem e participam da sua realidade cultural. interessante notar a semelhana de argumentos entre a Histria Nova,
Para apreender e compreender uma determinada realidade social, para alm da explorao da totalidade dos temas, a Histria Nova, tambm prope a adopo da histria antropolgica e a utilizao irrestrita das fontes.
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atravs de Bloch, e Paulo Freire em relao necessidade de buscar no meio cultural os temas a investigar, em Histria, e os contedos programticos a ensinar, na educao dos alfabetizandos. Bloch (2001, p. 151) escreve que as sociedades, mesmo as mais coesas, raramente so unas e que elas se decompem em ambientes diferentes, havendo necessidade de ir aos diferentes terrenos para buscar e compreender as diferentes realidades que caracterizam o todo de uma sociedade. Exemplificando, diz que as foras que actuam sobre um jovem operrio no so as mesmas que se abatem fatalmente sobre um jovem campons 7. J Freire (1972, p. 124), tomando em conta os diferentes anseios, dvidas, esperanas ou temores que caracterizam os grupos sociais nega a doao ou a imposio de contedos programticos aos educandos de certa comunidade e apregoa (Freire, 2002, p. 33) que a escolha dos contedos deve ser discutida e negociada entre os actores da educao (formandos e formadores)8. A ideia de buscar na realidade mediatizadora o contedo programtico traz discusso os conceitos universo temtico e temas geradores ou temas -problemas (Freire, 2001, p. 240). Estes conceitos foram sugeridos por Paulo Freire e esto estreitamente conectados com o princpio de no haver ensino sem pesquisa, nem pesquisa sem ensino (Freire, 2002, p. 32), princpio que, no ensino de Histria, pode ajudar, em associao com os princpios da Histria Total e do Alargamento da Noo de Fonte, a edificar formas cativantes de ensino e aprendizagem da Histria. Efectivamente, tomando em considerao a ligao ensino-pesquisa, como fundamento pedaggico, e a Histria Total e o Alargamento da Noo de Fonte, como possibilidades irrestritas de busca de caractersticas de identidade, o ensino de Histria pode ser organizado por forma a levar as crianas a desenvolverem um esprito de pertena atravs de pequenas investigaes temticas, servindo-se das fontes que o meio cultural oferea. Por universo temtico, deve-se entender como sendo o conjunto de temas geradores e por tema gerador deve-se perceber como sendo a expresso ou a concretizao de algo resultante da experincia existencial e da reflexo crtica em
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Bloch justifica essas diferenas com base em que, em todas as sociedades, verifica-se uma lentido na propagao de certas correntes. Afirma ele: ramos romnticos, na provncia, durante minha adolescncia, ao passo que em Paris havia-se deixado de s-lo (Bloch, 2001, p. 151). 8 Freire (1972, p. 124) concebe que impr contedos, ou a viso de mundo do educador aos alunos, equivale a pregar no deserto. Na mesma sequncia, Freire (2001, p. 79) considera que no momento em que a directividade do educador interfere na capacidade criadora, formuladora e indagadora do educando, ela se converte no em educao, mas em manipulao e autoritarismo.
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volta das relaes do homem com o mundo e dos homens entre si (Freire, 1972, p. 125 - 126). Tanto o conceito universo temtico, como o conceito tema gerador, deixam perceber, de forma inequvoca, o princpio da Histria Total. Indubitavelmente, Freire (Ibid., p. 133) explicita que universo temtico o conjunto de ideias, de concepes, de esperanas, de dvidas, de valores, de desafios, de interaces dialcticas e seus contrrios, que caracterizam uma determinada unidade epocal. semelhana disso, a Histria Total entende que a explicao do homem de uma certa poca, apenas pode ser possvel com a concorrncia de todos os temas que possam informar sobre esse homem. Desta maneira, o conjunto de temas que interage para explicar o homem, advogado pela Histria Total, cabe no que Freire chama por universo temtico. Portanto, o universo temtico de uma determinada civilizao, numa certa poca, concorre para explicar historicamente esse homem. Paulo Freire (Ibid.) assume, ainda, com relao ao assunto em apreo, que os temas do universo temtico no esto isolados, soltos, desconectados, coisificados ou parados, mas em relao dialctica uns com os outros. Tambm assume que frente ao universo temtico que os homens tomam suas posies, realizando, uns, tarefas em favor da manuteno das estruturas, e outros, em prol da mudana. Da mesma maneira, a Histria Nova no concebe acontecimentos e factos isolados ou compartimentados, mas acontecimentos e factos interelacionados, e explicveis, dentro de trs nveis de durao: o imediato, o mdio e o longo, no qual o longo assume crucial importncia. A importncia atribuida por Freire (Ibid.) comprenso da totalidade atravs da anlise do universo temtico, expressa-se nos seguintes dizeres que bem se assemelham ideia da necessidade de mergulhar nas profundezas dos factos (nas estruturas) para compreender a histria de um certo meio de acordo com a Histria Nova: A questo fundamental [...] est em que, faltando aos homens uma compreenso crtica da totalidade em que esto, captando-a em pedaos nos quais no reconhecem a interaco constituinte da mesma totalidade, no podem conhec-la (p. 137). Os temas geradores, e o consequente universo temtico, tm, ento, de ser pesquisados na realidade total, engendrada na prxis quotidiana do homem no seu meio (Ibid., p. 140-141), da mesma forma que os temas da Histria Total, do mbito da Histria Nova, que explicam uma certa civilizao, tm de ser desvelados, a partir
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da prxis total dos homens adstritos em suas sociedades, prxis essa, revelada pela cultura material colectiva. Com efeito, a percepo das razes do porque aquilo que constitui um certo meio, implica no desenvolvimento de um saber assente na aco e reflexo sobre a realidade (Freire, 1974, p. 44). Ademais, ensinar a aprender, como refere Freire (2001, p. 81), s vlido, quando os educandos aprendem a aprender ao perceberem a razo de ser do objecto ou do contedo que est proposto. Neste sentido, conclui o autor, o facto objectivo crucial para a percepo e para a definio dos temas geradores (Freire, 1972, p. 141). A teoria de Paulo Freire sobre os temas geradores pode ser percebida como restritiva ou conservadora dos status quo. De facto, ao apregoar a busca dos contedos no meio cultural de cada grupo, esta teoria pode induzir ao pensamento de que, no fim de contas, prope que as culturas pobres se conservem pobres e as culturas ricas se mantenham ricas. Face a isto, o autor explicou:
Creio que o fundamental deixar claro ou ir deixando claro aos educandos esta coisa bvia: o regional emerge do local tal qual o nacional surge do regional e o continental do nacional como o mundial emerge do continental. Assim como errado ficar aderido ao local, perdendo-se a viso do todo, errado tambm pairar sobre o todo sem referncia ao local de onde se veio. (Freire, 2001, p. 87-88).
Freire (Ibid., p. 241)viria tambm a recomendar que para a elaborao de programas de cursos de alfabetizao seja necessrio que a escolha dos contedos esteja sempre de acordo com a contemplao das realidades local, regional e nacional numadevoluo organizada, sistematizada e acrescentada aos indivduos daquilo a que eles aspiram saber mais. (Freire, 1972, p. 120). Uma nova prtica de ensino de histria voltada para a formao de uma conscincia de pertena: programa por temticas de desenvolvimento como espao de organizao de um pedagogia freiriana A diversidade cultural que caracteriza o pas no se compadece com uma eleio de contedos de histria inflexvel e muito menos com a rigidez de uma abordagem progressiva, unilinear e eurocntria desfazada da realidade de Moambique. A necessidade da maleabilizar os temas, na mesma senda das propostas da
ensino de Histria alicerado na Histria Nova e na
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Histria Nova e da Pedagogia de Paulo Freire, vai ao encontro da proposta de programao da abordagem dos contedos de Histria por linhas de
desenvolvimento. Esta, organiza o ensino da disciplina por temas como por exemplo: histria da famlia, histria dos costumes, histria da produo material, histria da governao, histria da religio, histria da alimentao, histria da habitao, histria dos transportes, histria da medicina e por a adiante, definindo tambm que a abordagem dos temas seja feita no sentido passado-presente, no significando, entretanto, chegar sempre ao presente, uma vez que h temas cujo fio perde-se no tempo. Esta tambm uma perspectiva que toma em considerao uma viso sincrnica (horizontal)dos temas, isto , a sua relao com outros, para que sejam inteligveis e complementares. Igualmente enquadra a noo de tempo na sua perspectiva exacta, bem no sentido do tempo social, subentendendo-se que a compreenso dos temas est subordinada a uma perspectiva de tempo de longa durao que no e nem pode ser igual nos diferentes espaos. H tambm a considerar que o mesmo modelo de programa explica cada momento assente no anterior, o que refora a noo de tempo social, pois a compreenso dos factos no se enquadra no tempo padro, mas no acontecimento que o antecede. O programa por temticas de desenvolvimento pode ser didacticamente mais frutuoso associado a uma programao organizada por quadros ou manchas ou fatias da vida que tem por base a identificao e o estudo de reas geogrficas e perodos histricos limitados. Para praticizar um ensino voltado para a busca de uma conscincia de pertena, algumas possibilidades so propostas, partindo da conciliao entre as necessidades de Estado e das comunidades e da actividade do prprio aluno: Possibilidade 1: Pode consistir em buscar temas de interesse comunitrio, sob uma base pr-estabelecida. Significa isto, que caberia ao Estado prever temas bsicos de interesse nacional e comunidade escolar derivar outros de interesse local, num sentido de partir do universo temtico (temas bsicos nacionais) para extrair temas geradores (temas definidos pela comunidade escolar). Esta a proposta que vigora no actual sistema de ensino em Moambique, quando se reserva 10% dos contedos dos programas para os saberes locais. Possibilidade 2: Pode consistir em trabalhar sob uma base de temas prestabelecidos, mas flexveis. Quer dizer, o estado poderia prever no programa prescrito vrios temas de estudo, cuja ordem de abordagem dependeria da escolha
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aleatria das comunidades onde se insiram as escolas. Em resumo, todos os temas previstos no programa temtico seriam abordados nas diversas escolas do pas, sem, contudo, necessariamente seguirem a mesma ordem e o mesmo grau de profundidade. Assume-se aqui que os interesses pelos temas so variveis de uma rea cultural para outra. Nesta opo, o tratamento prvio da noo do tempo (tempo social e tempo universal) importante para permitir enquadrar factos ou acontecimentos nas suas verdadeiras dimenses. Possibilidade 3: Pode consistir em associar o programa de temticas de desenvolvimento com o programa por quadros ou manchas. Assim, numa programao do gnero, a primeira etapa seria estudar a histria de uma rea cultural e na segunda etapa promover escolhas temticas para aprofundamento sobre a histria da rea estudada. O estudo dos temas escolhidos, de acordo com o princpio de programao por temticas de desenvolvimento, seguiria uma sequncia progressiva, isto , abordaria os temas do passado para o presente (na forma do tempo social9 e/ou na forma do paradigma de tempo universal), por forma a mostrar as transformaes at ao presente. Esta possibilidade segue o princpio de ler cada meio e depois o princpio de explicar essa rea, a partir de aspectos que melhor informem sobre ele e sobre o rumo que tomou, na mesma linha de pensamento, segundo a qual e de acordo com Nikitiuk (2001, p. 7), a Histria deve ajudar a ler e a perceber cada mundo.
Algumas consideraes gerais e finais sobre as possibilidades apresentadas
As possibilidades sugeridas perseguem o duplo objectivo de dar conta das particularidades e da universalidade, ou seja, criar conscincias de pertena, para procurar dar resposta ao dilema moambicano de formar um Estado coeso, a partir da diversidade cultural: os temas comuns buscam a finalidade de construir interpenetraes culturais, tendentes a gerar e reavivar permanentemente o esprito nacionalista, enquanto as temticas locais, visam fazer compreender as
particularidades de que se compe o nacional e gerar o esprito de convivncia

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A exigncia da leitura de cada mundo para compreender o todo desestabiliza a ideia de direco nica e inevitvel da histria.
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democrtica. Um ensino de Histria assim estruturado pode tornar-se atraente pela sua observvel utilidade, contribundo para melhorar o aproveitamento e para atingir o objectivo de formar conscincias de pertena ao particular e ao pas.
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SOBRE LAS DIFICULTADES DE TRABAJAR CUESTIONES RACIALES EN AULA: Reflexiones sobre el abordaje didctico de la cuestin tnico-racial a partir de un estudio de caso Lilian Alcntara Soares10
RESUMEN
Desde la implementacin de la Ley 10.639 (9/01/2003) que obliga la enseanza de las relaciones tnico raciales y de la Historia de frica y Cultura Afrobrasilea como tema transversal en todas las asignaturas del currculo de la Enseanza Bsica (Enseanza Media y Fundamental), ha sido necesario elaborar estrategias didcticas para abordar el racismo inherente a la sociedad brasilea. Este articulo pretende reflexionar, a partir de un estudio de caso sobre dos escuelas pblicas de Curitiba Paran Brasil, sobre cmo han ocurrido los cambios a favor de una visin positiva e incluyente sobre la cultura afrodescendiente en tres mbitos que afectan la comunidad escolar y las relaciones de enseanza-aprendizaje: las polticas pblicas, los marcos curriculares y la percepcin de la comunidad escolar. Palabras clave: Educacin intercultural, diversidad cultural, enseanza de historia, manuales didcticos.
Planteamiento del problema escolar
A lo largo de las investigaciones realizadas en el Departamento de Didcticas de las Ciencias Sociales en la Universidad de Valencia (UV) sobre desarrollo de estrategias para una enseanza intercultural, hemos centrado nuestros estudios sobre el tratamiento dado a la cuestin tnico-racial brasilea en las asignaturas de Historia y Geografa en los aos finales de la Enseanza Fundamental (EF). El inters por el tema surgi hace un par de aos, cuando trabajamos como docente de diferentes asignaturas Historia, Enseanza Religiosa, Filosofa, Geografa en escuelas pblicas de Brasil. Segn los marcos curriculares que sirven de gua para la prctica escolar de los profesores brasileos de tercer y cuarto ciclo de la EF, la
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Doctoranda en Didcticas de las Ciencias Sociales por la Universidad de Valencia (UV). Mster en Didcticas de las Ciencias Sociales por la Universidad de Valencia (UV). Mster en Historia por la Universidade Federal do Paran (UFPR). Contacto: lilialcantar@hotmail.com
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diversidad y las relaciones tnico-raciales deben ser tratadas de forma transversal en el desarrollo de los contenidos de todas las asignaturas del currculo escolar11. En los diferentes contextos escolares trabajados (Enseanza Fundamental, Media, Superior y Educacin de Adultos), hemos vertido gran esfuerzo en relacionar los contenidos de estas asignaturas a la temtica de la Diversidad Cultural, sin embargo, en la prctica escolar, esa labor nos pareci bastante ms compleja, como comentaremos a continuacin. Es cierto que el nfasis dado a la cuestin racial, especialmente al papel atribuido al negro en la sociedad, siempre ha estado presente en los debates de los que han pretendido disear la identidad nacional brasilea desde el nacimiento de Brasil como Nacin12; sin embargo, fue a partir del comienzo del siglo XX, que el Estado y la sociedad en general, puso en marcha una serie de acciones concretas para contemplar la diversidad tnico-racial en trminos educativos, especialmente dentro del campo de estudio de las Didcticas de las Ciencias Sociales. La necesidad de volver a plantear los contenidos segn las nuevas propuestas de reorientacin curricular a la enseanza de Historia acerca del tema de la Diversidad Cultural, que, en el caso brasileo est muy volcada sobre la cuestin racial, conllevaron al planteamiento de un nuevo problema escolar: Cmo tratar didcticamente la cuestin racial en la asignatura de Historia y Geografa de la Enseanza Fundamental desde una perspectiva Intercultural?13. Esta indagacin fue el punto de partida para el desarrollo de un proyecto de investigacin que iniciamos en septiembre de 2011, junto al Programa del Mster de
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Aunque la Diversidad Cultural no figure entre los objetivos especficos del cuarto ciclo, el volumen 10 de los PCNs est dedicado exclusivamente a la Pluralidad Cultural y ya en la Introduccin orienta el docente a la perspectiva Intercultural. Sin embargo, el propio documento reconoce los lmites didcticos para superar la discriminacin. Atribuye a la escuela y al profesor el papel de desarrollar actitudes y valores positivos para la formacin de nuevos comportamientos y valores en relacin a los grupos que histricamente sufrieron injusticias. El documento sistematiza los objetivos generales para la enseanza de la pluralidad Cultural en la EF y rectifica la dificultad de trabajar didcticamente la pluralidad de etnias que conviven en el territorio brasileo. In: Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientao sexual/Secretaria de educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. p.19, 43, 24. 12 Para leer ms referencias sobre como diferentes pensadores sociales reflexionaron sobre la diversidad cultural y ayudaron a construir identidades nacionales brasileas desde el perodo colonial (Silvio Romero, Nina Rodrigues, Gilberto Freyre, Sergio Buarque de Holanda, Florestan Fernandes, Darcy Ribeiro, Roberto da Matta) ver: CARVALHO, J.M. A formao das almas: o imaginrio da repblica no Brasil. So Paulo: Cia das letras, 1990. 13 La Interculturalidad es utilizada aqu como un concepto de la Diversidad. La Intercultura, adems de indicar la pluralidad y la coexistencia de diferencias culturales, implica comunicacin e intercambio entre ellas. In: YTARTE, R.M. Diversidad, identidad y ciudadanas: la educacin social como cultura ciudadana. Valencia: Nau Libres, 2004. p.34.
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Didcticas de las Ciencias Sociales de la UV. En lneas generales, la investigacin tuvo como objetivo analizar como la Interculturalidad ha sido tratada didcticamente en la asignatura de Historia y Geografa en dos centros escolares pblicos especficos. A continuacin presentaremos algunas reflexiones y problemas planteados a raz de esta primera experiencia, que culmin con el trabajo de mster O Brasil No Conhece o Brasil que dio origen a la tesis doctoral desarrollada en el mismo departamento actualmente, sobre la percepcin escolar sobre el racismo.
Un estudio de caso: los caminos de la investigacin
El estudio enfoc dos grupos de estudiantes del noveno ao de la Enseanza Fundamental de dos escuelas pblicas de Curitiba (Paran, Brasil) que llamaremos aqu de escuela A (57 alumnos) y escuela B (73 alumnos) y est basado en tres fuentes de anlisis: a) los marcos curriculares que definen el tratamiento dado a la cuestin tnico-racial en la Educacin de la Enseanza Media, b) los libros didcticos de Historia y Geografa adoptados por el grupo investigado (Geografa Projeto Ararib e Historia, Sociedade e Cidadania), y c) la percepcin de los alumnos sobre la diversidad cultural, a partir de los resultados obtenidos a travs de una encuesta. Partimos del supuesto de que cualquier estudio que pretenda relacionar prctica docente e innovaciones didcticas en un grupo en concreto, debe valorar la incidencia de los proyectos curriculares14 (a veces derivado de la presencia de manuales escolares) en consonancia con el marco legal. Si los currculos escolares son una seleccin de conocimientos que atienden a intereses de contextos concretos (polticos, culturales, intelectuales, pedaggicos etc), hemos entendido que el primer desafo de nuestra investigacin debera ser comprender como la diversidad cultural ha sido pensada en trminos polticos-educacionales. Para ello, diseamos un breve panorama sobre como la diversidad ha sido pensada en diferentes espacios sociales, es decir, desde el punto de vista de los gobernantes y de la sociedad (manifestado a travs de las reivindicaciones de los movimientos
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Entendemos proyectos curriculares en el mismo sentido abordado por X. M. Souto: un conjunto de materiales didcticos que se deriva de unas intenciones educativas y se sustenta en un entramado social de grupos de profesores (SOUTO, 2000, p.2)
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sociales, sobre todo el Movimiento Negro en la dcada de 1970). Gracias a las peticiones de movimientos sociales e intelectuales que negaban la supuesta democracia racial, fueron puestas en marcha una serie de medidas legales concretas que impulsaron los primeros cambios a favor de una visin ms positiva e incluyente de la diversidad racial brasilea en el mbito educativo. Entender como los tres espacios sociales poblacin brasilea, polticas pblicas, marcos curriculares se han traducido en los marcos curriculares que informan la prctica educativa LDB (Ley de Directrices e Bases 9.394/1996), Resolucin de 17/03/2004, Ley 10.639/2003, PCNs (Parmetros Curriculares Nacionales/2004) fue el primero objetivo de la investigacin. La siguiente tarea fue observar como el currculo de Historia, redefinido por los nuevos marcos legales, fue trasladado al material didctico del grupo analizado. Entendemos que el libro de Historia utilizado es una herramienta importante para la formacin del sentido de Interculturalidad, ya que en la prctica escolar la enseanza no est disociada del material didctico utilizado en el aula. Pensamos que si el libro didctico representa, adems del currculo prescrito, tambin la cultura escolar, no estara fuera de lugar pensar que el libro didctico materializa un campo de disputas donde algunas ideas prevalecen mientras otras quedan fuera (APLLE, 2006, p.84). En esta perspectiva se configur el segundo objetivo: entender que visin de Interculturalidad, especialmente respecto a la formacin tnico-racial de la sociedad brasilea, est representada en el libro adoptado para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje (seleccin de conocimientos, metodologa, guin del profesor): qu identidades, individuales y sociales, proporciona el libro didctico? Para el anlisis del material didctico tomamos como base tres puntos de referencia: [1] los criterios establecidos por Rsen para la elaboracin de un libro de texto ideal (formato claro y estructurado, estructura didctica clara, relacin con el alumnado, uso en aula, forma y estimulo sensorial, relacin de espacio de los contenidos, pluriperspectividad) (RUSEN, 1997, p. 79), [2] los parmetros establecidos por el PNLD 2011 de Historia (relacin con la legislacin brasilea y normas oficiales de la EF, principios ticos para la construccin de la ciudadana y convivencia, coherencia con el abordaje terico-metodolgico propuesto,
presentacin de conceptos actualizados, manual del profesor adecuado a la lnea pedaggica adoptada, proyecto grfico adecuado a los objetivos didcticopedaggicos), [3] el tratamiento intercultural de los contenidos, si estn desarrollados
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segn la propuesta actual de los PCNs de cumplimiento de la ley 10.639, que contempla la inclusin de la temtica tnico-racial y cultura afro-brasilea en el desarrollo didctico de los contenidos. Una vez identificada como la cuestin racial fue abordada didcticamente, en la siguiente fase verificamos, a travs de la aplicacin de una encuesta, si las ideas del alumnado observado corrobora la visin de Diversidad Cultural tal cual est desarrollada en los marcos curriculares, y por consiguiente, en el libro didctico. Importante matizar que el proceso de construccin de las cuestiones haba sido realizado en conjunto con el grupo de investigadores del Departamento de Didcticas. El enfoque elegido fue la percepcin de los alumnos sobre algunas situaciones que contemplan la interculturalidad en el cotidiano escolar y familiar del alumno (la eleccin del grupo, en parte se debe al hecho de que esta serie corresponde al ltimo ao de la enseanza bsica y a la mayor proximidad de la investigadora a esta franja de edad). Tras definirlo elaboramos una encuesta previa con 15 preguntas, y, tras la realizacin del pre test con los compaeros del curso de mster, elegimos finalmente nueve para el cuestionario que sera aplicado al grupo:
Declarao Universal dos Direitos Humanos Artigo 13- toda pessoa tem direito de circular livremente e de escolher sua residncia no territrio de um pas. Toda pessoa tem direito de sair de qualquer pas, inclusive do prprio pas, e a regressar ao seu pas. Artigo 22- toda pessoa, como membro da sociedade, tem direito segurana social, e a obter, por meio do esforo nacional e da cooperao internacional, a devida conta da organizao e dos recursos de cada Estado, satisfao dos direitos econmicos, sociais e culturais, indispensveis sua dignidade e ao livre desenvolvimento de sua personalidade.
1 Depois de ler os artigos 13 e 22, voc CONCORDA ou DISCORDA com a seguinte frase: Os artigos so muito importantes, mas no se cumprem na prtica social (marcar x).
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A ( ) Concordo
B ( ) Discordo
2 Se nas prximas frias a sua escola participasse de um programa de intercmbio, o que voc escolheria: A ( ) Ir outra cidade ou pas, como por exemplo B ( ) Receber alunos de outra cidade ou pas, de alguma escola de C ( ) No iria porque
3 Voc conhece ou ouviu falar de pessoas que chegaram de outros lugares (cidades ou pases) e que hoje vivem na sua cidade? A ( ) no conheo B ( ) sim, como por exemplo
4 O que voc acha das pessoas que mudam de Estado ou Pas? A ( ) sou contra, cada um deve viver no lugar em que nasceu. B ( ) acho natural, desde que o mundo mundo as pessoas mudam de lugar. C ( ) no me importa que venham pra c, mas eu no me moveria de minha cidade. D ( ) fantstico conhecer lugares, gostaria de um dia tambm viver ou conhecer outros lugares!
5 Se voc pudesse escolher, gostaria de morar com A ( ) pessoas parecidas a mim, porque C ( ) sozinho, porque B ( ) pessoas variadas, porque D ( ) exatamente como vivo:
6 O sistema de cotas, conhecido como cotas raciais, uma medida do governo para garantir vagas nas universidades e empregos, pblicos e privados, s pessoas que se encontram em situaes desfavorecidas. Na sua opinio, este sistema: A ( ) pode ajudar a diminuir a desigualdade social. problema da desigualdade social. C ( ) um direito e farei uso dele. este direito, mas renunciarei. E ( ) acho injusto, todos deveramos disputar a mesma vaga.
B ( ) no soluciona o
D ( ) poderia usar
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7 Voc se considera uma pessoa: A ( ) favorecida, porque desfavorecida, porque B ( )
8 Voc concorda com a mensagem do cartaz: ( ) claro, nascemos sem preconceitos. ( ) no, nascemos racistas e depois aprendemos que isso errado. ( ) no, alguns nascem racistas e sero sempre racistas. ( ) nem sempre, depende da famlia onde nascemos.
9 Na sua opiniao, por que ocorre o racismo?
Conclusiones
Aunque siempre haya existido por parte del estado y de la sociedad en general diferentes acciones para un abordaje ms positivo e incluyente del papel del afrodescendiente en la sociedad brasileira, las leyes curriculares que contemplan la diversidad racial brasilea en la Enseanza Fundamental no estn todava sistematizadas en trminos didcticos. Histricamente, el combate al racismo fue impulsado en un contexto poltico-social internacional de lucha por la proteccin de los derechos humanos fundamentales15. La creacin de los tratados internacionales instaurados en el mbito del derecho internacional, repercutieron en el mbito nacional principalmente a travs de la ratificacin de estos instrumentos de
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En el siglo XX, organismos internacionales como la Organizacin de las Naciones Unidas ONU / Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, Ciencia y Cultura - UNESCO y organizacin Internacional del Trabajo (OIT) dictaron una serie de medidas que llevaron diferentes pases a incluir la diversidad cultural en sus constituciones. Entre los diversos instrumentos de proteccin de los derechos humanos destacamos: Declaracin Universal de los Derechos Humanos Artculo 2 (4/11/1950), Pacto de los Derechos Civiles y Polticos Artculo 2 (16/12/1966), Pacto de los Derechos Econmicos, Sociales y Culturales Artculo 2 (16/12/1966), Convencin Europea de Derechos Humanos Artculo 14 Prohibicin de discriminacin (1/06/2010), Convencin Americana sobre Derechos Humanos Artculo 1 Obligacin de respetar los derechos (22/11/1969).
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proteccin internacionales en la Constitucin Federal Brasilea de 1988, originando una serie de polticas pblicas antirracistas. La creacin del Programa Nacional del Libro Didctico (PNLD) por el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) para evaluar el carcter ideolgico y discriminatorio de los contenidos y metodologas propuesto por los editoriales, es un indicador importante de que hay una accin positiva por parte de las polticas pblicas educativas a favor de una educacin antirracista. Los criterios de evaluacin de los libros didcticos, elegidos, comprados y distribuidos por esta comisin del gobierno federal, contemplan especialmente el combate al prejuicio de color y raza (o etnia, trmino recientemente utilizado en el lenguaje poltico brasileo). La sancin de otras leyes educativas como los Parmetros Curriculares Nacionales de 1997 (PCNs) y la ley 9.394/1996 de Directrices y Bases de la Educacin Nacional (anterior a la ley 10.639/2003), as como la reciente aprobacin de la discriminacin positiva segn criterios raciales y econmicos, corroboran la existencia de polticas pblicas afirmativas para corregir las desigualdades que inciden sobre la poblacin negra en Brasil. Aunque la creacin de estos marcos legales representen un avance para el proceso de democratizacin de la enseanza y para las demandas sociales antirracistas, estas no garantizan el trato didctico adecuado de la temtica tnico-racial: no establecen metas para su implementacin, no mencionan la necesidad de cualificar los profesores de la Enseanza Fundamental y Media y no contemplan la necesidad de que las universidades reformulen los programas de enseanza de las carreras universitarias,
especialmente las de formacin de profesores. El hecho de que los libros analizados Geografa Projeto Ararib (Editorial Moderna/Santillana) e Historia, Sociedade e Cidadania (Editorial FTD) figuren en la lista de los ms elegidos por los profesores de la red de enseanza pblica16, es un sntoma de que, tanto los evaluadores del MEC que los recomiendan, como los profesores que los adoptan, no han sido muy atentos al criterio prejuicio racial,
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Las estadsticas consultadas en la pgina del Fundo nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE respecto a adquisicin y distribucin de los libros didcticos segn el grupo editorial, demuestran que los dos grupos que editan los libros de Historia y Geografa adoptados por la escuela A e B Moderna/Santillana y FTD lideran el mercado editorial brasileo en este sector, situndose entre los grupos que ms libros didcticos venden al MEC. Los datos estadsticos demuestran que el gobierno federal adquiri en el ao 2012 la cantidad de 174 ttulos de la editorial Moderna/Santillana (59.626 manuales didcticos) y 262 ttulos de la editorial FTD (56.640 libros) para la Enseanza Fundamental. Los datos pueden ser consultados integralmente en: http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-dados-estatisticos
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entendido como expresin de hostilidad o desprecio racial. En los anlisis de los libros hemos observado que, el discurso antirracista sin un enfoque metodolgico y conceptual adecuado, puede llegar a fomentar mensajes racistas hacia otras culturas. Como ejemplo citamos aqu el abordaje didctico del libro de geografa del noveno ao de la Unidad, titulada O continente africano. Como podremos ver a continuacin, la apertura de la unidad es dinmica e interactiva (hay imgenes, mapas, fuentes escritas y orales que contextualizan el conocimiento espontaneo del alumnado); sin embargo, el texto utilizado para introducir el tema, aunque establezca la relacin entre el continente africano y Brasil, hace hincapi sobre el proceso de colonizacin iniciado en el continente africano por los europeos en el siglo XV y la extrema miseria a que est sometido este continente hasta los tiempos actuales:
El continente africano: un continente de desafos El continente africano fue integrado en el sistema internacional de comercio y colonizacin desde el siglo XV. Fue una integracin dolorosa, impuesta por la fuerza y con sangre: la sangre de la tierra, que produca tantas especias y riquezas deseadas, la sangre de los hombres y mujeres cuyos cuerpos fueron disueltos como levadura en los procesos productivos, haciendo crecer la civilizacin capitalista. Este prrafo inicia el libro frica y Brasil: un puente sobre el Atlntico, de Paulo Martnez, en que el autor realiza un importante estudio de este continente. frica es un continente asolado por la miseria, por enfermedades y por el hambre. A pesar de poseer muchas riquezas naturales enfrenta dificultades para desarrollar
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econmicamente sin ayudas externas. El pasado de explotacin colonial reciente y los conflictos tnicos que resultan en guerras civiles sentencian su subordinacin a los pases desarrollados, sus antiguos colonizadores. (p.174)
Es cierto que la fuente es pertinente al tema estudiado, a la vez que conduce el alumno a establecer una relacin espacio temporal con el continente africano, explorando cuestiones que asocian los problemas actuales de frica a un pasado de dominacin. Las fotos elegidas, que podran representar lo ms valioso y prspero que hay en frica en trminos culturales y econmicos, en este contexto, se reducen a elementos exticos que remiten al imaginario africano construido en las pelculas de aventura. El mapa refuerza el exotismo, destacando como smbolos de la cultura africana animales salvajes (elefante, jirafa, gorila, hipoptamo, camello), seres humanos primitivos y tribales y un paisaje rstico, tal como las representaciones del comienzo del siglo XX, reproduciendo una visin neocolonial hacia el continente africano. No queda duda que los elementos visuales estimulan estticamente la capacidad interpretativa del alumnado, pero la forma como se complementan, en este caso, exige del profesor una visin crtica muy rigurosa para revertir esta dicotoma inmediata entre exotismo, miseria y subdesarrollo del continente africano y riqueza y desarrollo, econmico y cultural del continente europeo por parte del alumnado, que, hasta este momento solamente haban odo hablar acadmicamente de frica en las clases de Historia Antigua, en la primera fase de la EF. Tras la apertura de la unidad, el contenido est desarrollado al largo de 4 temas: [1] Cuadro natural y regionalizacin de frica, [2] La economa africana, [3] Las fronteras de frica y [4] Hambre, enfermedades y conflictos en frica. Sin embargo, la presentacin de cada captulo sigue enfatizando la condicin de miseria y dominacin del continente africano en los textos complementarios e imgenes.
