MACEDO, Lino. Competncias na Educao. Disponvel em <www.derjundiai.com/download/.../competencias_na_educacao.pdf> Acesso em 05/01/2011.

Competncias na Educao Lino de Macedo Professor do Instituto de Psicologia da USP 2008 Analisar as significaes de competncia, quando considerada no contexto escolar, parece inevitvel, ao menos por dois motivos. Primeiro, porque um tema atual, que tem seu valor reconhecido nos referenciais e parmetros curriculares, bem como em provas e exames coletivos (no ENEM, por exemplo). Segundo, porque, apesar disso, nem todos os educadores reconhecem sua importncia e temem que sua nfase na escola compita com o principal objetivo do ensino (os contedos disciplinares). Comecemos, ento, por isso: o que so competncias? Por que competncias na educao bsica, hoje? Como articular competncias com as principais intenes da escola? Ao caracterizar o que competncia, sempre gosto de evocar os trs aspectos que lhe do significao: pedir; pedir com e pedir contra. Por que pedir? Competncia expressa um pedido, isto , um desejo de realizao formulado por algum, com autoridade e responsabilidade para isso. Pedir, no caso da competncia, o mesmo que desejar. Desejar aquilo que nos desafia para a boa realizao da tarefa, que nos propomos a fazer ou cuja produo desejamos compartilhar. Desejar, porque nunca possvel dominar completamente os aspectos ou fatores de sua produo. H sempre algo para aprender ou regular, algo que depende do outro, das circunstncias e das vicissitudes de sua realizao ou produo. Saber pedir, portanto, transforma o contedo de uma realizao em uma matria complexa. A complexidade e o conjunto dos aspectos nos quais devemos nos concentrar so tantos que precisam ser considerados caso a caso. Ademais, o sucesso ou o fracasso de ontem no garantem o sucesso ou o fracasso hoje ou amanh. Consideremos, tambm, que pedir combina com repetir, ou seja, pedir de novo aquilo que julgamos essencial para uma experincia. Saber pedir e pedir de novo, de fato, so as condies de todo conhecimento.

Por que desejar com autoridade e responsabilidade? Porque competncia supe um profissional ou pessoa envolvida com algo que vale a pena ser feito, que faz parte de seu projeto, que implica conseqncias para as quais se deve estar atento. Quais os objetivos, propsitos, intenes, disponibilidades daquilo sobre o qual devemos tomar decises, argumentar, desenvolver, expressar? Se tal critrio desejar com autoridade e responsabilidade na situao escolar difcil de ser satisfeito na perspectiva dos professores (que se ressentem da insuficincia de sua formao ou condies de trabalho), mais ainda o na perspectiva dos alunos. Da um primeiro paradoxo: na escola melhor falar de competncias ou do desenvolvimento de competncias para ensinar ou aprender? De minha parte, sou favorvel ao desafio do desenvolvimento de competncias, o que coloca o problema de como promover o desejo de aprender e ensinar contedos escolares. Nossa inteno analisar melhor tal questo na segunda parte deste texto. No que diz respeito competncia, o desafio no apenas saber pedir, mas de saber faz-lo junto com pessoas e coisas, no espao e tempo do que se pretende realizar (aprender ou ensinar, no caso da escola). Junto, no sentido, de que muitos aspectos necessitam ser coordenados e orientados em favor do que se quer obter, com um mnimo de sucesso. Da a importncia de saber mobilizar recursos, cooperar, coordenar pontos de vista, envolver-se e se deixar ser envolvido, transformar em vontade aquilo que comeou como uma inteno e que h de terminar como uma boa realizao. Isso nos coloca frente a um segundo paradoxo (a ser tambm examinado na segunda parte deste texto): na escola, professores podem no ensinar e crianas podem no aprender. Ou seja, eles trabalham juntos em favor de um objetivo comum, mas se esse objetivo no alcanado (como provam, infelizmente, todas as recentes avaliaes coletivas), como se isso no tivesse importncia ou maiores conseqncias (as crianas continuam na escola, os professores continuam com seus salrios e vantagens do cargo). Mas, no basta saber pedir e saber faz-lo junto. Esses dois aspectos so indissociveis de um terceiro, o da competio, o do pedir contra. Pedir contra,

pois vrios aspectos rivalizam, competem, dificultam manter um foco. Da ser necessrio fazer escolhas, correr riscos, regular os planos traados, corrigindo-os em funo de algo imprevisto ou decorrente da prpria interao dos elementos em jogo. Ser competente implica o desafio de vencer ou compreender algo em um contexto em que vrios fatores restringem, dificultam sua realizao. Isso nos coloca frente a um terceiro paradoxo. Sabemos quais so os fatores que dificultam o ensino e a aprendizagem escolar, mas convivemos com eles, os suportamos ou os justificamos de muitos modos. Ora, isso acarreta uma contradio fundamental se a aprendizagem escolar necessria, ento ela tem de se tornar possvel, o que implica vencer na prtica os obstculos que impossibilitam sua boa realizao. Pedir com e pedir contra ao mesmo tempo (o que possvel, pois os aspectos considerados em um e outro so diferentes) pode nos levar, na escola, a falsos problemas. Seja um exemplo disso: desenvolver competncias ou ensinar contedos escolares? Penso que se trata de um falso problema, mas comum s podermos relacionar estes dois aspectos de um modo independente (competncia e matria so coisas separadas) ou subordinado ( mais importante ensinar os contedos da disciplina, do que as competncias dos alunos para aprend-los). Um dos objetivos deste texto defender a hiptese de que se concentrar no desenvolvimento de competncias no exclui dar ateno como contedo ao conjunto de disciplinas que compem certo bloco de conhecimento. Na consulta ao Dicionrio Aurlio Eletrnico, podem-se destacar trs significados para competncia: 1. faculdade concedida por lei a um funcionrio, juiz ou tribunal para apreciar e julgar certos pleitos ou questes; 2. qualidade de quem capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade, habilidade, aptido, idoneidade; e, 3. oposio, conflito, luta. Consideremos, do ponto de vista da escola, a idia de competncia como atribuio. A Secretaria de Educao, por exemplo, faz um concurso de seleo

de docentes e indica quem tem o direito de ensinar, ou seja, declara-os competentes para isso. Competncia implica, pois, um reconhecimento de preferncia institucional para realizar tarefas, responsabilizar-se por certas funes. Mas, sabemos que isso s o comeo. E se esse professor julgado competente no cumpre sua funo, ou seja, se seu ensino no resulta na aprendizagem de seus alunos? E se ele fica doente, por exemplo, sem condies para continuar dando aulas? Ou seja, trata-se de um conjunto de competncias, que os outros nos atribuem ou que ns mesmos mantemos (pelas conseqncias de nossos atos), mas que necessitam permanentemente ser atualizadas. O mesmo acontece com os alunos. Quando uma escola o matricula, aceita, como possibilidade e necessidade, sua condio de aluno; portanto, de algum que pode e quer aprender. E se ele no aprende? E se a escola no lhe faz sentido? Como sustentar uma atribuio, pelas conseqncias que a justificaram? No se diz, at porque seria deselegante, eu sou competente. Esse valor atribudo pelos outros (os pais e a sociedade em geral, no caso da escola) que, em principio, se beneficiaram da competncia de algum para realizar uma tarefa ou resolver um problema (os professores ensinam, os alunos aprendem). Por isso, competncia uma atribuio: algum, investido de autoridade ou poder para apreciar, espera, reconhece, aprecia no outro alguma coisa, julgada importante. Como fazer para continuar merecedor de uma competncia atribuda? As avaliaes escolares (tanto as internas a uma escola, como as externas, coletivas) indicam que fazemos jus competncia que se nos atribuiu para ensinar ou aprender? Esse outro paradoxo: exige-se competncia e nos sentimos incompetentes (por exemplo, como alunos, pais, professores, diretores). Somos uma gerao marcada pela culpa, ambivalncia, medo de fracassar, com dvidas sobre o que certo ou errado fazer. No sabemos lidar com conflitos, disputas, jogos de fora. Por exemplo, pai, me e av tm diferentes opinies sobre uma mesma criana (na perspectiva deles reduzida a um filho, neto ou aluno). Enquanto discutem, sem chegar a um acordo ou permitirem que vena a melhor posio (que pode ser um somatrio do que pensam ou sentem os trs), a criana vai fazendo com exigncias e mais exigncias as coisas por

