EL SILENCIO EN EL AULA

nota: En adelante todas las veces que en sta pgina web aparecen trminos como el nio el alumno, los profesores etc se entender que nos estamos refiriendo a mbos gneros tanto el masculino como el femenino, sin prejuicios hacia ninguo de ellos. i se quiere hacer alguna sugerencia, comentario, opini!n etc sobre el contenido de esta pgina debern hacerlo en la siguiente direcci!n de correo electr!nico" i#asbi$gmail.com % !lo sern respondidos aquellos mensajes que estn debidamente acreditados mediante nombre, apellidos & n'mero de telfono(. El contenido de esta pgina es simplemente un conjunto de refle)iones del autor de la misma sobre la actividad escolar basado en investigaci!n educativa & evaluativa con un fuerte soporte te!rico disponible en la secci!n bibliogrfica. INDICE: 1- Introduccin 2- Ruidos, silencio y dinmica de clase. El silencio en el aula. *.,+ -uidos & atenci!n. .ondiciones m/nimas para el aprendi0aje. *.*+ -uidos & salud. *.1+ .omportamientos no deseados en el aula. *.2+ 3inmica de clase. *.2.,+ 4as normas escolares *.2.,.,+ 3iferencia entre actitudes, valores & normas. *.2.,.*+ 4as normas. *.2.*+ 5edagog/a de las normas *.2.1+ .ambio actitudinal. *.2.1.,+ 4a motivaci!n. *.2.2+ .onsejos para el buen mantenimiento de la dinmica de clase. 3- Metodolo !a ,+ El curr/culum. *+ 4a programaci!n. 6odelo de programaci!n. 1+ Entorno educativo , %espacio, materiales, profesorado( 2+ Entorno educativo * %atenci!n, motivaci!n, actitud( 7+ 6etodolog/a grupal ,+ 4a clase magistral 8+ 6etodolog/a grupal *+ 9rupo pequeo o individual :+ 6ateriales" el cuaderno. ;+ 4ectura< escritura. 1.;.,+ mala letra. =+ .ambio actitudinal. .ambio conductual. ,>+ 4a evaluaci!n. ,,+ 4a autoevaluaci!n. ,*+ ?lumnos con necesidades especiales. ,1+ @cnicas cognitivas & metacognitivas seg'n reas de conocimiento. ,2+ ?lgunas estrategias para conseguir el silencio ,7+ Ensean0a individuali0ada *+

,8+ tendencias en psicolog/a educativa ,:+ .omparaci!n de las cuatro tendencias. ,;+ 4as @A.s ,=+ casos prcticos" modificaci!n de conducta en nios con problemas disruptivos *>+ educaci!n en la responsabilidad" trabajos para casa. "- Re#erencias $i$lio r#icas e in#ormticas 2.,+bibliograf/a. 2.*+pginas web educativas.

1- Introduccin.
Esta es una pgina web referida a la educaci!n en general, pero haciendo especial hincapi en el tema del ruido, & sus consecuencias en el aula. 4os te)tos aqu/ e)presados tratan de hacer una e)posici!n de lo que ocurre en un aula cualquiera de un colegio normal, el porqu & c!mo puede ser subsanada esa situaci!n. Bna ve0 finali0ado este primer punto, & resuelto el tema de c!mo se puede llegar a el aula en silencio & las condiciones previas que se requieren para ello, se intenta averiguar o e)plorar caminos para que la tarea del profesor sea realmente efica0, estableciendo nuevas condiciones para la ensean0a & aprendi0aje eficaces. 5or eso, adems de ser te!rica es eminentemente prctica, las estrategias que aqu/ aparecen tienen como objetivo 'ltimo ser llevadas a la prctica. ?simismo esta pgina quiere servir de foro, para aquellas personas que encuentran en su trabajo trabas como las que aqu/ se mencionan, puedan e)presar sus e)periencias, opiniones o sugerencias, para de esta manera poder continuar en esa dinmica de e)perimentaci!n permanente. .omo se ha mencionado anteriormente, todo lo que se inserta en esta pgina, a modo de breves te)tos, pretende tener una rigurosa base te!rica, la cual puede ser consultada en la bibliograf/a que se muestra en las pginas finales. Es a su ve0, un sitio dedicado, en definitiva, a la filosof/a de la educaci!n, presentando & comparando diferentes tendencias educativas en la historia, que nos sirven adems para definir nuestra propia l/nea de actuaci!n. El objetivo 'ltimo es, en la medida de lo posible, & siguiendo la metodolog/a que se indica, evitar el fracaso escolar.

2- Ruidos, silencio y dinmic de cl se.