Apertura del tema 2: La economa africana: Cmo promocionar el desarrollo de ms de 905 millones de africanos, incluyendo millones de hambrientos y miserables, en un nuevo milenio marcado por modernas conquistas tecnolgicas, cientficas e industriales?(p.182) Apertura del tema 4: Hambre, enfermedad y conflictos en frica: La herencia del perodo de dominacin colonial europea para la mayora de los pases africanos es el hambre de las poblaciones y la diseminacin de enfermedades por la carencia nutricional y falta de asistencia por parte de los Estados. (p.194)
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Los textos principales, que conducen los captulos, estn acompaados de columnas laterales, que aaden al contenido otras informaciones relacionadas al tema abordado, como mapas, grficos, sugerencias de pelculas, pginas web y libros. Los mapas disponen de los elementos esenciales para su lectura: ttulo, fecha, fuente de consulta, leyenda y orientacin. Sin embargo, hay mapas cuyas escalas dificultan la interpretacin del fenmeno presentado. Las representaciones son continentales y alejadas de la realidad local. Las fotos igualmente presentan una leyenda explicativa del tema, as como el lugar y la fecha en que fueron hechas. Las reproducciones de obras de arte tambin informan la fecha de su produccin y el lugar donde se encuentra expuesta. El mapa de la pgina 193 es un ejemplo de cmo la relacin entre local y global podra ser ms profundizada: sirve para ilustrar la falta de acceso del continente africano a internet, pero no relaciona su condicin desfavorecida con la de otras realidades mundiales, entre ellas del propio Brasil, que segn los datos presentados en este mismo mapa, ocupa una posicin bastante cercana a la de frica.
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El lugar de la informtica en la nueva DIT: millones de personas que viven en los pases pobres no pueden comprar computadoras ni acceder a internet. En frica el nmero de personas con acceso a la red mundial de computadores es significativo solo en cinco pases. Podemos concluir que los gobiernos y las poblaciones africanas tienen un gran desafo: conquistar nuevos papeles en este contexto, buscando caminos para inserirse en el comercio y en la economa mundiales, con sus recursos humanos e imaginacin. (p.193)
Las imgenes y los textos destacados utilizados a lo largo de todos los temas refuerzan el estereotipo del negro africano como subdesarrollado, dominado y salvaje. Las leyendas ratifican la condicin de atraso tecnolgico y actividades econmicas rudimentarias en contraposicin a la tecnologa punta y los trabajos industriales del mundo occidental desarrollado.
() la ausencia o la deficiencia de infraestructura en los pases af ricanos resulta de la imposibilidad de atraer inversiones que crearan puestos de trabajo en diversas actividades modernas que demandan mano de obra cualificada. Sin la modernizacin de las actividades y la cualificacin de mano de obra quedan inviabilizadas la generacin y distribucin de riqueza, completndose el ciclo de la pobreza en el cual los pases africanos estn inseridos en menor o mayor grado. (p.192) El impacto del colonialismo: Los colonizadores europeos tambin
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colaboraron en la fundacin de varios centros urbanos, con sus actividades comerciales entre Europa y los territorios por ellos controlados en el continente africano (p.181). Condiciones naturales y ocupacin: () el desierto del Sahara es habitado por beduinos, poblacin nmada y seminmada originarios de la Pennsula Arbica, que se dedican principalmente al pastoreo. En el deserto de Kalahari, en sur de frica, son encontrados los bosquimanos, grupos nmadas de cazadores y colectores, herederos de la cultura ms antigua del mundo (p.181). Figura 8: Jvenes mineros trabajando en una mina de cobre en Lubumbashi (Repblica Democrtica del Congo, 2005) (p.181).
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Cada dos temas, hay una seccin de actividades relacionadas al contenido trabajado. Estas estn compartidas en tres secciones (este sistema se repite en todas las unidades del libro): [1] Una serie de cuestiones objetivas sobre el aspecto geogrfico del territorio (actividades), [2] un texto que describe algn lugar curioso del continente (lugares interesantes) y [3] por la interpretacin de un mapa hipsomtrico. Respecto a las cuestiones objetivas, que pueden variar de 5 a 10 segn la unidad, hacen hincapi sobre cuestiones ambientales y, en general, relacionan el uso econmico a la explotacin de la naturaleza:
Ejerccio 6 Observa el mapa de la figura 7, en la pgina 180 y las fotos abajo (Villarejo de Barber, en Cadena de Atlas, Marroco, 2008 y Vista de la ciudad de Abuja, capital de Nigeria, 2005) y responde en tu cuaderno. a) Cul es la relacin entre los factores fsicos del continente y la irregular distribucin de la poblacin? b) De acuerdo con lo aprendido en esta unidad, cules fueron las reas evitadas por los colonizadores europeos en el continente africano? Por qu? (p.186)
En algunos ejercicios exigen del alumnado una postura ms crtica, llevndoles a problematizar histricamente algunas situaciones vividas en el continente africano que
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afectaron la formacin de la sociedad brasilea en su contexto socio espacial especfico. Sin embargo, tampoco realiza las conexiones histricas posibles respecto al contexto del proceso de esclavitud ocurrido en Brasil. Cuando se refiere a los segmentos dominantes africanos no sugiere que haba grupos autctonos, no europeos, dominantes, tampoco que la rivalidad interna exista, as como los grupos resistentes a la dominacin, en frica y posteriormente en Brasil:
Ejercicio 4 (p.186): () En frica haba una produccin de tejido relativamente desarrollada que dinamizaba el comercio en Europa. Sin embargo, esa actividad dej de ser importante a partir del trfico de esclavos africanos en direccin a Amrica, donde serian utilizados en las ms diferentes actividades econmicas. Esa sangra de trabajadores africanos perdur cerca de 400 aos y convirti frica en el continente ms sacrificado por el capitalismo. Es innegable la responsabilidad de los segmentos dominantes africanos en este proceso, pues cazaban esclavos para venderlos a los europeos (). a) En su opinin, de que forma el proceso de esclavitud de la poblacin africana afect la economa y la sociedad del continente a lo largos de los siglos? b) Por qu los colonizadores de Amrica buscaban esclavos africanos?
El texto elegido para ilustrar la seccin Lugares interesantes, destaca un territorio denominado Etosha, que significa El gran lugar blanco. El trmino suena algo histrinico, sobre todo cuando el aspecto positivo surge pintado de blanco tras 14 pginas de un abordaje bastante negativo.
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No cabe duda que la existencia de un glosario es importante en un libro didctico para desarrollar el vocabulario del alumno, principalmente si este facilita la comprensin de un trmino en el tiempo y el espacio. Nos ha llamado la atencin que, especialmente en este captulo, las palabras elegidas tambin reforzaron aspectos negativos del continente:
Ts-ts: insecto conocido tambin como mosca del sueo, transmisor de la enfermedad del sueo, que causa parlisis y es, muchas veces, fatal a los seres humanos. Malaria: enfermedad crnica causada por parasitos y transmitida por la picadura del mosquito anopheles. La malaria es, hasta hoy, uno de los principales problemas de sanidad pblica en el continente africano. (p.181) Inhspito: que no favorece la ocupacin humana, que ofrece condiciones adversas. (p.180). Genocidio: exterminio deliberado, parcial o total de una comunidad, grupo tnico, social o religioso. (p.185)
Al final de toda la unidad 7, para concluir todos los temas desarrollados, fueron propuestas dos actividades: [1] Representaciones grficas (un ejercicio que estudia
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las nociones fundamentales de representacin de los volmenes y plasticidad del relieve, estimulando al alumno a leer mapas) y [2] Comprender un texto.
El texto Angola logo ali no Rio de Janeiro, finaliza la unidad sobre el continente africano haciendo hincapi sobre las permanencias de la cultura africana en la ciudad de Rio de Janeiro. Aborda tambin un nuevo proceso migratorio de africanos a Brasil que ocurre desde la dcada de 1970. La imagen elegida para ilustrarlo es una litografa de Rugendas, un viajante alemn que represent las tradiciones y costumbres africanas en el Brasil del siglo XIX. No podemos negar que la intencin de abordar elementos de la cultura africana que todava permanecen en el cotidiano de nuestras ciudades en Brasil es un paso importante para implementar, didcticamente, la ley 10.639/2003 y las Directrices Curriculares para la educacin de las relaciones tnico-raciales. Sin embargo, el abordaje que enfatiza los elementos de la cultura afrobrasilea como algo extico (capoeira, samba, candombl, vestuario) y el negro africano en su condicin de esclavo, es un intento de incluir la Historia de frica en los contenidos de Geografa.
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Adems hemos de recordar que los libros didcticos de Geografa, antes de la reforma curricular, apenas trataban el continente africano en un tema denominado pases subdesarrollados, adems de no establecer cualquier relacin con Brasil. Pensamos que para promover la educacin intercultural tal cual planteamos, es necesario pensar estrategias que contemplen la temtica africana de forma ms equilibrada, matizando las diferencias culturales a partir de otros criterios que no sea evidenciar el contraste entre ellos y nosotros, tal cual los abordajes didcticos conservadores que pretendemos superar. El uso didctico del libro como nico recurso didctico por gran parte de los profesores de las escuelas investigadas, quiz se explique por la falta de preparacin de los profesores brasileos de Enseanza Fundamental para tratar la temtica tnico-racial en las asignaturas de Historia y Geografa. El propio MEC reconoce que la escuela que form nuestros profesionales de la educacin que estn activos fue basada en una perspectiva curricular eurocentrica, excluyente y por veces pre juiciosa17. Si es cierto que, como indica este informe, gran parte de
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MEC/Secretaria da Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Orientaes e aes para a Educao das relaes tnico-raciais. Braslia: SECAB, 2006. P.126.
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los profesores no han cambiado su mirada hacia los contenidos porque no han sido preparados para ello, podramos preguntar si, por parte del proprio MEC y Secretarias de educacin, es facilitada a los profesores la posibilidad de actualizacin didctica. Importante recordar que la responsabilidad de actualizacin profesional, segn informa la ley 10.639, es del profesorado, es decir, depende de la voluntad y del esfuerzo propio de cada profesional. En el caso de los profesores de Paran, los educadores solamente pueden apuntarse al programa oficial de actualizacin e innovacin didctica PDE (Plano de Desenvolvimento da Escola) tras haber llegado, como profesor QPM (Quadro Prprio do Magisterio) al nivel II clase 11. Para acceder a este nivel el profesor debe cumplir los siguientes requisitos: ser detentor de un puesto de 40h o acumular dos puestos de 20h, o un puesto de 20h ms 14 clases extraordinarias en los ltimos cinco aos, haber cursado un posgrado con carga horaria mnima de 360h 18. En general, cuando un profesor ingresa a la carrera de magisterio, es bastante probable que no haya todava cursado un posgrado anteriormente. Debido a la carga excesiva de trabajo (habitualmente un profesor trabaja 40h semanales; las cuales 30% son de hora actividad/tutora), el profesor difcilmente dispone de tiempo y recursos para buscar una posibilidad de especializacin alternativa al PDE. Si por un lado hay una intencin educativa en reformular el papel del negro en la sociedad brasilea, por otro hay un contexto escolar, social y cultural que no favorece su desarrollo. El propio ambiente universitario que forma los profesores refleja una sociedad que, hasta hace poco, vea natural que el acceso a la enseanza superior fuese reservado a una minora econmicamente privilegiada. Gran parte de la comunidad universitaria est ms preocupada en neutralizar esta realidad y evitar cambios que puedan comprometer su condicin de elite. Un sntoma de esto es la necesidad de la existencia de una poltica de discriminacin positiva segn criterios socioeconmicos y raciales para garantizar el ingreso de alumnos de escuelas pblicas a la universidad19. Si el primer paso para implementar una educacin antirracista ya fue dado con la reformulacin de los marcos curriculares que pretenden corregir los estereotipos
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El plano de carrera del magisterio puede ser consultado en: http://www.pr.gov.br/divulgacoes/seed/moodle/biblioteca/modulo2/Texto_Recursos_Humanos.pdf 19 Hemos dedicado un captulo del trabajo para tratar el contexto del surgimiento de la discriminacin positiva para el ingreso a la enseanza superior, as como un recorrido sobre las divergencias de opiniones de la poblacin brasilea hacia a estas medidas.
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sobre las representaciones de los negros en la sociedad brasilea, es urgente la necesidad de proyectos de formacin continuada de los profesionales de la educacin que reeduque la mirada de nuestros profesores hacia la diversidad tnicoracial brasilea. Es necesario que el profesor tenga en mente la importancia de estas asignaturas para la reconfiguracin de una nueva identidad afrodescendiente, que comprenda el racismo histricamente y tenga sensibilidad para problematizar las situaciones vividas en el cotidiano de la escuela. Introducir los contenidos de historia y cultura africana y afrobrasilea no es suficiente para superar la visin eurocentrica dominante, esto lo hemos comprobado en el uso dado al tema por los libros didcticos analizados. El desafo es crear estrategias de enseanza-aprendizaje que trate la Historia de frica de forma menos dicotmica, sin enfatizar sus elementos de contraposicin a otras culturas, tal como est bastante evidente en el libro de Geografa analizado. Por otro lado, el anlisis de la percepcin del alumnado sobre situaciones que estn relacionadas a la Interculturalidad demuestra que hay una gran predisposicin por parte de los alumnos a conocer pases que fueron didcticamente tratados de forma muy positiva respecto su desarrollo socioeconmico y cultural. 35% de los alumnos de la escuela A y 52% de la escuela B elegiran como primera opcin para un intercambio escolar irse a Estados Unidos y en segunda a algn pas europeo. Siendo que, en ambas escuelas, el mayor ndice de eleccin para Estados Unidos es masculino (38% A y 52% B). En el caso de A, la preferencia femenina por Europa (47,8%) fue mayor en relacin a las mujeres de B (25%). Cuando indagados sobre lo que opinan sobre vivir y conocer otros pases, 84% de alumnos de A y 80% de B, piensan que sera genial, ratificando la mirada favorable hacia a otras culturas. Cuando les es preguntado de donde proceden las personas conocidas que vinieron de fuera, 37% de los alumnos de A mencionan alguien de pas europeo mientras el mismo porcentaje de alumnos de B citan personas de otras regiones de Brasil y 20% de China, que no lleg a ser mencionada en la primera escuela. Este resultado quiz se explica porque los alumnos de A proceden de la elite econmica blanca, que en caso de Curitiba, es constituida en su mayora por descendiente de inmigrantes europeos. Los alumnos de B solo mencionan conocer personas extranjeras de China, explicado por la convivencia con compaeros chinos que estudian en la propia escuela. Sin embargo, en ambas escuelas no fueron nombrados por los alumnos los
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pases latinoamericanos. El hecho de que el libro didctico de Geografa solamente trate los pases latinoamericanos, en una unidad del 7 ao de la Enseanza Fundamental (EF) desde una perspectiva continental, sin matizar las particularidades de diferentes zonas como Sudamrica o Centroamrica en parte explica la indiferencia de los alumnos a estos pases. Los libros de Historia de la EF utilizados por estos grupos tampoco profundizan la historia de pases latinoamericanos, y cuando lo hacen, igualmente en una Unidad del 7 ao, es para contextualizar la Amrica encontrada por los colonizadores espaoles y portugueses en el perodo de las grandes navegaciones. Por otro lado, Estados Unidos siempre es tratado por las dos asignaturas a lo largo de 4 aos consecutivos (6, 7, 8 y 9), como el principal representante de Norteamrica y la mayor potencia econmica industrial al lado del Continente europeo, visto como la matriz cultural del mundo occidental. Los ttulos de las unidades de los libros de Historia confirman el tratamiento dado al Continente Americano y Europeo: Amrica antes de la llegada de los europeos: aztecas, mayas e indgenas, Colonizacin espaola y portuguesa en Amrica, Formacin de Estados Unidos. Los pases latinoamericanos siguen siendo abordados desde la lgica de la dominacin europea mientras que Estados Unidos es tratado como un pas cuyos colonizadores construyeron su propia nacin, es decir, que lleg para dominar y quedar y no para ser dominado y extrado. Los resultados apuntan que los alumnos de A estn ms a gusto con su condicin de vida actual: 42% seguiran viviendo en su ncleo familiar (70% de este porcentual es masculino) y 60% se creen muy favorecidos porque tienen oportunidades y todo lo que necesitan para vivir. De alumnos de B, 44% piensan que son favorecidos porque tienen oportunidades. Por otro lado 60% de ellos, si pudiesen elegir cambiaran su forma de vida actual: 33% preferira vivir fuera de la familia con personas parecidas y 27% con personas diferentes. Los resultados indican que los alumnos de A se muestran menos satisfechos con su forma de vida actual, as como valoran menos la comunidad escolar que frecuentan: solo 13% mencionaran como factor de calidad de vida el hecho de estudiar en buena escuela. El grupo de B considera que estudiar en esta escuela es para 26% de los alumnos la segunda principal razn de su felicidad. Una vez ms hay indicios de que los alumnos de 9 ao de la EF son conscientes de la importancia de la educacin para ascender socialmente en un pas de contrastes
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como Brasil. Los resultados sobre las tres preguntas que estn directamente relacionadas a la discriminacin racial demuestran que los alumnos de A y B reflejan en su prctica social los problemas apuntados a lo largo del trabajo. 42% de los alumnos de A y 48% de los alumnos de B piensan que el sistema de cuotas solucionara la desigualdad social. Sin embargo, 21% del grupo de A en relacin a 16% de B ve la discriminacin positiva injusta. Es evidente que los alumnos de A, aunque se muestren significativamente favorables al sistema de cuotas, incluso porque se encajaran en el criterio social de estudiante de escuela pblica, presentan un ndice de aceptacin ms bajo en relacin a B, as como tambin un ndice de rechazo ms elevado. Los resultados una vez ms reflejan el debate ocurrido entre elite blanca y poblacin afrodescendiente que cuestionan la legalidad del acceso por criterios diferenciados, ya que estos pueden favorecer ms un grupo en detrimento de otro. 70% de los alumnos de A y 54% de B piensan que no nacimos racistas. Sin embargo, cuando el racismo ocurre, 42% de A explica su existencia por la intolerancia al diferente y 24% por el hecho de ser negro, mientras 30% de B culpabilizan la influencia de la familia y 20% el hecho de nacer negro. Segn demuestran los resultados, la mayora de los alumnos de A son ms optimistas en relacin al racismo, considerando que este cuando ocurre no es algo evidente, no representa un problema social, relacionndolo como una consecuencia inmediata de la intolerancia al diferente. Por otro lado, los alumnos de B son ms dudosos y relacionan el racismo al origen familiar, y en menor proporcin al hecho de ser negro. Las impresiones de los alumnos demuestran que la discriminacin no es vista por ambos grupos como algo directamente relacionado al factor racial, sino por su posicin social y familiar. La discriminacin racial en los grupos evaluados, no est manifiesta de forma evidente, al revs, la visin de los alumnos es ms bien favorable a la discriminacin positiva, a la vez que demuestran un rechazo al discurso racista, ratificando el discurso antirracista de los marcos curriculares. Sin embargo, la postura etnocntrica, construida en parte didcticamente, se revela en la subjetividad de sus elecciones, evidentemente ms receptivas a otras culturas ms lejanas, como la europea y la norteamericana, antes que la propia cultura brasilea.
Y esta
percepcin, como defendemos a lo largo de este trabajo, no es innata sino
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construida, tambin dentro de la escuela. En esta construccin subjetiva, las intenciones educativas del marco curricular son menos percibidas que la visin blanca y etnocntrica observada en los libros analizados. Las impresiones de los alumnos reflejan el racismo enmascarado que predomina en la sociedad brasilea, como una permanencia de la idea de democracia y armona racial. La segregacin puede ser silenciada a nivel discursivo, pero se hace notar incluso en la distribucin de los dos grupos investigados aqu 57 alumnos blancos de A y 73 alumnos afrodescendientes de B como un ejemplo ms de que la educacin, incluso la pblica, no ha democratizado las relaciones sociales y raciales como pregonan los marcos curriculares. La diversidad tnico-racial desde una perspectiva intercultural, a pesar de ser contemplada en los marcos curriculares, todava no ha sido asimilada por el profesorado y tampoco est debidamente elaborada en los libros didcticos. Por consiguiente, la distancia entre discurso legal y prctica escolar tambin se confirma en las impresiones del alumnado. Ante esta constatacin, concluimos este trabajo con la perspectiva de reconstruir futuramente en la tesis doctoral un abordaje didctico intercultural ms adecuado a las nuevas demandas educativas actuales de valorizacin de las mltiples identidades existentes en Brasil, a favor de una sociedad ms democrtica, igualitaria y antirracista.
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ARARIB GEOGRAFIA 9 ANO. Autora: Sonia Cunha de Souza Danelli, Editorial Moderna, 240 pginas, 8 unidades - ISBN 9788532282828 - 20,5 x 27,5 cm. HISTRIA, SOCIEDADE & CIDADANIA - 9 ANO. Autor: Alfredo Bolous Jnior, Editorial FTD Frre Thophane Durand - 320 pginas, 6 unidades, 19 captulos ISBN 9788532282828 - 20,5 x 27,5 cm.
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OS JOVENS E A INTERNET: Usos e Domnios a se Considerar no Processo de Ensino e Aprendizagem da Histria Andr Luiz Batista da Silva20
RESUMO O artigo que se apresenta origina-se de uma investigao realizada no segundo semestre de 2011, tendo como sujeitos 40 jovens estudantes do 9 ano de uma escola pblica municipal de Araucria/Pr,. O objetivo da investigao situa-se em compreender de que forma os jovens em contexto de escolarizao relacionam-se com a internet e com o conhecimento histrico. As bases tericas dessa investigao ancoram-se na articulao entre a cultura conceituada a partir de Williams (2003), a cultura escolar (FORQUIN, 1993), a cibercultura (LVY, 1999) e a cultura juvenil (SNYDERS, 1988). No que tange a questo relativa ao conhecimento histrico disponvel na internet e sua validade, dialoga-se com os historiadores Roger Chartier (2007) e Carlo Ginzburg (2010). No mbito metodolgico a investigao inscreve-se na perspectiva qualitativa fundamentada em LessardHbert, Goyette e Boutin (2005), onde se aplicou um questionrio estruturado em questes acerca dos usos da internet realizados pelos jovens e questes relacionadas validao do conhecimento disponvel na internet. As respostas dos jovens ao instrumento de investigao foram analisadas a partir da anlise de contedo fundamentada em Franco (2003). Como resultado da investigao pode-se apontar que os jovens investigados possuem um domnio tcnico e que os usos que fazem da internet so objetivos. Observou-se, tambm, que os jovens investigados utilizam critrios para validar o conhecimento disponvel na internet, porm seu domnio epistemolgico ainda elementar. Esses resultados ressoam na considerao de que com a presena da internet no contexto escolar e fora dele requer que se repense o ensino e a aprendizagem da Histria na perspectiva de um letramento nas especificidades desse tipo de conhecimento.
Palavras-chaves: Jovens. Internet. Conhecimento histrico.
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Mestre em Educao pelo Programa de Ps-graduao em Educao da UFPR. Professor de Histria da Rede Municipal de Ensino de Araucria, Coordenador de Histria da Secretaria Municipal de Educao de Araucria, membro do Grupo de Professores de Histria de Araucria. Participante do Portal de Educao Histrica da Sala Digital do Laboratrio de Pesquisas em Educao Histrica da UFPR coordenado pela Professora Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. Professor no curso de Pedagogia da Faculdade Nacional de Educao e Ensino Superior do Paran FANEESP. Contato: andrepropar@gmail.com.
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Introduo
Entre os dispositivos tecnolgicos presentes no espao escolar destaca-se a presena cada vez maior do computador e da internet. Desse modo, considerar a presena das Tecnologias da Informao e Comunicao no espao escolar significa tomar tais tecnologias relacionadas a um mundo social perspectivado por um conceito de cultura, tanto de sua dimenso ideal, documental quanto social (WILLIAMS, 2003). Para tanto, pelo menos, quatro relaes conceituais sobre a cultura devem ser consideradas quando se discute a presena de computadores e da internet no espao escolar:
A primeira a considerao de que a escola se constitui como um mundo de cultura (MAFRA, 2003), seja do ponto de vista de uma cultura da escola que abrange seu contexto especfico, seja do ponto de vista de uma cultura escolar definida como um conjunto de contedos cognitivos e simblicos que selecionados, organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito de imperativos de didatizao e que constituem habitualmente o objeto de transmisso deliberada no contexto das escolas (FORQUIN, 1993, p. 167).
A segunda a considerao da configurao de um ciberespao que permite a conectividade entre as pessoas de diferentes lugares, o que significa a emergncia de uma cibercultura definida como o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores implicando em uma modificao na relao com o conhecimento e, por conseguinte, na relao entre os sujeitos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem (LVY, 1999, p. 17 e 156). A terceira a considerao dos sujeitos no espao escolar, ou seja, de sujeitos que carregam, apesar da escola, uma cultura referente a sua condio, seja de professor, seja de estudante. A quarta considerao relativa ao conhecimento histrico e a internet entendendo que as implicaes dessa relao vo desde a falsificao de fontes histricas, a possibilidade de se aprender histria e realizar mltiplas conexes entre conhecimentos e fatos histricos, a validade das interpretaes histricas presente
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na internet relao entre o produtor de discursos histricos e seus receptores21 (CHARTIER, 2007; GINZBURG, 201022). Tomando os referenciais acima citados, este estudo objetiva, de modo geral, compreender que relao de uso jovens estudantes estabelecem com a internet fora do espao escolar e em que essa relao pode contribuir para os processos de ensino e aprendizagem da Histria. Considerando os objetivos expostos, a investigao se desenvolveu metodologicamente na formulao de um instrumento de investigao questionrio -, aplicado a 40 jovens estudantes de 9 ano do Ensino Fundamental de uma escola da Rede Pblica Municipal de Ensino de Araucria/Pr. O questionrio aplicado se divide em dois elementos: um com referncia aos usos da internet dimensionados em stios mais acessados e outro referente ao uso como busca de informaes e conhecimentos na internet, dimensionado em assuntos procurados, forma, mtodo e critrios de confiabilidade da informao/conhecimento, principalmente o
conhecimento histrico. O referencial terico/metodolgico desta investigao ancora-se na perspectiva da pesquisa qualitativa fundamentada em Lessard-Hbert, Goyette e Boutin (2005), onde a anlise dos dados obtidos pelo instrumento de investigao se realiza na perspectiva da anlise de contedo, fundamentada em Franco (2003). As categorias de anlise referente aos usos da internet realizados pelos jovens foram dimensionadas em domnio tcnico da internet e domnio epistemolgico. Um domnio tcnico pode ser entendido quando os jovens apresentam conhecimentos prticos e simblicos de manuseio, ou seja: sabem navegar pela internet. Um domnio epistemolgico refere-se ao uso do conhecimento disponvel na internet. No caso dessa investigao, um domnio epistemolgico refere-se aos processos de validao do conhecimento histrico disponvel na Rede Mundial de Computadores. Quanto categoria de um domnio tcnico de uso da internet, em estudo anterior (SILVA, 2011) verificou que os jovens investigados acessam a internet por perodos contnuos superiores a duas horas e 30 jovens acessam a internet de suas
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A relao estabelecida entre Burke e Chartier foi primeiramente realizada pela pesquisadora Maria Auxiliadora Schmidt em uma conferncia intitulada A Educao Histrica na Era Google em 2011 Conferncia proferida no XIV Seminrio de Histria FAFIPA: Historia e historiografia na era dos extremos. Paranava, 24.10.11. 22 Entrevista e palestra realizada por Ginzburg em Porto Alegre/RS no evento acadmico Fronteiras do Pensamento em 2010. Disponvel online e acessado em 30/08/2011.
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prprias casas. Embora 39 dos 40 jovens investigados faam uso frequente da internet, uma parte considervel deles no possui acesso internet em sua residncia e que, portanto, seu acesso quanto durabilidade de tempo restrito (SILVA, 2011).
Os jovens e a internet: do domnio tcnico ao domnio epistemolgico na perspectiva do ensino e aprendizagem escolar
Sabendo-se da frequncia, durabilidade e localidade dos acessos a internet realizado pelos jovens, procurou-se saber que stios da internet acessam com maior frequncia. Para tanto se elaborou uma questo na qual os jovens respondentes deveriam numerar de 1 a 7 as lacunas referentes aos stios da internet e 0 como opo de nunca ter acessado determinado stio presente na questo. Foi considerada maior frequncia de acesso s numeraes de 1 a 3 e menor frequncia de acesso de 4 a 7. Os dados apontam que a maioria dos jovens investigados acessam com maior frequncia as redes sociais23, sendo que apenas 4 dos jovens respondentes nunca acessaram as redes sociais. Outro stio que se apresenta bastante acessado por estes jovens o Youtube, stio em que so depositados vdeos dos mais diversos gneros. Alm do uso de bate-papos como o MSN, os jovens acessam com frequncia considervel o buscador do Google, sendo uma quantidade superior a 55%. Outra observao pertinente quanto a maior frequncia de acesso a pouca ateno dada a stios como Blogs e Wikipdia, stios relacionados a contedos e informaes muito prximas ao conhecimento escolar e de outra natureza Blogs com contedos exotricos, noticirios, de opinio e Wikipdia com contedos enciclopdicos. Entretanto, deve-se ponderar que 19 dos 40 jovens investigados conhecem e utilizam com alguma frequncia a Wikipdia e 35 dos 40 jovens acessam o Google, onde a primeira referncia de qualquer assunto direciona-se a Wikipdia.
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Vide Tabela 1 do anexo.