si mesma. Ou seja, enquanto nos perguntamos se tal deciso consistente com nosso ponto de vista (que nunca igual ao do outro), as crianas vo agindo segundo seus modos e interesses. O diretor, por exemplo, est cada vez mais constrangido a tarefas burocrticas ou administrativas. Lembram-se da escola tradicional? Nela, o diretor tinha uma posio mais importante, do ponto de vista didtico ou disciplinar, do que hoje. Naquela escola, bastava ameaar com um te mando para a diretoria que as crianas passavam a se comportar bem. Est certo que pelo medo, pela ameaa (o que nunca bom). Hoje, se o professor diz te mando para a diretoria, em geral isso no surte qualquer efeito, at porque o mais provvel que o diretor no esteja l. uma pena que seja assim, pois o diretor um lder intelectual importante na escola. Lembro-me de uma pesquisa, defendida como tese de doutorado faz alguns anos. A investigadora, da Fundao Carlos Chagas, escolheu trs escolas da Prefeitura de So Paulo nas quais as crianas tiveram boas notas na avaliao coletiva feita pela Secretaria de Educao. Comparou essas escolas com outras trs, onde as crianas foram mal na mesma avaliao. Sua pergunta foi: se as condies so comparveis (mesmo salrio, condies de trabalho, contexto social etc.), por que as crianas de uma escola vo melhor que as de outras? O fator diferenciador mais importante nas escolas com crianas bem avaliadas foi o diretor. Nelas, ele era um lder institucional, tinha iniciativa, implicava-se com suas funes, lutava por melhorias. Nas escolas em que as crianas foram mal avaliadas, o diretor era burocrtico, contido, queixoso, dependente de recursos externos. Em resumo, nas primeiras escolas os diretores eram competentes, nas outras, no. O mesmo acontece no contexto familiar. Pais e mes muitas vezes se sentem divididos, ambivalentes, angustiados com suas responsabilidades para com os filhos e a gesto do lar. Por motivos de trabalho, por s poderem ficar pouco tempo em casa, sentem-se incompetentes, quando no desinteressados. Em resumo, valorizamos, exigimos competncia, mas nos sentimos incompetentes, desajeitados, desqualificados, incapazes de considerar tudo o que deve ser

considerado, para algo ser bem feito. Como sermos capazes de tomar decises em contexto de incerteza, de assumirmos as responsabilidades e as conseqncias de nossos atos? Como assumir que competncia no uma questo de ter ou no ter, mas de desenvolver, aperfeioar, aprender com os erros, dispor de boas condies? O professor, por exemplo, espera pelo reconhecimento de sua competncia docente, mas ela no se apresenta. Sentese abandonado, no reconhecido. O aluno, tambm, busca reconhecimento de seu professor, mas isso no vem, mesmo que na simples forma de uma palavra ou incentivo. Com nosso medo, ambivalncia, pressa, angstia, no nos lembramos de fazer isso, no sabemos faz-lo. Por que competncia importante? Quanto mais uma sociedade torna-se competitiva, contraditria, cheia de oportunidades e possibilidades, ainda que mal distribudas, cheia de presso de tempo para realizarmos as coisas, mais a questo da competncia crucial. Em uma sociedade tradicional, conservadora, por exemplo, os papis e atribuies sociais estavam definidos. Os destinos e as conseqncias para os que desviavam j estavam estabelecidos. Morava-se, trabalhava-se, casava-se, cuidava-se dos filhos de um modo j sabido, um modo que repetia formas conhecidas e aprovadas naquela sociedade ou cultura. Mas, hoje as coisas so diferentes. Quem garante que daqui a dez anos teremos o mesmo trabalho, estaremos morando na mesma casa, continuaremos casados ou solteiros? Da a importncia de saber trabalhar em contextos de conflitos, de disputa, em que se deve agir na urgncia e decidir na incerteza. Competncia se relaciona com o reconhecimento do outro, que pode ter inveja ou admirao. Admiramos um professor competente. Se o invejamos, ento nossa vontade estragar seu trabalho, destru-lo, seja pela fofoca ou sabotagem (consciente ou no). A pessoa competente espontnea. Seu modo de falar, por exemplo, comunicativo, fcil, imediato, bom de ser ouvido. A pessoa competente age de modo natural, fluente, espontneo, sem confuso. Competncia uma realizao observvel, ainda que sua expresso seja um segredo. Um segredo, pois os procedimentos que a possibilitam no so fceis de

ensinar, nem de serem transferidos de um contexto para outro, ou de uma pessoa para outra. Por isso, competncia algo pessoal, algo que algum possui, mas que s se explicita (confirmando ou no) no contexto de uma realizao. Habilidades Uma questo importante a das relaes entre competncias e habilidades. Trata-se da mesma coisa, ou seja, uma sinnima da outra? J tivemos oportunidade de comentar sobre isso de um modo mais tcnico (MACEDO, 2002, 2003 e 2005), mas penso ser importante voltar a esse ponto. Pelo dicionrio, para ser competente, devemos ser habilidosos, mas ser habilidoso nem sempre suficiente para ser competente. Em outras palavras, habilidade faz parte de competncia, mas esta exige muitos outros aspectos alm daquela. Habilidade, segundo o dicionrio, um saber fazer, por isso supe capacidade, inteligncia, destreza, engenho, aptido, astcia, manha, engenho e arte. Habilidosa a pessoa que tem capacidade para fazer alguma coisa com perfeio e conhecimento do que executa. Alm disso, refere-se pessoa que capaz de praticar um ato jurdico conforme os preceitos legais. Habilidosa a pessoa que age de um modo conveniente, competente. Habilidades so se posso dizer assim competncias encarnadas nas pessoas (alunos e professores, em nosso caso), nos conhecimentos de autores, pesquisadores e estudiosos que souberam e puderam, pela escrita, corporificar seus conhecimentos como texto, imagem, teoria ou sabedoria de vida. Habilidade significa fazer algo com qualidade, ter capacidade, inteligncia, destreza, astcia, ter manha. Habilidade saber ver, ouvir, comunicar. Por exemplo, s vezes, o professor um bom profissional, mas ele no sabe, no habilidoso para comunicar o resultado de sua avaliao. O mesmo vale para o diretor, competente, quem sabe, para tomar decises boas para escola (a includos seu futuro, seus projetos), mas nem sempre habilidoso para comunicar, convencer. A idia boa, a deciso correta, mas o modo como comunica, d ordens ou instrues, afasta, prejudica. Habilidade significa saber

ordenar as prioridades ou necessidades, saber passar as decises de modo entusiasmado e convincente. Ter habilidade fazer algo com destreza. Destreza, porque viver no uma tentativa, mas uma realizao que quer ou precisa ser bem sucedida. No tentamos escovar os dentes, escovamos os dentes. Precisamos saber fazer isso para que eles fiquem limpos, para evitar o surgimento de cries ou dores. Escovar os dentes uma habilidade, que desenvolvemos hoje na escola de Educao Infantil. Qual a diferena entre a empregada de uma casa e uma professora ajudar uma criana a escovar os dentes? Na escola se aprende a escovar os dentes como habilidade fundamental de nossa vida, um cuidado com a sade. Habilidade o mesmo que dominar, encarnar um contedo, idia, problema, no corpo, mos, pernas, cabea. Graas a isso se pode agir com certa naturalidade, espontaneidade, malcia. Malcia, sim, pois o professor, para comunicar, precisa ter manha, saber achar o melhor jeito, a hora mais indicada para comunicar ou intervir. Como falar para as crianas o que precisam ouvir ou considerar? Como falar para os pais o que precisam valorizar de um jeito que no seja ofensivo? Como no os afastar da escola, inclu-los em seus projetos mais caros? Habilidade uma conquista, implica no desenvolvimento de esquemas orais, corporais, mentais, verbais (saber falar, comunicar). Habilidade, por exemplo, para gerenciar o tempo de nossas aes, o espao de nossas coisas. So habilidades que necessitamos desenvolver, aprender, corrigir, adaptar. Saber ler e escrever so habilidades importantes para muitas disciplinas, ou seja, no algo especfico da lngua portuguesa. Em uma sociedade tecnolgica como a nossa, por exemplo, saber ler e escrever, cada vez mais fundamental. Quem no sabe escrever, mesmo que minimamente, tem muitas dificuldades para arrumar um bom emprego. Habilidade uma expresso de competncia, mas esta no se reduz quela. Ou seja, para ser competente, temos de ter vrias habilidades, mas nossa competncia no se resume a um somatrio de habilidades. Existe algo que

maior, de ordem mais geral, relacionado arte. Por exemplo, medicina no uma disciplina ou conjunto de disciplinas, uma arte de curar, prevenir, cuidar. As cincias que lhe servem de base por exemplo, fisiologia e anatomia no bastam para ser um bom mdico. Para ser competente devemos ser habilidosos, mas isso no suficiente para sermos competentes. Por exemplo, no ser conveniente na sala de aula ou escola incomoda muito os professores. O que ser inconveniente? , por exemplo, no saber escovar os dentes no lugar adequado. bom escovar os dentes na cozinha ou sala? Habilidade fazer algo necessrio, mas de modo conveniente, adequado, elegante. Conversar, tudo bem, mas no em qualquer hora. Quando o professor fala ou explica, a habilidade em jogo saber escutar, fazer anotaes. Ou seja, no que falar em sala de aula seja ruim em si mesmo, sua adequao depende do contexto que o autoriza, que lhe d sentido. Por isso, importante saber discriminar. Fazer ou no fazer algo conveniente? Saber se algo bom ou ruim requer considerar o contexto, considerar a ao na perspectiva de suas relaes com outros fatores. Nem sempre sabemos trabalhar a questo da convenincia em sala de aula. Nossos alunos e ns mesmos no sabemos nos comportar do melhor modo em sala de aula. Conversamos na hora errada e quando para falar, ficamos quietos, contidos. Se for para criticar, no criticamos. Se no for para criticar, criticamos. Habilidade a arte de ser competente e, por extenso, bem sucedido. Ao contrrio, o que sobra insatisfao, queixa, certo sentimento de insucesso. Os profissionais da escola ficam mais tempo com as crianas, hoje, do que os pais, parentes ou vizinhos. Por isso, a escola um lugar privilegiado, apesar de todas as suas dificuldades, para desenvolver competncias e habilidades. Essas, alm de sua importncia especfica para a aprendizagem escolar, preparam os alunos para a vida em geral. Habilidades, bom lembrar, possibilitam-nos fazer as coisas de um modo leve, gostoso, ldico, sem que se precise ficar tomando remdio, ficar se matando, enlouquecido. Como aprender a fazer isso no cotidiano da escola, com graa, leveza, alegria, responsabilidade?