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Dos dados referentes aos stios que os jovens mais acessam pode-se observar outra perspectiva de um domnio tcnico, ou seja, o ponto de vista simblico desse domnio o conhecimento da linguagem e estrutura de determinado stio. Considerando que os jovens investigados possuem um domnio tcnico, tanto fsico quanto simblico, questiona-se: Qual a pertinncia dos dados sobre os stios da internet mais acessados pelos jovens aos processos de ensino e aprendizagem escolar com o uso da internet? Uma primeira observao se refere aos stios que mais e menos se vinculam ao conhecimento escolarizado na perspectiva de Forquin (1993) Youtube, buscador Google, Blog e Wikipdia - como os menos acessados, com exceo do Youtube e buscador do Google. Pode-se argumentar que 35 jovens acessam ou j acessaram o Youtube e o Google e 18 e 19 respectivamente j acessaram Blogs e a Wikipdia. Porm, no se pode garantir a qualidade de uso e domnio desses acessos na perspectiva da aprendizagem escolar. Argumentou-se aqui que um quantitativo considervel dos jovens no contexto dessa investigao acessam stios da internet que podem conter contedos escolares, entretanto pontua-se: Quando acessam a internet que assuntos os jovens investigados procuram? Para compreender as respostas dadas pelos jovens investigados, elaborou-se uma tipificao dos assuntos acessados em assuntos escolares, assuntos de entretenimento, assuntos de notcias e assuntos mistos. Uma resposta questo proposta se direciona majoritariamente a assuntos relacionados ao entretenimento matizado pelas redes sociais e stios de vdeos e jogos24. Apresenta-se, tambm nas respostas dos jovens assuntos relacionados a novidades e informaes. Quanto a assuntos diretamente relacionados ao conhecimento escolar, observaram-se acessos motivados exclusivamente por pesquisas e trabalhos solicitados pela escola. Dois pontos chamam a ateno nas respostas dos jovens: o primeiro que os assuntos pertencem ou se relacionam com a cultura juvenil, desde a perspectiva de relacionamentos e amizades, jogos, esportes, novelas e vdeos. O Segundo ponto que ao acessar ou buscar o assunto do seu interesse muitos mencionam o tipo de
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stio em que esses assuntos podem ser encontrados. Infere-se desses dois pontos que a relao dos jovens investigados no se realiza de modo aleatrio ou subjetivo, mas sistemtico e objetivo, pois sabem acessar os stios onde esto os assuntos que lhes interessam. Conclui-se nas questes apresentadas e discutidas que a maioria absoluta dos jovens investigados possui um domnio tcnico, seja fsico ou simblico, da internet. Esse domnio modifica-se em funo de seu uso ou de experincias de uso da internet. O uso da internet pelos jovens no se relaciona diretamente aos conhecimentos escolares, mas a elementos da sua cultura matizada pelo que Snyders (1998) caracteriza da cultura juvenil como cultura primeira na perspectiva de ser uma cultura de grupo, sendo a internet atualmente um modo organizador dessa cultura. Conforme se observou dos dados contidos sobre o acesso dos jovens internet e stios mais acessados, as maiorias dos jovens investigados j acessaram o buscador do Google e dois deles dizem fazer uso mais frequente para a realizao de trabalhos escolares, o que no exclui que os 38 restantes no o tenham feito alguma vez na vida. Considerando esses elementos elaborou-se duas questes: A primeira: se o jovem j fez algum trabalho escolar utilizando-se da internet e de que modo o fez? A segunda: se o seu professor lhe pedisse para fazer um trabalho escolar utilizando-se da internet e de que modo o faria? Das respostas dos jovens observou-se que a maioria deles realiza e realizaria seus trabalhos escolares utilizando-se do buscador do Google, em alguns casos iriam direto a Wikipdia25. Quanto aos assuntos apontados pelos jovens sobre os trabalhos escolares realizados utilizando-se da internet, tm-se como respostas os assuntos voltados para as disciplinas escolares de Geografia, Cincias e Educao Fsica, o que se refere a um contexto cultural da prpria escola. As formas de realizao desses trabalhos parecem confirmar o que Brito (2005) define como pescpia e, em alguns casos, a cpia como pesquisa se realiza apenas com um click. Para alm da anlise dos assuntos e formas, interessante observar que os jovens investigados conhecem, pelo menos parcialmente, os mecanismos operacionais do Google,
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navegam atravs dele at encontrar o que lhes interessa. Para alguns, bem poucos, realizar um trabalho escolar com a utilizao do buscador do Google requer alguns critrios sobre a forma dos assuntos encontrados nos sites acessados, onde se inferiu que para esses jovens os assuntos/contedos devem estar de forma interessante, ser bem explicados e resumidos. As respostas dos jovens a questo de como realizariam seus trabalhos escolares demonstram que os jovens em geral copiam, seja de forma manuscrita, digitada ou em um click de impresso, seja resumido o texto na cpia de trechos. Os jovens no mencionam da perspectiva de professores a utilizao de critrio algum referente ao assunto a ser pesquisado, os critrios que se apresentam so critrios desenvolvidos pelas experincias dos prprios jovens com o uso da internet ou realizao de seus trabalhos escolares. Conforme se observa, os jovens desenvolvem seus prprios critrios para selecionar o contedo de seu trabalho escolar, cabe questionar que critrios utilizam para ter certeza de que o contedo que est disponvel nos stios que acessam verdadeiro ou plausvel? Desse modo, a questo colocada aos jovens foi: Tudo o que est na internet verdade ou apenas algumas coisas? Como faz para saber se o que est na internet verdadeiro ou no? Nas respostas a essa questo26 observa-se que dos 40 jovens investigados, 2 no responderam a questo e 36 deles consideram que os contedos disponveis na internet so relativamente verdadeiros e apontam, nesse caso, suas estratgias para verificar a veracidade do contedo. Observa-se que nessa relao com os contedos disponveis na internet, os jovens apresentam uma postura crtica com relao ao conhecimento, encarando suas incurses na Rede Mundial de Computadores na perspectiva de pesquisadores. Conforme se observa, pode-se desse quadro estabelecer os critrios que os jovens investigados utilizam para validar um conhecimento disponvel na internet. Os critrios foram sistematizados das respostas dos jovens em: popularidade do site; sites confiveis; confronto com outros sites; leitura e interpretao do contedo e proximidade com o conhecimento que j possui.
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Embora se possa inferir que os critrios utilizados pelos jovens sejam frgeis, pois a internet replica o mesmo contedo, entende-se, considerando as suas experincias com o conhecimento, que os critrios utilizados so individualmente plausveis e sofisticados, dado que cada jovem aponta um elemento do mtodo crtico27.
Os jovens e a internet: a questo do conhecimento histrico e consideraes
Observou-se que a maioria dos jovens possui um domnio tcnico com relao internet, contribuindo para isso a sua experincia de uso. Observou-se, tambm, que pelas respostas s questes acerca da veracidade dos contedos disponveis na internet, pode-se afirmar que, em termos gerais, sua relao com o conhecimento disponvel na internet apresenta indcios de um domnio epistemolgico do conhecimento cientfico no sentido de sua objetividade metdica. Entretanto, considera-se que o conhecimento histrico possui uma especificidade
epistemolgica e uma forma especifica de ser validado (RSEN, 2001). Tomando essa premissa, questiona-se: De que modo os jovens podem se relacionar com o conhecimento histrico disponvel na internet? Tomando a preocupao e as implicaes decorrentes da questo colocada, perguntou-se aos jovens investigados se j pesquisaram algum assunto relacionado Histria na internet? Que assunto era esse? Observou-se dessa questo que dos 40 jovens, 21 deles haviam realizado pesquisas sobre assuntos relacionados Histria sem que lhes pedissem, os quais: - Sobre Hitler (3); Guerra de Canudos (2); Revoluo de 30; Sobre os Repblica Velha;
Chineses; Independncia do Brasil; Segunda Guerra Mundial;
Sobre noivas e trabalhadores; Pirmides; Revoluo; Sobre quem criou a internet e os primeiros computadores (2); Princesa Isabel; Histria da Capoeira; Sobre a Constituio; Sobre como foi inventado o carro e Guerra do Golfo. Embora a questo pedisse pesquisa sobre assuntos relacionados Histria sem que fosse solicitado pela escola ou quem quer que seja, as pesquisas dos
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O mtodo crtico est sendo considerado na perspectiva de Marc Bloch em A Apologia da Histria. Confira BLOCH, Marc. A Apologia da Histria ou o Ofcio do Historiador. Jorge Zahar. Rio de Janeiro, 2002. pp. 89-109.
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jovens relacionam-se diretamente com contedos trabalhados na escola. Supe-se que realizaram as pesquisas para sanar curiosidades ou carncias suscitadas pelas aulas de Histria. Infere-se das repostas dos jovens que a relao que estabelecem com contedos histricos por meio da internet estabelece-se, primariamente, pela relao com o conhecimento histrico escolar. Tomando as consideraes de que os jovens investigados estabelecem critrios aproximados dos critrios cientficos para validar o conhecimento disponvel na internet, no se observando critrios especficos do conhecimento histrico nas respostas dos jovens e que a relao com o conhecimento histrico se estabelece a partir das demandas da escola, questiona-se: Qual a funo da escola com relao ao conhecimento histrico disponvel na internet? Que implicaes podem ser colocadas quanto relao do jovem com o conhecimento histrico disponvel na internet? Primeiro, pode-se apontar pelo aspecto positivo da disponibilidade de conhecimento histrico na internet, sendo este acessvel aos alunos enquanto informao. Essa perspectiva de positividade pode ser entendida e problematizada a partir dos apontamentos de Barca (2007):
Pensar a educao histrica no incio do sculo XXI, tarefa complexa e como sempre polmica. complexa porque no basta passar a crianas e jovens o contedo que seus pais aprenderam, na escola e fora dela, como pensamento nico de um determinado grupo influente. Na sociedade carregada de informao mltipla em que hoje vivemos somos permanentemente confrontados com diversas vises de mundo, por vezes em conflito entre si tanto do passado como do presente e que muitas vezes colidem tambm com os nossos conhecimentos, interpretaes e emoes. [] Tal pressuposto no autoriza a que, em Histria, se legitime toda e qualquer interpretao do passado: o compromisso com a fontes disponveis e a coerncia com o contexto constituem princpios em que se baseia a validao de uma 'concluso histrica', bem como a distino entre Histria e Fico (BARCA, 2007, p.5 e 6).
Pode-se apontar pelos aspectos problemticos que a internet replica os contedos, ou seja, se buscar a validao por meio de repeties de contedo em outro site corre-se o risco de validar um conhecimento no-plausvel. Os contedos disponveis na internet no so validados ou questionados pela perspectiva metdica das fontes, ou seja, as narrativas histricas disponveis na internet no so tomadas como fontes histricas e nem a mdia em que a narrativa est disponvel compreendida como uma fonte especfica, relacionada a uma linguagem cultural
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especfica tipo do site, a produo do site, o objetivo do site, a quem se direciona, como funciona, etc. As implicaes colocadas fazem coro a fala do historiador Carlo Ginzburg (2010) quando diz que a escola precisa da internet, a internet precisa da escola onde o verdadeiro ensino acontece. Que alternativa h para a superao das implicaes apontadas? A Educao Histrica tem-se apontado como um campo de pesquisas sobre a aprendizagem histrica e a relao dos sujeitos com o conhecimento histrico balizado pela epistemologia da Histria, trazendo como resultados de suas investigaes apontamentos didticos e metodolgicos para o ensino e
aprendizagem da Histria no contexto escolar. Entre os apontamentos, pode-se considerar a perspectiva trazida por Lee (2006) e Barca (2006) a partir de um conceito de literacia histrica entendido como uma alfabetizao e letramento na cincia da Histria. Entendendo a questo pelo vis da Educao Histrica e pelo conceito de literacia histrica, pode-se considerar como alternativa s implicaes colocadas sobre os jovens e o conhecimento histrico disponvel na internet, a escola atentar para o ensino e aprendizagem da histria balizada, tambm, pela epistemologia do conhecimento histrico, pelo seu letramento ou pelo que Schmidt (2009) conceitua como uma cognio histrica situada no conhecimento histrico.
Referncias BARCA, Isabel. Literacia e conscincia histrica. Educar em Revista, Curitiba, n. 164, 2006 (Dossi Educao Histrica). ______. A educao histrica numa sociedade aberta. Currculo sem Fronteiras, v. 7, n. 1, p. 5-9, jan./jun. 2007. CHARTIER, Roger. La historia o la lectura del tiempo. Barcelona: Gedisa, 2007 FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. FRANCO, M. L. P .B. Anlise de contedo. Braslia, Plano Editora, 2003 LEE, Peter. Em direo a um conceito de literacia histrica. Educar em Revista. Curitiba, n. 164, 2006. (Dossi Educao Histrica). LESARD-HBERT, M.; GOYETTE, G.; BOUTIN, G.. Investigao qualitativa: fundamentos e prticas. Trad. Maria Joo Reis. Lisboa: Instituto Piaget, 2005
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LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999 MAFRA, Leila de Alvarenga. A Sociologia dos estabelecimentos escolares: passado e presente de um campo de pesquisa em re-construo. In: ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marlia Pinto de; VILELA, Rita Amlia Pinto de Carvalho (Org.). Itinerrios de pesquisa: perspectivas qualitativas em Sociologia da Educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 109-136. RSEN, Jrn. Razo histrica. Teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia: UnB, 2001. SILVA BRITO, Glucia da e PURIFICAO, Ivonia da. PESCPIA NO CIBERESPAO: UMA QUESTO DE ATITUDE. In:Revista Dilogo Educacional, vol. 5, n. 15, maio-agosto, 2005, pp.1-12. Pontifcia Universidade Catlica, Curitiba, Paran. SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. Concepes de aprendizagem histrica presentes em propostas curriculares brasileiras. Histria Revista, UFG, Goinia, vol. 14, n. 1, p. 203-213, jan/jun, 2009 (Dossi). SILVA, Andr Luiz Batista da. Os Jovens e a Internet: Consideraes para o uso da internet nos processos de ensino e aprendizagem escolar. In: II STED Seminrio de Tecnologia Educacional de Araucria, 2011. SNYDERS, Georges. Alegrias na Escola. So Paulo: Manole, 1988 WILLIAMS, Raymond. La larga revolucin. Buenos Ayres: Nueva Visin, 2003
ANEXO:
TABELA 1: Stios da internet mais frequentados pelos jovens Maior frequncia de acesso Stios Menor frequncia de acesso Nunca frequentado 32 Redes Sociais 4 4 28 Youtube 7 5 26 MSN 8 6 23 Google 12 5 11 E-mail 17 12 4 Blog 14 22 3 Wikipdia 16 21 Fonte: Produzida pelo autor em 2011.
ESCOLARES Trabalhos de escola 2
TABELA 2: Assuntos mais acessados pelos jovens ENTRETE NOTC MISTO NIMENTO IAS Jogos e redes sociais 1
8 Notcia 2 Vdeos, pesquisas e fotos. s do dia e do mundo. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXX Vdeos de 1 Famos 1 Vrios assuntos, no tem um assunto XX esportes os, especfico. radicais maquia gem, cabelo, etc
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XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXX Sobre XX Futebol
4 Msica 1 s novas, bandas novas ou novida des sobre famoso s XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXX Normalmen 8 Pesqui 1 XXXXXXXXX X te busca no sas Orkut ou no sobre Google ou cantore no s como Youtube. Elvis Busca por Presley msica e e Raul frases. Seixas. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXX Vdeos, 4 Capoei 1 MSN e ra, Orkut. vdeos. Preten do aprend er mais. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXX Fotos de 1 Gosto 1 XXXXXXXXX X carros de saber sobre o mundo, o que aconte ce. Costu mes de outras religie s. Fonte: Produzida pelo autor em 2011.
Redes sociais e pesquisas
Msicas e trabalhos
Fotos, jogos de futebol e resumo de novelas 1
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXX
TABELA 3: Assuntos e trabalhos escolares realizados com a utilizao da internet FORMA COM QUE FEZ FORMA COM QUE FARIA Fui no Google e perguntei o assunto, Numerado em outro apareceram vrios textos. O que eu achei melhor eu copiei e escrevi na folha Elementos qumicos (doping) Sim, digitei o tema do trabalho e tudo Numerado em outro e jogos Pan-americanos (3) sobre aquilo aparece Educao Fsica, histrico Sobre o histrico do Voley e traduzi o Numerado em outro do Voley (2) trabalho do ingls Futsal e Voley J fiz, procurei sobre o futsal, sobre o Numerado em outro voley bol. s entrar no Wikipdia que l tem tudo que eu preciso saber Ignorado (5) Sim, coloco no Google o assunto, na Na verdade no tem um site especfico, voc s maioria das vezes aparece no Google precisa colocar no Google e dai aparece vrios ou no Wikipdia sites, da s escolher aquele que resume e explica melhor o assunto Israel e Oriente Mdio (4) Sim, eu procurei texto, resumi os Procuraria textos informativos, resumiria. Um site textos e baixei imagens para o que eu sempre uso e a Wikipdia (6) trabalho Google, e iria clicando em cada site para achar o mais interessante (2) Jogos e Brincadeiras Sim, digitei no Google Entraria no Google, digitaria o assunto pedido e tradicionais copiaria ou imprimiria o texto ASSUNTO Educao Fsica (4)
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Basquete Jogos Pan-americanos
Sim, eu imprimi a folha A procura foi na Wikipdia Sim, em Ingls no Google Tradutor. Ignorada Eu fiz um resumo com o texto que tirei da internet Pesquisas no Google
Ingls Educao Fsica (2) Geografia xidos e Bases Ignorado
Numerado em outro Eu procuraria em sites como o Google e a Wikipdia e outros sites que alguns professores recomendam (3) Numerado em outro Numerado em outro Iria na Lan House e procuraria no Google Google e digitaria o que era o assunto e copiaria e entregaria (3) Iria no Google e leio e anoto o mais importante.
J fiz muitos, fao pesquisas, leio e anoto o que mais importante Time Sim, eu entrei na internet e pesquisei Eu faria manuscrito e seria no Google. sobre o time do Santos. Experincias qumicas (2) Ignorado Eu iria no Google (9) Pases Asiticos O Google Iria nos sites de trabalhos escolares como o Google que s coloca o nome do trabalho que faz e acha Ignorado Pesquisaria no Google (3) Numerado em outro Fonte: Produzida pelo autor em 2011.
TABELA 4: Contedos acessados pela internet e consideraes apontadas pelos jovens acerca dos contedos. CONSIDERAO SOBRE O QUANTIDADE OBSERVAES DOS JOVENS CONTEDO Verdadeiro 02 Sim. Por que o que voc foi buscar j tem alguma coisa que voc sabe, voc procura avanos no seu conhecimento. S pesquiso no Google, o site mais confivel. Relativo 36 s vezes sim... procuro saber em sites mais populares. Apenas algumas coisas, eu procuro saber por revistas e livros. Na minha opinio algumas pessoas colocam coisas que ajudam, as outras que so verdadeira, mas tem pessoas que colocam s por colocar e acaba prejudicando nossa pesquisa. Na minha opinio nem tudo verdade, porque muita gente tem acesso e podem modificar. E o jeito mais fcil de saber se verdade s ler, ou navegar em sites confiveis. Apenas algumas coisas que tem na internet verdade, outras no. s voc ficar olhando e tentando interpretar que voc percebe que algumas coisas so montagens. Algumas coisas. Apenas leio, como j tenho conhecimento do que pesquiso, vejo se as coisas batem, se encaixam. Na minha opinio apenas a metade verdade, procuro em dois sites para saber se as histrias so iguais para saber se verdade. Apenas algumas coisas, pesquiso em todas as pginas com aquele assunto e tiro uma concluso. Fonte: Produzida pelo autor em 2011.
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INVISIBILIDADE CULTURAL AFRICANA E INDGENA EM CURITIBA Geraldo Becker28
RESUMO Este trabalho tem como objetivo romper com a forma tradicional de ensinar histria, para tanto busca discutir e compreender o processo da construo de uma conscincia histrica e a relao existente com o passado prtico e significativo entre os alunos do ensino mdio a partir da prpria epistemologia da histria. A partir dessas reflexes pretende-se apresentar atravs de um estudo de caso realizado em um colgio pblico da regio central da cidade de Curitiba envolvendo um grupo de 36 alunos na faixa etria entre 14 e 16 anos cursando o 1 ano do Ensino Mdio, resultados obtidos a partir da anlise das narrativas sobre o tema fundao da cidade de Curitiba, buscando entender como os alunos se relacionam com a histria da cidade e refletir sobre a identidade curitibana a partir da imagem que constroem dela e de seus habitantes. Palavras-chave: Conscincia Histrica Fundao da cidade de Curitiba identidade curitibana.
Introduo
O presente artigo expressa a preocupao com os processos de escolarizao e a articulao entre metodologias e a epistemologia, buscando despertar uma reflexo sobre o significado do ensino de Histria no Ensino Mdio e, o processo da construo de um pensamento histrico tornando o aprendizado significativo para o aluno e de uma conscincia histrica que segundo Jrn Rssen (2001) caracterizase pela percepo das experincias do passado dos seres humanos, investigado por historiadores ou por professores de histria e seus alunos, e realiza-se por interpretaes feitas no presente luz de uma expectativa de futuro. Com essas perspectivas projetos desenvolvidos pela Universidade Federal do Paran, atravs da linha de pesquisa denominada Cultura, Escola e Ensino em conjunto com alguns professores da rede estadual de ensino procuram entender
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Professor da rede estadual de ensino. Contato: beckergeraldo@hotmail.com.

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como se d a apropriao do conhecimento e como atingir esse objetivo de forma eficaz, levando-se em conta os diversos recursos didticos, os conhecimentos tcitos dos alunos e a prtica cotidiana escolar. Este texto sintetiza o resultado de um trabalho de investigao de cunho qualitativo sobre o tema fundao da cidade de Curitiba, procurou -se analisar as relaes entre cultura que segundo Maria Auxiliadora Schimdt e Tnia Maria F. Braga Garcia (2008) uma categoria terica privilegiada pa ra examinar as ralaes entre as aes dos sujeitos e questes especficas do processo de escolarizao buscando explorar suas experincias no mbito da sociedade em que vivem, e escola como instituio de educao e campo de atuao para o desenvolvimento de pesquisas.
Referencial terico metodolgico: pressupostos da investigao A partir da elaborao de uma narrativa sobre o tema fundao da cidade de Curitiba procuramos entender como os alunos se relacionam com a cidade, a imagem que constroem dela e de seus habitantes e o que eles esto levando em conta ao criar a noo do ser curitibano. Narrar fundamental para entender o outro no tempo, e seu sentido est no dilogo entre as ideias histricas dos alunos e as narrativas dos historiadores de maneira que o passado possa tornar-se presente no quadro cultural de orientao da vida prtica contempornea. Ao tornar-se presente, o passado adquire o estatuto de histria (RSEN, 2001, p. 155). Num primeiro momento, foi confeccionada uma ficha para investigar os conhecimentos tcitos sobre a fundao da cidade de Curitiba, contendo dados a serem preenchidos como nome, idade, sexo, local de nascimento, bairro onde mora, passatempo predileto e uma narrativa a ser desenvolvida a partir da seguinte requisio: Faa de conta que voc est na internet conversando com um (a) jovem de sua idade que mora em Fortaleza, conte para ele (a) a histria da fundao de Curitiba. O segundo passo foi solicitar o preenchimento da ficha de investigao todas recolhidas no mesmo dia - a partir desse momento comecei a analisar as narrativas para uma possvel categorizao.
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Categorizao dos conhecimentos tcitos
As
categorizaes
foram
confeccionadas
levando-se
em
conta
os
conhecimentos tcitos que os alunos expuseram em suas narrativas na ficha de investigao sobre a histria da fundao de Curitiba, dos 36 alunos 22 destacaram o tropeirismo e a imigrao europeia (a maioria das narrativas faz referncias principalmente aos imigrantes oriundos da Europa Central) como responsveis, 06 mencionaram a existncia de ndios e 08 entregaram a questo em branco. Aps a leitura das narrativas e a categorizao, um fato que chamou a ateno foi a ausncia da populao negra na histria da cidade de Curitiba, pois em nenhuma das narrativas realizadas pelos alunos foi mencionada a contribuio ou a presena do negro, ocultando a escravido que no mencionada pelos alunos e papel deste grupo tnico na formao econmica, social e cultural da regio. Com relao populao indgena a sua presena e contribuio na histria da cidade de Curitiba ficaram limitadas a 06 narrativas demonstrando no grupo investigado uma identidade e memria histrica que foi construda a partir da valorizao do tropeirismo e da imigrao europia.
Propostas de interveno
Para demonstrar a presena indgena em Curitiba, a proposta de interveno pedaggica foi desenvolvida a partir da anlise do quadro A fundao de Curitiba leo sobre tela, 460x260cm, pintado por Theodoro De Bona em 1947-48 no Rio de Janeiro sob encomenda do Prefeito Algacyr Mader, segundo Maristella Della Giacoma Bettes e Adalice Arajo (2002) o artista inspira -se em duas lendas: Taki Kva e o Primeiro Milagre de Nossa Senhora dos Pinhais, publicadas em 1940, no livro Paiquer, da autoria de Romrio Martins. Este quadro sintetiza a Lenda sobre os antigos moradores da chamada Vilinha, hoje bairro do Atuba, sua devoo pela imagem de Nossa Senhora da Luz que segundo esta lenda todas as manhs estava com seu olhar voltado para o lado onde deveria ser erigida sua igreja definitiva, e a reunio com os ndios Tinguis na regio onde se encontra o Marco Zero da cidade de Curitiba.
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A partir de ento, atravs de um debate, buscou-se questionar a presena do indgena retratado na pintura sua influncia em nome de bairros, de parques, palavras, costumes e na culinria, o prximo passo foi solicitar a elaborao de uma nova narrativa a ser entregue na aula seguinte, aps sua anlise constatou-se que grande parte dos alunos percebeu a presena da cultura indgena na cidade de Curitiba. A segunda interveno pautou-se na observao da total excluso dos africanos na histria da fundao de Curitiba. As narrativas dos alunos apresentavam solidificada a idia da fundao da cidade por imigrantes europeus. Para tanto buscou-se trabalhar com perspectivas historiogrficas diferentes, a primeira delas refere-se ao pargrafo final do livro de Wilson Martins Um Brasil Diferente, no qual pode ser observada uma construo discursiva muito semelha nte apresentada pela maioria dos alunos em suas narrativas, tendo apenas como diferencial o fato de que a obra de Martins que foi publicada pela primeira vez em 1955 e posteriormente reeditada em 1989 considerada uma narrativa especializada de circulao em ambiente escolar e acadmico. Como o prprio ttulo da obra apresenta, segundo Martins, o Paran seria um Brasil diferente, sem escravido, sem negro, sem portugus e sem ndio, dir-se-ia que a sua definio humana no brasileira (MARTINS, 1989, p.446). O segundo texto trabalhado um recorte de um artigo produzido pelo professor Pedro Rodolfo Bod de Moraes e Marcilene Garcia de Souza, intitulado Invisibilidade, preconceito e violncia racial em Curitiba, publicado na Revista de Sociologia e Poltica, n13, em novembro de 1999. Neste artigo tratada justamente a imagem de Curitiba como cidade modelo, e capital das etnias (ttulo que estava sendo sustentado na poca). Nele os autores tratam do problema da invisibilidade social dos negros em Curitiba, fazendo inicialmente um recorte da atualidade. A partir desse recorte, os autores mostram como a concepo de Curitiba como cidade de primeiro mundo e predominantemente branca-europeia est relacionada a um discurso historiogrfico de formao identitria onde podemos encontrar Romrio Martins, Ruy Wachwicz e Wilson Martins. Foi apresentado tambm um pequeno trecho de As metamorfoses do escravo de Otvio Ianni, o qual serviu de referncia para problematizar os diferentes discursos a partir de informaes sobre a populao negra em Curitiba e no Paran, extradas do Relatrio do Presidente da Provncia do Paran, Zacarias de Ges e
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Vasconcellos, na abertura da Assemblia Legislativa Provincial, em 15 de julho de 1854. Para um melhor entendimento, antes de apresentar os textos foi comentado a formao intelectual de cada autor, seus interesses, e o ano de publicao de cada obra, a partir dessas informaes buscou-se despertar nos alunos o senso crtico levando-os a refletirem sobre as diferentes informaes contidas nos artigos e recortes apresentados. Aps a leitura dos textos buscou-se atravs de um debate apontar as contradies apresentadas entre os autores, demonstrando, desta forma, que a histria sempre construda a partir de uma perspectiva, levando-se em considerao escolhas e recortes de objeto, alm de filiaes terico-metodolgicas, ao final foi solicitado a elaborao de uma narrativa comentando os diferentes discursos que eles aprenderam e discutiram a ser entregue na prxima aula. A presena da cultura africana e sua contribuio para a formao da economia curitibana e paranaense estavam presentes em grande parte das narrativas analisadas. Todo o processo de interveno realizou-se em trs aulas, a primeira foi destinada a comentar e analisar a categorizao a partir dos conhecimentos apresentados na primeira narrativa, e tambm explicar como a interveno foi preparada baseada nos resultados, a segunda foi trabalhada o quadro A fundao de Curitiba, demonstrando a presena indgena no incio da colonizao de Curitiba, e a terceira pautou-se na excluso dos africanos e na ideia da fundao da cidade por imigrantes europeus atravs de vrios recortes de artigos e textos.
Concluso
A proposta de investigao e interveno realizada com os alunos do Ensino Mdio teve como perspectiva, dentro do contexto educacional pblico, buscar alternativas para agregar qualidade formao escolar destes adolescentes, e tambm como afirma Maria Auxiliadora Schmidt (2000) provocar a ruptura com o ensino tradicional de Histria. Partindo de um estudo exploratrio de cunho qualitativo, procurei trabalhar os conhecimentos tcitos apresentados sobre a fundao da cidade de Curitiba atravs
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de narrativas, buscando romper com os paradigmas do discurso nico, mostrando outras possibilidades de anlise sobre o objeto de estudo e desenvolvendo segundo Isabel Barca (2006) um senso de passado histrico assim como uma conscincia mais propriamente histrica. O filsofo e historiador Jrn Rsen (2001) afirma que Toda a narrativa (histrica) est marcada pela inteno bsica do narrador e de seu pblico de no se perderem nas mudanas de si mesmos e de seu mundo, mas de manterem-se seguros e firmes no fluxo do tempo. Nas narrativas inicialmente apresentadas , foi possvel identificar a forte presena de uma perspectiva histrica de valorizao de um grupo cultural e tnico e paralelamente a negao e o desconhecimento das contribuies de outros grupos. Estas narrativas apresentadas por alunos do Ensino Mdio so bastante esclarecedoras no sentido de permitir visualizar o resultado de um processo de formao historiogrfica escolar, e certamente este referencial teve e ter influncia sobre um imaginrio, um agir e um pensar destes adolescentes. Nas intervenes realizadas com os alunos foram criadas condies para que pudessem confrontar e refletir a respeito de alguns fundamentos histricos presentes na sua formao escolar. E na questo especfica do negro identificar e comparar vises histricas, ou experincias do tempo com as intenes do tempo (RSEN, 2001, p. 66); e com isto caminhar na direo de um pensamento histrico, de uma conscincia histrica a partir da ampliao de uma viso e de uma narrativa histrica. Ao final desse processo foi constatado que grande parte dos objetivos foram atingidos, j que para Maria Auxiliadora Schmidt (2000) o ensino de Histria deve fazer com que o aluno se veja como partcipe do processo histrico, estabelecendo relaes e encontrando significados, compreendendo tambm que ele faz a histria.
Referncias Bibliogrficas BARCA, Isabel. Em direo a um conceito de literacia histrica. IN. Educar em Revista. Curitiba: Editora UFPR, 2006, nmero especial. SCHMIDT, M. A./ GARCIA, T.B. (org.), pp.93-110. BETTES, Maristella Della Giacoma; ARAJO, Adalice. Colgio Estadual do Paran: acervo da Pinacoteca. Curitiba: Imprensa Oficial, 2002. IANNI, Octvio. As metamorfoses do escravo. So Paulo; Curitiba: HUCITEC:
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Scientia et Labor, 1988. MARTINS, Wilson. Um Brasil diferente. 2ed. So Paulo: T.A. Queiroz, 1989. MORAES Pedro Rodolfo Bod de; SOUZA, Marcilene Garcia de. Invisibilidade, preconceito e violncia racial em Curitiba. IN: Revista de Sociologia e Poltica. N13, Novembro de 1999, pp.7-16. RSEN, Jrn. Razo Histrica. Braslia: Ed. UnB, 2001. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Histria. In KUENZER, Accia Zeneida. (org.). Ensino mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2000. ________; GARCIA, Tnia Maria F. Braga. Histria e educao: dilogos em construo. In SCHMIDT, Maria Auxiliadora; GARCIA, Tnia Maria F. Braga; HORN, Geraldo Balduno. (orgs.). Dilogos e perspectivas de investigao. Iju: Uniju, 2008.
Categorizao
Fonte: ficha preenchida pelos alunos
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Quadro: A fundao de Curitiba
Fonte: http://organismo.art.br/blog/?m=200601&paged=3
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O ARQUIVO PBLICO NA SALA DE AULA: revoluo Industrial, nascimento do movimento operrio e a greve de 1917 em Curitiba a partir do estudo de fontes histricas Graziela Hochscheidt Trevisan29 Marina de Godoy30
RESUMO
O trabalho relata a interveno didtica que est sendo realizada em aulas de Histria, a partir da perspectiva da Educao Histrica. Fundamentando-se em autores como BARCA (2004), LEE (2003), (2005), SERRAT, (2002), SCHMIDT e CAINELLI (2004) autores que tm discutido as questes referentes ao ensino de histria. A construo desse percurso metodolgico ocorreu no curso: O trabalho com arquivos e a literacia histrica: teoria e prtica, ofertado pela Prefeitura Municipal de Curitiba em parceria com a Universidade Federal do Paran. Aps a primeira visita ao Arquivo Pblico do Paran foi selecionado um conceito substantivo a ser trabalhado com a 7 srie A da Escola Municipal So Miguel, a Revoluo Industrial, e em escala local, o Movimento Operrio de Curitiba no incio do sculo XX. A fonte histrica localizada no referido arquivo foi um Relatrio do Chefe de Polcia do Paran que descreve a Greve de 1917 que ocorreu em Curitiba. A interveno ser organizada da seguinte maneira: inicialmente, sero levantadas as ideias prvias dos alunos, em seguida a anlise da fonte histrica que ter como ponto inicial o questionamento: Como surge o operrio e o Movimento Operrio? Tambm sero realizadas anlises de imagens, textos e vdeos. Aps a mediao didtica, ser solicitada aos alunos a produo de uma narrativa histrica. Os resultados do trabalho sero expostos aps a interveno didtica. Palavras-chave: Educao Histrica. Arquivos. Industrial. Movimento Operrio. Fonte Histrica. Revoluo
Introduo Este trabalho teve incio a partir do curso ofertado pela Prefeitura Municipal de Curitiba em parceria com a Universidade Federal do Paran intitulado O trabalho com arquivos e a literacia histrica: teoria e prtica. O curso vem propiciando um trabalho integrado entre professores da universidade, os professores das escolas
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Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran e professora de Histria da Prefeitura Municipal de Curitiba e Governo do Estado do Paran/ Brasil. Contato: graziht@ig.com.br 30 Mestranda pela Universidade Federal do Paran e professora de Histria da Prefeitura Municipal de Curitiba/ Brasil. Contato: marinadegodoy@yahoo.com.br.
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municipais e o Arquivo Pblico do Paran. Na perspectiva da educao histrica, comeamos a fazer a seleo de um conceito substantivo, presente no currculo da 7 srie, que pudesse estabelecer relao com uma fonte histrica a ser pesquisada no Arquivo Pblico do Paran. O conceito escolhido para ser trabalhado com os alunos da 7 srie A da Escola Municipal So Miguel foi Revoluo Industrial, e, a partir dele, foram selecionadas fontes. Na primeira seleo da fonte histrica a ser utilizada para trabalhar este conceito substantivo, foi localizado um arquivo que relatava a situao dos operrios da construo civil no norte do Paran, no perodo da ditadura Civil-militar no Brasil, esta fonte estaria muito distante do foco de trabalho pensado naquele momento, que se relacionava ao nascimento do movimento operrio em Curitiba no incio do sculo XX, e sua relao como nascimento do operariado na Inglaterra dos sculos XVIII e XIX. Ento, passamos a buscar uma fonte que tratasse sobre a Greve de 1917 em Curitiba, para podermos trabalhar com movimento e organizao operria. A fonte selecionada foi um relatrio do chefe Polcia do Estado do Paran, que descreve a greve de 1917 em Curitiba. Importa dizer que a interveno didtica ainda est em processo de elaborao e implementao, assim, este artigo tem como objetivos: discorrer sobre tericos que fundamentam conceitos da Educao Histrica, apresentar o levantamento das ideias previas dos alunos acerca dos conceitos de Revoluo Industrial e Movimento Operrio e expor a proposta de interveno didtica elaborada.
O ensino de Histria na perspectiva da Educao Histrica
O ensino de Histria na atualidade impe aos professores e as escolas imensos desafios, j que os alunos esto em contato com mltiplas informaes em sua vida diria. Nesta perspectiva, a escola e o professor de Histria no podem mais serem apenas transmissores de informaes e conhecimentos, pois a realidade contempornea nos exige muito mais. O processo de ensino e a aprendizagem em Histria requerem compreenso, anlise e indubitavelmente a utilizao de fontes histricas, assim, para o ensino de Histria, o trabalho para entender e desvelar o discurso histrico impe uma
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atividade incessante e sistemtica como documento em sala de aula. (CAINELLI; SCHMIDT, 2004, P. 89). A fonte histrica transforma-se na base que fundamenta a construo do conhecimento histrico do aluno. Por isso, Lee (2003) afirma que o estudo da histria exige o uso da evidncia, e que ela permite estabelecer relaes entre as situaes que as pessoas que viveram no passado se encontraram, as crenas que tiveram sobre essas situaes e seus valores e ideais sobre o mundo. A anlise da evidncia histrica permite ao aluno formular hipteses sobre as condies de vida, a forma de pensar e ver o mundo de pessoas que viveram em diferentes contextos histricos, e, assim, tornarem sujeitos de sua prpria aprendizagem histrica.
S quando as crianas compreendem os vestgios do passado como evidncia no seu mais profundo sentido ou seja como algo que deve ser tratado no como mera informao mas como algo de onde se possam retirar respostas as questes que nunca se pensou em colocar que a histria se alicera razoavelmente nas mentes dos alunos enquanto actividade com algumas hipteses de sucesso. (LEE, 2003, p. 25).
Dessa
forma
se
constri
conhecimento
histrico
dos alunos,
de
compreenses mais simples s mais complexas, de ideias mais prximas ao senso comum anlise de conceitos prprios da Histria. Esses conceitos provenientes dos contedos histricos so chamados por Lee (2005) de conceitos substantivos, j que fazem parte do que se pode chamar de substncia particular da Histria. Desse modo, conceitos substantivos em histria envolvem uma complicao no frequentemente encontrada nos conceitos prticos da vida cotidiana: seus significados mudam com o tempo, bem como com o espao. (LEE, 2005, p. 2). A construo de conceitos substantivos prprios da Histria ao longo da escolaridade dos alunos requer que o professor se assuma como um investigador social e os alunos passem a ser vistos, como agentes de seu prprio conhecimento (BARCA, 2004). As aulas de Histria nesta perspectiva adquirem uma organizao que parte de um levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos. De acordo com Barca (2004, p. 136), desejvel levantar e trabalhar de forma diferenciada as ideias iniciais que os alunos manifestam tacitamente, tendo em ateno que estas ideias prvias podem ser mais vagas, ou mais precisas, mais alternativas cincia ou mais consentneas com esta. A partir do levantamento das ideias prvias dos alunos, o professor deve
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organizar as informaes e analisar quais os conceitos histricos que j esto presentes na fala dos alunos e quais necessitam ser desenvolvidos, aprofundados ao longo das aulas. No modelo de aula-oficina proposta por Barca (2004), as ideias tcitas orientaro o planejamento do professor, que na sequncia dever propor a anlise de diferentes fontes histricas, fontes que apresentem diferentes posturas e vises de diferentes atores histricos. A leitura e anlise de fontes histricas possibilita ao aluno elaborar uma sntese dos conhecimentos trabalhados ao longo do processo, e o que os estudos atuais desenvolvidos neste campo da Histria tm sugerido, segundo Barca (2004, p.141) a diminuio de conceitos alternativos e a predominncia de conceitos histricos no final da experincia. Desta forma, as ideias dos alunos ao final do processo tem se distanciado dos conceitos alternativos e do senso comum e se aproximado dos conceitos prprios da Histria, os conceitos substantivos. As aulas de Histria assumem ento um novo carter, se distanciam da viso tradicional de uma Histria onde o professor o detentor de todo o conhecimento e o aluno um mero receptor. O contato direto com as fontes histricas, com a evidncia do passado, torna o aluno um agente de seu conhecimento, mas ele precisa aprender a trabalhar com essas evidncias e o professor o responsvel pelo direcionamento das situaes de ensino-aprendizagem.
Nessa perspectiva, os documentos no sero tratados como fim em si mesmos, mas devem responder s indagaes e as problematizaes de alunos e professores, com o objetivo de estabelecer um dilogo com o passado e o presente, tendo como referencia o contedo histrico a ser ensinado. Superar o tratamento tradicional dado ao documento histrico implica, por parte do aluno, a mobilizao de conhecimentos e informaes prprias do contedo abordado, para que ele possa elaborar apreenses globais e complexas. No entanto, preciso deixar claro, que o uso de documentos histricos em sala de aula, em nenhum momento poder ter a funo de substituir a interveno do professor no processo de ensinoaprendizagem. (SCHMIDT; CAINELLI; 2004, P. 95).
O trabalho com fontes exige uma ampliao da viso do professor sobre o trabalho com documentos em sala de aula como apontam Schmidt; Cainelli (2004), esta deve possibilitar ao aluno o contato com diferentes fontes, como documentos iconogrficos, fontes orais, testemunhos da histria local, e para, alm disso, contato com diferentes linguagens, como cinema, fotografia e informtica. Porm, o mais importante o tratamento que deve ser dado a estas fontes, que no deve ter carter meramente ilustrativo, mas servir de alicerce para a construo do
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conhecimento histrico. Nesta mesma direo, o trabalho do professor com fontes escritas requer uma nova postura frente ao seu planejamento, j que h a necessidade de buscar em arquivos as fontes primrias, e, essa relao apresenta dificuldades como afirma por Serrat (2002, p. 27):
Existe cierta dificultad para acceder de forma directa a ls fuentes de archivo sin um trabajo didctico previo por parte del docente. Los archivos poseen um sistema de clasificacin, catalogacin y estudio que no coincide con la organizacin curricular de la escuela. Llevar a cabo un estdio o trabajo basado em el estdio de fuentes primarias de archivo implica um importante trabajo previo de documentacin para estudiasr y preparar ls documentos que sern objeto de anlisis, as como organizar y analizar la temtica que se trabajar a raz de ellos.
Apesar das dificuldades, o trabalho com fontes histricas assume lugar central em algumas propostas didticas, o que tambm se confirma na Educao Histrica. Assim, o planejamento elemento fundamental, j que o acesso s fontes histricas requer o conhecimento e a programao por parte do professor, mas para, alm disso, requer um trabalho integrado entre os arquivos e a escola.
(...) Lo que deben tener em cuenta, tanto la escuela como el archivo, es que si se pretende ensear la historia, ms all de la simple memorizacin, es decir, si se pretende ensenr la historia de forma instrumental, se requieren unos instrumentos, y dichos instrumentos son, adems de ls elementos metodolgicos, las propias fuentes histricas. stas tienem como ubicacin excepcional el archivo, de modo que asociar ambas instituciones para llevar a cabo propuestas conjuntas seria algo ms que una relacin deseable. (SERRAT, 2002, p. 28-29).
O trabalho integrado entre professores de Histria, a escola, e os arquivos fundamental na seleo das fontes, que se transformam em evidncia histrica e possibilitam ao aluno um reviver do passado, um mergulho nas diferentes vises dos atores histricos. A possibilidade de um trabalho integrado entre arquivos e escola ser demonstrada na sequncia, na apresentao das ideias previas e na exposio da proposta de trabalho.
As ideias prvias dos alunos: Revoluo Industrial e o Movimento Operrio A visita ao Arquivo Pblico do Paran e a definio do conceito substantivo a
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ser trabalhado com os alunos a partir do currculo, a Revoluo Industrial, levou a seleo de uma fonte histrica, que seria analisada com os alunos, um Relatrio do Chefe de Polcia do Estado do Paran, que descreve a Greve de 1917 em Curitiba e a luta do Movimento Operrio pela conquista trabalhistas e sociais. A partir da definio do conceito substantivo e da fonte histrica, o prximo passo foi o levantamento das ideias previas dos alunos, os quais foram questionados sobre o seu entendimento sobre o que seria a Revoluo Industrial. Vinte e seis alunos participaram deste levantamento, como pode ser observado no Grfico A. Dos vinte e seis alunos, uma aluno apresentou ideias soltas: Uma coisa que acontece muito grande (Maria)31. Outro aluno afirmou: Eu pouco conheo (Fabio). Outros cinco alunos apresentaram ideias confusas, porm relacionadas a outros conceitos histricos, como exemplificam estas afirmaes:
Camila Revoluo Industrial a expanso mercantil e martima. Ana - Revoluo Industrial varia de expanso mercantil a martima.
Outros dois alunos apresentaram cpias de um texto utilizado nas aulas de Geografia em suas respostas, como demonstra a escrita de Jos:
A revoluo industrial inaugurou uma nova era, caracterizada pela produo em massa e pela expanso da vida urbana.
A maioria dos alunos (17 alunos), porm, relacionou a Revoluo Industrial ao conceito de mudana, como demonstram as seguintes falas:
Paulo - Que uma poca que revolucionou tudo, que tudo mudou. Cezar - Eu entendo como um jeito de revolucionar para mudar, mudar tudo. Marlia - Onde ocorreu vrias revolues com indstrias, ou seja, muitas tecnologias novas na rea, renovando o perodo. Dafne - Revoluo das Indstrias. Uma mudana que evolui as indstrias. Marlon - Eu acho que quando um pas tem melhoras na industrializao
As respostas indicavam um contato prvio com esses conhecimentos, desta maneira, a partir de informaes fornecidas pelos prprios alunos constatou-se que a disciplina de Geografia j havia abordado alguns aspectos da Revoluo Industrial. Ao aprofundar o olhar sobre as ideias prvias dos alunos percebe-se uma viso associada mudana tecnolgica, mas pouco explorada no aspecto social. Somente
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Todos os nomes dos alunos foram substitudos por nomes fictcios.

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um dos dezessete alunos que relacionaram a Revoluo Industrial ideia de mudana, associou a uma mudana social:
Carmem - uma mudana social que acontece em um pas que chama-se de Revoluo Industrial.
As ideias prvias dos alunos sobre Revoluo Industrial tambm foram complementadas com o seguinte questionamento realizado: O que voc entende por Movimento Operrio? Dos vinte e seis alunos que participaram do levantamento (Grfico B), a maioria, quinze alunos, relacionaram o Movimento Operrio a luta dos trabalhadores pela conquista de seus direitos como demonstram as respostas destes quatro alunos:
Larissa - Seria o movimento para reivindicar melhores condies de trabalho, como carga horria e salrio. Joana - Uma espcie de greve feita pelos operrios, com o intuito, ou objetivo de melhorar seus benefcios em seu trabalho. Pablo - Revoluo de operrios a favor de seus direitos. Ana - Movimento operrio uma manifestao em propsito dos seus direitos, como greves.
Entre esses quinze alunos percebe-se que j existe uma aproximao com o conceito de Movimento Operrio, embora esta se apresente partir das experincias vivenciadas pelos alunos em sua escola famlia, ou mesmo em sociedade, partindo de suas experincias empricas. J um grupo de quatro alunos relaciona o Movimento Operrio ao operariado, mas no avana em relao organizao da classe trabalhadora, como exemplificam estas duas afirmaes de Francisco e Lara: Quando os operrios trabalham muito., e Operrio fazendo seu trabalho. Estes alunos estabelecem relao com o Operrio, mas ainda no demonstram relacionar a luta coletiva dos trabalhadores por melhores condies de trabalho e vida. Entre os demais alunos que participaram do levantamento das ideias prvias dois alunos no responderam a este questionamento, outros dois alunos responderam com ideias sem nexo, como comprova a afirmao de Vanessa: Desenvolvimento de outros lugares. Ouros dois alunos afirmaram conhecer pouco ou nada sobre o Movimento Operrio, como declarou Vania: Pouco ou nenhum conhecimento e um aluno (Cezar) relacionou ao conceito de mudana: Eu acho que um movimento de mudana. A partir do levantamento das ideias prvias dos alunos foi planejada a
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interveno pedaggica, que dentro da perspectiva da Educao Histrica tem como base o trabalho a partir de fontes histricas e como afirma Serrat (2002, p.31):
Necesitamos de documentos que nos proporcionen informacin para comprender cmo se vivia em uma fbrica de princpios de la revolucin industrial, que nos permita conocer no nicamente el proceso tcnico del tejido y el hilado, sino que nos muetre qu pasaba cuando se convivia durante tantas horas com estruendo de las mquinas o cul era el cansacio de ls piernas despus de 10 y 12 horas em pie ante um telar.
Assim, apresentaremos na sequncia do texto como estar organizada a interveno didtica, tendo como parte integrante do processo a utilizao da evidncia histrica, para a elaborao por parte dos alunos dos conceitos substantivos: Revoluo Industrial e Movimento Operrio. Estes conceitos sero desenvolvidos numa perspectiva que considere a vida dos trabalhadores nas primeiras fbricas inglesas e a organizao destes trabalhadores no Movimento Operrio, partindo de uma realidade local, ou seja, da organizao operria em Curitiba a partir da Greve de 1917.
Proposta de Interveno Didtica
O primeiro aspecto a ser considerado na proposta de interveno didtica o tamanho da fonte selecionada, O Relatrio do Chefe de Polcia do Paran do ano de 1917 contm mais de 300 pginas, e o trecho especfico que trata da Greve de 1917 em Curitiba composto de 11 pginas, desta forma sero selecionadas, inicialmente, trs partes do documento para serem analisados com os alunos. A letra e linguagem da fonte so de fcil compreenso, desta forma no ser necessrio nenhum tipo de adequao no que se refere a letra ou linguagem. O primeiro fragmento analisado ser as reivindicaes que os operrios fizeram aos seus patres na Greve de 1917 em Curitiba, que esto descritas no na fonte analisada. Sero propostas questes como: Onde e quando este movimento aconteceu? Quais as reivindicaes trabalhistas? Quais as reivindicaes sociais dos trabalhadores? Porque ser que este movimento aconteceu em 1917 em Curitiba? A partir das reivindicaes dos trabalhadores, o que podemos concluir sobre suas condies de trabalho?
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A partir deste primeiro contato com a fonte local, sero lidas trs fontes que descrevem as condies de trabalho das crianas nas fbricas inglesas, assim como analisaremos trechos de dois filmes sobre as condies de vida dos trabalhadores no sculo XIX, Daens, um grito de Justia e Germinal. A partir da anlise das fontes e trechos dos filmes, ser realizada oralmente com os alunos a comparao entre a vida dos operrios no incio da industrializao inglesa e em Curitiba no incio do sculo XX. Aps estas anlises os alunos devero pesquisar quais inovaes tecnolgicas desencadearam movimentos de quebras de mquinas na Inglaterra do sculo XIX, o que ser apresentado na aula seguinte e ser o meio de introduzir o Ludismo e Cartismo. Aps a anlise do movimento operrio ingls, retornaremos ao contexto operrio curitibano, sero lidos mais dois trechos da fonte histrica selecionada, um deles apresenta a viso da polcia sobre a Greve de 1917 em Curitiba e o outro apresenta a viso do jornal da poca A Repblica sobre os procedimentos da polcia em relao a Greve. Alm destes dois trechos, tambm analisaremos a fala dos donos das fbricas sobre a greve, trecho retirado de um jornal de Curitiba de 1917 e dos operrios, retirado de um jornal operrio da poca. Aps a leitura dos quatro fragmentos de fontes histricas, os alunos devero, em duplas, tentar definir qual a viso de cada um dos fragmentos sobre a Greve. O que pensavam os patres, operrios, a polcia e a imprensa? Ao lado de quem estava o Estado? Aps esta anlise devero explicar por que existem vises diferentes sobre uma mesma questo e como ns podemos trabalhar com estas diferentes vises do passado na histria. As duplas devero elaborar uma charge sobre as condies de vida dos
trabalhadores no incio da industrializao, seja em Curitiba ou na Inglaterra. E como fechamento do trabalho os alunos, individualmente, devero elaborar uma narrativa histrica sobre as condies de vida dos trabalhadores no incio da Industrializao na Inglaterra e em Curitiba. Aps a escrita da narrativa histrica por parte dos alunos, sero analisadas as ideias presentes nos textos e comparadas com as ideias prvias apresentadas anteriormente. Esta proposta de trabalho no se apresenta fechada, portanto, medida que as aulas forem acontecendo, o planejamento poder sofrer alteraes, de acordo com as necessidades apresentadas.
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Consideraes Finais
O planejamento das aulas de Histria, tendo como perspectiva a Educao Histrica, implica em um repensar sobre o processo de ensino-aprendizagem em Histria, j que coloca o aluno como sujeito do seu processo de aprendizagem. O trabalho com fontes histricas, evidncias, permite aos alunos reviver o passado na perspectiva dos sujeitos que as produziram, possibilita no apenas a leitura e compreenso das fontes, mas a anlise das diferentes perspectivas dos atores histricos, e, acima de tudo, o desenvolvimento de uma conscincia histrica. As ideias prvias dos alunos j demonstram que a maioria do grupo j apresenta algum conhecimento sobre A Revoluo Industrial e o Movimento Operrio, apesar de se fundamentarem, basicamente, no aspecto tecnolgico da mudana, e em apenas uma das respostas perceberem que a Revoluo Industrial tambm causou mudanas sociais. A ampliao desse olhar, por parte dos alunos, introduzindo principalmente as transformaes sociais, mas tambm os aspectos econmicas e culturais, torna-se um importante objetivo deste trabalho. Neste sentido, a anlise das condies de trabalho e vida dos operrios que viveram o comeo da industrializao, seja na Inglaterra ou em Curitiba, permite a ampliao desta viso, e assim auxilia a formao de uma conscincia histrica. Embora, os resultados desse trabalho ainda no possam ser apresentados, j que a interveno didtica ainda no se efetivou, o processo de fundamentao, leitura e planejamento por parte dos professores j demonstra uma mudana no modelo de organizao das aulas, permitindo aos docentes uma nova viso sobre o seu planejamento e ao educativa, unindo conhecimento terico e a prtica pedaggica, algo muito explanado, mas pouco realizado na educao brasileira.
REFERNCIAS BARCA, I. Aula Oficina: do projecto avaliao. In BARCA, I. (Org.). Para uma educao histrica com qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 2004. p. 131 144. LEE, P. Ns fabricamos carros e eles tinham que andar a p: compreenso das
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pessoas do passado. In BARCA, I. (Org.). Educao histrica e Museus. Actas das Segundas Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 2003. p. 19 36. LEE, P. Putting principiles into practice: understandingnhistory. Traduo por Clarice Rimundo. In: BRANNSFORD, J. D.; DONOVAN, M. S. (Eds). How students learn: history, math and science in te classroom. Washington, DC: National Academy Press, 2005. Disponvel em: http://aim.psch.uic.edu//courses/aim/lesson.asp?idCourseLesson=836 Acesso em 30/06/2012. PARAN, Polcia do Estado. Relatrio do Chefe de Polcia do Estado, Dr Lindolpho Pessa da Cruz Marques. Coritiba, 1917. p. 3-11. SERRAT, N. Uma simbiosis archivo-escuela. In: ber: Didctica de ls Ciencias Sociales, Geografia e Historia. Bracelona: Gra. n. 34, p. 27-36. SCHMIDT, M.A. e CAINELLI, M. As fontes histricas e o ensino da Histria. In: Ensinar Histria. So Paulo: Scipione, 2004, p. 89 110.
GRFICOS
GRFICO A - IDEIAS PRVIAS: REVOLUO INDUSTRIAL.
FONTE: Grfico elaborado a partir do levantamento das ideias prvias dos alunos.
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GRFICO B - IDEIAS PRVIAS: MOVIMENTO OPERRIO.
FONTE: Grfico elaborado a partir do levantamento das ideias prvias dos alunos.
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O MANUAL ESCOLAR COMO RECURSO EM EDUCAO HISTRICA: estudo com professores portugueses do ensino secundrio Isabel AFONSO32 Isabel BARCA33
RESUMO O trabalho a apresentar corresponde a uma das fases da investigao de um estudo mais vasto cujo enfoque o papel do manual de Histria no desenvolvimento de competncias histricas, na perspetiva de professores e de alunos do ensino secundrio. No estudo a reportar, procura-se compreender a utilizao que professores do Ensino Secundrio fazem do manual de Histria dentro e fora da sala de aula e os objetivos do seu uso. Nesta fase da pesquisa, participaram cinco professores a lecionar a disciplina de Histria em diversas escolas do Norte a Sul de Portugal. Para a recolha de dados, utilizou-se a entrevista individual udio gravada, com um guio previamente estruturado, e que previa o recurso ao manual de Histria adotado nas respetivas escolas. A anlise dos dados forneceu pistas para a evoluo do estudo em processo e permitiu identificar percees e perfis conceptuais de professores sobre o manual como recurso para o ensino, a frequncia da sua utilizao, como o usam dentro e fora da sala de aula e a que seces do manual do maior importncia e porqu. Palavras-chave: Concees de professores; usos do manual de Histria; recursos no Ensino de Histria
No sistema de ensino portugus, a importncia atribuda ao manual escolar como recurso educativo no ensino e aprendizagem reflecte-se nos documentos oficiais que o Ministrio da Educao e da Cincia tem produzido, no sentido de regulamentar a sua elaborao e posterior avaliao e certificao, bem como o perodo de vigncia, poltica de preos e emprstimo de manuais . Na realidade, na conceo, publicao e utilizao, o manual escolar apresenta-se como um dispositivo pedaggico bastante complexo. Os interesses e as exigncias editoriais influenciam a sua conceo tendo em vista as tiragens, no obstante as preocupaes com as orientaes curriculares em
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Mestre em Superviso Pedaggica em Ensino da Histria, Doutoranda em Cincias da Educao rea de Educao em Histria e Cincias Sociais, Universidade do Minho, Portugal. E-mail: isabel_afonso@sapo 33 Professora Associada com Agregao e investigadora da Universidade do Minho, orientadora do estudo.
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vigor, a satisfao dos interesses dos professores (que selecionam o manual) e indirectamente os dos alunos (a quem se dirige). O manual um livro elaborado intencionalmente para o ensino e aprendizagem de uma determinada disciplina em contexto escolar e, atualmente, deve assumir funes mltiplas: fornecer informao de acordo com os Programas oficiais, ajudar na avaliao e na construo de saberes; deve ter uma documentao diversificada em suportes diversos, deve facilitar a apropriao pelos alunos de um certo nmero de mtodos de trabalho, de competncias gerais e especficas. Para dar uma resposta pluralidade de utilizaes e s funes que lhes podem ser atribudas, ao manual escolar junta-se o Caderno de Atividades do Aluno, o Guia do Professor, acetatos, Guias para Pais e Encarregados de Educao, CDs, etc.
O manual escolar como auxiliar no desenvolvimento do currculo, influencia quer professores quer alunos quanto a ideologias, concees, valores, teorias e mensagens por ele transmitidas, incluindo as competncias a desenvolver pelos alunos.
Do ponto de vista do aluno, os manuais escolares fornecem elementos de leitura e descodificao do real, esclarecem objetivos de aprendizagem e transmitem valores, configurando significativamente as prticas pedaggicas. Serve de suporte material ao qual recorrem para consultar determinados contedos sendo, por vezes, o instrumento que permite o primeiro contacto com o livro. A par do professor, o manual escolar constitui-se como um pilar fundamental no processo de escolarizao e socializao do indivduo, de acordo com determinados padres sociais e culturais (CABRITA, 1999, p. 149). transmissor de valores afetivos, estticos, sociais, intelectuais e espirituais. Por isso, o livro escolar poder ser incentivador do desenvolvimento ou do desinteresse do jovem pela atividade escolar. Na vida e trabalho do docente, tambm de considerar a marca que o manual escolar deixa. Embora possa usar outros materiais didticos e outras fontes de informao, o professor tende a privilegiar o uso do manual escolar como suporte bsico para organizar as aprendizagens dos alunos na sala de aula e planificao do seu ensino (PEREIRA & Duarte, 1999, p. 367). Este dispositivo pedaggico tem, tambm, um papel fundamental na implementao das atividades extra escolares a propor aos alunos
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O manual escolar tomado por alguns professores como uma bblia (BRITO, 1999, p. 142), transformando-o, assim, num instrumento todo-poderoso que influencia e determina a prtica pedaggica sendo, por vezes, o seu contedo assumido como nica verdade. Existiro outros professores que entendem o livro didtico como um material exclusivamente auxiliar do seu processo de ensino, assumindo uma posio crtica face aos contedos ali expostos e s propostas de atividades apresentadas, despertando nos seus alunos o sentido crtico necessrio para se ler as mensagens implcitas. Neste segundo caso, o livro ser veculo de comunicao do autor, o auxiliar do professor no processo de ensino, e o auxiliar do aluno no processo de aprendizagem. Em ambos os casos, como veculo principal ou auxiliar, o manual escolar uma pea importante no processo de comunicao numa relao pedaggica. Um manual escolar , antes de mais, um livro que aborda interpretativamente o programa de determinadas disciplinas para determinado ano de escolaridade, no s em termos conceptuais como tambm metodolgicos e ainda polticos, culturais e sociais. O currculo (o que se ensina e aprende na escola), muito influenciado pelo manual escolar. A partir dos mesmos objetivos estabelecidos pelo programa em vigor, o autor do manual e o professor fazem uma interpretao prpria desses objetivos com propostas de ensino e de aprendizagem que lhes diminuem ou melhoram o alcance e que influenciam os instrumentos de avaliao das aprendizagens (APPLE, 1986). Tendo em conta o evoluir do conhecimento, e uma vez que se torna impossvel de dominar, o manual escolar tambm assume uma importante funo relacionada com a informao cientfica. Pode tambm contribuir para a atualizao do docente em novas propostas metodolgicas de ensino e de aprendizagem, assumindo, assim, uma funo importante na formao contnua. Esta dimenso de instrumento na formao contnua dos professores no deve ser esquecida no momento da sua conceo.
No atual sistema de ensino portugus, o ensino e a consequente avaliao, tanto no Ensino Bsico como no Ensino Secundrio, devem proporcionar o desenvolvimento de diversas competncias nos alunos, para l da simples reproduo da informao. Logo, o manual escolar e os materiais que o acompanham tero de cumprir esta funo - a de desenvolver competncias diversas e a de avaliar o desenvolvimento das mesmas. Embora o manual escolar seja geralmente elaborado de forma a adaptar-se a um aluno mdio, em abstrato, ele tem um uso muito variado. Sabe-se hoje que aquilo que veicula entendido de diferentes formas pelos seus destinatrios. As concees prvias influenciam essa diversidade de leituras.
Conhecer as formas como alunos e professores fazem a leitura do manual escolar e das atividades a propostas afigura-se de particular importncia, na medida em que pode fornecer pistas interessantes para a sua conceo e adoo e uso, com vista ao seu papel no desenvolvimento de competncias dos jovens, trabalho que comea a emergir no nosso pas.
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Caraterizao da metodologia do estudo O trabalho apresentado corresponde a uma das fases da investigao para a tese de doutoramento cujo enfoque o papel do manual escolar de Histria no desenvolvimento de competncias, na perspetiva de professores e alunos do ensino secundrio. Com este trabalho procura-se compreender a utilizao que professores do Ensino Secundrio fazem do manual de Histria, dentro e fora da sala de aula, e os objetivos do seu uso. A amostra constituda por cinco professores a lecionar a disciplina de Histria em diversas escolas do Norte a Sul de Portugal. Utilizou-se como instrumento de recolha de dados um guio de entrevista semiestruturada que foi udio gravada. O anonimato dos participantes garantido atravs da atribuio de nomes de flores s escolas onde os professores lecionam. Assim, escolhemos os nomes de Margarida, Jasmim, Girassol, Nenfar e Violeta.