Parte II: Competncias na educao O objetivo da segunda parte deste captulo analisar nossa questo principal: o que so competncias na educao? Sero feitos dois tipos de comentrios. O primeiro, apoiado em Aprender, sim... mas como?, consistir na anlise da tese de Meirieu (1998): o professor um profissional da aprendizagem. Em outras palavras, para isso que deve ser competente. O segundo consistir na proposio de quatro perfis de um professor competente: 1) mestre / educador, 2) docente, 3) gestor de conflitos e interesses, e 4) orientador. Professor: Um profissional da aprendizagem O desafio para a competncia docente, como anunciamos, pode ser sintetizado em trs grandes paradoxos pedaggicos. Primeiro, valorizar a relao educador educando, com a condio de incluir o desejo de saber, isto , o valor do objeto a ser aprendido ou ensinado (MEIRIEU, 1998). A possibilidade dessa incluso decorre de o professor aprender a ser um bom mediador, em suas trs expresses: mediao pelo ritual, projeto e produto (avaliao). Segundo, valorizar a relao educador contedos a ensinar, com a condio de incluir o educando nesse processo. Para isso, o professor deve saber desenvolver competncias de aprendizagem no aluno, articulando, assim, objetivos e contedos de ensino com as condies metodolgicas de sua assimilao. Terceiro, valorizar a relao educando contedos e procedimentos a aprender, com a condio de o professor, ele mesmo, no se excluir deste processo. A competncia requerida para isso, segundo Meirieu (1998 e 2005), o professor saber propor boas estratgias de aprendizagem. Para este autor, isso implica trabalhar bem com situaes-problema. Como anunciamos na primeira parte deste texto, o primeiro paradoxo se relaciona com a idia de competncia como um pedido, que se faz ou que algum nos faz e que aceitamos como um desafio de realizao. O segundo

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paradoxo corresponde ao desafio de ser competente com, ou seja, no basta o professor saber bem os contedos a ensinar, ter clareza dos objetivos de sua prtica pedaggica, se no conseguir desenvolver, nos alunos, as competncias de que eles necessitam para essa assimilao. Em outras palavras, para ensinar necessrio aprender com, junto com os alunos, levando em conta as metodologias e os procedimentos que eles dispem ou de que precisam dispor para isso. O terceiro paradoxo corresponde ao desafio de ser competente contra, ou seja, valorizar o aprender, ao invs do ensinar. Expressa o desafio de o professor, pouco a pouco, saber deixar o aluno com os objetos a serem aprendidos, saber se incluir neste processo, renunciando sua funo maior, a de ensinar. Ou seja, a competncia agora saber formular boas perguntas, o que contraria a viso de um professor especialista em boas respostas. Como dissemos, aprender a ensinar com boas perguntas supe dominar a estratgia de saber gerir e gerar situaes-problema. Em resumo, ser um profissional da aprendizagem, expressando ou desenvolvendo competncias para isso, implica articular a relao professor aluno com o desejo de saber (saber pedir), coordenar objetivos e contedos a ensinar com competncias transversais ou metodolgicas dos alunos (pedir com), e criar situaes de aprendizagem que possibilitem uma relao do educando com os objetos a serem aprendidos, ao custo de no se excluir deste processo, mas renunciando a uma posio de especialista ou dono de um saber (pedir contra). Em uma palavra, espera-se que professor saiba gerir e gerar aprendizagens.

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GERIR / GERAR APRENDIZAGENS

Educador

Educando

Objeto a ser aprendido e a ser ensinado

Minha proposta, apoiado em Meirieu (1998), ento, que o professor seja um profissional competente para gerir e gerar aprendizagens, nele mesmo (em um contexto de formao) e em seus alunos (em um contexto de sala de aula, curricular ou extracurricular). Para isso, h de considerar o tringulo pedaggico: educador, educando, objeto a ser aprendido e a ser ensinado. Em nossa anlise, daremos nfase aos trs lados desse tringulo: a) relao educador educando; b) relao educador contedos a ensinar (disciplinas); c) relao educando objeto a ser aprendido e a ser ensinado. Relao educador educando O desafio de pensar a relao educador educando no excluir o terceiro elemento do tringulo pedaggico: o objeto a ser aprendido ou a ser ensinado. Uma relao educador educando, qualquer que seja ela, no pode encerrar-se em si mesma, excluindo o que justifica a vida da escola, ou seja, o objeto a ser aprendido e a ser ensinado. Pensar o professor como um profissional da aprendizagem implica, pois sab-lo como algum competente para mediar as relaes de seus alunos com aquilo que justifica sua presena, hoje obrigatria, na escola.

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Meirieu (1998) prope trs formas de mediao: pelo ritual (espao, tempo, tarefas), projeto (atividades orientadas para um objetivo ou realizao), produto ou avaliao. A mediao pelo ritual implica a arte de criar um cotidiano na sala de aula favorvel aprendizagem. Ritual o que se repete no espao e no tempo, mas com um sentido ou significao para aquele que dele participa. O ritual permitenos identificar momentos importantes de uma comemorao, de uma realizao que vale a pena ser repetida como forma, pois sempre se trata de outro dia, de algo que nunca o mesmo. Graas ao ritual, professor e alunos deixam de se implicar um com (ou contra) o outro, mas juntos dedicam-se quilo que justifica seu encontro (aprender, ensinar). Os contedos aprendidos, os modos de aprender variam, modificam-se, mas transitam pelo mesmo ritual. Pelo ritual, aprendemos a pedir, a pedir de novo (repetir), aprendemos a desejar aquilo que nos falta para nossa condio humana. No livro Ensaios pedaggicos (MACEDO, 2005) pudemos, no captulo 9, indicar os aspectos que compem o cotidiano da sala de aula, que caracterizam, pois, o ritual da aprendizagem escolar. A mediao pelo projeto implica que o professor, como mestre, tem competncia para transformar o desejo de saber em uma realizao para o aluno. Como analisamos em outra obra (MACHADO e MACEDO, 2006), projetos organizam nosso presente em favor de um futuro, de uma realizao. Aprender e ensinar so os dois maiores e melhores projetos da escola. Neles, professores e alunos, bem como todos os outros profissionais dessa instituio, pedem juntos uma mesma coisa: que os alunos aprendam, que os professores tenham uma melhor condio para isso. Em um contexto de projeto, a relao educador educando se coloca a servio de uma realizao na qual ambos tm tarefas (diferentes, irredutveis, complementares, indissociveis) a desempenhar. No contexto de um projeto, as relaes de indiferena, dio, amor, admirao ho de ser traduzidas em um motivo de realizao. A mediao pelo produto (ou avaliao) nos lembra que h um tempo de aprender e um tempo de mostrar o que se aprendeu, h um tempo de produzir e

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um tempo para desfrutar ou aplicar em outros contextos os produtos desta aquisio. A relao educador educando tem, pois, um tempo para terminar. Podemos ver a avaliao dos produtos da escola como algo que opera contra, que compete, pois sabemos que a aprendizagem sempre contnua, que uma boa relao pede para ser mantida. Um professor com qualidades de mestre sabe fazer as mediaes em favor de algo que vai terminar e que precisa terminar com o compromisso de que aquilo que justificou a relao tenha sido bem assimilado. Relao educador contedos a ensinar: Como desenvolver competncias para aprender? A complexidade do processo didtico, as exigncias institucionais para o bom cumprimento do programa (em termos dos objetivos esperados, do tempo previsto e dos contedos a transmitir), as expectativas sociais (da famlia, do estado e da sociedade em geral), as exigncias de preparao das aulas, correo das tarefas e provas etc. freqentemente acarretam um problema. Ocupado pelos contedos a ensinar, o professor no pode, no sabe, no tem como desenvolver em seus alunos as competncias necessrias ao aprender. Cria-se, assim, esse terrvel paradoxo: os esforos de transmisso de contedo no resultam em aprendizagem. Por essa razo, comenta-se tanto, atualmente, sobre a importncia do desenvolvimento de competncias de estudo no aluno. Bernard Rey (2002), em As competncias transversais em questo, analisa com profundidade esse problema. De fato, desenvolver disciplina de estudo, saber prestar ateno, concentrar-se, saber tomar notas, dominar diferentes procedimentos de leitura e escrita conforme os objetivos e segundo as caractersticas do material analisado, ouvir as aulas, fazer as lies de casa, estudar para as provas, saber debater um tema em sala de aula, compartilhar tomadas de deciso, enfrentar situaesproblema, ser tolerante, respeitoso, amoroso com os colegas, professores e objetos de estudo etc., so procedimentos ou atitudes que o aluno deve

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desenvolver, mesmo que pouco a pouco, em favor de seu sucesso escolar. Onde, quando, com quem, como aprender esses procedimentos ou formas de relao? Se eles so supostos, como comum, pr-requisitos ao bom desempenho escolar, em que tempo e lugar os alunos podem aprend-los? Supor que isso ocorre em casa, na srie anterior ou por um esforo pessoal e espontneo do aluno exigir demais, no reconhecer as caractersticas ou condies de nossa vida na sociedade atual. Por isso, penso que o problema se coloca assim: o desafio didtico para uma escola que se quer para todas as crianas e jovens (MACEDO, 2005) saber transmitir-lhes objetivos e contedos de ensino de um modo interdependente ao desenvolvimento dos recursos ou procedimentos para essa assimilao. O que e para que ensinar no podem mais ser considerados independentes do como e porque aprender. Dominar contedos implica desenvolver as competncias para sua aquisio. No saber ou poder fazer isso desqualifica o professor como um profissional da aprendizagem. Gera esse terrvel paradoxo: o professor ocupado com os objetivos e os contedos de sua disciplina exclui os alunos, que no tm recursos para sua aprendizagem (infelizmente, a maioria na escola atual). Uma das possibilidades de alterao deste quadro a hiptese deste livro: vale a pena desenvolver competncias de ensino nos professores, vale a pena desenvolver competncias de aprendizagem nos alunos. Relao educando contedos e procedimentos a aprender e o terceiro excludo (o professor) Analisemos, para concluir essa parte do texto, o problema do professor como terceiro excludo, quando se trata da relao aluno contedos e procedimentos a aprender. Como comentamos, a proposta de Meirieu (1998) instigante: saber propor situaes-problema um modo de o professor se conduzir como um profissional da aprendizagem; dominar estratgias de aprendizagem (a situao-problema a preferida dele) um modo dele estar presente na relao educando contedo a ser aprendido. Graas a isso ele pode coordenar seu lugar tradicional e importante transmissor de boas respostas

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 com essa nova funo, igualmente fundamental propositor de boas perguntas e desencadeador das condies para um percurso de aprendizagem de seus alunos. J escrevemos sobre situao-problema (MACEDO, 2002), mas vale a pena retom-la, ainda que brevemente. Para Meirieu (1998), situao-problema uma situao didtica na qual se prope ao sujeito uma tarefa que ele no pode realizar sem efetuar uma aprendizagem precisa. Esta aprendizagem, que constitui o verdadeiro objetivo da situao-problema, se d ao vencer o obstculo na realizao da tarefa. Assim, a produo supe a aquisio, uma e outra devendo ser objeto de avaliaes distintas (p. 192). Em outras palavras, trata-se de fazer uma pergunta, propor uma tarefa, desencadear uma discusso em que, para dar conta do que foi solicitado, ser necessrio pesquisar, informar e ser informado, pensar mais, discutir, enfrentar problemas, tomar decises, relatar etc. Em uma palavra, ser necessrio aprender. Astolfi (em Perrenoud, 2000, p. 42-43) apresenta dez indicadores para uma boa situao-problema: 1. O obstculo a ser resolvido est bem identificado? 2. O problema est bem proposto? Isso foi feito de um modo concreto, que possibilita a formulao de hipteses ou conjecturas sobre os modos de enfrentlo? 3. O problema um problema para quem vai resolv-lo, ou seja, os alunos entenderam, aceitaram o carter de desafio, de pergunta que vale a pena ser respondida? 5. Trata-se de um problema que se responde fcil e rapidamente, ou, ao contrrio, reclama discusses, formulao de novas idias? 6. A soluo possvel para os alunos que esto enfrentando o problema?

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7. Enfrentar a situao-problema sentido como importante para os alunos, os resultados advindos interessam, so antecipveis? 8. A situao-problema requer debates, discusses, necessidade de tomar decises? 9. Os resultados ou solues encontrados ou propostos se relacionam com o problema proposto, isto , operam como um trmino, ainda que provisrio, do que se queria investigar ou conhecer? 10. A situao-problema, alm do que mobilizou em cada aluno, teve um valor coletivo, serviu como uma reflexo ou aprendizagem para a classe ou grupo? Felizmente, hoje, h muitas experincias pedaggicas em que o raciocnio da situao-problema foi utilizado, de modo bem sucedido, como estratgia de aprendizagem. Quatro perfis de um professor competente Nos ltimos anos tenho tido a oportunidade de fazer palestras em que posso analisar, ao meu modo, perfis de um professor competente na escola atual. Penso que eles podem ser pelo menos quatro. Os dois primeiros correspondem s antigas e eternas funes de um professor: a de educador ou mestre, que serve de referncia, queira ou no, para seus alunos, bem como a do docente, aquele profissional que se responsabiliza pela transmisso dos contedos disciplinares. Os dois perfis seguintes so novos, ao menos na expectativa que hoje temos dos professores: a de gestor de conflitos de interesses e a de orientador. Em verdade, fui tentado, ao escrever este texto, a juntar a primeira anlise (inspirada na proposta de Meireu) com a segunda (a dos perfis). Preferi, depois, mant-las separadas, por mais que veja um forte vnculo entre elas. De fato, supomos que a relao educador educando corresponde ao que aqui designamos como perfil 1 (educador / mestre); a relao educador contedos a ensinar corresponde ao perfil 2 (docente); e, a relao educando objeto a ser aprendido corresponde ao perfil 3 (orientador). O perfil 4, gestor de conflitos e

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interesses, em verdade, comparece em todas as relaes e marca o grande desafio da escola atual: conservar suas eternas funes, levando em conta as caractersticas atuais dos modos como as pessoas se relacionam entre si e com seus objetos de conhecimento. 1. Educador / Mestre
Educador (cf. Houaiss) Aquele que educa. Educao: ao de criar, de nutrir; cultura, cultivo. Ato ou processo de educar(-se). Aplicao dos mtodos prprios para assegurar a formao e o desenvolvimento fsico, intelectual e moral de um ser humano; pedagogia, didtica, ensino. Desenvolvimento metdico de uma faculdade, de um rgo. Conhecimento e observao da vida social; civilidade, delicadeza, cortesia.

Ser educador uma funo requerida para todos os professores e no apenas para os da escola de Educao Infantil. O que ser educador? Educar ter o compromisso de cultivar, plantar, cuidar de e colher os frutos de nosso trabalho. Graas a eles, uma criana se torna pouco a pouco membro de uma comunidade. Educar algum torn-la dcil, no sentido de convertida pouco a pouco a uma lngua, a certos modos de agir e de pensar, a certa cultura. Educar aprender a se tornar parte, assumindo as responsabilidades que isso implica. Ao nascer, a criana est aberta para as muitas possibilidades de ser, mas a educao filtra, ca, coage, conforma-a a certos modos de pensar e agir. Educar moldar, modelar. gravar, inscrever no sentido de tatuar no corpo, cabea, gestos, valores aquilo que caracteriza nossa cultura ou sociedade, nossos valores, nossa religio, nossa forma de pensar e agir. Por exemplo, crianas adotadas pouco a pouco vo ficando parecidas com seus pais de criao. Graas ao trabalho da educao, nos tornamos membros de uma cultura.

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Qual a diferena entre a criana fazer as mesmas coisas (brincar, comer, fazer xixi ou coc, desenhar) em casa ou na escola? A diferena que estas prticas cotidianas, to fundamentais, na escola tm uma funo educacional e, em casa, podem no ter (ou seja, valem apenas como atividades de limpeza ou lazer). Hoje, ser educado implica desenvolver muitas competncias e habilidades. Neste caso, competncia refere-se possibilidade de aprender a gerir a prpria sade e outros cuidados pessoais. s vezes, uma educadora faz o mesmo trabalho que uma me ou empregada domstica. Mas, no caso da professora, tais atividades so meios para outro fim. Nem todas as mes, hoje, tm condio ou tempo para isso. O mesmo vale para suas substitutas, em casa. As atividades so as mesmas, mas o sentido, a direo, aquilo que estas atividades permitem construir tm outra natureza. importante que o educador infantil reconhea isso. Hoje, o professor, o diretor, os funcionrios da escola so pessoas muito importantes para as crianas. Em comparao aos pais e outros responsveis por sua formao, so eles que passam, quem sabe, mais tempo do dia junto com elas, observando-as, dando-lhes instrues. Quantas crianas hoje podem ficar, ao longo da semana e no correr de cada dia, quatro horas com seus pais? Muitos deles saem de casa bem cedo e s voltam noite. Quanto tempo eles dispem ao longo do dia para seus filhos? Recorrer ao celular ajuda, mas no substitui a presena. Mesmo noite, alguns chegando em casa ainda devem lavar loua, roupa, preparar comida e completar tarefas relacionadas ao seu trabalho profissional. No s o professor a pessoa mais presente para a criana, ao longo do dia. Em casa, a tendncia que os atores (ou personagens equivalentes) sejam tambm uma presena muito freqente. H crianas que ficam trs ou quatro horas vendo televiso. Suas referncias, neste caso, so o que fazem, como se expressam, os exemplos que os atores do no contexto de seus papis ou histrias (incluindo-se, a, os desenhos animados). Voltando aos professores: gostando ou no, querendo ou no, com eles que as crianas convivem, compartilham momentos importantes de seu cotidiano. A empregada domstica, quando h