Anlise de dados parciais
A anlise dos dados recolhidos forneceu pistas para a evoluo do estudo em processo e permitiu identificar percees de professores sobre o manual escolar de Histria como recurso pedaggico didctico; a frequncia do uso e como o utilizam, dentro e fora da sala de aula e, ainda, a que elementos do manual escolar do maior importncia e porqu. Orientadas pelas questes de investigao, analisamos as respostas e cartografmos a frequncia com que os professores dizem utilizar o manual de Histria, dentro e fora da sala de aula utilizando quatro nveis de frequncia: habitualmente, s vezes, nunca/raramente e ambguo (Quadro 1). Dimenso 1- O manual como recurso didtico pedaggico: a sua utilizao, dentro e fora da sala de aula. Subdimenso 1. A - Frequncia do uso do manual pelos professores, dentro e fora da sala de aula.
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Dimenso 1. Uso do manual pelos professores
Subdimenso 1. A Frequncia do uso Habitualmente s vezes Nunca/Raramente Ambguo Habitualmente
N. Professores 5 5 -
Dentro da sala de aula
Fora da sala de aula s vezes Nunca/Raramente Ambguo Quadro 1 - Frequncia do uso do manual de Histria, pelos professores. Constata-se que todos os professores dizem utilizar o manual escolar como recurso para o ensino da Histria. A maioria dos professores participantes diz utilizlo, habitualmente, dentro da sala de aula; apenas um professor ambguo quanto frequncia com que o usa. Fora da sala de aula, todos os professores dizem usar habitualmente o manual para preparar as aulas. Transcrevem-se excertos das entrevistas:
Professora Escola Margarida: [] Certamente se o manual foi adotado foi porque se considerou que tinha qualidades e pronto iria ajudar no trabalho do professor. () Mas muito trabalhado o manual ou de uma forma ou de outra vai sendo, em todas as aulas [Fora da sala de aula]: Regra geral, costumo ler o texto informativo [] para ver a informao que tem. Professor Escola Girassol: Sempre, em todas as aulaspraticamente em todas as aulas. () So mais as aulas em que utilizo do que as aulas em que no utilizo. [...] Sim, em casa, como obvio para preparar as aulas. Professor Escola Jasmim: Utilizo-o sempre para preparao das aulas e dentro da sala de aula so muito raras as aulas em que no utilizo o manual. [] Eu utilizo em praticamente em todas as aulas, rarssimas aquelas aulas em que no utilizo, portantoutilizo-o sempre para preparao das aulas []. Professora Escola Violeta: Utilizo muito, em todas as aulas utilizo o manual. [Fora da sala de aula] Utilizo sempre o manual para preparar as aulas. Professora Escola Nenfar: Com este, utilizo. Utilizo mesmo, utilizo muito. [Fora da sala de aula]: Sim,
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mas isso no d mito trabalho.
Subdimenso 1.B - Objetivos do uso do manual de Histria, segundo os professores: como o usam e como acham que deve ser usado, dentro e fora da sala de aula. Fora da sala de aula, os professores usam o manual de Histria para se inteirarem dos contedos e da sua gesto, selecionar o enfoque e preparar a aula tendo em conta os materiais disponveis para o aluno. Quanto ao uso dentro da sala de aula, os professores so vagos relativamente aos objetivos do uso do manual para o ensino e aprendizagem da Histria. Por exemplo, h professores que referem que o uso do manual depende de cada professor e que cada um tem a sua maneira de desenvolver competncias. O uso que faz desse dispositivo pedaggico didtico em funo dos documentos e do texto de autor relativo aos contedos programticos. O manual de Histria funciona, pois, como um organizador das aprendizagens dos alunos, mas no , olhado como um recurso didtico pedaggico exclusivo dentro da sala de aula. Trancrevemos excertos das entrevistas que so ilustrativas destas afirmaes:
A professora da escola Margarida: [] Este ano a utilizao dentro da sala de aula em funo dos documentos que so apresentados no manual mas tambm dos textos de apoio [texto de autor] porque os alunos, muitos deles, no tminfelizmente no tm hbitos de trabalho e eles prprios. Aquele trabalho que deveriam fazer a partir dos textos de apoio [texto de autor] que so fornecidos no manual, eles depois no fazem essa leitura em casa. Portanto, por vezes. nem sempre mas por vezes, vou tambm buscar algumas partes do manual para ver como eles [alunos] deveriam trabalhardepois em casa como deveriam fazer. Os documentos tambm so utilizados na aula, lgico. Mesmo na aula se h um trabalho de grupo [ ] Estou a lembrar-me do ltimo tema, o do cristianismo Esse tema foi trabalhado em funo do trabalho de grupo que eles fizeram e de uma srie de questes orientadoras [] e as questes foram seguindo os pontos que estavam no manual para evitar que eles tambm se perdessem com outros tipo de informaes.
Quando questionados sobre o uso que deveria ser dado ao manual de Histria, dentro da sala de aula, h professores que referem, de forma explcita ou implcita, que se deve ajudar os alunos a usar o manual na sua funo de recurso para a aprendizagem da disciplina. Por exemplo:
A professora da Escola Margarida: Isso assim um bocadinho relativo se devemos ou no utilizar os manuais
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ou..isto um bocadinho relativo. [] Se os alunos compram o manual, deve tentar explorar.Ensin-los, por um lado, a ver como devem utilizar, para se apoiarem nas ideias, o texto de apoio [texto de autor] e depois procurar utilizar dentro daquilo que considero adequado os diversos documentos, tentar explor-los. Certamente, se o manual foi adotado foi porque se considerou que tinha qualidades e pronto e iria ajudar no trabalho do professor. O professor da escola Girassol: Eu no acho que haja receitas absolutas ou seja h professores que trabalharo, provavelmente, sem manual. Por exemplo, podem trabalhar s com os Programas e depois materiais que fornecem aos alunos. No sei porque teriam de trabalhar com o Manual e os alunos terem o Manual para estudarem em casa se assim entendessem. Eu, pessoalmente, acho que til porq ue, primeiro os obriga a []. Sendo que eles [alunos] tm alguma dificuldade em perceber a organizao [] espacio temporal em que esto que esto a analisar, eles [os alunos] no percebems vezeseu acho que no entendem muito bem porque se salta de um determinado perodo para outro, no ? E, s vezes, eu perco muitas aulas a explicar porque que o Programa tem esses saltos, esse hiato e o manual ajuda, no fundo [] a perceber que h essa continuidade, que h uma forma de ligao e eu fao questode no incio de cada aula, de explicar onde que vamos e porque as coisas esto ali [].
No entanto, alguns professores afloram ideias mais concretas sobre os objetivos do uso do manual nos vrios momentos da aula e nas ideias que afloram de competncia histrica. Transcrevemos excertos das entrevistas ilustrativas de diferentes usos e concees de competncias histricas.
O professor da Escola Jasmim: [] Eu tento seguir e utilizar o mximo de materiais possvel que existem no manual [] Utilizo muito aquela rea de Anlise e de Sntese de questes; utilizo muito a documentao existente no manual. Essencialmente so essas trs zonas, pronto. Os: documentos, a documentao que existe e depois p-los a trabalhar. as atividades que so propostas na Anlise e na Sntese sobretudo. Aquilo que eu fao, habitualmente, e no meu caso o mais apropriado : perante as fontes que eu tenho no manual, eu seleciono aquelas que eu considero mais teis e mais importantes para desenvolver as competncias e para que os alunos adquiram os conhecimentos que so pretendidos. Portanto, eu no utilizo por norma todas as fontes que esto no manual. Aahrelativamente aos textos [documentos], vamos explorando os textos, [] fao paragens (costumo aproveitar os pargrafos) e vamos interpretando a pouco e pouco No estou a falar de texto informativo, estou a falar da fonte. E depois de analisadas as fontes, partimos para uma fase da aula diferente em que eu ponho os alunos a trabalhar sobre, neste caso especfico deste manual, com as atividades que so propostas no prprio manual, pronto, que so normalmente as tais reas de Anlise e Sntese. [] Por norma ponho os alunos a trabalhar e a responder, por escrito. Normalmente, no trabalho individual, ponho-os em trabalho de pares. [ A professora da Escola Nenfar descreve os vrios momentos da aula atravs do uso que faz do manual de Histria adotado: Portanto, dentro da sala de aula, aah, aquilo que eu fao em muitas aulas, e devido s dificuldades que os alunos manifestam [] na no compreenso... portanto... de vocbulos por vezes elementares., aquilo que eu fao por norma, portanto, pegar, mand-los fazer em situao [...]
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de aula, a leitura do texto, a leitura do texto dos autores, sublinhar, destacar o mais importante, fazer pequenas smulas, portanto, ao lado, e depois, depois desse , depois disso que ento passo leitura, portanto, dos textos [documentos escritos]. Por vezes eu leio, outras vezes mando-os ler em silncio e, depois, que passo, portanto, neste manual, aos exerccios [] Forneo aos alunos snteses da matria, que eu prpria elaboro e que depois exploro e que eles registam no caderno dirio e tambm registam, portanto, depois os apontamentos aparte, portanto, que eu dou. Em termos de situao de aula mais ou menos isso que fao.
A professora justifica o uso desta metodologia com a ausncia de requisitos bsicos como capacidades de leitura e de interpretao de um enunciado e o domnio de vocabulrio elementar.
Subdimenso 1.C - Importncia atribuda pelos professores aos diferentes elementos do manual de Histria Dimenso 1 Uso do manual pelos professores Sub dimenso 1. C Grau de importncia Muita Texto autor Escola Margarida + Escola Nenfar Fontes Escola Jasmim + Escola .Violeta + Escola Girassol Questes Escola Violeta + Escola .Nenfar Outros Pginas. Escola abertura Jasmim+ de unidade e tema Escola Violeta + Escola Girassol Linha concept ual Escola Girassol Elementos Escolas/ Professores
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Conceito Escola s Alguma Texto autor Escola Jasmim+Escola. Violeta+Escola Girassol Fontes Questes Escola. Margarida Escola. Jasmim+Escola Margarida + Escola Girassol Quadro 2 - Grau de importncia atribudo pelos professores aos diferentes elementos do manual de Histria A anlise de contedo dos dados apresentados do Quadro 2, revela que as professoras das escolas Margarida e Nenfar atribuem muita importncia ao texto de autor enquanto os professores das escolas Jasmim, Violeta e Girassol dizem atribuir maior importncia s fontes para trabalhar na aula de Histria e alguma importncia ao texto de autor. Estes professores do tambm muita importncia s pginas de abertura de unidade e de tema e o professor da escola Girassol o nico que se refere importncia da linha conceptual e dos conceitos. A professora da escola Margarida, apesar de atribuir muita importncia ao texto de autor diz que, dentro da sala de aula, as fontes tambm so trabalhadas, dependendo do tema e dois professores dizem dar muita importncia s questes. Girassol
Algumas reflexes
A importncia que o manual escolar reveste no quotidiano escolar de professores parece ser inegvel, sendo um dispositivo didtico que, na prtica, poder assumir um carter prescritivo. Embora possam usar outros materiais e fontes de informao, os professores parecem tender a privilegiar o uso do manual
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de Histria no processo de ensino e aprendizagem. Apesar dos manuais portugueses darem grande destaque interpretao de fontes diversificadas e a propostas de avaliao formativa dos alunos, constata-se que o elemento do manual mais relevante para os professores o texto de autor. Das respostas analisadas, deduz-se, tambm, falta de conscincia das
competncias histricas a desenvolver a partir do manual escolar. No atual sistema de ensino portugus, o ensino e a consequente avaliao, tanto no ensino bsico como no ensino secundrio, devem proporcionar o desenvolvimento de diversas competncias nos alunos, para l da simples reproduo da informao. Os manuais escolares, as fontes e as propostas de atividades que os acompanham, tero de cumprir esta funo. Por isso, ter-se- de investir, em sala de aula, na interpretao de fontes atravs de tarefas a desempenhar pelos alunos, sob monitorizao atenta do professor (BARCA, 2005). S assim, poder - se dizer que se est a cumprir o programa e outros documentos legais. O trabalho com fontes histricas com suportes diversos e mensagens diversas um dos fundamentos da Educao Histrica e continua a ser um desafio para os professores portugueses pois tornar os alunos capazes de interrogar as fontes, de compreend-las pelo que so e pelo que elas podem dizer acerca do passado (evidncia) no um trabalho fcil, mas possvel e desejvel. Qualquer manual escolar poder constituir um recurso valioso para desenvolver um trabalho com vista promoo das competncias histricas.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: APPLE, M. (1986). Teachers & Texts: A political Economy of Class & Gender Relations in Education (2. ed.). Nova Iorque: Routledge. BRITO, A. P. (1999). A problemtica da adopo dos Manuais Escolares. Critrios e reflexes. In: CASTRO, V. (Org.). Manuais Escolares: estatuto, funes, histria (pp. 139- 148). Braga: Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho. BARCA, I. (2005).Educao histrica: uma nova rea de investigao. In: ARIAS NETO, J. M. (Orgs.). Dez anos de pesquisa em ensino de histria. Londrina: AtritoArt, pp.5 25. CABRITA, I. (1999). Utilizao do manual escolar pelo professor de Matemtica. In CASTRO, R. V. (Org.), Manuais Escolares: estatuto, funes, histria (pp. 149REVISTA DE EDUCAO HISTRICA REDUH LAPEDUH Nmero 03/ Maio.2013 Agosto.2013
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160). Braga: Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho. PEREIRA, A. C. & Duarte, M. da C. (1999). O manual escolar como facili tador da construo do conhecimento cientfico. In CASTRO, R. V. (Org.), Manuais Escolares: estatuto, funes, histria (pp. 367-374). Braga: Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho.
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A CONSTRUO DO CONHECIMENTO HISTRICO DE CRIANAS DA 4 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL NA INTERAO COM ARTEFATOS TECNOLGICOS (COMPUTADOR E INTERNET) JULIANI, Mariana Sieni da Cruz Gallo.-UEL34 TUMA, Magda Madalena Perusin.-UEL35
RESUMO Neste estudo apresentamos a anlise da terceira fase da dissertao, intitulada A interao com artefatos tecnolgicos e a construo do conhecimento histrico: um estudo com crianas da 4 srie do Ensino Fundamental, defendida no ano de 2011 na Universidade Estadual de Londrina. Tal estudo tambm esta articulado ao Projeto Ensino de Histria e Cultura Contempornea: Relaes com o saber e perspectivas didticas36 que investiga as elaboraes de crianas e jovens na relao com artefatos tecnolgicos e a histria ensinada, e esta sendo desenvolvido na universidade citada anteriormente. Na fase trs da pesquisa objetivamos analisar da interao de 22 crianas da 4 srie do Ensino Fundamental de uma escola rural da regio sul do municpio de Londrina, com os artefatos tecnolgicos (Computador e Internet), tendo tais recursos como instrumentos de mediao para a construo do conhecimento histrico. Dessa maneira neste momento da pesquisa, a busca na internet se fez de temtica histrica livre, seguindo a ideia de cada criana. Analisouse os conceitos de segunda ordem e conceitos substantivos, no qual enfocamos as elaboraes dos sentidos atribudos pelas crianas ao responderem questionrio aps a busca na rede. Para tanto, utilizamos como referencia para os estudos em Educao Histrica, os seguintes autores: Cainelli (2010); Tuma (2008); Schmidt (2008); Gago (2007); Barca (2007); Rsen (2001); Zamboni (2006), Lee (2001), Oliveira (2009). Acessar rede de comunicao e informao no se configurou como satisfatrio para que o processo de ensino-aprendizagem se efetive no que se refere construo dos conhecimentos histricos, considera-se necessrio um acesso internet pautado em prticas metodolgicas educacionais, para que tal construo ocorra. Palavras-chave: Ensino de Histria; artefatos tecnolgicos; educao histrica; conhecimento histrico.
1. Introduo
O reconhecimento de saberes e formas de compreenso de crianas das sries iniciais do Ensino Fundamental sobre a Histria tem se configurado como uma
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Mestre em Educao, pela Universidade Estadual de Londrina, no ano de 2011. Contato: marianasieni@yahoo.cm.br. 35 Professora Dr. no curso de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina. Contato: mtuma@sercomtel.com.br. 36 Projeto financiado pela Fundao Araucria.
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necessidade para os que se debruam sobre o campo do Ensino de Histria. Em suas abordagens, tais investigaes tm buscado esclarecer alm do processo de construo do conhecimento histrico por parte dos alunos, tambm o processo de ensino e de aprendizagem o que contempla o contexto sociocultural e histrico, assim como os prprios saberes histricos que permeiam a cultura escolar. Nesta perspectiva, optamos pelo reconhecimento do movimento dos alunos de uma quarta srie do Ensino Fundamental para a construo do conhecimento histrico na relao com artefatos tecnolgicos como o computador e internet. So as evidncias que nos apontam um novo perfil de pblico escolar, que inserido no mundo tecnolgico e em ritmo acelerado de aparentes mudanas trazidas pelas novas tecnologias tm suscitado estranhamento perante as demandas que so postas ao cotidiano escolar, o que nos remete busca do reconhecimento de algumas das repercusses destas relaes com artefatos tecnolgicos para a construo do conhecimento histrico pelos alunos. Assim, nos propomos a apresentar alguns indicativos que nos possibilitam, ainda que parcialmente, o reconhecimento de quais so os saberes da histria ensinada disseminados por estes artefatos, no caso computador e internet, e o nvel da contribuio que efetivam ou no para a construo do conhecimento histrico. O campo da pesquisa foi uma escola municipal situada na rea rural de Londrina e em um Distrito administrativo da direo sul, que pelo avano da urbanizao pode ser caracterizado como uma rea rurbana c onforme Silva (2001, p.23). Tal denominao atribuda a regies rurais que apresentam caractersticas em que no se exclui o rural e nem o urbano, ao compor-se de espaos sociais agrcolas e no-agrcolas que alteram a funo tradicional do meio rural ao trazer uma perspectiva multifuncional (lazer, turismo, hotelaria) causada pela ampliao da rea urbana e a construo de condomnios residenciais fechados. Como pesquisa qualitativa e tendo por referncia Andr; Ludke (1986) nos inserimos no ambiente natural ao ser este [...] fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento [...] (p.11) e utilizamos para tanto procedimentos que propiciaram este contato direto com os sujeitos em seu ambiente e em variadas situaes como: a observao de campo, a entrevista, a pesquisa no computador e internet e a elaborao de narrativas.
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2. O conhecimento histrico mediado por novas tecnologias
Elegendo dentre os artefatos tecnolgicos - o computador e a Internet - como instrumentos de mediao para este estudo sobre a construo do conhecimento histrico por crianas da faixa etria entre 9 10 anos, buscamos em Vigotsky (1991) o entendimento de que este processo uma ao partilhada, na qual o reconhecimento das elaboraes dos alunos em relao significncia e multiplicidade histrica se configura como necessrio, pois conforme nos aponta Barca (2001), as crianas expressam explicaes histricas baseadas em suas prprias vivncias, mesmo sem apreciar as diferenas entre as suas crenas, valores e as de outra sociedade, revelando um esforo de compreenso histrica, o qual nos indica a relevncia de considerar a realidade do aluno no processo de construo do conhecimento histrico. A importncia da perspectiva de crianas sobre a dinamicidade presente nas mltiplas interpretaes histricas acerca de um fato do passado nos direcionou para a produo de narrativas pelas mesmas ao considerarmos conforme aponta Gago (2007, p.134) [...] a crescente complexidade [para] a compreenso dos nossos padres culturais e de vida; at uma conscincia em que o pluralismo da diversidade de perspectivas clarificada pela sua raiz temporal e espacial. Assim, neste estudo, as crianas foram colocadas em variadas situaes de pesquisa tendo o computador e a internet como instrumentos de acesso aos conhecimentos histricos para posterior produo de narrativas. Configurada nossa inteno buscamos na educao histrica Barca (2007); Lee (2008); Ashby (2003) os conceitos substantivos e ideias de segunda ordem como pressupostos a serem analisados nas narrativas de alunos, para o reconhecimento do tipo de contedos e conceitos que mobilizam no acesso ao conhecimento histrico via internet e sua possvel repercusso para a construo de uma conscincia histrica adequada s complexidades sociais desse sculo. Para que a concepo de uma histria dinmica se firme h necessidade da construo de narrativas no fragmentadas sobre o passado e a interpretao criteriosa da multiplicidade de fontes. A argumentao racional e o respeito pelas evidncias contriburam para a deciso sobre as respostas mais ou menos vlidas a respeito do passado, suas relaes com o presente e a construo de cenrios sobre o futuro. Tal enfoque est presente em pesquisas desenvolvidas pelos
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estudiosos da cognio histrica que nos remetem importncia do ancoramento da Histria em ideias de segunda ordem, onde se explore os vrios sentidos identitrios, de forma relacional e inclusiva, propiciando a integrao dos conhecimentos dos prprios alunos com o de outras culturas e povos. (BARCA, 2007). Apontando para a importncia do desenvolvimento de conceitos - chave como causa, mudana, evidncia e interpretao para que os alunos entendam tpicos e contedos do currculo, Ashby (2003) amplia as possibilidades trazidas pelos debates, pistas histricas e narrativas acerca do passado. Esta importncia dos conhecimentos histricos para a construo da conscincia histrica tem nas pesquisas realizadas por Rsen (2001) importante referencial que os ressalta como um fenmeno vital, ou seja, como uma forma da conscincia humana que est relacionada imediatamente com a vida prtica. (p. 57) fato que as novas tecnologias esto cada vez mais presentes no ambiente escolar, repercutindo sobre o pensamento, comportamento e atitudes tanto dos alunos e seus familiares, assim como do corpo docente. Dessa maneira, esforos acontecem em variadas dimenses para que as crianas desde cedo sejam colocadas em situaes que proporcionem o contato com as novas tecnologias, em particular, o computador e a internet. O uso das novas tecnologias de informao e comunicao segundo Gonalves (2004, p. 203), significou um acrscimo acentuado na capacidade humana em conseguir controlar e dominar toda a informao que disponibilizada. So potencialidades diversas da internet, que, alm do acesso base de dados ou informaes pode desenvolver a prtica de parcerias, investigao, dilogo com outras pessoas, prximas ou no. A internet desde sua origem tem transformado de modo significativo as relaes humanas, possibilitando comunidades virtuais onde so cadastradas milhes de pessoas que, tambm a utilizam como ferramenta de comunicao e informao, [...] conversando, pesquisando, comprando, vendendo, fazendo um passeio virtual, ou simplesmente admirando qualquer stio eletrnico. (LIMA, 2009, p. 01). Em relao ao Ensino de Histria e as novas linguagens Santos (2009) alerta para o senso crtico necessrio aos alunos e professores para a compreenso dessa nova linguagem, e o reconhecimento de que nunca neutra e despolitizada, apresentando-se em contexto de processo relacional no excludente entre a aula de
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Histria, as novas tecnologias e a formao do profissional, tendo-se uma trade entre aluno, professor e tecnologia que resulta em um processo dinmico, dialgico e critico. Assim, o simples acesso a fontes histricas, por meio de pesquisa na internet, necessita da compreenso dos pontos divergentes da Histria, da multiplicidade histrica para exercitar (o pensamento histrico) compreendendo pontos de vista diversificados dos agentes histricos, testemunhas e fontes secundrias de vrios tipos. (MARTINS, 2007, p. 18). Nesta compreenso temos a disciplina de Histria como presena relevante na internet ao trazer canais de informao e distribuio para os historiadores, oferecendo acesso direto a catlogos de bibliotecas, com milhes de livros antigos, revistas cientficas eletrnicas, discusso de grupos a respeito de inmeros temas histricos, arquivos informatizados de instituies governamentais [...] (FIGUEIREDO, 1997, p. 420). Alm disso, a utilizao desses recursos tecnolgicos para Ferreira; Ventura (2006, p. 121), pode promover para as aulas de Histria o acesso a variados tipos de documentos histricos, auxiliando na transformao do ensino de Histria e promovendo a ideia de que a Histria uma disciplina viva, que parte tambm do tempo presente, o que torna uma visita ao Museu do Louvre ou uma busca de documentos antigos na Internet [...] atividades muito mais dinmicas, produtivas e vivas que muitas propostas mais tradicionais. No se pode assim, descartar as possibilidades de uso do computador e da internet para as aulas de Histria, ao conter elementos motivadores como a diversificao de atividades e do acesso a variados acervos, o que pode trazer uma nova forma de compreender e aprender a Histria, permitindo [...] aulas originais e diferentes, divertidas e criativas, favorecendo o processo de ensino e aprendizagem. (GONALVES, 2004). Entretanto, Ruiz (2001) salienta que o uso da rede deve integrar-se aos procedimentos metodolgicos, beneficiando um novo tratamento da informao, novas indagaes e investigaes, promovendo uma nova forma de trabalhar. Nesse olhar cabe ao professor ousar dialogar com a realidade na qual atua, inserindo novos meios de ensino e aprendizagem, o que resultar em processo que ter na dialogicidade o seu apoio. (SANTOS, 2009, p. 03). A informao no se transforma de imediato em conhecimento. O aluno, mesmo desenvolvendo atitude autnoma, ainda necessita de orientao do professor, do dilogo pedaggico. O que se tem que, com essas tecnologias de
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informao e comunicao multiplicam-se as possibilidades de pesquisa, devido quantidade de informaes encontradas na rede, sendo que a partir desses instrumentos de acesso informao, os alunos podem ser exploradores do mundo que os envolvem, de forma mais prxima vida real, do que em mtodos de transmisso do saber. Sob esta perspectiva a tecnologia deixa de ser entendida apenas como um meio de entretenimento e passa a ser uma importante ferramenta de trabalho em que o aluno pode ter um novo processo de ensino e aprendizagem, no qual a pesquisa, a seleo, a organizao, o processamento e a comunicao da informao histrica se tornam mais inteligveis. Estes so alguns rpidos e
limitados indicativos das potencialidades e limites dos artefatos tecnolgicos para o Ensino da Histria que consideramos nas opes para este estudo.
3. Saberes histricos evidenciados na relao das crianas com os artefatos tecnolgicos na pesquisa livre
A presente anlise, refere-se ao ultimo momento da pesquisa citada acima, no qual pedimos aos alunos que realizassem uma pesquisa livre, na qual escolheriam um tema histrico que desejassem. O objetivo inicial era analisar a relao das crianas com o artefato tecnolgico, aps alguns contatos com o mesmo, assim como, verificar que tipo de fonte atribuiriam a condio de conhecimento histrico em pesquisa livre sobre uma temtica histrica. Verificamos que os alunos estavam mais tranquilos quanto s buscas na rede de informao e comunicao, demonstrando familiaridade com os artefatos tecnolgicos. Mas, tal condio no representou avano nas buscas que (as quais) permaneceram rpidas e superficiais, pois a ateno de grande parte estava voltada para os ensaios de fim de ano que acontecia no ptio da escola. Assim, tivemos um participante relatando que desejavam pesquisar na internet, Porque eu nunca tinha pesquisado na internet e eu queria pesquisar este texto para levar para casa (Aluno T). Segundo as observaes do dirio de campo esse aluno demonstrou desinteresse nessa fase da pesquisa, bem como enfrentou problemas de conexo da rede que ficou sem uso 15 minutos, fato que o irritou.