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uma, por melhores que sejam seus esforos, nem sempre pode substituir os pais, nem sempre pode ter mais influncia que a televiso ou o professor. Como assumir esta tarefa to difcil e fundamental de ser referncia para algum, que observa o modo como voc age, seu tom de voz, sua educao, a doura ou azedume de seu jeito de ser, seu compromisso profissional, sua responsabilidade? Como aceitar essa funo de um modo leve, gostoso, no neurtico ou compulsivo? A competncia do professor, como mestre, importante, porque significa que ele ensina no apenas um contedo particular, mas um modo de administrar as coisas, uma posio diante do mundo, transmite valores. uma competncia bonita, ser referncia para alunos. Quantos professores querem, aceitam, suportam isso? O fato que, desejando ou no, a criana nos toma como referncia. Como trabalhar seus aspectos positivos ou negativos em favor de nossos interesses profissionais (ensinar, formar, transmitir valores, desenvolver competncias)? Ser referncia pode ser difcil, pois exige certo cuidado, no em seu sentido pesado, mas comprometido. Quais so as conseqncias de se comportar de certo jeito na frente dos alunos? Ouo falar de certos casos, por exemplo, na escola de Educao Infantil, que so muito criticveis. H alunos que batem na professora, tocam-lhe indevidamente em certas partes do corpo. Espere a! O corpo da professora! Vamos devagar! Penso no ser educativo permitir que as crianas se comportem de modo to desrespeitoso. O professor tem de dar licena, autorizar. Mas, a culpa no tambm das crianas. Se so inadequadas, confundidas, indisciplinadas, isso apenas indica ou nos lembra mais uma vez a importncia da educao (em casa ou na escola). Hoje, estudar na escola um direito de todas as crianas. um dever dos pais e do estado dar-lhes as condies para isso. Trata-se de uma mudana radical, com a qual todos esto de acordo, pelo menos como um direito, como um bem ou necessidade social. Mas o que fazer se, na prtica, a aprendizagem no acontece, a vida escolar no possvel? Se as crianas se comportam de

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modo desinteressado, indiferente, inapetente? Se no apresentam recursos mnimos para o processo de aprendizagem? Se os recursos pedaggicos do professor ou a infra-estrutura da escola no so suficientes para isso? No basta criar leis que obriguem as crianas a freqentarem a escola, se seus recursos para aprender nela so insuficientes, se a escola no tem condies de lhes ensinar ou de suprir ainda que minimamente suas faltas. Como se relacionar na escola com crianas mal-vestidas, malcheirosas, famintas, ignorantes, violentadas e violentadoras, agressivas, agredidas, desinteressadas e indiferentes? Pensemos tambm no oposto, pois os desafios so os mesmos. H crianas que vm para a escola transferindo para ela as ricas condies ou exigncias de sua casa. Crianas manhosas, vaidosas, cheias de querer, que vem o professor como mais um empregado de seus pais, que se colocam como superiores a ele, que reduzem tudo a uma questo de poder de compra, de possuir bens. Como ser professor dessas crianas? Como lhes instigar o gosto e o valor do conhecimento, do saber escolar? Como introduzi-las na cultura da escola? Competncia se refere funo maior da escola, que a de preparar para a vida, para a vida l fora, para a vida de sempre, para a vida de ontem, de hoje e amanh. Competncias e habilidades tm uma funo educacional muito importante. A escola, hoje, o melhor lugar para elas serem desenvolvidas na multiplicidade de suas funes. Constatamos cada vez mais que a praa da matriz, a rua, o fundo do quintal e o prprio interior da casa no so espaos que possibilitam experincias suficientemente favorveis ao desenvolvimento de competncias e habilidades. Uma competncia eterna do professor e hoje em dia muito importante a do professor como mestre. Para se tornar um mestre, necessrio aceitar o discente como discpulo. Aceitar e aperfeioar sua condio de referncia importante para o discpulo. Tornar-se um eterno estudante, isto , um pesquisador sensvel aos valores ticos. Reconhecer e valorizar o lugar da escola

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para as crianas na sociedade de hoje. Diferenciar-se do sentido de mestre de ontem. 2. Docente

O que faz profisso de, o que se dedica a, o que cultiva; professor de, mestre. Declarar perante um magistrado, manifestar-se, prometer, protestar, obrigar-se, confessar, mostrar, dar a conhecer, ensinar, ser professor. Aquele cuja profisso dar aulas em escola, colgio ou universidade; docente, mestre. Aquele que tem diploma de algum curso que forma professores (como o normal, alguns cursos universitrios, o curso de licenciatura etc.)

Professor quem aceitar, nos termos em que hoje isso proposto, o discente como um aluno, que precisa aprender e dominar certos conhecimentos. quem se compromete profissionalmente com sua profisso. quem ensina tcnicas, habilidades. Ser professor uma profisso, no apenas uma ocupao. Professor aquele que jurou, comprometeu-se perante uma instituio, um diretor, ensinar seus alunos. Por isso, nossa competncia caracteriza-se como uma profisso da aprendizagem. Uma das funes do professor a de transmitir conhecimentos e informaes. H coisas importantes a serem mantidas, preservadas, como histria, valores, tcnicas, explicaes. Como fazer isso, considerando a complexidade do mundo de hoje? A forma tradicional de ensinar, mesmo que reconhecida, hoje no mais suficiente para cumprir as antigas e novas funes da escola. Da o sentimento de incompetncia de muitos professores e diretores. Chamo de tradicional a condio segundo a qual quem entra na escola deve aprender e respeitar as regras de convivncia escolar e dominar os conhecimentos e procedimentos que ela ensina. Se isso no acontece conforme os critrios de avaliao do professor ou da escola, a criana reprovada ou ento excluda.

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Desejar aprender na escola e ter condies sociais, fsicas, neurolgicas e cognitivas para isso eram as condies. Consideremos, apenas como um exemplo, a relao da criana com os livros ou o livro didtico: uma ferramenta fundamental ao processo de ensino e aprendizagem. Muitas crianas no tm livro em sua casa. s vezes, o nico livro que tem l no pode ser riscado, estragado, pois se trata de um livro sagrado. Livros para as crianas deveriam poder ser manuseados com a mesma permisso que elas tm para se relacionar com seus brinquedos. Alis, para as crianas, livros so como brinquedos e brincadeiras so o que elas fazem com eles. Livros so para lamber, riscar, rasgar, abrir, fechar, desenhar, e eventualmente, mas pouco a pouco e cada vez mais, para ler, para descobrir os segredos contidos nele. Crianas pequenas necessitam desta possibilidade de assimilarem os livros como lhes convm, como sabem ou gostam de fazer com seus objetos ou brinquedos. H crianas cujos pais no tm livros em casa ou no cultivam o hbito da leitura porque no sabem ler ou no tm dinheiro para compr-los. Esses pais, por suposto, sabem da importncia da leitura, do valor que h em saber ler, mas no tm condies para prover seus filhos desses objetos. Temos tambm o caso oposto, mas igualmente prejudicial. Crianas que observam no dia-a-dia seus pais lendo, crianas que possuem, que ganham livros e livros, mas que no tm o menor interesse neles. Um dos desafios do professor, hoje, ensinar tcnicas de leitura, escrita, clculo na perspectiva do desenvolvimento de competncia. Ou seja, ensinar tcnicas ou saberes em ao, mas aplicados em um contexto de situaesproblema, de tomadas de deciso. Uma coisa saber matemtica, como um contedo disciplinar. Outra saber esta disciplina para calcular o mundo como geometria, clculo de probabilidades, algoritmo, algo que implica raciocnio, resoluo de problemas, tomada de decises. A principal demanda que se faz aos professores que ensinem contedos disciplinares (Histria, Geografia, Lngua Portuguesa, Matemtica, Artes). Mesmo

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verificando na prtica a importncia de competncias e habilidades para os alunos assimilarem esses conhecimentos, h uma dificuldade para se coordenar (no sentido de diferenciar e integrar) esses dois aspectos complementares (competncia e disciplina). Suponho que um dos motivos para essa dificuldade diz respeito ao lugar dos meios e fins nas duas situaes. Nas disciplinas, os contedos so a finalidade dos interesses de estudo e as competncias e habilidades so os meios. No desenvolvimento das competncias, os contedos so o meio e elas, o fim. Como inverter essa relao? Consideremos, em favor desta mudana de posio, que o aprendido na escola como contedo acaba sendo esquecido ou substitudo por outros contedos. Mas as formas de aprender, isto , as competncias e habilidades, se bem desenvolvidas, transferem-se para a vida l fora e justificam, assim, a importncia insubstituvel da escola na sociedade atual. Por exemplo, podemos esquecer o que lemos, mas no o prprio saber ler ou saber buscar (e reler) o texto, se ele foi bem estabelecido. Saber cuidar da sade pessoal e da sade dos filhos uma competncia. Se no o fizermos bem, quem o far por nos? Administrar o salrio, sabendo quo baixo ele para a maioria das pessoas, uma competncia cada vez mais importante. Como distribuir o dinheiro que recebemos a cada fim de ms, semana ou tarefa realizada, considerando todas as nossas necessidades de consumo (alimento, roupa, transporte, medicamentos etc.)? 3. Orientador Quais so as competncias requeridas para um professor orientador? Proponho que elas so pelo menos cinco. Primeiro, que ele tenha a inteno permanente de tornar o aluno um estudante, ou seja, algum que desenvolva uma relao pessoal, direta e intensa com os objetos de conhecimento. Proponho uma distino entre aluno (aquele que estuda no contexto de uma escola, que recebe uma formao bsica ou profissional sob os cuidados de seus

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professores) e estudante (literalmente, aquele que estuda). Eternos estudantes, se a escola nos marcou para sempre, o que todos nos tornaremos. Para isso, devemos construir autonomia de estudo. Segundo, o professor orientador, por suposto, deve saber conduzir projetos de pesquisa, situaes de jogos ou experincias que tenham valor de pesquisa. Terceiro, isso implica aprender a fazer perguntas e a definir um caminho ou mtodo para respond-las. Ou seja, um professor orientador domina competncias metodolgicas. Por ltimo, o professor orientador valoriza a escrita como forma privilegiada de comunicao. Por que escrita? Porque quem faz pesquisa e no as relata, no as comunica de forma impressa (possvel de ser lida, vista ou ouvida de um modo permanente), como se no a tivesse feito. Os professores falam, os pesquisadores escrevem. Ser orientador saber marcar a necessidade de escrever o que se aprendeu no contexto de uma investigao como algo fundamental. Hoje, os professores necessitam possuir ou desenvolver competncia metodolgica. Orientar projetos, aprender a fazer boas perguntas e, mais que isso, convencer os alunos de que elas so boas, so domnios fundamentais. No por acaso, valoriza-se hoje a prtica de projetos em sala de aula. Considere-se, por exemplo, o projeto de visitar uma feira, preparar e se alimentar dos produtos ali adquiridos. Tal atividade exige muita orientao. H de se envolver a famlia (conseguir, por exemplo, recursos para as compras a serem feitas, pedir autorizao e comunicar aos pais que se trata de uma atividade extra-escolar), h de se alterar e articular esta atividade com a rotina da escola. O que fazer? O que comprar? Como escolher e valorizar as frutas, verduras e hortalias a serem compradas? Quanto tempo ficar na feira? Como preparar e consumir os produtos adquiridos? Conversar sobre seu valor nutricional, lavar, preparar a mesa, comer, mastigar bem os alimentos etc., so partes deste projeto. No por acaso, crianas que resistem em comer, por exemplo, alface em suas casas o fazem de bom grado na escola, se isso fez parte de um contexto que se tornou importante para elas.

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Ser orientador supe um conjunto de competncias diferentes daquelas requeridas para outras funes docentes. Qual a mais difcil de todas elas? Penso que a de saber propor ou compartilhar projetos. Como Nilson Jos Machado tem ensinado, os projetos so pessoais, as pessoas que tm projetos, no podemos ter projetos pelos outros. O professor orientador transforma as atividades e os interesses ou experincias de seus alunos em perguntas, que valem a pena ser respondidas. Mais que isso, ele sabe devolver para eles as perguntas como projetos que os alunos agora assumem como seus. Mas, mesmo sendo das crianas, o professor no abandona sua participao. triste aquele quadro, apesar de comum na sala de aula, de um professor corrigindo provas, conversando com colegas, enquanto os alunos dedicam-se a suas tarefas ou projetos sentindo falta da participao dos professores. Saber propor e justificar boas perguntas, favorecer as condies para a produo de suas respostas, compartilhar e ser, quem sabe, co-autor da busca de informaes, relato e comunicao do que foi obtido so tarefas fundamentais de um professor orientador. Quem faz o bolo so as crianas e no os professores. So elas tambm que depois vo comer o bolo, experimentar e desfrutar os efeitos de sua produo. Uma coisa comer um bolo da merendeira, no contexto de um lanche normal. Outra coisa fazer um bolo e experiment-lo no contexto de um projeto. 4. Gestor de conflitos e interesses Uma competncia didtica fundamental hoje a do professor como gestor de conflitos e interesses. Como tornar o discente competente e habilidoso na gesto de seu cotidiano pessoal e escolar? Como atuar como juiz ou organizador de debates e construo / reconstruo de combinados coletivos? Como atuar como coordenador de discusses e resolues de conflitos humanos?

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Como administrar conflitos? Conflitos, pois no basta uma tarefa a ser realizada pela criana ser boa ou necessria para ela, em nossa perspectiva. Como convenc-la disso? E se ela no quiser fazer ou quiser fazer de um modo diferente (em outro tempo ou lugar, por exemplo) ou inadequado? Conflito de interesses, pois, por exemplo, o pai quer isso, a me quer aquilo, a av quer outra coisa sobre a mesma criana. Da, por exemplo, a importncia das assemblias de classe, da produo coletiva de combinados ou regras de convivncia em sala de aula ou na escola. Competncia gestora, saber coordenar uma discusso, ou seja, favorecer a expresso e produo de argumentos, idias ou sugestes sobre um dado problema. Coordenar e valorizar o momento de concluir, tomar decises e cumprir o que foi decidido. Regular o processo de implementao das medidas, que no devem ser esquecidas ou desconsideradas. Valorizar as correes que se fizerem necessrias. A lista de tarefas implicadas na competncia gestora grande e importante. Como ensinar democracia na escola, no s para seu bom funcionamento, mas tambm como uma preparao dos alunos para a vida l fora, regida por decises polticas e coletivas, que necessitam ser cumpridas e aperfeioadas? Ser gestor desenvolver a capacidade de gerenciar a economia das coisas. O que significa isso? Economia como arte de regular o que da ordem do excesso ou escassez. O que precisa ser pensado em termos de seu muito, pouco, suficiente, agora sim, agora no. Por exemplo, uma criana tem vontade de jogar futebol, assistir televiso e tem necessidade de estudar, realizando essas trs atividades em um perodo de trs horas. Como regular os tempos e os espaos dessas realizaes? Como administramos nosso salrio? Como o distribumos ao longo do ms, segundo interesses, critrios, responsabilidades (compromissos j assumidos, por exemplo) que podem variar muito? A quantidade de dinheiro a mesma, s que o gestor competente, jeitosamente, habilidosamente, coordena, no sentido de

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que sua economia, sua gesto do que falta, do que sobra, ganhe uma condio mnima para ser realizada. Um aspecto importante a ser levado em conta nesse assunto de gesto que s vezes pequenas decises ou formas discretas de organizao das coisas tm grandes efeitos. s vezes, grandes decises ou imposies no tm qualquer efeito. s vezes, o importante ficar em silncio, mudar o tom de voz, dizer muito obrigado, olhar no olho. So pequenas atitudes ou formas de ser ou estar com o outro que tm um grande efeito. Ter capacidade de gesto, por exemplo, saber como pai e me reunir esforos e interesses comuns em favor da educao de um filho. Como deixar de usar a educao do filho como mais uma disputa de poder? Por que professores no podem se dar as mos em torno de um projeto que envolve a escola e assim sarem de sua solido, de sua dificuldade ou impossibilidade de participar de um projeto comum? Um exemplo de conflito, na educao atual, que demanda uma reflexo e capacidade de gesto aquele proposto no (falso) dilema: a escola cultiva o culto ou a cultura? O professor de ontem tinha obrigao de ser culto; o de hoje, alm disso, tem de se comprometer com a cultura. Ainda que culto e cultura tenham a mesma origem etimolgica, ganharam uma significao diferente. Cultos alguns so, cultura todos temos. Esperava-se do professor de ontem, por exemplo, que fosse culto, respeitvel; uma pessoa capaz de impor condies e limites, com poder de reprovar ou excluir os alunos que o desobedecessem ou no cumprissem as regras estabelecidas por ele. Espera-se do professor de hoje que saiba criar uma cultura na sala de aula, construir com os alunos combinados e modos de convivncia, que valorize as diferenas, que saiba manter na escola o aluno que quer ir embora, que no se relaciona bem com ela, que no aprende, que no interage com seus colegas. Ser culto implica dominar um saber especfico, diferenciado. Ser bem sucedido em uma cultura implica desenvolver competncias e habilidades necessrias para se tornar parte dela.