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Observamos que em relao ao tema histrico livre, as crianas tiveram dificuldades na escolha do mesmo, perguntando o que deveriam pesquisar e nos revelando nesta postura a ausncia de autonomia que provavelmente assumiam em sala de aula. Dessa maneira escolheram pesquisar imagens referentes a temas histricos 20% das crianas. Por exemplo, a aluna A escolheu o tema imigrao e selecionou a imagem, da figura 1. Verificamos que esta aluna ao elaborar o texto explicando os motivos que a levaram a selecionar o tema histrico e o site, apresentava dificuldades quanto temporalidade do contedo imigrao, pois ao selecionar apenas a imagem, no buscou informaes sobre a imigrao no Brasil na dcada de 1940. O apoio para a produo da narrativa teve por base seus conhecimentos tcitos ou prvios, o que a levou a relacionar a imagem com imigrao dos portugueses, conforme constatamos:
O tema que eu escolhi foi imigrao. Por que a imigrao faz parte da histria do Brasil. O Brasil comeou com a imigrao dos portugueses, logo depois comeou a surgir as cidades e nesta tinham as linhas de trem que eram o transporte mais usado naquela poca. Hoje os trens no so muito usados, mas ainda d para ver algumas linhas de trem. (Aluna A)
Conforme o entendimento de Tuma; Cainelli e Oliveira (2010, p. 360) [...] os deslocamentos temporais nos auxiliam na identificao das permanncias e rupturas em uma anlise comparativa. O que temos neste caso, que muitas vezes a prtica educacional no supera a viso de temporalidade linear, sincrnica e contnua, ao se ater apenas descrio de eventos, no favorecendo um dilogo entre o passado e o presente. o que podemos constatar na narrativa construda por esta aluna mesmo situando na relao temporal elementos do presente e do passado. Entendemos que as dificuldades esto relacionadas ao conhecimento histrico apropriado que se situa na esfera dos conceitos substantivos, o que a leva a confundir os fatos e os tempos, apesar da distino entre fico e fato. importante ressaltar que a aluna teve por base apenas a fotografia e sem a experincia de questionar este tipo de fonte associou a ela o que tinha como conhecimento histrico j elaborado, o que nos conduz a crer que ela utilizou seus conhecimentos prvios, suas ideias tcitas, provenientes de leituras, filmes, dilogos familiares, imagens. Misturando elementos de diversos tempos histricos, como ao
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associar a presena dos Portugueses ao surgimento das linhas de trem, demonstra seu imediatismo na escolha de fatos ou falta de interesse pelo contedo histrico, pois no analisou o texto que acompanhava a imagem. Sem a indicao do tipo de texto a ser pesquisado, 80% dos alunos selecionaram textos escritos sobre os temas histricos que os interessava. Aps a seleo de um texto pelos alunos conforme foi orientado apresentamos a proposta: Conforme a anlise, 95% das crianas no consideraram a parte da pergunta que se referia ao site. O que permaneceu no horizonte foi o tema histrico. Para 55% das crianas o tema histrico escolhido estava relacionado ao desejo de aprender ou conhecer sobre a temtica histrica, como relatam alguns alunos: Eu escolhi este texto porque eu quero saber mais sobre o homem e o corpo humano (Aluna M),Porque eu achei interessante e gostei muito. E acho que aprender sobre o hino interessante. E que tambm o hino nacional d para entender muito mais coisas (Aluna H), Porque eu quis conhecer um pouco mais. Porque fala que os ndios e portugueses [...] (Aluna E) Para Rsen (2010) a descrio abstrata est na compreenso dos fenmenos concretos (p.97), e o que temos concretamente so textos articulados pela criana diretamente ao imediato, ou seja, a situao de escrita da narrativa que no mobilizou os alunos para relaes mais amplas com a temtica escolhida, apesar de considerarem a temporalidade em que situam o passado como Histria. Mas, no podemos deixar de apontar algumas permanncias que de maneira estereotipada trazem como sujeitos da histria nacional os ndios e Portugueses (Aluna E) e os Smbolos Nacionais (Aluna H). Conforme Bittencourt (1990), a disciplina de Histria desde o perodo republicano, legitimava as tradies nacionais, enfatizadas atravs das prticas educacionais, relacionadas [...] datas comemorativas, hasteamento da bandeira, hinos ptrios [...] (p.163), fato que se observa presente na prpria escolha da aluna H, ao indicar o Hino nacional como uma temtica histrica a ser pesquisada. Tambm, 15% das crianas em suas narrativas no explicaram os motivos pelos quais selecionaram determinado tema histrico, e sim comentaram a temtica:
Porque aps deixarem o local em direo a ndia, Cabral na incerteza se a terra descoberta tratava-se de um continente ou de uma grande ilha alterou o nome para ilha de vera cruz (Aluna F) Eu gostei muito da histria no final da dcada de 1880, a monarquia
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brasileira estava numa situao de crise, pois representava uma forma de governo que no correspondia mais as mudanas sociais em processo (Aluno K)
Nessa categoria, observamos que tanto a aluna F como o aluno K, copiaram partes dos textos selecionados da rede para explicar as respostas dadas. O aluno R nos chamou ateno nesta fase, ao focar o sofrimento dos negros na seleo da imagem e texto. Tal condio foi estampada na escolha da imagem em que outro negro batia nos escravos que tambm eram negros. A imagem e o texto escolhido foram Capito do Mato com Escravo Preso, de J. Baptiste Debret, no site Fonte: http:// www.multirio.rj.gov.br/hitoria/modul01/escr_africana.html. O aluno R tinha 11 anos de idade, no perodo da pesquisa e afrodescendente. A questo do sofrimento o incomoda, o que reafirma em seu relato:
Ele, os escravos foram na frica ver outros escravos na frica, eles iam ver os escravos pretos, l na frica s tem preto que nem os escravos, eles eram escravos de outras pessoas. As outras pessoas batem com chicote nas pernas e nas bundas, sai sangue de qualquer lugar do corpo [...] (Aluno R)
Pollak (1992) ao considerar que na memria podem estar presentes Locais muito longnquos, fora do espao-tempo da vida de uma pessoa, [que] podem constituir lugar importante para a memria do grupo, e por conseguinte da prpria pessoa, a quem nos remetemos, pois as escolhas da criana nos demonstram a expresso de seu sentimento de pertencimento, resultante da memria por tabela pelo fato de fazer parte da herana da famlia. Neste caso no podemos afirmar esta preocupao como familiar, mas provada pela leitura de textos selecionados pelos alunos, inclusive pelo aluno R, como tambm pela memria ensinada. Para Barca (2009, p. 60) importante que os jovens, e no nosso caso, as crianas dem sentidos [...] genunos ao passado, e [para] entend-lo numa relao com as suas prprias vidas, no basta aprenderem a reproduzir uma dada narrativa substantiva, com as suas descries e explicaes completas sobre temas estipulados pelos contedos curriculares. Porm, tambm imprescindvel que desenvolvam simultaneamente ideias mais elaboradas sobre a histria, que so ideias Metahistricas ou de segunda ordem, pois assim cada vez mais oportunizada a condio de uma literacia sustentada e criativa. No caso do aluno R, percebemos que ao selecionar a fotografia no havia
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compreendido nas relaes escravocratas a possibilidade das pessoas negras exercerem diversas funes, dentre elas, a de capito do mato. A ausncia de discusses e estudos sobre o tema o levou ao espanto neste reconhecimento. Este contexto refora a importncia das crianas, em sua formao, terem contato com discurso histrico mais amplo, com reflexes baseadas em evidncias que possibilitem novos elementos para a compreenso do processo histrico. Este contexto traz a necessidade do trabalho didtico pedaggico com a multiplicidade de relatos histricos que explorem, conforme Barca (2009), o conjunto de ideias de segunda ordem e substantivas em:
a) Narrativas contemporneas e outras (estudos com amostras representativas) b) Tipos variados de Evidncia - patrimnio, museu, artefactos arqueolgicos... c) Interculturalidade e Conscincia histrica- potencialidades de dilogo entre dois quadros conceptuais, no plano da educao histrica e social. d) Relao da Avaliao escolar dos alunos com os nveis propostos no modelo de Progresso Conceptual em Histria. (BARCA, 2009, p. 70)
Zamboni (1998) relata que, por vivermos em uma era na qual o espao cada vez menor, o tempo cada vez mais veloz, e as relaes sociais mais volteis, atravs das mltiplas mercadorias produzidas pela indstria cultural, como vdeos, livros, filmes, pinturas, gravuras, fotografia, as crianas ao se depararem com uma imagem oriunda da tecnologia necessitam compreender que Cada fotografia tem um significado e gera significantes, cada pessoa que olha uma fotografia ou um desenho, passa a l-los com um determinado olhar e, busca nestas representaes uma mensagem (p. 10), o que observamos de forma marcante no aluno R. Outros 10% dos alunos ao explicarem os motivos pelo qual escolheram sua temtica, se voltaram para explicaes que envolviam a opinio pessoal:
Eu achei muito interessante a histria dos americanos, eles so do sculo XV, eu gostei de ler histrias antigas elas so mais interessantes e mais verdadeiras do que as de hoje em dia e eu tambm tinha vontade de saber (Aluna J) Porque eu gostei muito da chegada ao Brasil das 13 Caravelas Portuguesas lideradas por Pedro lvares Cabral. E tambm a descoberta do Brasil ocorreu no perodo das grandes navegaes. Mesmo com a descoberta das terras brasileiras eu gostei muito. (Aluna D)
Como se pode perceber as alunas retiraram do texto escolhido informaes

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sobre a temtica. Destacamos a fala da aluna J que explicou sua escolha relacionando ao prazer de ler histrias antigas, por consider-las interessantes e mais verdadeiras do que as histrias atuais. Desqualificando o tempo presente e ressaltando a histria do passado como a fonte da verdade nos remete, novamente, implicao da importncia de um trabalho pedaggico que conduza a criana a perceber as mudanas histricas atravs dos tempos, instigando a criana a questionar: [...] como ocorreu a mudana na vida dos homens ao longo do tempo? O que contribuiu para essas transformaes? Em que ritmos ocorre a mudana? Ser que existem vrias mudanas? (MACHADO; BARCA, 2008, p.181) A escolha pelo fato de que queriam conhecer o passado foi a explicao de um aluno que escolheu determinado tema histrico, como o caso do aluno N, Porque eu queria conhecer o passado e sobre o ouro no Brasil, e eu achei legal conhecer o passado do ouro. Esse relato evidencia que a criana, em seu processo de constituio do pensamento histrico, tem como referncia para a temporalidade histrica, o tempo passado, o que nos faz refletir sobre a necessidade, conforme Rsen (2010,p. 44), do aprendizado histrico se dar a partir de experincias de aes relevantes do presente. Os alunos reproduzem em seus textos as histrias sobre origem, mantendo a compreenso das relaes de dominao distanciadas da realidade atual. Tnhamos a expectativa de que o entendimento que expressariam em suas narrativas nos trariam maior riqueza sobre a experincia temporal, o que no foi mobilizado na situao proposta, pois se mantiveram como espectadores. A problematizao e a validade das regras s foi abordada pelo aluno R que mais se movimentou pela identificao do que pelo entendimento de diferentes sistemas de vida no tempo.
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Figura 1
Fonte: http://www.suapesquisa.com/historia/imigracao/
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ANTES DE FAZEREM ISTO ELES DESENHAM AS IMAGENS? PRTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM NAS AULAS DE HISTRIA DO 8 ANO
Mariana Lagarto37 Isabel Barca38
RESUMO
Esta comunicao abordar prticas de ensino/aprendizagem no contexto de aulas de Histria do 8 ano. Baseia-se no estudo exploratrio de um projeto de investigao que pretende compreender como as competncias do pensamento histrico esto a ser desenvolvidas e avaliadas e a que nveis - nas salas de aula portuguesas. Visa-se apresentar propostas de formao de professores em educao histrica no sentido de promover a melhoria de prticas docentes e apontar mudanas no currculo. Apesar de os estudos cientficos mostrarem experincias frutferas em educao histrica, necessrio ir mais longe. Continuamos a ser confrontados, nas nossas escolas, com professores que dizem uma coisa e fazem outra ou que assumem que no tm tempo para ensi nar e desenvolver competncias. A questo que se coloca imediatamente : o que privilegiam os professores: as habilidades (tal como a memria) ou as competncias de pensamento histrico? A anlise qualitativa dos dados aqui discutidos parte do estudo exploratrio e est fundamentada na observao direta das aulas de 3 turmas de ensino bsico (com 20 a 25 alunos cada), da minha escola, localizada numa zona suburbana de Lisboa. Em cada turma foi observada uma aula de noventa minutos por forma a compreender a interao estabelecida entre os alunos e os seus professores durante o desenvolvimento de atividades relacionadas com o Renascimento e o Humanismo. Pretendeu-se observar como era gerido o tempo na aula: quem tinha mais tempo a palavra: os alunos ou o professor? Quanto tempo era dado alunos para escrever? Que tipo de questes se formulavam? A que tipo de respostas levavam? Mais ainda: que tipo de respostas esperavam os professores? Todas estas observaes foram cruzadas com as entrevistas (realizadas aos professores) para se apurar como est a ser desenvolvido o pensamento histrico dos alunos e que tipo de orientao temporal podem os alunos conseguir. Palavras-chave: competncias; pensamento histrico; avaliao dos alunos; mudana em histria; educao histrica
37 38
CIEd -Universidade do Minho, Portugal. Contato: mjslagarto@gmail.com. CIEd -Universidade do Minho, Portugal.
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INTRODUO
Desde que Lee (2001) e Shemilt (1987) realaram a necessidade de se compreender como os alunos constroem o seu pensamento histrico, que a investigao em educao histrica tem vindo a aprofundar a compreenso da sua cognio histrica e a propor modelos de categorizao, por nveis (Barca, 2000; Ashby, 2003; Cooper, 2004; Lee, 2003; Seixas & Peck, 2004). Nesta linha, o conceito de conscincia histrica ganhou relevncia dentro do quadro
epistemolgico discutido por Rsen (2001, 2010), que acentua o papel da Histria para uma melhor orientao temporal e, a funo da narrativa como instrumento que permite conhecer como cada sujeito atribui sentido ao passado e como o usa na sua vida quotidiana. Dentro deste quadro os estudos dos projetos Conscincia Histrica - Teorias e Prticas, I e II, coordenados por Isabel Barca, tm fornecido pistas frutuosas para a compreenso (e propostas concretas de explorao) das concees de jovens e de professores sobre conceitos como narrativa, significncia, evidncia histrica, educao patrimonial, empatia e interculturalidade, enquanto elementos de uma conscincia histrica consistente. As propostas de progresso conceptual dos alunos e as suas relaes com a avaliao das aprendizagens tm-se revelado teis para a Formao de Professores, tanto mais que uma parte desta pesquisa tem sido desenvolvida em ambientes como o da aula-oficina, proposta por Barca (2004). Este modelo de aula d relevo explorao de ideias prvias e atribuio de significncia e coerncia aos novos conhecimentos, num processo de avaliao formativa de carter construtivista, que sustenta a avaliao sumativa. No plano curricular, os resultados produzidos por esta investigao refletiram-se na visibilidade das competncias genunas do saber histrico e inspiraram as Metas de Aprendizagem de Histria (Barca, 2011a). Contudo, a pesquisa sobre as apropriaes desta linha pelos professores tem sido mais reduzida, devido aos constrangimentos que sentem na exposio das suas ideias (Barca, 2011b). este enfoque que se pretende explorar num estudo sobre a forma como as competncias histricas (de compreenso da mudana histrica, em particular) so desenvolvidas e avaliadas no 3 CEB. Como este estudo cruza a educao histrica com a avaliao e questes de
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currculo, salienta-se que, em convergncia com a pesquisa e ao em educao histrica, a investigao nessas reas tem debatido uma opo integradora de ensino/aprendizagem/avaliao, que considere o currculo como um referencial de criao de tarefas mobilizadoras de conhecimentos e competncias, cuja avaliao seja imediatamente articulada (Alves & De Ketele, 2011; Pinar, 2007; Roldo, 2003). No entanto, as dificuldades de implementao deste tipo de articulao devem-se ao predomnio do paradigma da transmisso (Fernandes, 2011) associado ao paradigma racionalista da avaliao, supostamente mais objetivo e rigoroso (lvarez Mndez, 2002). Esta tendncia tem reduzido a avaliao reproduo do discurso do professor ou do manual (Roldo, 2003) e provocando o estreitamento do currculo, a memorizao estril e a competio entre alunos (Fernandes, 2005). Discutem-se, assim, novos sentidos para a avaliao incidentes em prticas de observao do aluno em ao (Roldo, 2003) ou de autonomia, autoreflexo e autoavaliao (Alves&Machado, 2011). Partindo deste enquadramento terico, definiram-se como objetivos do estudo: - Contribuir para uma reflexo dos professores de Histria sustentada na investigao em educao histrica e nos debates tericos, no campo da Filosofia analtica da Histria, sobre a natureza e finalidades do estudo da Histria. Inspirar prticas ainda de educao em histrica de que ultrapassem modelos de
convencionais,
comuns
Portugal,
simples
regurgitao
conhecimentos substantivos. - Colocar as questes da formao da conscincia histria dos jovens - ligadas s necessidades intrnsecas do ser humano de se orientar temporalmente, de entender a mudana em Histria e de comunicar pela narrativa as suas ideias histricas - como foco essencial na aprendizagem do domnio histrico e social. - Fomentar o estabelecimento e clarificao de relaes coerentes entre desenvolvimento de competncias histricas, prticas de aula e avaliao. - Fornecer pistas teis para uma formao avanada de professores de Histria e de (outras) Cincias Sociais, no campo do problema abordado. - Apresentar elementos diagnsticos sobre o Ensino de Histria que possam inspirar as decises curriculares para garantir as competncias histricas essenciais aos alunos em final da escolaridade para todos, numa perspetiva de educao problematizadora. - Obter elementos diagnsticos e novas pistas sobre o ensino de Histria em
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Portugal suscetveis de contribuir para estudos comparados a nvel internacional, nomeadamente com equipas de pases da Europa e da Amrica com as quais se tm desenvolvido laos de cooperao investigativa.
METODOLOGIA
A metodologia adotada inspira-se na Grounded Theory (Corbin & Strauss, 2008). Tcnicas de investigao - Privilegiou-se a observao de aulas e a tcnica do inqurito. Instrumentos Criou-se um breve questionrio sobre o percurso profissional dos professores e um guio de entrevista, semiestruturado (para conhecer as suas opes de planificao, prticas de aula, materiais e avaliao). Definiram-se linhas de registo de observao de aula. Participantes Escolheram-se trs professores de uma escola suburbana da Grande Lisboa (a cujo quadro a investigadora pertence). A sua pronta aceitao permitiu o acesso a aulas do 8 ano relativas ao Renascimento e Reforma. Estes professores tm uma experincia profissional superior a vinte anos de servio e tm mais de quarenta anos de idade. Procedimentos de recolha de dados - O questionrio foi preenchido na fase inicial da entrevista, na qual se esclareceram os objetivos do estudo e se garantiu a confidencialidade dos participantes, a quem seriam atribudos nomes fictcios (para salvaguardar o anonimato). As entrevistas decorreram num ambiente calmo, tendo sido gravadas e depois transcritas e entregues aos entrevistados para eventuais correes factuais. Marcou-se, ento, a observao de uma aula de noventa minutos, por cada professor participante, sobre o Renascimento e as Reformas Religiosas (adiante designadas Reforma). Durante a observao direta da interao em aula registaramse as atividades, os materiais usados, o tipo de questes e respostas e quem as fez, o tempo usado por professores e alunos e as formas de avaliao (quando foram visveis). Destes registos, logo de seguida fizeram-se relatrios, entregues aos professores participantes para eventuais correes factuais. Procedimentos de anlise dos dados - Num processo de anlise indutiva,
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foram-se cruzando os dados dos relatrios com os das entrevistas e questionrios, para compreender at que ponto a instrumentao permitia encontrar respostas para o problema em estudo. Iniciou-se o processo de categorizao dos dados tendo em conta as competncias histricas que se lhes podiam associar, focalizando-se a anlise em padres conceptuais e de interao em aula, e no no desempenho individual de cada sujeito. Foram-se esboando perfis de interao entre professores e alunos e refinando os instrumentos a usar na fase seguinte do estudo.
ANLISE DA INTERAO EM AULA
Apesar deste artigo se focar nos segmentos de aula relativos ao Renascimento, apresenta-se a gesto total do tempo de aula, por se entender ser facilitadora da compreenso da interao estabelecida. Os grficos do Quadro I (em anexo) mostram, simultaneamente, o tempo dedicado s duas temticas e o tempo usado por professores e por alunos. Tempo concedido a cada temtica e materiais usados - A desigualdade de tempo concedido a cada temtica dependeu do trabalho desenvolvido em cada aula. A professora Joana iniciou a aula com uma notcia atual para rever o Renascimento, propondo depois a realizao de um trabalho sobre o Protestantismo e a ContraReforma. No final os alunos apresentaram um trabalho de pesquisa sobre o Renascimento. A professora Julieta iniciou a aula revendo o Protestantismo e depois pediu para ler excertos e fontes sobre a Contra-Reforma, a partir das quais foi transmitindo contedos. No final a turma realizou, conjuntamente, uma ficha-sntese sobre o Renascimento. O professor Joaquim fez a reviso da evoluo do Gtico para o Renascimento e explicou o Renascimento em Portugal, com base em fontes iconogrficas, a partir das quais transmitiu contedos. J no final da aula introduziu a Reforma Protestante. Os materiais usados para trabalhar o Renascimento foram todos projetados, a partir da internet. O professor Joaquim descarregou do e-mail as fontes iconogrficas e a professora Joana a notcia digitalizada. J a professora Julieta importou a ficha da Escola Virtual. A Reforma foi trabalhada a partir das fontes e texto do manual em todas as turmas.
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Tempo usado em aula por professor e por alunos Os grficos do quadro I permitem constatar que a professora Joana foi quem concedeu mais tempo de aula aos alunos e que o professor Joaquim foi o que usou mais tempo para transmitir informao. A professora Julieta partilhou quase metade do tempo total da aula com os alunos, mas com desigual distribuio. Interessa ainda referir que o nmero de alunos intervenientes nas atividades variou de turma para turma. Os alunos que revelaram maior envolvimento nas atividades foram os da professora Joana, corroborando-se o que dissera na entrevista: [os alunos] sentem-se a participar, so intervenientes ativos. Tambm se verificou que esta professora solicitava os alunos menos intervenientes, tal como a professora Julieta, cuja turma era muito agitada. Para que todos interviessem, a professora Julieta, mandava-os ler, por ordem da lista da turma, mas nem sempre quem lia emita respostas s questes colocadas. O momento de participao mais ativa dos seus alunos, cerca de 10 a 12 alunos, verificou-se na realizao conjunta da ficha de sntese sobre o Renascimento, corroborando a afirmao da professora na entrevista: eles gostam, depois quando acertam, ficam (gesto de alegria) outros dizem ah eu tambm estava a pensar nisso, h dilogo (...) vamos discutindo e eles vo registando. O maior nmero de alunos no intervenientes nas atividades registou-se na aula do professor Joaquim, que raramente os solicitava. A participao era assegurada por 5 ou 6 alunos que ele classificou na entrevista como
() alunos locomotiva, (...) que pela forma (...) como levantam questes no necessariamente o aluno de nvel 5 ou de 4 - (...) levam os outros a concluses, a formas de trabalho, de pensar, de participar, de interagir numa aula e at de levar a conversa e o estudo para certas reas, que partida nem sequer antecipava, mas que so importantes (...). Muitas vezes no so os alunos mais bem comportados.
Tipos de perguntas e respostas (e formas de avaliao) Escolheram-se algumas situaes representativas de aula, seguidas de uma breve anlise, em que se destacaram indicadores para a organizao provisria de categorias relativas interao observada. A anlise das intervenes dos professores foi inspirada nos tipos de tarefas referidos por Sacristn (2000), nas concees de professores de Magalhes (2002) e nas tipologias de aula de Barca (2004). A anlise das intervenes dos alunos inspirou-se nos nveis de explicao histrica (Barca, 2000), nos elementos do pensamento histrico de Peck & Seixas (2004), nos nveis de
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evidncia de Ashby (2002), nas categorias de compreenso de Gago (2003) e no modelo das estratgias de descrio (de apreciao artstica) de Leontiev (2000). Apresenta-se como situao A o momento inicial da aula da professora Joana, que se centrou na explorao de uma notcia do jornal Pblico de 02/02/2012 sobre a Mona Lisa:
A professora projetou uma notcia () Descoberta a cpi a mais antiga de sempre de Mona Lisa (...) Pediu para compararem e cruzarem as caractersticas das duas obras e lanou questes sobre as tcnicas de pintura (). Houve alunos que lanaram algumas palavras como resposta (ex. naturalismo, perspetiva) ficando muito contentes e depois distraindose, enquanto outros justificavam as suas respostas (ex. perspetiva porque se veem as montanhas l atrs) e se mantinham focados. A professora perguntou: - De que pintura gostam mais? Porqu? Houve alunos que responderam sem justificar.() A professora decidiu que se leria um pargrafo, de cada vez, e convidou-os a comentar o que leram, questionando sempre se entendiam as palavras e fornecendo a sua explicao, quando verificava que eles no a conheciam. () Os alunos foram referindo as tcnicas () No final a professora teceu alguns comentrios sobre a notcia e alguns voltaram a dizer de que obra gostavam mais, agora fornecendo j algumas explicaes (ex. eu gosto mais da cpia da Mona Lisa porque mais clara e tem mais brilho do que a outra).
A professora colocou questes de comparao entre as duas pinturas e de identificao de aspetos tcnicos, apelando s competncias de compreenso e interpretao. As respostas da maior parte dos alunos basearam-se numa observao muito superficial, sendo muito focadas na interpretao dos aspetos tcnicos, (ex. naturalismo, perspetiva), mas sem justificao, tendendo estes alunos a distrair-se aps a sua resposta. No entanto, houve quem fundamentasse a sua reposta (ex. perspetiva porque se veem as montanhas l atrs). A professora colocou ainda uma questo de opinio, qual os alunos responderam com reaes imediatas, que classificamos como reao ao 1 olhar, que nos parece resultado de uma interpretao no refletida. Durante a leitura, a professora forneceu o significado das palavras que os alunos no entendiam, sem abrir dilogo. No final comentou a notcia e recolocou a questo de opinio, tendo-se os alunos centrado nos aspetos tcnicos (ex. Eu gosto mais da cpia da Mona Lisa porque mais clara e tem mais brilho do que a outra.), revelando uma compreenso restrita da questo colocada e da notcia. A apresentao e avaliao do trabalho sobre a biografia e obra de Garcia de Orta, dos alunos da professora Joana constituem a situao B:
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[A professora lembra os alunos que] devem fazer uma apreciao construtiva ao trabalho, pelo que devem tomar notas e ouvir com ateno e respeito. O trabalho de pesquisa est realizado em PowerPoint, () tendo os alunos estabelecido a relao com o Hospital Garcia de Orta (por ser o Hospital da zona onde vivem). Os alunos limitaram-se a ler os diapositivos alternadamente, no respondendo s perguntas que os colegas colocam. (...) No global a turma ouve com ateno a apresentao que durou 5 minutos. A professora abre espao para perguntas. Uma aluna (das menos interventivas) perguntou: o que a sfilis? mas os alunos () continuam sem responder. Alguns criticam-nos porque no sabem as respostas, outros porque apresentaram muito depressa e outros ainda porque o tamanho da letra era muito pequeno. H alunos que afirmaram que gostaram do trabalho. A professora diz que devem ter em ateno estes aspetos em apresentaes futuras, tanto os que apresentaram como os que iro ainda apresentar.
Apesar de terem associado Garcia de Orta com o Hospital da rea de residncia (fazendo uma transposio direta do presente para o passado), os alunos limitaram-se a reproduzir a informao copiada de sites, no a tendo compreendido, o que se verificou por no conseguirem responder s perguntas dos seus colegas (exemplo: O que a sfilis? questo que pretendia facilitar a interpretao do que foi dito). A avaliao do trabalho dos alunos revelou prticas informais de avaliao formativa, mas centrou-se sobretudo em aspetos tcnicos e na falta de interatividade entre quem apresentou e a turma. Tambm se verificou alguma preocupao formativa na avaliao de comportamentos, efetuada no final da aula, cuja importncia foi sublinhada pela professora na entrevista:
Eu, este ano, () fao uma avaliao no final de todas as aulas do comportamento e da participao deles. () so avaliados por eles prprios e () discutimos um bocadinho a avaliao. s vezes () peo a interveno dos colegas e eles nestas cois as at so justos. () curiosamente tem sido positivo, porque eles sabem que no final vo ser avaliados pelo comportamento e eles gostam de ter bons resultados. Portanto uma avaliao formativa e que ns depois dizemos onde que falhaste e na prxima aula tens de melhorar a nvel de postura, ateno, concentrao.
A situao C refere-se ao momento final da aula da professora Julieta em que projetou uma ficha de consolidao sobre o Renascimento para resolver em grande grupo:
() [com] perguntas para contextualizar este perodo e caracterizar as mudanas. [A professora] comea a dizer que foi antes dos Descobrimentos e inicia as palavras mu e i que os alunos completam em coro: muulmanos e italianos. Pede, ento, para contextualizar. Alguns alunos dizem que era quando havia rivalidades entre as cidades devido riqueza ou que havia muitas culturas diferentes ou ainda havia o greco-romano.
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Nesta altura um aluno grita: outras cidades e Estados novos . A professora vai elogiando, no global, as intervenes Muito bem! Muito bem! As questes seguintes so sobre mecenas e universidades. A professora recorda a preocupao com o embelezamento das cidades. No global, os alunos vo resolvendo as questes postas fonte, reproduzindo o que l est, mas h 3 ou 4 () alheados da atividade e a quem a professora, sistematicamente, vai chamando a ateno. A questo seguinte sobre as inovaes da poca. () Uns lembram a imprensa, lanando apenas a palavra, mas h um aluno que diz era para escrever mais depressa que mo. Um outro diz que vo haver mais coisas novas, mas eu agora que no me lembro. Outro aluno fala da explorao da cultura clssica e uma diz que era aquilo do esprito crtico, mas depois como a professora disse que estava bem, comea a vangloriar e distrai-se a si e aos outros. () A professora perguntou quem era o leitor seguinte e pediu-lhe para ler uma fonte sobre o corteso (de Baltasar Castiglione). Quando o aluno comea a ler refere a nossa lngua e a professora chama a ateno que se trata da lngua italiana, porque o autor italiano. O aluno concluiu a leitura e a professora pergunta: o que deve saber o homem do Renascimento? Um aluno diz que tem de ser sbio, outro diz que tem de saber estar na vida e outro que tem de ter mentalidade.
A professora orientou as primeiras questes de contextualizao iniciando mu e i, para que os alunos completassem as palavras muulmanos e italianos, incitando assim a reproduo de informao. No entanto, um aluno fundamentou a sua resposta em conhecimentos adquiridos ao referir que era quando havia rivalidades entre as cidades devido riqueza e outros assinalaram a existncia de mudana sem a conseguir explicar explicar (ex.: havia muitas culturas diferentes e havia o greco-romano). Na questo relativa s inovaes da poca a tendncia foi para a reproduo da informao lida na fonte a imprensa, explorao da cultura clssica ou ouvida na aula era aquilo do esprito crtico, apesar de haver um aluno que compreendeu a mudana produzida pela imprensa, dizendo era para escrever mais depressa que mo. Tambm na questo que apelava compreenso de o que deve saber o homem do Renascimento? se produziram respostas muito superficiais numa clara transposio direta do presente para o passado (ex. tem de saber estar na vida e tem de ter mentalidade), a par de uma resposta um pouco mais sustentada (ex.tem de ser sbio). A emisso pela professora do reforo oral Muito bem! aquando das intervenes dos alunos, acabou por funcionar como fator distrator. A situao D corresponde ao momento de menor interveno do professor Joaquim:
O professor projeta Piets do estilo gtico (sc. XIII e XIV) e a de Miguel ngelo () e pede para compararem. Alguns alunos reconhecem os elementos do gtico nas esttuas, outros referem a expresso de dor e de
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sofrimento, mas centram-se apenas nas esttuas do sc. XIII e na de Miguel ngelo. A aula tem vindo a assentar na interveno sistemtica de 5 ou 6 alunos, () mas nesta fase a discusso sobre o que a arte transmite alargou-se a mais elementos. Houve alunos que referiram que o gosto mais importante e outros que a sensibilidade que importa, havendo uma aluna que disse que nunca h uma esttua melhor que a outra e outra aluna diz que o Cristo est diferente em cada esttua. O professor diz que: estamos sempre a redescobrir novos pormenores quando olhamos para uma obra de arte.
O professor colocou questes de comparao s fontes iconogrficas, que suscitaram a participao de um grupo alargado de alunos, que mobilizou competncias de tratamento de informao e de compreenso. A maior parte das respostas situaram-se no nvel da interpretao baseada na reao imediata s emoes sentidas (ex.: "a expresso de dor e de sofrimento"; "o gosto mais importante"; "a sensibilidade que importa"), tendo-se alguns alunos centrado na identificao de aspetos tcnicos. Alguns alunos tiveram noo de mudana esttica, mas a sua expresso foi dificultada pela sua fraca competncia comunicativa (ex.: "o Cristo est diferente em cada esttua" ). Apenas uma aluna manifestou compreender a natureza da expresso artstica: "nunca h uma esttua melhor que a outra". A situao E mostra o momento de maior interveno do professor Joaquim:
O professor projeta imagens do Convento de Cristo (Claustro e Janela) e da igreja de Nossa Senhora da Conceio, em Tomar, e explica o carter italianizante do Renascimento em Portugal, mostrando como se observava. Depois pede para identificarem elementos artsticos da Janela do Convento de Cristo e h alunos que intervm pela primeira vez. Uma aluna pede para ir ao quadro mostrar a esfera armilar, mas no se lembra como se chama. O professor pergunta quem manda fazer este tipo de arte? Os alunos respondem quase em unssono D. Manuel. O professor explica as intenes de propaganda do rei portugus, sublinhando a especificidade do manuelino. () Uma aluna vai ao quadro para identificar flores e outros comeam a falar. O professor chama a ateno para o rudo que se gerou entretanto. Uma aluna consulta o manual e diz que o manuelino uma arte decorativa e pergunta se antes de fazerem isto eles desenham as imagens? Outra aluna diz que sim, porque o pai arquiteto. () Uma aluna oferece-se para identificar os elementos arquitetnicos da igreja de N Senhora da Conceio. H alunos que querem saber se todos os claustros tm uma fonte. () Foi selecionada uma aluna para ler o seu TPC [sobre a janela do Convento de Cristo]. O professor pergunta quem acrescentou outros aspetos e os alunos vo avanando ideias (ex. naturalismo, flores), enquanto outros se referem figura humana entre as cordas . O professor projeta os apontamentos referentes correo da questo sobre o manuelino, referindo que aquela a lista do que tm de saber para teste.
O professor orientou esta fase da aula para a transmisso de factos sobre a

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arte em Portugal, ilustrando o seu discurso com aspetos das fontes iconogrficas projetadas. S depois colocou questes de identificao de elementos artsticos, tendo alguns alunos reproduzido informao sem dominar a linguagem especfica, como no caso da aluna que reconheceu a esfera armilar. Outros reproduziram a informao ouvida em aula, quando a turma indicou D. Manuel como agente responsvel pelo manuelino. Houve quem reproduzisse o que estava a ler no manual, dizendo que o manuelino uma arte decorativa. No entanto, as mesmas questes suscitaram respostas de interpretao centradas em aspetos tcnicos ou de produo, como se verificou na identificao de elementos das fontes iconogrficas projetadas. Houve ainda alunos que formularam questes para facilitar a interpretao (ex.:todos os claustros tm uma fonte? ou antes de fazerem isto eles desenham as imagens?), fazendo o processo de apreenso e integrao do saber referido por Rsen (2010). A resposta relacionada com a profisso do seu pai (arquiteto) revela uma transposio direta do presente para o passado. A correo do TPC foi o nico momento em que se verificou trabalho sobre texto escrito (realizado fora da aula), tendo uma aluna lido o seu TPC e outros acrescentado aspetos tcnicos/ estilsticos. O professor projetou uma lista de tpicos, tendo sublinhado que esta era para memorizar, o que revela uma noo de Histria como passado fixo e a sobrevalorizao do paradigma da transmisso e da avaliao sumativa, estreitando o currculo da disciplina, pela reduo do tempo dedicado ao desenvolvimento de outras competncias.