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A escola de hoje ainda est aprisionada ao culto, valoriza a cultura no discurso, mas na prtica tem saudade dele. Como modificar, de fato, esta imagem ou representao de escola ou de professor? Como aprender a reconhecer, observar, apreciar e se implicar nessa nova realidade? A prpria idia de formao contnua tem a ver com isso. Um professor culto d conta suficientemente de suas necessidades de ensino. Qual professor pode dizer isso sobre si mesmo? Quem no se sente despreparado, insuficiente, incompleto? Valorizar a formao contnua dos professores, aprender a trocar pontos de vista, discutir e decidir sobre questes comuns faz parte da nova cultura de uma escola que se quer para todas as crianas. Da a importncia de, no espao e tempo da escola, hoje, aprendermos a desenvolver projetos envolvendo a famlia e a comunidade de nossos alunos. Da a importncia, quem sabe, de estabelecer um horrio complementar para a realizao de oficinas, criando um espao no qual valores e interesses da cultura das crianas possam ser articulados com os contedos escolares a serem aprendidos. A necessidade de formao continuada do professor coincide, no por acaso, com a demanda de que se torne um profissional da aprendizagem. Na escola tradicional, a obrigao do professor no se colocava nesses termos, mesmo que ensinar sempre tenha sido e continue sendo o maior compromisso de um professor. De um lado, porque competncia era um pr-requisito, algo que o professor deveria ter. Era considerado imprescindvel que o professor fosse culto, que dominasse sua matria, que desse conta da gesto da sala de aula, que tivesse autoridade para isso. De outro lado, as crianas que no conseguiam aprender eram excludas ou reprovadas. Hoje a formao contnua considerada importante, no porque o professor seja desqualificado para sua funo, mas porque ensinar tornou-se uma tarefa complexa. A formao docente no pode ser entendida como um pr-requisito, uma tarefa solitria, individual. A responsabilidade da escola com a sociedade como um todo , hoje, muito maior, mais complexa. Valorizo certas prticas hoje comuns em muitas escolas: selecionar alguns casos que se repetem e cuja soluo escapa ao professor, porque lhe faltam

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recursos para seu enfrentamento, porque o problema tem uma complexidade maior do que sua possibilidade de enfrent-lo. Por exemplo, pode se tratar de um problema de dificuldade de aprendizagem, inapetncia para o estudo, indiferena na relao professor aluno, roubo, violncia etc. Como escolher e caracterizar problemas realmente importantes e coloc-los em discusso em uma assemblia de professores ou alunos? A escola tem hoje um lugar social muito importante. Se tivssemos de escolher uma inveno na histria recente da humanidade, um fato novo realmente importante, esse seria o advento da escola como instituio fundamental para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas. A escola tradicional, talvez falando de um modo caricatural, submetia a criana ao projeto dos adultos, por mais importante que ele fosse, porque os alunos da escola tradicional tinham o conceito de que a criana precisava aprender a ler e escrever, desenvolver movimentos e, se ela no fosse disciplinada, escaparia dos conceitos. Se hoje a escola para todos, se toda criana tem direito escola, precisamos considerar na cultura da escola, hoje, o cotidiano da escola, a vida da escola e, sobretudo, a escola da educao infantil, aquilo que faz as perspectivas da criana, no s as perspectivas do adulto. E o que faz sentido, pois se uma criana escuta uma histria bem contada, pode no entender sob o ponto de vista racional, mas se gosta da estria, se atribui um significado, vai querer ouvir bilhes de vezes. Se o professor, o pai ou me tiverem a arte de contar histrias, de desenvolver, ela no s topa, ela quer. As crianas, por exemplo, ao longo de uma viagem de duas horas, podem querer ficar ouvindo uma mesma cano, incansveis, renovando seu encanto por ela a cada repetio. O mesmo acontece com um jogo ou brincadeira. Arte uma relao com o que agradvel aos olhos, ouvidos, corao, que nos toca de algum jeito, que faz pensar. uma experincia que nos atravessa de algum modo, por ser agradvel, e por ser agradvel a gente quer mais... De novo! neste tipo de agradvel, que nos atravessa de alguma forma,

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que podemos criar um momento de aprendizagem, de cultivar, organizar, assimilar, desenvolver certa esttica, certa educao. Como comunicar para a criana algo de valor? Como lhe proporcionar uma experincia que vale a pena ser vivida? Em nosso caso, recorremos ao jogo (MACEDO, PETTY e PASSOS, 1998, 2000 e 2005), a brincadeiras e desafios, porque eles favorecem a proposio de situaes-problema que fazem sentido para as crianas, porque criam um contexto de dilogo, possibilitam fazer comparaes, observar diferenas, fazer crticas, articular as coisas, aprender a perder ou ganhar, saber esperar, conviver com regras e entender seu sentido em funo do todo, ter objetivos, ter projetos. Sendo um bom gestor, o educador pode desencadear na criana o gosto pela matria, pode faz-la se interessar pelo jogo do conhecimento, pela linguagem da arte, msica, dana, teatro, convivncia social. Parte III: Competncias e valores O objetivo da terceira parte deste texto refletir sobre a relao entre competncias e valores no mbito educacional. Para isso, vou recorrer ao fabuloso desenvolvimento tecnolgico atual, as competncias que o possibilitaram, bem como os valores e interesses que lhes deram sustento. Ser que eles se aplicam do mesmo modo no plano educacional? Quais as conseqncias da competncia tecnolgica e dos valores que a justificaram para o futuro da humanidade, para a sobrevivncia de outros seres vivos e de nosso prprio planeta? Por que desenvolver competncias na educao implica assumir os valores que as justificam? Como comentamos, competncia um tema controvertido. H colegas que reagem a ele de um modo agressivo ou preconceituoso. Eles tm razo. Consideremos uma crtica comum atribuda ao valor das competncias tecnolgicas, por exemplo, no sculo 20. A servio de quem ou do qu elas foram desenvolvidas? Quais as conseqncias para todos ns, para a vida na terra, para a prpria terra?

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O sculo passado caracterizou-se por duas grandes guerras, por uma poltica voltada aos interesses de dominao, imposio de crenas filosficas e, sobretudo, pela revoluo tecnolgica, sustentada pelo progresso cientfico. Consideremos, como novidade, o que ocorreu no mundo dos transportes, das descobertas de doenas, inveno de remdios, recursos para anlise clinica, inveno do computador. Que valores, viso de mundo e apreo pelas conseqncias sustentaram essas inovaes? Por que, por exemplo, isso no evitou, alis incrementou, a doena, a falta de comida e misria para tantas pessoas, a necessidade de emigrar, as dificuldades de comunicao, o sofrimento dos seres humanos? Insistamos nesse ponto: nos ltimos cem anos, graas ao progresso cientfico e tecnolgico, pudemos dispor da aviao, do computador, de grandes remdios, da produo em massa e racional. No campo dos alimentos, por exemplo, isso chegou a um ponto em que hoje no nos falta comida, apesar de sermos mais de seis bilhes de pessoas. O que faltam so recursos de distribuio, de poder de compra e de interesses de consumo. Considere-se que, em outros tempos, o problema era ter necessidades ou problemas e no dispor dos meios para sua soluo ou enfrentamento. Mas hoje o desenvolvimento tecnolgico tal e to rpido que mal dominamos os procedimentos de manipulao do celular, por exemplo, e j dispomos de uma nova verso, com recursos e soluo de problemas que nem imaginvamos existir. Se antes o homo faber labutava para resolver problemas criados a partir de suas necessidades prticas de vida, hoje este homem inventa problemas e interesses de consumo antes deles surgirem. Como articular as caractersticas da sociedade de hoje (tecnolgica, globalizada, de consumo, do conhecimento e da informao) com a questo das competncias requeridas para uma vida bem sucedida e os valores que as tornam possveis? Para reiterar a questo, como combater o mal e desfrutar o bem nos termos em que hoje eles se expressam? Ser que nos servem, na escola, os valores que animaram e justificaram o desenvolvimento de competncias no sculo 20? Valores de produo, de consumo, do lucro, da substituio do trabalho humano pelo das mquinas, da

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formalizao dos contatos entre as pessoas? Penso que no. Mas, se o passado no volta e se o desenvolvimento tecnolgico nos favorece em muitos pontos (e, portanto, desejvel), como se beneficiar de seus aspectos positivos e corrigir os negativos? O que ensinar e praticar na escola a esse respeito? Como criticar o que no vale a pena, o que se perdeu, o que foi transformado, quem sabe, para pior? Como, ao mesmo tempo, desfrutar das vantagens do progresso cientfico e tecnolgico, desenvolver e valorizar na educao as competncias requeridas para sua utilizao e possibilidades de acesso? Consideremos que certos pases e as pessoas que os dirigem, hoje, dominam tecnologias que podem destruir a Terra. H pessoas ns mesmos em muitos pontos que tm o poder de fazer qualquer coisa, sem se importar com as conseqncias de seus atos. Graas tecnologia, as mquinas fazem mais barato e melhor tarefas que antes s ns podamos fazer. A conseqncia, para o dono das mquinas, ou para quem pode alug-las, muito conveniente. E para os trabalhadores que perderam seus servios e que no sabem como substitu-los por outros? Se nesse tipo de sociedade e cultura que vivemos, que as crianas e jovens vivem, como educ-los para se tornarem responsveis por seus atos? Penso que a responsabilidade (no sentido de se pensar na conseqncia de nossas aes, de um modo tico e comprometido) um dos principais valores a ser desenvolvido em uma perspectiva educacional. Como educar para a responsabilidade? O que significa desenvolver essa competncia? Quais as habilidades e as interaes requeridas para isso? Como pensar as competncias para ensinar, sabendo que isso precisa ser inscrito feito tatuagem que se esfrega, lava e no sai? Faz certo tempo, li o livro As paixes e os interesses no capitalismo primitivo. Paixo e doena tm a mesma etimologia (patos). Referem-se, apesar de suas diferenas, a estarmos atravessados por certa questo que nos domina, nos envolve sem podermos pensar ou agir de outra forma. O doente s pensa em seu sofrimento, na necessidade de se recuperar, em se livrar da dor. O apaixonado s tem tempo e cuidados para os objetos de sua paixo. Um jovem drogado s sabe pensar na necessidade (qumica, fsica, social) de repetir o

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prazer ou alvio que a droga lhe traz, em obter os recursos (no importa por que meios) para mais uma dose. A paixo (convertida em necessidade) de todos ns, em uma sociedade do consumo, tecnolgica, cheia de ofertas de mquinas cada vez mais sofisticadas de produo e gozo, poder dispor desses recursos. S pensamos nisso. Trabalhamos mais s para isso, nos matamos. Ser ou tornarse competente para alimentar os objetos de nossa paixo, de forma no crtica, vale a pena? O interesse, ao contrrio da paixo, se relaciona ao poder argumentar, interagir, defender, justificar e se responsabilizar pelo objeto ou pessoas que o mobilizam. Interesse pede razo, descentrao, entregar-se ao melhor ponto de vista, coordenar espao e tempo, renunciar, perder, ganhar, desenvolver vontade, pensar no coletivo. Requer desenvolvimento de competncias e habilidades que valem a pena. Um apaixonado rouba, se necessrio, o objeto de sua paixo. Um interessado o negocia, estabelece trocas e, em princpio, aceita que elas devam ser vantajosas para os dois lados. Como converter as paixes de hoje em interesse, amor, cuidado, paz, e responsabilidade? Como desenvolver em nossos alunos o interesse pelo estudo, pela aprendizagem das disciplinas, das competncias e habilidades requeridas para sua assimilao? Como trocar nossa condio de apaixonados e incompetentes, pela condio de amorosos e cuidadosos? Como transformar paixo em amor, preveno, sade, um futuro melhor para todos? O que desejamos com nossos relacionamentos, trabalho, estudo ou modo de vida? Que habilidades ou competncias correspondem ou possibilitam a realizao de nossos desejos, principais intentos ou projetos? Tais questes implicam certa reflexo entre ser, ter e se tornar. Considerar a relao entre competncias e valores solicita um repensar os sentidos destes verbos, nos termos em que eles se formulam, hoje. Ser sempre foi nossa questo. O que ser? Como ser? Para alguns, ser significa ter, possuir, dominar, controlar, acumular. Ser na medida em que se tem

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mais e mais. O incmodo de muitos de ns com o tema das competncias devese ao fato de que freqentemente ele compreende ser enquanto saber ter, poder ter. Qual o custo disso, se considerarmos a humanidade, a natureza, a Terra como um todo? O que me encanta, ao contrrio, quando pensamos o valor do desenvolvimento de competncias e habilidades no mbito educacional que ser, agora, corresponde a um tornar-se que vale a pena. Tornar-se parte da sociedade, tornar-se alfabetizado, poder realizar as intenes (escritural e racional) da escola, tornar-se preparado para o mundo do trabalho, para a vida em geral. Mas para isso, temos de o tempo todo refletir sobre a questo: ao servio do qu ou de quem desenvolvemos habilidades e competncias na escola? Considerar o ser como tornar-se (e no ter) importante na escola. para isso que ela existe. Para antecipar, instruir, transmitir, hoje, aquilo que as crianas ho de precisar mais tarde, quando se tornarem adultas, quando forem nos substituir (espera-se, para melhor). Considerar o ser como tornar-se pede uma reflexo sobre as relaes entre presente, passado e futuro. Presente, passado e futuro na escola so instncias do tempo muito interessantes. Nela, o passado fundamental. Os professores ensinam conhecimentos constitudos (pelo desenvolvimento cientfico, por saberes acumulados e valorizados na cultura). O professor o responsvel pela transmisso de um saber acumulado. Simultaneamente, se pensamos naquilo que queremos que os alunos se tornem, o professor o preparador, o responsvel pelo futuro. O que alunos devem aprender? Que competncias devem desenvolver? O que necessitam se tornar? Mas, futuro e passado ho de dialogar com o presente, representado pelos alunos no momento atual de seu processo de desenvolvimento, de sua forma e condies de vida. Presente, representado pelas condies de trabalho do professor, dos recursos disponveis na escola. Presente pelo cotidiano da sala de aula e por tudo que acontece, positiva ou negativamente, em favor deste projeto coletivo (ensinar e aprender), mas que h

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de ser reconstrudo, caso a caso. uma pena que o hoje da escola freqentemente se identifique com indiferena, inapetncia, chatice, incompetncia, inconvenincia. Como manter, preservar o passado que no podemos esquecer no presente da escola? Como antecipar o futuro, tornando os alunos pouco a pouco competentes, preparados para as grandes tarefas que lhes reservamos? De fato, muito difcil valorizar essa compreenso de competncia em uma sociedade como a nossa. Uma sociedade cheia de conhecimentos, globalizada, informatizada, tecnolgica e consumista. Hoje, ser ou se sentir incompetente, pobre, analfabeto, custa muito caro, no d lucro, no vende tecnologias. quase uma ironia que tenhamos precisado dos interesses mais sofisticados do capitalismo para reconhecer o valor da educao. Como reconhecer, na escola, os perigos do desenvolvimento de competncias a servio de coisas que no valem a pena? Como transformar essa direo, devolvendo escola sua condio poltica, tica, de preparar criticamente as crianas para uma sociedade que se quer melhor, mais justa, mais preparada para desfrutar e se manter merecedora dos benefcios de nossa condio humana? Consideraes Finais Chegamos ao final de mais um texto sobre assunto to importante e complexo. Como desenvolver em nossos alunos as competncias que eles necessitam no mundo de hoje? Como um professor pode agir em sala de aula em favor desta direo, recorrendo aos contedos disciplinares, ou seja, ao projeto pedaggico e ao currculo proposto? Como ele pode atuar como um profissional da aprendizagem e, portanto, valorizar em sua formao aspectos que corroboram para isso? Por mais exaustivo que possa parecer, preferimos comear o texto com uma anlise conceitual do que so competncias e habilidades, destacando os pontos que nos pareceram fundamentais para a segunda parte. Nesta,

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assumimos a proposta de Meirieu (1998, 2005) de que o professor um profissional da aprendizagem e, como tal, deve fazer convergir todos os seus esforos pedaggicos e disciplinares. Reconhecer-se como profissional da aprendizagem um convite para romper com as representaes atuais de professor de crianas ou de disciplinas e aceitar o desafio de ser algum que sabe e quer dentro de certos limites (pessoais, institucionais) promover o desenvolvimento de competncias em seus alunos. Faz-lo, isto , agir como um profissional da aprendizagem, implica compreender a trade na qual se encerra, como mnimo, a funo pedaggica. Um primeiro lado desta trade caracteriza-se por uma relao professor alunos que tece o sentido da atividade de aprender com algum competente para isso. Essa relao afetiva, cultural, social e cognitiva est a servio daquilo que a justifica na escola o desenvolvimento de competncias por intermdio da aprendizagem dos contedos disciplinares e valores que as justificam. Um segundo lado caracteriza-se pela relao didtica, propriamente dita, cuja metodologia e intencionalidade curricular esto comprometidas com um ensino ou educao bsica para todas as crianas. O terceiro lado valoriza a relao do aluno com o prprio conhecimento, com as condies de sua produo e com a disciplina (agora no sentido de certo modo de agir para aprender) para isso requerida. Desenvolvimento de competncias, aprendizagem de contedos disciplinares e aquisio de valores so as resultantes deste trabalho, quando esses aspectos podem ser considerados de um modo interdependente e construtivo, isto , no excludente. Como se tornar um professor competente na escola de hoje (MEIRIEU, 2005; MACEDO, 2005)? Propusemos quatro perfis, ou seja, caractersticas que poderiam ser valorizadas na formao e atuao do professor que pretende agir como um profissional da aprendizagem. Os perfis analisados foram os de: educador / mestre, docente, orientador e gestor de conflitos e interesses. O que tnhamos em mente nesta proposta, dentre outras coisas? Consideramos que esses perfis poderiam favorecer trs funes discentes complementares / indissociveis / irredutveis que qualificam o sentido de aprender. A primeira funo aprendermos com algum. Isso implica reconhecer algum como mestre ou

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educador e aceitar ou querer, por conseqncia, ser seu discpulo, aprender com ele. A segunda funo aprendermos alguma coisa. Isso supe o reconhecimento de que somos ignorantes, no dominamos certas tcnicas ou conhecimentos e que a escola pode e deve nos prover deste ensino. Para isso, ela necessita dispor de bons docentes ou orientadores. A terceira funo que aprendemos mais e melhor se desenvolvemos competncias de estudo, se aprendemos a gerir conflitos e interesses e desenvolvemos o gosto pelo autoaperfeioamento e pela busca incessante por sempre saber mais. Se isso acontecer, quem sabe ento o Estado, por meio da Escola e de seus Profissionais da Aprendizagem, ter cumprido sua misso.

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