Modelo provisrio da interao professor/aluno em aula
Como se verificou que o tipo de questes colocadas tendia a produzir respostas de um determinado padro, estabeleceu-se uma relao (provisria) entre questes e respostas, assente nas competncias observadas e inspirada nos modelos de categorizao j acima referidos. Tal no invalida que, por vezes, a mesma questo tivesse permitido a mobilizao de diferentes competncias por diferentes alunos. Estabeleceram-se, assim, trs nveis de questes (designados como A, B, C), com os quais se relacionaram cinco nveis de resposta. A) Reproduo de informao questes superficiais; orientao de respostas; fornecimento de explicao de significados
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1 Completamento de palavras; 2 Reconhecimento de elementos, sem domnio de linguagem; 3 Informao copiada de sites, sem ser tratada; 4 Informao ouvida em aula 5 Informao lida no manual ou nas fontes. B) Interpretao de informao questes diretas s fontes, questes de comparao e cruzamento de fontes, de caracterizao e contextualizao 1 Interpretao no refletida baseada na reao imediata ao 1 olhar ou s emoes; 2 Transposio direta do presente para o passado 3 Questionamento pr-interpretativo 4 Interpretao centrada em aspetos tcnicos, sem explicao 5 Interpretao fundamentada em conhecimentos adquiridos C) Compreenso questes de contextualizao temporal e espacial; continuidade/mudana; significncia; ao histrica; comparao; opinio 1 Questionamento para facilitar a compreenso - Pr-compreenso: 2 Compreenso da natureza da expresso artstica 3 Mudana percecionada, sem explicao 4 Mudana percecionada a partir de aspetos tcnico-estilsticos 5 Mudana compreendida A partir destes nveis e tendo em ateno a aula-conferncia e a aula-colquio (Barca, 2004), propuseram-se trs perfis de interao, cujo carcter provisrio, se sublinha: Perfil 1 Interao baseada na transmisso/correo o professor aproveita a correo das respostas dos alunos, para transmitir mais informao; para obter a participao de todos os alunos, orienta algumas respostas, iniciando as palavras, o que sentido pelos alunos como um jogo de sorte/azar e um elemento potenciador de distrao quando acertam; as competncias so trabalhadas a um nvel muito elementar no se estabelecendo relaes passado/presente; as atividades no parecem estar integradas em tarefas de aprendizagem; os alunos e o professor valorizam a reproduo de informao, que surge como elemento de avaliao informal em aula. Perfil 2 Interao com dilogo para servir a transmisso/correo o professor tende a colocar questes de rotina, s quais responde, transmitindo factos
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e definies; quando corrige as questes dos alunos transmite mais informao; cria algumas atividades de desenvolvimento de competncias (interpretao e compreenso de mudanas em Histria), das quais a maior parte dos alunos se mantm alheado; as atividades no parecem estar integradas em tarefas de aprendizagem; o professor fornece listas de tpicos (que os alunos copiam) num claro apelo memorizao e reproduo de informao, bem como de valorizao da avaliao sumativa. Perfil 3 Interao baseada em atividades e dilogo o professor concede tempo aos alunos para responder a atividades orientadas por ele, integrando os seus contributos na aula e solicita a interveno de todos os alunos; o professor estimula a formulao de opinio sobre a atualidade para a relacionar com o passado; as atividades no parecem estar integradas em tarefas de aprendizagem; apesar do professor fomentar o desenvolvimento de competncias de pesquisa de informao, os alunos tendem a reproduzir a informao obtida, em vez de se preocuparem com a sua compreenso para a poderem explicar aos colegas; o professor e os alunos encetam algumas prticas de avaliao formativa, de natureza informal, destacando-se a avaliao de comportamentos.
CONSIDERAES FINAIS
As limitaes sentidas neste estudo, sobretudo na compreenso das opes tomadas pelos professores e na compreenso do pensamento histrico dos alunos, determinaram as alteraes a introduzir nos instrumentos e no processo de recolha de dados para o estudo-piloto. Decidiu-se, assim, que se ir estabelecer um primeiro contacto com os professores participantes por cada escola (para explicar os objetivos do estudo e aplicar o questionrio de caracterizao profissional). Observam-se depois as aulas pedindo-se aos professores que abordem uma temtica ligada a conceitos de mudana em Histria, terminando a aula com uma tarefa narrativa individual, feita pelos alunos, para se poder compreender como eles entenderam a mudana. A entrevista s ser efetuada aps a observao das aulas, para atravs do dilogo reflexivo sobre a ao, se perceber melhor a intencionalidade das opes dos professores, nomeadamente quanto articulao entre o processo de desenvolvimento do pensamento histrico dos alunos, o modelo
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de aulas e o tipo de avaliao. Pretende-se criar um momento de reflexo (do entrevistado) sobre a monitorizao do ensino/aprendizagem. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS lvarez Mndez, J. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Lisboa: ASA. 2002. Alves, P. & De Ketele, J.-M. (orgs.) Do currculo da avaliao. Da avaliao ao currculo. Porto: Porto Editora. Ashby, R. O conceito de evidncia histrica: exigncias curriculares e concepes de alunos. In Barca, I. (org.), Educao Histrica e Museus: Actas das Segundas Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Universidade do Minho. 2003. Barca, I. O Pensamento Histrico dos Jovens. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia, Universidade do Minho. 2000. _____. Aula Oficina: Do Projecto Avaliao. In Barca, I. (Org) Para uma Educao Histrica de Qualidade: Actas das Quartas Jornadas Internacionais de Educao Histrica, pp.131-144. Braga: Universidade do Minho. 2004. _____. La evaluacin de los aprendizajes en histria. In P. Miralles, S. Molina & A. Santisteban (Eds), La evaluacin en el processo de enseanza y aprendizaje de las ciencias sociales vol. I, pp 107-122. Murcia: Asociacin de Profesores Universitarios de Didctica de las Ciencias Sociales. 2011a. _____. Narrativas Histricas de Alunos em Espaos Lusfonos. In Barca, I. (Org) Educao e Conscincia Histrica na Era da Globalizao, pp.131-144. Braga: CIED da Universidade do Minho. (2011b). Cooper, Hilary. O pensamento histrico das crianas. In Barca, I. (Org) Para uma Educao Histrica de Qualidade: Actas das Quartas Jornadas Internacionais de Educao Histrica, (pp.55-74). Braga: Universidade do Minho. 2004. Corbin, J. & Strauss, A. Basics of qualitative research. Techniques and procedures for Developing Grounded Theory. Thousand Oaks, CA: Sage. 2008. Fernandes, D. Avaliao das aprendizagens: desafios s teorias, prticas e polticas, Cacm: Texto Editora. 2005. Fernandes, D. Articulao da aprendizagem, da avaliao e do ensino: questes tericas, prticas e metodolgicas. In Alves, P. & De Ketele, J.-M. (orgs.) Do currculo da avaliao. Da avaliao ao currculo. Porto: Porto Editora. 2011. Gago, Marlia O olhar dos alunos acerca da varincia da narrativa histrica. In Barca, Isabel (Org.) Questes de Epistemologia e investigao em ensino da Histria : Actas das Quartas Jornadas Internacionais de Educao Histrica (pp. 55-71). Braga: CIED, Universidade do Minho. 2006.
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O PASSADO PARA PROFESSORES DE HISTRIA E SUA SIGNIFICNCIA HISTRICA. Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos39 Leilah Santiago Bufrem40
RESUMO Estudo sobre o conceito de passado e de sua significncia histrica por professores de Histria de escolas do Ensino Mdio, em Curitiba, Paran / Brasil. Para examinar as ideias relacionadas com o conceito do passado dos professores, este estudo realiza uma pesquisa emprica. Aplica um questionrio estruturado com perguntas sobre escalas de diferencial semntico. Tambm realiza uma entrevista semiestruturada foi aplicada a vinte e trs professores, que ensinam em 12 escolas secundrias em Curitiba para aprofundar as questes levantadas a partir das respostas do questionrio. Apresenta os resultados da anlise das respostas dos professores. Utiliza como referencial terico o conceito de Passado Michael Oakeshott e David Lowenthal e pesquisas realizadas por Peter Lee, Rosalyn Ashby em Cognio Histrica e Peter Seixas, C. Keith Barton e Linda Levstik de Significncia Histrica. Esta pesquisa foi realizada entre 2011 e 2012. Palavras-chave: Passado Professores de Histria Ensino Mdio Significncia Histrica Curitiba.
A questo da subjetividade do trabalho pedaggico tem sido debatida nos meios acadmicos e Dubet (2003) afirma que no se pode afastar o componente da subjetividade no contexto em que atuam os profissionais da educao, principalmente os professores. A discusso sobre a atuao do professor em sala de aula tem atrado a ateno de pesquisadores de diversas reas, correntes, linhas de pesquisa e universidades. Chesneaux (1995) insiste no valor da experincia cotidianamente vivida. Assim, diante dos acontecimentos, o professor de Histria em seu trabalho incorpora aspectos de sua formao cultural e isso transparece na sua prtica pedaggica, no seu entendimento do currculo escolar e na aplicao dos conhecimentos tericos
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Pesquisadora do Lapeduh - UFPR. Contato: professoraritadecassia@gmail.com. Professora do PPGE-UFPR. Pesquisadora do NPPD UFPR e Lapeduh UFPR. Contato: santiagobufrem@gmail.com
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em sala de aula. Entende-se que a relao entre o professor de Histria e a sua realidade cotidiana tambm circunscreve as ideias que ele tem do passado, e isso importante para a compreenso de suas escolhas pedaggicas. Este trabalho busca compreender as ideias que o professor tem sobre o passado, analisados a partir do conceito de Significncia Histrica. A relao deste com o passado vai construir o significado dado a cincia histrica e posteriormente s suas escolhas pedaggicas. Com base na investigao em Educao Histrica, Chaves (2007) afirma que as noes de Significncia Histrica, conceito de Segunda Ordem, so construes pessoais, culturais, polticas e historiogrficas, transmitidas de forma diversificada aos membros de uma sociedade e, portanto, aos alunos nas suas diversas fases de escolaridade. Este conceito um dos considerados importantes na chamada Didtica da Histria, que procura entender a aprendizagem e o ensino da Histria a partir de dois tipos de conceitos: os Substantivos, referentes aos contedos da Histria, e os de Segunda Ordem, aqueles mais elaborados, relacionados epistemologia da disciplina. No caso deste trabalho de pesquisa, o interesse recai sobre os conceitos de Segunda Ordem, especificamente o conceito de Significncia Histrica. O incio das pesquisas em torno de conceitos de Segunda Ordem em Histria remonta s dcadas de 1970 e 1980 na Inglaterra onde ocorreu uma grande reestruturao curricular. Alves (2007) afirma que os conceitos histricos como os de evidncia, explicao e significncia, entre outros, proporcionam a compreenso da organizao do conhecimento histrico e dos conceitos substantivos da disciplina. So, portanto, instrumentos intelectuais imprescindveis para o processo de aprendizagem. A Significncia em Histria uma das reas de investigao em Educao Histrica que tem contado com contribuies de investigadores norte-americanos, espanhis e, mais recentemente, portugueses. Enquanto ideia de Segunda Ordem tem sido objeto de estudo em duas vertentes fundamentais: a primeira focalizada na significncia que os alunos atribuem a determinados acontecimentos ou processos histricos no contexto global da disciplina de Histria e seguida pelo canadense Peter Seixas e pelos investigadores norteamericanos Keith Barton e Linda Levistik. J a segunda linha de investigao parte do levantamento dos
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mecanismos de compreenso histrica dos alunos e est mais ligada escola inglesa e da qual se destaca o trabalho de Lis Cercadillo (2000). Em qualquer dos percursos de investigao, deve-se ressaltar o fato de que esta ideia reconhecida como um fator de importncia para a compreenso do pensamento histrico. Segundo Castro (2007), a Significncia Histrica um elemento que permeia o processo de ensino-aprendizagem da Histria, interagindo e compondo uma rede complexa de nexos que, muitas vezes, se dissimulam em questes como a motivao ou o grau de empenho dos personagens inseridos no contexto escolar. A propsito do papel da Significncia em Histria e em Educao Histrica, Alves (2007) reflete sobre este conceito, afirmando que as ideias sobre a Histria variam conforme o tempo, o lugar e a perspectiva pessoal, mas so moldadas tambm por um maior ou menor consenso social. J Barton e Levistik (2001) consideram que o prprio conceito de Significncia uma construo social, mas vo alm ao afirmar que ele tambm uma construo poltica, o que explica o fato de os currculos selecionarem determinados fatos e pessoas e ignorarem e/ou omitirem outros. Fronza (2007, p. 36), ao analisar as pesquisas de Peter Seixas, afirma que a Histria a disciplina atravs da qual organizamos os vestgios e relatos do passado de uma forma significativa para ns no presente. Peter Seixas nos seus estudos segue trs critrios para caracterizar a Significncia Histrica: primeiro, se o fenmeno afetou um grande nmero de pessoas por um longo perodo de tempo; segundo, a relao com outro/s fenmeno/s histrico/s e terceiro, a relao com o presente e com a vida. Assim, para definirem a Significncia Histrica dos fenmenos passados, os historiadores servem-se desses trs critrios. O conceito de passado desenvolvido nas obras dos pesquisadores Michael Oakeshott (2003), David Lowenthal (1989) e Jrn Rsen (2001). A compreenso de fenmenos passados pode ser classificada como passado prtico e passado histrico. O passado prtico desempenha um papel concreto na vida quotidiana, e pode ser percebido enquanto passado encapsulado, memria ou passado registrado. Na concluso de sua pesquisa, Chaves (2006) argumenta que existe ainda um caminho a desbravar na investigao sobre a Significncia Histrica, demonstrando a pertinncia desse objeto de estudo, e de sua presena como preocupao nas reformas educativas, na elaborao dos manuais didticos e nos processos de
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seleo dos contedos programticos. A ideia que o professor de Histria tem sobre o passado e consequentemente sobre Histria pode interferir nas escolhas pedaggicas que ele realiza. Um exemplo dessa interferncia de suas ideias no seu trabalho pedaggico pode ser vista atravs da obra didtica por ele escolhida e utilizada. Este conceito ser analisado atravs da relao estabelecida entre as ideias que os professores de Histria que lecionam no Ensino Mdio, na rede pblica do estado do Paran tm sobre o passado e a relao que eles estabelecem com esses conceitos presentes nos livros didticos de Histria disponibilizados pelo PNLEM no ano de 2007 e escolhidos por eles para utilizao entre os anos de 2008-2011. Nesse contexto, a obra didtica deve auxiliar o professor na busca por caminhos possveis para a sua prtica, servindo de orientao para que tenha autonomia na utilizao de vrias fontes e experincias para complementar seu trabalho em sala de aula. Essa relao entre os textos e a legitimao da cultura explorada por Apple quando afirma que
[...] so os livros didticos que estabelecem grande parte das condies materiais para o ensino e a aprendizagem nas salas de aula de muitos pases atravs do mundo e que so os textos destes livros que frequentemente definem qual a cultura legtima a ser transmitida. (1995, p. 34)
A obra didtica desse modo faz parte do currculo escolar que construdo no e para o espao da escola (BRASIL, 2005, p. 61). Ela entendida como um instrumento que articula os saberes socialmente construdos no processo do conhecimento cientfico e os contedos e objetivos do ensino e da aprendizagem escolar. Medeiros (2005) analisa o material didtico de Histria e a construo da conscincia histrica de alunos do Ensino Mdio de uma escola particular, discutindo as ideias que o filsofo alemo Jrn Rsen (2001) tem sobre as origens da Histria, sua natureza, formas de entendimento e usos, e levanta questes sobre a relevncia do material didtico no contexto curricular de aprendizagem. Tais investigaes, segundo Cuesta Fernandez (1998), podem contribuir para auxiliar a compreenso da construo do cdigo disciplinar da Histria, apreendido a partir de pesquisas e reflexes acerca de como os textos visveis, os currculos e manuais se concretizam em experincias escolares, tendo como referncia o estado
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atual da cincia e sua relao com os modos de educar de cada sociedade e suas mltiplas determinaes. necessrio compreender o trabalho do professor de Histria como fator importante para que os alunos possam desenvolver como entende Peter Lee (2006), literacia histrica, isto , que os alunos sejam capazes de entender que a Histria uma cincia que tem o compromisso de indagao, com caractersticas e vocabulrio e que, enquanto uma cincia ligada ao Homem, tem como tarefa fornecer um senso de sua prpria identidade. Esta identidade construda na relao entre o aluno e os variados aspectos constitutivos da cultura escolar, a includos o professor e suas ideias em geral, e os livros didticos utilizados em particular. A obra didtica desse modo faz parte do currculo escolar que construdo no e para o espao da escola (BRASIL, 2005, p.61). Ela entendida como um instrumento que articula os saberes socialmente construdos no processo do conhecimento cientfico e os contedos e objetivos do ensino e da aprendizagem escolar. Ela deve auxiliar o professor na busca por caminhos possveis para a sua prtica pedaggica, servindo de orientao para que tenha autonomia na utilizao de vrias fontes e experincias para complementar seu trabalho em sala de aula. Assim, possvel entender que o estudo do processo da escolha do livro didtico disponibilizado pelo Programa Nacional do Livro Didtico do Ensino Mdio/2008 PNLEM/2008 e utilizado pelo professor de Histria do Ensino Mdio de escolas pblicas da cidade de Curitiba Paran pode revelar pistas sobre como esse profissional compreende a epistemologia desta cincia e como utiliza seu conhecimento na escolha do livro didtico por ele utilizado. O estudo da relao entre o conceito de passado que possui o professor e as ideias de passado presentes no livro didtico escolhido e utilizado por ele, pode mostrar o que considerado vlido e significante e qual ideia de cultura que acredita estar transmitindo. O sujeito deste trabalho de pesquisa, logo, o professor de Ensino Mdio da disciplina de Histria na cidade de Curitiba.
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Metodologia
Este trabalho faz parte de um projeto de doutoramento em Educao, na Linha de Cultura, Escola e Ensino, junto ao Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, com a orientao da Prof. Dr. Leilah Santiago Bufrem e com o apoio financeiro da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES. A pesquisa teve incio em 2009 e atualmente est em fase de trabalho emprico e estudos tericos. Este trabalho o relato parcial de uma investigao em andamento sobre Significncia Histrica de professores do Ensino Mdio da cidade de Curitiba, a respeito do conceito de passado e a relao que os mesmos tm com as ideias presentes nos livros didticos escolhidos e utilizados por eles durante o processo de implantao do PNLEM/2008 e nos anos 2008-2010. Em um primeiro momento o trabalho se concentrou no levantamento e estudo dos documentos proponentes do PNLEM e dos livros selecionados e recomendados por esse programa para a escolha em 2007 e utilizao em 2008. O levantamento de informaes sobre as obras recomendadas pelo PNLEM junto ao site do FNDE41 mostrou que de todas as obras recomendadas quatorze esto em volume nico e onze ttulos foram publicados por somente quatro editoras. Tambm junto a esse site foram pesquisadas as escolas que fizeram parte do processo de escolha do livro didtico no ano de 2007. Na sequncia foi feito o levantamento dos professores que participaram da escolha dos livros didticos em 2007 e que trabalharam com os mesmos nos anos seguintes. A pesquisa foi efetivada junto ao portal educacional do estado do Paran chamado Dia-a-Dia Educao42. Este levantamento revelou um universo de 376 profissionais que lecionavam no Ensino Mdio das escolas pblicas do municpio de Curitiba na disciplina de Histria. A pesquisa teve continuidade no mesmo site, agora no link educadores onde foi levantado o histrico funcional dos professores para saber se eles lecionam nas 106 escolas, pelo menos desde 2007 e, portanto participaram do processo de escolha e da utilizao posterior do livro escolhido. Os critrios adotados para a continuidade do trabalho foram: professores concursados na disciplina de Histria, ou seja, os
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Disponvel em: www.fnde.gov.br. Disponvel em: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br.

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chamados QPMs, que trabalhavam no Ensino Mdio e que estavam desde 2007 lotados e em exerccio na mesma escola. O universo da pesquisa mostrou 76 professores de Histria. O passo seguinte foi elaborar um questionrio intitulado Questionrio Preliminar com objetivo apresentar o projeto aos responsveis pelas escolas e conseguir o acesso ao campo de pesquisa por parte da pesquisadora. Dessa maneira o universo de professores chegou a um nmero de 53 professores para o prosseguimento do trabalho de pesquisa. O instrumento de pesquisa intitulado Questionrio Piloto 1 foi aplicado at ms de novembro de 2010 um questionrio estruturado dividido em duas partes. A primeira com questes de mltipla escolha que visava buscar informaes sobre o tempo de trabalho do professor de Histria no magistrio e na escola da pesquisa, se o professor participou do processo de escolha do livro didtico do PNLEM/2008, se utilizou o Guia dos Livros Didticos nesse processo, se o livro recebido foi mesmo o escolhido e com quem o professor fez a escolha. A segunda parte do questionrio era constituda por uma questo com a utilizao da escala de Likert e teve como objetivo o levantamento das ideias de passado dos professores de Histria includos na pesquisa. A conceituao sobre o passado vem da obra de Oakeshott (2003), Lowenthal (1989) e Rsen (2001) para os quais existem vrias classificaes possveis para o passado, que vo desde o passado encapsulado at o passado historiogrfico. Este trabalho foi realizado entre os meses de maio e novembro de 2010. Aps a aplicao do Questionrio Piloto 1 o universo de professores foi definido em vinte e trs professores e doze escolas que participaro da continuidade da pesquisa.
Consideraes
Foi possvel fazer algumas observaes preliminares sobre o trabalho do professor de Histria de escola pblica de Ensino Mdio no estado do Paran, sobre o livro didtico escolhido no PNLEM/2008 e sobre suas ideias sobre o passado. A primeira informao que pode ser considerada importante o alto ndice de professores no licenciados, ou seja, so professores contratados temporariamente
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para atuar no ensino pblico estadual. A categoria no licenciado diz respeito no somente aos professores que no tem formao completa na rea de atuao, os alunos de graduao, mas tambm aos professores que so formados, mas que no so concursados. A maioria dos professores concursados do Quadro Prprio do Magistrio, os chamados QPMs, atuantes no ensino Mdio na rea de Histria tm habilitao em Histria e o concurso do qual participaram para ingresso foi na rea de Histria, embora existam alguns casos levantados em que a disciplina de concurso do professor Sociologia, Filosofia ou at da rea de Lnguas e o professor ministre aulas de Histria no Ensino Mdio. Das trinta e nove escolas onde foram aplicados o Questionrio Preliminar, dezoito ficaram fora da pesquisa por variadas razes que vo desde a afirmao feita por parte do diretor que a escola no recebeu o livro escolhido, passando por professores listados no site da SEED/PR que estavam afastados por problemas de sade ou falecimento at profissionais que no trabalhavam mais nas escolas pesquisadas. Dessa maneira o universo de professores reduziu-se de 76 professores para 53 professores. Aps a aplicao do Questionrio Piloto 1 o universo de professores foi definido em vinte e trs professores e doze escolas que participaro da continuidade da pesquisa, pois foi constatado que oito professores no participaram do processo de seleo do livro didtico; dez afirmaram que o livro recebido no foi o que eles escolheram e outros doze questionrios apresentaram inconsistncias entre as respostas dos professores. O Livro Didtico escolhido e utilizado pelas escolas participantes intitulado HISTRIA, de volume nico, de autoria de Gislaine Campos Azevedo SERIACOPI e Reinaldo SERIACOPI, editado em So Paulo, pela tica, no ano de 2005. Foi o livro recebido pela maioria das Escolas Pbicas de Ensino Mdio do municpio de Curitiba, a partir de uma lista de dezenove obras disponibilizadas pelo PNLEM para escolha dos professores das escolas do ensino mdio. Estas trinta e sete escolas representam um percentual de 34,9 % das 106 escolas que participaram do processo de escolha do PNLEM 2008, segundo dados retirados do site do FNDE. O Livro de Histria escolhido por somente uma escola e que faz parte da pesquisa intitulado NOVA HISTRIA INTEGRADA, tambm de volume nico e de autoria de Joo Paulo Mesquita Hidalgo FERREIRA e Luis Estevam de Oliveira
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FERNANDES, pela Companhia da Escola em 2005 e representa 1,06 % das escolas que participaram do processo de escolha do livro didtico. A anlise das respostas dos questionrios fundamenta-se nos referenciais conceituais propostos, mas vlido afirmar que as respostas no so excludentes entre elas e estas categorias foram observadas atravs do padro de respostas dos professores. O passado entendido enquanto memria, enquanto evocao compreendido como a somatria de todas as experincias do indivduo (OAKESHOTT, 2003). Esta questo teve concordncia total em quatorze respostas e concordncia parcial em quatro respostas dadas pelos professores da pesquisa. Somente um profissional discordou totalmente da afirmao presente no questionrio. As respostas mostram que o professor considera como vlido o entendimento do passado como natural e passvel de ser resgatado atravs de lembrana, no tendo uma necessidade de resgate histrico de cunho cientfico. A ideia de passado que tem uma funo para a organizao da vida cotidiana regida por uma orientao de cunho prtico. O passado se compe de objetos que so estimados em termos de fins prticos, ocupando uma funo concreta na existncia cotidiana (OAKESHOTT, 2003). Esta ideia foi aceita totalmente por dezessete professores e aceita parcialmente por quatro. O passado tem uma utilidade prtica para a resoluo de problemas atravs da busca de soluo em fenmenos passados. A utilidade prtica do passado responsvel pela contextualizao do passado atravs de uma necessidade presente. O passado enquanto conhecimento cientfico construdo pelo historiador est ligado a preocupao cientfica com o passado, com a construo do conhecimento histrico (BLOCH, 2001). Esta questo foi considerada como totalmente aceita ou aceita parcialmente por quatorze professores. vlido observar que quatro dos professores no concordam parcialmente com esta afirmao e dois so totalmente contrrios a ela. Estas respostas levaram ao levantamento de algumas questes que dizem respeito elaborao e importncia do passado para a cincia histrica, na viso destes professores; como construda a cincia histrica se o passado no um componente de prioridade no seu entendimento e por fim estudos posteriores devem ser feitos para elucidar essa questo. Passado como registro que ainda se encontra na atualidade. Esta concepo est ligada ao conjunto dos objetos do passado, que corresponderam no seu tempo
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a realizaes humanas que foram manifestaes performativas de um presentefuturo passado (OAKESHOTT, 2003). Esta questo foi a que gerou maior discrepncia entre as repostas, pois ocorreram nove respostas de concordncia total ou parcial, sete de discordncia total e parcial e cinco respostas neutras. A pesquisa sobre o conceito de passado e das ideias mostradas nos livros didticos usados pelos professores do Ensino Mdio da cidade de Curitiba, mostra que ainda existe um longo caminho a ser percorrido para o entendimento do trabalho pedaggico do professor em sala de aula e que os conceitos que este profissional tem interferem na maneira como ele desenvolve a sua aula e nos modos como ocorre a relao de aprendizagem dos alunos. O conceito de Significncia Histrica mostra assim sua pertinncia no estudo da realidade escolar e nas relaes da cultura escolar. O trabalho prossegue no ano de 2011-2013 com a anlise dos conceitos de passado presente nos livros didticos escolhidos e no estudo da relao entre as ideias de passado do professor e os conceitos de passado presentes no livro didtico e que so significantes para o professor de Histria.
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MEMRIA, ENSINO DE HISTRIA E FORMAO DE PROFESSORES: Elementos para uma pesquisa narrativa (auto) biogrfica43 Lisliane dos Santos Cardzo44 Jorge Luiz da Cunha45
RESUMO Este trabalho referente pesquisa de mestrado cuja questo de pesquisa indaga: como a formao inicial, realizada no curso de histria da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), influi em como o educador interpreta seu trabalho, seus percursos formativos e o ensino de histria? Neste sentido, nosso objetivo investigar, atravs da identidade narrativa e da memria de educadores, como a formao inicial tem implicado no trabalho do professor, em sua trajetria de vida e em como interpreta o lugar social do ensino de histria na contemporaneidade. Utilizamos o mtodo (auto)biogrfico. Assim, essa pesquisa narrativa (auto)biogrfica ou narrativa de formao, tem interesse pelos processos de (auto)biografizao de professores de histria em processo de formao. Entrevistaremos quatro professores graduados entre os anos de 1980 e 2000 que estejam atuando na educao bsica em escolas pblicas por, no mnimo, cinco anos. Estamos em processo de realizao da pesquisa emprica. Isso possibilitar, a posteriori, um constructo terico e metodolgico, ancorado numa perspectiva hermenutica de anlise. Nossos principais referenciais so: Ricoeur (1994, 2007, 2011), Nvoa (1994, 1995), Josso (2004, 2010) e Rsen (2001, 2007). Palavras-chave: Ensino de Histria, Formao de Professores e Narrativas.
1. Consideraes iniciais: Portanto, responder pergunta quem somos? implica uma interpretao narrativa de ns mesmos, implica uma construo de ns mesmos na unidade de uma trama. (Jorge Larrosa)
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Neste texto apresentaremos nosso projeto de pesquisa de mestrado e seus primeiros encaminhamentos terico-metodolgico, em andamento, no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria. 44 Bacharel Licenciada em Histria pela UFSM. Mestranda pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria. Membro do Grupo Clio - Ncleo de Estudos sobre Memria e Educao CNPQ. Bolsista CAPES. Contato: lislianehst@gmail.com. 45 Orientador. Professor titular da Universidade Federal de Santa Maria. Doutor em Histria Medieval e Moderna Contempornea - Universitat Hamburg. Mestre em Histria Social do Brasil pela Universidade Federal do Paran. Graduao em Estudos Sociais, Histria e Geografia pelas Faculdades Integradas de Santa Cruz do Sul. Contato: jlcunha11@yahoo.com.br
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Quem somos? Qual o sentido do que fazemos? Esses questionamentos so existenciais e tocam em questes ontolgicas, muitas vezes sem resposta fixa. Indagar-se um componente indispensvel da formao humana e, portanto, elemento imperativo do trabalho. O mbito profissional, onde enfatizamos o trabalho de professores, uma face das indagaes copiosas da vida. As respostas ou motivaes esto na vida dos sujeitos e na sua memria. Partindo das idiossincrasias pertinentes ao trabalho do professor da disciplina de Histria perene o seguinte questionamento: qual tem sido o lugar social do Ensino de Histria? Compreendemos que a cincia histrica pode ter um papel orientador, na contemporaneidade, atravs da conscincia histrica (RSEN, 2007). Neste estudo no ambicionamos responder esta pergunta, mas contribuir para problematiz-la, para alm de nosso problema de pesquisa. Pensando na questo acima e visando colaborar na sua reflexo que manifestamos nossa questo central de pesquisa, formulada a partir do entendimento de que a formao de professores, o trabalho de professores e a trajetria de vida dos professores se enredam mutuamente, como fios que se entrelaam. So elementos interdependentes e implicam diretamente no ensino de Histria. ela: como a formao inicial, realizada no curso de histria da Universidade Federal de Santa Maria, influi em como o educador interpreta o seu trabalho, seus percursos formativos e o ensino de histria? Para isso, delimitamos que sero quatro sujeitos entrevistados, que tenham se formado no curso de Histria da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), entre os anos 1980 e 2000, e estejam atuando na educao bsica em escolas pblicas por, no mnimo, cinco anos. Neste sentido, nosso objetivo pesquisar, atravs da identidade narrativa de educadores formados no curso de Histria da UFSM, como a formao inicial tem implicado no seu trabalho, em sua trajetria de vida e em como interpreta o lugar social do ensino de histria da contemporaneidade. Trata-se, portanto, de uma investigao onde utilizamos o mtodo (auto)biogrfico. Nossa pretenso , atravs das histrias de vida, fazer um zoom nas experincias formadoras. Isto permitir uma postura de reflexibilidade, oriunda da interpretao, sobre o trabalho e a formao. Ou seja, a formao ser o centro das narrativas de vida que carrega consigo uma temporalidade, experincia e subjetividade prprias. A narrativa oral nossa fonte. (auto)biogrfica porque o sujeito que narra se coloca dentro do processo de narrativizao, que, por sua vez,
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est inserido em um contexto histrico-social, onde o singular e o plural so inseparveis. atravs desse caminho terico-metodolgico, que evidenciamos o seu carter formativo, transformativo e (auto)transformativo. Quando rememoramos e narramos nossas histrias de vida, nossa experincia, significamos nossa prtica, o nosso presente, revelando crenas de outrora que podem, atravs do ato de narrar, ganhar novos sentidos. Entendemos que nesse processo dialtico interpretativo o sujeito que narra ganha centralidade. Reside ai o porqu da escolha por pesquisarmos acerca dos movimentos de formao dos professores e do trabalho do professor de histria, relacionando-os: pesquisar processos formativos comeando com a (a) escolarizao, enfatizando a (b) formao inicial e encontrando com o professor hoje e seu (c) trabalho implica a compreenso da prtica educativa em sua dimenso social e poltica. Por que investigar a relao da formao inicial com outras dimenses? Tornou-se um lugar comum a noo de que a formao permanente do educador se faz ao longo da vida nos mbitos profissional e pessoal. Todavia, a formao inicial mobiliza, problematiza, transmite saberes, posturas tericas, enfim, adquiri relevncia nos processos formativos e na vida dos sujeitos. Prticas e teorias oriundas da formao inicial, com o tempo, sero negadas e superadas. Certas perspectivas, contudo, tornam-se essenciais na trajetria de vida do professor e em suas experincias, penetrando de tal modo no seu trabalho que se naturalizaram. Aos sujeitos da pesquisa narrar e rememorar a formao inicial permite ressignificla, atravs da construo de uma sensibilidade ativa, atribuindo sentido aos seus percursos formativos. Pode, assim, ter a oportunidade de identificar permanncias e rompimentos ao lembrar-se daquele professor que estava em processo de fazer -se educador, ainda na formao inicial do curso de Histria. Isto o singular. O singular, porm, relaciona-se com o plural. Quando pensamos o particular podemos vislumbr-lo em um todo complexo: a renovao do ensino de Histria e o lugar deste na sociedade contempornea.
2. Percursos (Auto)biogrfica
terico-metodolgicos
da
pesquisa:
Abordagem
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A narrativa uma construo scio-histrica e de sobremaneira, parte do cotidiano humano, que abalizado pelas histrias que ouvimos, produzimos e por como contamos e significamos as experincias vivenciadas. Para Galvo, narrar: No se trata de uma batalha pessoal, mas um processo ontolgico, porque ns somos, pelo menos parcialmente, constitudos pelas histrias que contamos aos outros e a ns mesmos acerca das experincias que vamos tendo (2005, p. 330 , grifo nosso). Se o ato de narrar, processo ontolgico de rememorao de experincias, faz parte da nossa essncia, enquanto seres dotados de linguagem, por que no refletir sobre essa ao e empreg-la no mbito da pesquisa? isto que a pesquisa (auto)biogrfica em educao, que ganhou impulso no Brasil nos ltimos quinze anos, intenciona, ao apostar na interpretao das narrativas de sujeitos que vivem e constroem sua histria, usando a narrativa de vida como um mtodo. Segundo Josso (2006, p.22), nas cincias humanas, as histrias de vida como mtodo de pesquisa comeou no incio do sculo XX:
[...] s intensificao de tais metodologias aqui no Brasil, sobretudo a partir dos anos de 1990, contribuiu para renovar a pesquisa educacional sob vrios aspectos, notadamente no que diz respeito pesquisa e formao de professores, fazendo aflorar o interesse por questes e temticas novas, tais como as que se configuram nos estudos sobre profisso, profissionalizao e identidades docentes. (BUENO, 2006, p. 402)
De tal modo, podemos notar que trabalhar com o mtodo (auto)biogrfico e as historias de vida de professores um processo recente na pesquisa em educao no Brasil. O impulso inicial foi dado em 1988, pela publicao da obra O mtodo (auto)biogrfico e a formao de Nvoa e Finger. Porm, foi s na dcada de 90 que esse mtodo ganhou visibilidade, marcado por uma heterogeneidade que foi sendo constituda por diversas reas disciplinares. A pesquisa em cincias humanas renovou-se metodolgica e teoricamente, criando um contraponto e uma quebra no paradigma dominante da objetividade, assentando-se em princpios epistemolgicos qualitativos. Esses princpios
reconhecem o sujeito e compreendem que o ato de narrar impulsiona tambm uma renovao, onde as incertezas, os erros, as preocupaes, se tornam experincias refletidas e significadas ao logo da histria de vida. A partir dessas experincias reveladas e refletidas abre-se a possibilidade de instigar um formar e educar
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diferentes. Essa construo da experincia centra-se na singularidade e na subjetividade, o que promove uma proximidade entre o pesquisador e o sujeito da pesquisa, pois estabelece, a partir do dilogo, uma relao dialgica e dialtica. A partir da dcada de 90 podemos dizer que, com a pluralidade de pesquisas, teorias e prticas, h uma mudana no cerne da pesquisa em educao, que supera uma racionalidade tcnico-objetiva para propor uma valorizao da experincia vivida.
3. Interpretao das experincias: caminhos para uma reflexo sobre formao de professores Quando narramos produzimos conhecimento, sobre nossa vida pessoal e profissional, abrindo espao para a (auto) (trans) formao e tambm viabilizamos a compreenso de questionamentos pertinentes no que tange a formao de professores, quando o pesquisador, tambm em formao, interpreta enfocando a investigao social e educativa. Assim, cabe pensar o que entendemos como formao nesta pesquisa. Concordamos com Nvoa quando diz que:
A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade critica sobre as prticas e de (re) construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber experincia. [...] A formao passa por processos de investigao, diretamente articulados com as prticas educativas. (1995, p.26 e 28)
Apoiados no autor enxergamos o sujeito em sua globalidade, pois no dividimos o eu pessoal e do profissional. A formao, por sua vez, concerne ao todo, ao sujeito em sua integralidade. Certas facetas da formao so, muitas vezes, ignoradas, por no serem reconhecidas por cursos acadmicos, e valendo-se da histria de vida podemos admitir saberes subjetivos, no formalizados. A formao est relacionada reflexo, estando impregnada de tudo que foi vivido. O que vai ser definidor, na formao, extrapola os ttulos profissionais, e se assenta no que refletimos. No contexto estrutural em que vivemos a possibilidade de reflexo do professor acerca de seu trabalho minimizada, e a narrativa pode oportunizar que o professor reflita, o que, talvez, no aconteceria espontaneamente. Goodson argumenta que segundo a sua experincia:
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[...]quando falo com professores sobre problemas de desenvolvimento curricular, matrias do ensino, gesto escolar e organizao geral das escolas, eles trazem colao, constantemente, dados sobre suas prprias vidas. Isto pode ser tomado como prova razovel de que os prprios professores consideram estes problemas de maior relevncia. (1994, p. 70)
Nossa deciso por usar a (auto)biografia para investigarmos a formao do professor, tem a ver com a nossa experincia, que similar a do autor, pois entendemos que impossvel desconsiderar a histria de vida do professor quando falamos sobre a sua formao. O mtodo (auto)biogrfico uma investigao que valoriza a superao do imediato para a construo de um conhecimento que refletido. Este um processo que se desdobra no interior do narrador, por estar dentro do processo chamamos (auto) biogrfico. A biografizao possui, em seu mago, uma dimenso scio poltica, por ser uma prtica de formao. Assim, a narrativa permite que o sujeito possa dar um sentido a conflitos existenciais, tomando conscincia atravs da sua prpria histria. Concordamos com Souza quando diz que:
A escrita da narrativa potencializa no sujeito o contato com a singularidade e o mergulho na interioridade do conhecimento de si, ao configurar-se como atividade formadora porque remete o sujeito para uma posio de aprendente e questiona suas identidades a partir de diferentes modalidades de registro que realiza sobre suas aprendizagens experienciais. Desta forma, enquanto atividade formadora, a narrativa de si e das experincias vividas ao longo da vida caracterizam-se como processo de formao e de conhecimento, porque se ancora nos recursos experienciais engendrados nas marcas acumuladas das experincias construdas e de mudanas identitrias vividas pelos sujeitos em processo de formao e desenvolvimento. (2006, p. 135-136, grifo nosso)
Percebemos que possvel construir um conhecimento de si abrindo-se ao ato de narrar vida, atravs da memria. Quando se recorda a formao inicial, e se possui a expectativa do futuro chegamos compreenso das formas como damos sentido ao trabalho, redimensionando o que do passado ainda pesa sobre o hoje, e o que j no faz mais sentido. Atravs da narrativa o educador est aberto a questionar-se: Como a formao inicial contribui para que eu me tornasse o professor que eu sou? Como ela interfere, at hoje, no meu trabalho e no que entendo que seja o ensino de Histria? Se meu conhecimento no oriundo da formao inicial, de onde vem o que eu penso sobre essas questes? No que, at hoje, a minha formao inicial interfere nos meus projetos, minha viso da educao, minha inspirao? Josso (2010, p.195) enfatiza que o sujeito que
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constri sua narrativa e que reflete sobre sua dinmica o mesmo que vive sua vida e se orienta em cada etapa. Dizer isso equivale a colocar o sujeito no centro do processo de formao. fazer dele o escultor de sua existncia. Alm disto, pretendemos pensar a relao da formao inicial no trabalho, na trajetria de vida e, por ltimo, mas no menos importante, em como o educador interpreta o lugar social do ensino de histria da contemporaneidade. Abre-se, portanto, um filo de discusses em torno dessa ltima questo: o lugar social do ensino de histria.
4. Qual o lugar social do Ensino de Histria?
Como mencionado nas consideraes inicias, no ambicionamos responder a este questionamento, mas problematiz-lo. Compreendemos que a cincia histrica pode ter um papel orientador, na contemporaneidade, atravs da conscincia histrica (RSEN, 2001, 2007). A conscincia histrica, tal como pensada dentro dos cnones das renovadas correntes do pensamento histrico alemo, surge como um dos aportes possveis e indispensveis no entendimento da relao entre o universo moral e a conduta tica. Jrn Rsen tem encarado complexas problemticas em funo de um projeto audacioso de fazer da analise historiogrfica um lugar tambm propcio para a reflexo terica. Numa tradio que tem tambm Reinhart Koselleck como fonte de inspirao, e um intenso debate com a tradio do clssico historicismo alemo, com a sociologia moderna e com a tradio filosfica alem, Rsen lanou-se na tarefa de investigar a cincia da histria como fator da prpria histria, ou seja, a cincia da histria como objeto de pesquisa e ao mesmo tempo como sujeito do pensamento histrico46. Constri, portanto, uma fecunda sistematizao dos fundamentos da cincia histrica e ao mesmo tempo daquilo que a define socialmente enquanto cincia capaz de fornecer orientao aos homens frente s transformaes temporais, individuais, estruturais. Sua nfase na idia de constituio de sentido permite que se possa vislumbrar a histria-cincia como diametralmente articulada com o
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Aprofundamentos em: RSEN, Jrn. A Razo Histrica: teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia: UnB, 2001, p. 15.
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presente em que se desenrola, diretamente tocada pelas carncias de orientao da prxis humana. Tais carncias despontam como os motivos geradores dos interesses cognitivos para que a cincia histrica possa explorar, a na esfera metodologicamente orientada da academia, determinados recortes do passado e traz-los de volta ao presente, como representao narrativa a ser reintroduzida como argumentao racional voltada ao consenso no mundo da vida. A teoria ganha aqui um carter forte e uma funo mediadora:
A teoria da histria trata do complexo contexto formado pelas carncias de orientao pr e para cientficas da vida humana prtica, pelo modo cientfico prprio do pensamento histrico e pelas funes de orientao que este exerce. A teoria pe em evidncia, pois, que a obteno de competncia profissional no um processo de aprendizado que abstraia da vida humana concreta e que se refugie numa espcie de torre de marfim cientfica, mas sim, pelo contrrio, que requer a produo de resultados que possuam relevncia prtica. [...] A teoria assume, pois, no campo da formao histrica, uma funo didtica de orientao. [...] torna-se, assim, uma didtica, uma teoria do aprendizado histrico; ela transpe a pretenso de racionalidade que o pensamento histrico em sua cientificidade possui para o enraizamento da histria como cincia na vida prtica. [...]. (RSEN, 2001, p. 41-42, 49)
Exatamente por querer articular uma teoria que v alm de um mero programatismo conceitual-metodolgico que Rsen atenta para o pressuposto primitivo da racionalidade histrica, ou seja, situaes genricas e elementares da vida prtica dos homens (experincias e interpretaes do tempo) que constituem [...] a conscincia histrica pressuposto este que fora tradicionalmente tratado como bvio ou natural pelos historiadores. Esses fenmenos esto presentes tanto na forma cientfica de se pensar a histria quanto no mundo em geral, operado pelos seres humanos no mundo da vida. (2001, p. 54). Tal forma particular de conscincia o conjunto de operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no tempo: o homem s pode viver no mundo, portanto, no o tomando como a pura circunstancialidade, ou seja, desenvolvendo um supervit de intencionalidade na sua relao existencial com seu espao de experincias e seu horizonte de expectativas. E talvez aqui o exemplo mais interessante seja que os homens projetam o tempo incessantemente como algo para alm de sua experincia imediata, constituindo um sentido da experincia no tempo atravs da narrativa, encontrando-se em meio s mudanas sofridas pelo mundo e por si mesmos (RSEN, 2001, p. 57-58).
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Assim sendo, essa dimenso da conscincia humana apresenta-se como fundamental no que diz respeito aos sujeitos no mundo em busca de um sentido para a existncia e para a argumentao constituinte das instncias normativa e moral das sociedades. O Ensino de Histria pode ter esse papel orientador. Assim sendo, estabelece-se aqui uma interconexo elementar e substantiva para nossa argumentao quando Rsen postula a reinsero do conhecimento histrico produzido academicamente e aqui o carter didtico-crtico torna-se fundamental nesse retorno do conhecimento ao mundo da vida no espao da vida prtica, aprimorando e potencializando essa conscincia histrica humana e propondo-lhe respostas que, conquanto resolvam certas necessidades de manuteno de continuidades identitrias e de fundamentao da existncia cotidiana, se transformam em novos motivos de interesses cognitivos a respeito do passado, num ciclo que se retroalimenta. A histria que se ensina na escola deve ser, para o aluno, significativa em termos pessoais. Defendemos e concordamos com Rsen quando este nos coloca que, grosso modo, aprender histria no puramente aprender sobre o passado. O sujeito educando precisa assenhorar-se de si prprio a partir da histria, formando sua identidade, subjetividade e interpretao. Isso implica em questes ticas e morais, alm de aspectos existenciais. A noo que o educador tem do papel do Ensino de Histria um processo que comea na formao inicial, onde muitas vezes, a didtica vista com oposta teoria e vice-versa. Para Rsen (2007):
[...] a difundida noo atual (e no de hoje), aparentemente indestronvel, de que a didtica alguma coisa completamente externa histria como cincia. Ela se ocuparia da aplicao e da intermediao do saber histrico, produzido pela histria como cincia, em setores do aprendizado histrico fora da cincia. Os didticos seriam transportadores, tradutores, encarregados de fornecer ao cliente ou cliente comumente chamado de aluno ou aluna os produtos cientficos.[...] Na medida em que a cientificidade for identificada exclusivamente com os procedimentos adotados pela pesquisa e com os tipos de saber por ela produzidos, so, de certa forma, banidos da cincia os demais fatores determinantes do processo cognitivo da histria: a gerao de problemas histricos a partir das carncia de orientao da vida prtica, a relao da formatao historiogrfica ao pblico e, sobretudo, as funo de orientao prtica do saber histrico (2007, p. 89-90)
Na formao inicial a didtica vista como coisa da pedagogia e o didtico aquele que faz apenas a transposio didtica. A didtica, conseqentemente, encarada como completamente externa histria como cincia, fora da teoria e, ento,
154
ocorre um desinteresse com a dimenso cognitiva da cultura histrica. Este fenmeno tambm responsvel pelo ensino de histria ser ainda um campo obtuso, pouco aparelhado e teoricamente estigmatizado nos espaos da produo cientifica do saber historiogrfico. Sobre isso queremos nos aprofundar atravs da narrativa de nossos educadores.
5. Apontamentos acerca da memria e da narrativa
O tempo s se converte em tempo humano quando se organiza, encontra sentido, ressignifica-se em uma narrao. A narrativa, por sua vez, a forma da memria e a memria, a presena do passado. O tratamento que a memria recebeu de alguns autores foi de que oposta histria (HALBWACHS, 1990). Outros, afirmaram que a memria e a histria so sinnimos, ou que so fundidas uma na outra, especialmente, no desenvolvimento de uma memria nacional (NORRA, 1993). Rejeitamos a concepo de que histria e memria so a mesma coisa, e tambm nos distanciamos daqueles que as percebem como opostas. Concebemos, com base em estudos de Ricoeur, a relao da histria e da memria numa perspectiva dialgica. Ricoeur ocupou-se com a memria tardiamente, a questo aparece na obra A memria, a histria e o esquecimento, publicada em francs em 2000. Antes, contribuiu no campo historiogrfico com Tempo e Narrativa. Trabalho no qual analisou a natureza do ato narrativo em relao percepo e representao da temporalidade. Segundo Ricoeur, na medida em que a referncia ltima da narrativa percebida como a prpria estrutura do tempo, a fico e a histria passam a se implicar mutuamente, embora sem anular suas particularidades. A tessitura de uma intriga e a chamada referncia metafrica as aproximam; a ambio veritativa, no mbito da epistemologia, estabelece a diferenciao. A tese que:
[...] el vnculo de la historia con el relato no puede romperse sin que la historia pierda su especificidad entre las ciencias humanas. Dir, em primer lugar, que el error fundamental de aquellos que oponen historia y relato se debe al desconocimiento del carcter inteligible que la trama confiere al relato, algo que Aristteles haba sido el primero en subrayar. Una nocin ingenua del relato, como sucesin deshilvanada de acontecimientos, se encuentra siempre en el trasfondo de la crtica al carcter narrativo de la historia. Dicha crtica slo aprecia el carcter episdico y olvida el carcter configurado, que constituye la base de su inteligibilidad. Al mismo tiempo, se ignora la distancia que establece el relato entre l y la experiencia viva.
155
Entre vivir y narrar existe siempre una separacin, por pequea que sea. La vida se vive, la historia se cuenta (RICOEUR, 2000, p. 192).
Conclumos que existe uma diferena entre viver e narrar, entre o passado e a histria. atravs da narrativa que o tempo e os acontecimentos so ordenados, que a escrita da histria se torna inteligvel. A narrativa permite que acontecimentos reais, interdependentes dos que os antecedem e dos que os sucedem, sejam representados com sentido e esttica prprios. J a fico lida com acontecimentos irreais, como se fossem reais por meio da voz narrativa. Isso as une, a intriga, ou seja, a representao que faz parte da tessitura tanto do texto histrico como do literrio. No entanto, a epistemologia as separa. Porm, toda a produo da historiografia est marcada pelo signo da narratividade, bem como a literatura ou mesmo um relato oral. Ou seja, buscase a constituio de um sentido que transcende o evento em si, recorrendo-se inevitavelmente imaginao e a interpretao do mundo. Em Tempo e narrativa Ricoeur deixou uma lacuna: a memria, mas esta foi estudada em A memria, a histria e o esquecimento. O autor percebeu justamente que essa brecha, o nvel intermedirio da experincia temporal humana e a operao narrativa, era a memria. Ricoeur (1994) traz uma abordagem hermenutica narrativa, de modo que a compreenso do ser-no-mundo revela-se mediado pela narrativa, e esta articularia o tempo transformando-o em tempo humano. Dessa forma, a narrativa possibilita a autointerpretao dos sujeitos, a inveno de si (JOSSO, 2002), de modo a se reconhecer em sua existncia, em um movimento flexvel e dinmico na relao passado-presente-futuro, no sentido de que a narrativa quebra o modo linear espao temporal de significar trajetrias e vivncias (ABRAHO, 2006, p.153). Podemos concluir, numa perspectiva micro, que duas noes so importantes para a compreenso da narrativa (auto)biogrfica: so a da experincia e a interpretao. Ambas carregam a subjetividade de quem narra. Essas duas questes se relacionam e nos remetem a outra concepo elementar: de que as narrativas no esto abertas a comprovao, no podem ser julgadas verdadeiras ou falsas, pois so a expresso de um ponto de vista. De modo que a narrativa verdadeira pra quem narra, significando o que o contador interpreta que viveu. As narrativas no copiam a realidade, elas propem representaes, a linguagem que medeia o processo de interpretao, a experincia vivida e os seus significados. A histria de vida contada, entre memrias e esquecimentos, um constructo e no a vida narrada. Segundo Abraho o fenmeno do ato de narrar se estriba na memria do narrador:
156
[...] a significao que o narrador deu ao fato no momento de seu acontecimento ressignificada no momento de enunciao desse fato, em virtude de que a memria reconstrutiva, alm de ser seletiva, merc no s do tempo transcorrido e das diferentes ressignificaes que o sujeito da narrao imprime aos fatos ao longo do tempo, mas tambm pelas ressignificaes que ocorrem na relao que se estabelece entre narrador e pesquisador no momento da narrao. (2006, p.151, grifo nosso)
A temporalidade e a narrao formam um todo. nessa dialtica constante entre os tempos passado, presente e futuro que uma memria autobiogrfica caracteriza o ser em uma constante identidade narrativa dinmica.
6. Consideraes finais Procuramos nesse texto apresentar caminhos terico-metodolgicos de nossa pesquisa, atravs da abordagem (auto)biogrfica. Estamos em processo de realizao da pesquisa emprica, em que, por meio de questionrio semiestruturado, realizamos o trabalho de campo. Isso possibilitar, posteriormente, aps os procedimentos da entrevista, um constructo terico e metodolgico, ancorado numa perspectiva hermenutica de anlise. Finalmente, tentaremos responder nossa problemtica central de pesquisa. Nesta pesquisa entendemos o sujeito como central, onde as narrativas, em um determinado tempo e lugar, so um processo constitudo pelo educador narrador. So histrias que atribuem sentido ao trabalho dos professores e uma reflexibilidade sobre a sua formao. Essas interpretaes e significaes esto estreitamente ligadas as suas experincias passadas, atuais e futuras. Essa tridimensionalidade da narrativa (auto)biogrfica oferece um terreno frtil de compreenso do passado, fazendo emergir memrias sobre a escolarizao, sobre a formao inicial, relacionando-as com o presente, com o professor que se hoje. Do mesmo modo, as implicaes pessoais e a interpretao das trajetrias individuais, expressas atravs da oralidade, revelam as relaes entre a formao inicial e o trabalho do professor de histria, que, por sua vez, relacionam-se ao ensino de Histria e o lugar que este ocupa na sociedade contempornea.
157
REFERNCIAS ABRAHO, M.H.M.B; SOUZA, E.C.(Org.) Tempos, narrativas e fices: a inveno de si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. BUENO, Belmira Oliveira et al. Histrias de vida e autobiografias na formao de professores e profisso docente (Brasil, 1985 2003). Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 32, n. 2, p. 385-410, maio/ago, 2006. GALVO, Ceclia. Narrativas em educao. Cincia & Educao, Bauru, v. 11, n. 2. GOODSON, Ivor. Dar voz ao professor: as histrias de vida dos professores e o seu desenvolvimento profissional. In: Nvoa, Antonio. Vidas de Professores. Portugal: Porto, 1994, p. 63-78. HALBWACHS, M. A memria coletiva. So Paulo: Vertice, 1990. JOSSO, Marie-Christine. Os relatos de histrias de vida como desvelamento dos desafios existenciais da formao e do conhecimento: destinos scio-culturais e projetos de vida programados na inveno de si. In: ABRAHO, M.H.M.B; SOUZA, E.C.(Org.) Tempos, narrativas e fices: a inveno de si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. ________. Experincias de vida e formao. Lisboa: EDUCA, 2002. _______. Caminhar para si. Trad. Albino Pozzer. Coord. Maria Helena Menna Barreto Abraho. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2010. NORRA, Pierre. Entre memria e histria: a problemtica dos lugares. In: Projeto Histria. So Paulo, n. 10, 1993. NVOA, Antnio. Os professores e a sua formao. Lisboa, Portugal: Publicaes Dom Quixote, 1995. NVOA, Antnio; FINGER, Mathias (Org.). O Mtodo (auto)biogrfico e Formao. So Paulo: Paulus, 2010. RICOEUR, Paul. A memria, a histria, o esquecimento. SP: Editora da UNICAMP, 2007. ______. Narratividad, fenomenologa y hermenutica. In: Anlisi. Revista Del Departament de Periodisme i Cincies de la Comunicaci de la Universitat Autnoma de Barcelona. Barcelona, n. 25, 2000. _______. Tempo e Narrativa. Campinas, So Paulo: Papirus, 1994. RSEN, Jrn. Histria Viva. Teoria da Histria III: formas e funes do conhecimento histrico. Trad.: Estevo de Rezende Martins. Braslia: UnB, 2007.
158
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159
RESENHA
COOPER, Hilary. Ensino de Histria na Educao Infantil e Anos Iniciais: um guia para professores. Curitiba: Base Editorial, 2012, 261 pginas. Solange Maria do Nascimento47
A obra Ensino de Histria na Educao Infantil e Anos Iniciais: um guia para professores traduzida para o portugus em 2012, pela professora Rita de Cssia K. Jankowski e pelos historiadores Maria Auxiliadora M. S. Schmidt (UFPR) e Marcelo Fronza (UFMG), teve sua primeira edio na Gr Bretanha em 2006, por David Fulton Publishers, ttulo original History 3-11 Eary Years & Primary A guide for teachers. No Brasil a obra foi lanada nas dependncias da UFPR, no ms de julho, durante a IX Conferncia Internacional do Grupo de Pesquisadores em Educao Histrica HEIRNET. A professora e pesquisadora inglesa Hilary Cooper uma das pioneiras em pesquisas com crianas pequenas relacionadas ao ensino de Histria. No final dos anos 1980 e incio dos anos 1990, depois de lecionar por cerca de 10 anos na escola primria, Cooper volta universidade em Londres com o objetivo de concluir seu diploma avanado em desenvolvimento da criana. Nesta poca descobre que existem pesquisas sobre como os adolescentes aprendem Histria. Ela, ento, resolveu investigar se a partir do uso de imagens, filmes e linguagens apropriadas seria possvel envolver crianas pequenas no processo de pesquisa histrica como se fossem historiadores adultos. A obra de Cooper apresenta-se como uma inovao para os estudos relacionados aprendizagem de conhecimentos histricos por crianas pequenas. As observaes da investigadora tomam como base elementos de sua formao e experincia no trabalho com crianas pequenas e nos estudos sobre o desenvolvimento humano. A formao em Histria lhe auxilia na elaborao de estratgias e metodologia especficas para pesquisar como e quando as crianas iniciam o aprendizado de conceitos histricos. A professora inglesa em suas investigaes e pesquisas faz um interessante
47
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran, professora do quadro prprio do magistrio do Estado do Paran.
160
paralelo entre a teoria do ensino de Histria e as teorias da aprendizagem baseadas em Piaget, Bruner e Vigostsky. Suas observaes comprovam que crianas pequenas quando expostas a fontes histricas e estimuladas realizao de pesquisas acabam por desenvolver o mesmo tipo de raciocnio dos historiadores. O acompanhamento do desenvolvimento das competncias necessrias para a investigao conduziu Cooper a observar o aumento no potencial argumentativo, a compreenso de regras e o amadurecimento com relao compreenso da probabilidade. Isto comprova que crianas pequenas tm condies de elaborar pensamentos complexos e buscar desde muito jovens respostas s questes da vida prtica. Dessa forma as pesquisas de Hilary Cooper procuram descobrir como e quando as crianas pequenas so capazes de demonstrar conhecimentos histricos. Para isso lana mo de uma metodologia de investigao que observa o comportamento das crianas diante de fontes histricas e de que forma as crianas se expressam seja por meio da oralidade, da escrita, ou de desenhos. Segundo a pesquisadora as interpretaes do passado revelam uma poca, porque o homem faz registros em momentos imediatamente posteriores. De posse desses registros os historiadores debruam-se sobre os documentos e a partir de seus conhecimentos lem fazendo inferncias plausveis sobre o que a fonte pode revelar. Como a inteno de Cooper observar como crianas pequenas agem diante de investigaes histricas ela os exps a diferentes fontes. As experincias, observaes e resultados so apresentados em um livro composto por quatro partes. Parte 1 O que Histria? Esta parte composta por quatro captulos: 1. Mudanas no ensino e aprendizagem da histria; 2. Fontes histricas; 3. Interpretaes e relatos e 4. Conceitos histricos. Parte 2 Planejamento e avaliao composta por dois captulos: 5. Ensino excelente, aprendizagem agradvel e 6. Histria, currculo e as competncias de comunicao. Parte 3 Exemplos da prtica composta por trs captulos: 7. Ensinando sobre o passado na Educao Infantil; 8. Ensinar sobre o passado no 1 e 2 anos do Ensino Fundamental e 9. A vida cotidiana em uma poca do passado. Parte 4 Princpios, teoria e prtica composta por dois captulos: 10. Criatividade, inovao e pesquisa baseada na prtica e 11. O Pensamento das crianas pequenas sobre a histria. A primeira parte faz uma anlise das dimenses da investigao histrica, fazendo inferncias sobre fontes histricas, compreendendo e avaliando as razes
161
para diferentes relatos ou interpretaes e desenvolvendo conceitos histricos. Cada verso explorada por meio da recente investigao ao, mostrando meios pelos quais crianas de idades diferentes demonstram as diversas formas de interpretar as fontes. A segunda parte considera as maneiras pelas quais tanto professor quanto pesquisador tem condies de perceber diferentes formas de elaborar
planejamentos para o ensino de Histria. Os exemplos dados pela autora permitem que estes profissionais sintam-se apoiados por uma rica variedade de estudos de caso. A parte trs tem seu foco no planejamento e no ensino nas diferentes idades que esto sendo observadas. No captulo Ensinando sobre o passado na Educao Infantil, a autora faz uma leitura crtica sobre as estratgias utilizadas por professores dos anos iniciais para auxiliar as crianas a perceberem as mudanas temporais. O captulo seguinte apresenta dois estudos de caso nos primeiros anos de escolarizao. O primeiro estudo produzido a partir de histrias pessoais das crianas e o segundo estudo privilegia uma visita a uma casa grande, neste caso a pesquisa investiga as relaes interdisciplinares por meio de atividades produzidas. A quarta e ltima parte faz um retorno s questes tericas estabelecendo as relaes possveis entre a teoria e a prtica. A descrio das inferncias e dedues a que chegaram as crianas feita no captulo dez, tais consideraes permitem aos professores discutir questes sobre o currculo. Esta discusso produz uma reflexo acerca do ensino e, consequentemente, da aprendizagem de Histria, uma vez que as pesquisas levam os professores a perceberem como as crianas pequenas conseguem expandir seus conhecimentos e realizar pesquisas quando estimuladas. O captulo final dedicado a descrio de estudos empricos realizados por Cooper sobre a prtica de sala de aula, suas concluses so fundamentadas em teorias do ensino de Histria.

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