El silencio en el aula.
2.1- Ruidos y atencin. Condiciones m!nimas %ara el a%rendi&a'e. El silencio en el aula es fundamental, porque es el factor determinante de la atencin la cual, %junto con la moti(acin) formarn las bases necesarias para que se pueda dar el aprendi0aje. 5ara crear un ambiente de trabajo favorable en el aula %de trabajo efica0( hace falta primero la consecuci!n de estos factores. En el caso del silencio, es complejo, pero puede lograrse mediante el juego & los modelos o patrones de comportamiento que se le dan al nio. 5ara empe0ar, el ruido no es algo inherente al aula, a pesar de lo que crean u opinen muchos educadores %ver ummerhill(. e puede educar sin ruidos, en silencio. Ccurre en otros pa/ses, & tambin en escuelas de nuestro entorno, que probablemente todos conocemos. 4o primero que ha& que conseguir es que en todo el entorno escolar ha&a un clima de silencio. i un nio que entra en un colegio en primaria ve que en el colegio se grita, aprender a gritar. Da& que recordar que actitudes & comportamientos tambin se aprenden %al ser tipificadas como contenidos educativos en la 4C9 E(. i por el

contrario, ve que en el centro no se grita, no ha& ruidos & se habla bajo, aprender a hablar en vo0 baja, &, es ms, con el tiempo se dar cuenta tambin de que el silencio es beneficioso para s/ mismo & para los dems, adems de que con sus gritos desentona, recibe miradas de e)trae0a, etc. 5or lo tanto es m& dif/cil trabajar el silencio en un solo aula si no se trabaja en todo el centro, pues todo el esfuer0o & trabajo reali0ado quedar arrojado por la borda en el mismo momento que un alumno salga de su aula & vea que compaeros su&os de otras aulas e incluso profesores gritan para comunicarse, obligndole a l mismo a hacerlo para poder comunicarse con los dems. @rabajar el silencio es una labor que necesita de la aquiescencia de toda la comunidad educativa, los profesores & los alumnos, que saben el beneficio que lograrn con la consecuci!n de sus objetivos. Eormalmente los alumnos aceptan el retoF sin embargo siempre encontraremos alumnos que, por diferentes ra0ones, no sabrn o no podrn adecuarse a esta nueva circunstancia, por lo que ser entonces necesario establecer un programa de cambio actitudinal. 5or lo tanto, no ms gritos en las aulas ni fuera de ellas.

2.2- Ruidos y s lud

En cuanto a salud & derecho de los trabajadores, estos tienen derecho a trabajar en unas condiciones sin ruido, tal como aparecen en estas tablas. El ruido no s!lo es molesto, es contrario a los derechos de los trabajadores & a la salud p'blica. El ruido produce contaminaci!n ac'stica e incluso agresi!n sonora %mirar en ruidos. Crg(, por lo que creemos que es necesario erradicarlo de las aulas, en la medida de lo posible, de forma no traumtica %respetando tambin los derechos de los nios(, para que los derechos de toda la comunidad educataiva %empleados, profesores & alumnos( puedan tambin ser respetados. !"--#i$ %te &ml 1'(%t) !"#endi$'--* (fuente: ruidos.org)

E$ectos del ruido so+re l ,erson ? continuaci!n e)traemos parte de un documento disponible en la pgina web ruidos.org, en su apartado referencias, sobre los efectos del ruido en las personas. e menciona varias veces a los nios como sufridores del ruido, a parte de los adultos, & de las consecuencia negativas de la e)posici!n al ruido, desde malestar, agresividad, falta de concentraci!n, trastornos del aprendi0aje, interferencias, etc. Efectos del ruido sobre la persona %fuente" ruidos org(

. lest r.
Este es qui0 el efecto ms com'n del ruido sobre las personas & la causa inmediata de la ma&or parte de las quejas. 4a sensaci!n de malestar procede no s!lo de la interferencia con la actividad en curso o con el reposo sino tambin de otras sensaciones, menos definidas pero a veces mu& intensas, de estar siendo perturbado. 4as personas afectadas hablan de intranquilidad, inquietud, desasosiego, depresi!n, desamparo, ansiedad o rabia. @odo ello contrasta con la definici!n de salud dada por la Crgani0aci!n 6undial de la alud" Bn estado de completo bienestar f/sico, mental & social, no la mera ausencia de enfermedad. El nivel de malestar var/a no solamente en funci!n de la intensidad del ruido & de otras caracter/sticas f/sicas del mismo que son menos objetivables %ruidos chirriantes, estridentes, etc.( sino tambin de factores tales como miedos asociados a la fuente del ruido, o el grado de legitimaci!n que el afectado atribu&a a la misma. i el ruido es intermitente influ&en tambin la intensidad m)ima de cada episodio & el n'mero de stos.

3urante el d/a se suele e)perimentar malestar moderado a partir de los 7> decibelios, & fuerte a partir de los 77. En el periodo vespertino, en estado de vigilia, estas cifras disminu&en en 7 ! ,> decibelios. Anterferencia con la comunicaci!n El nivel del sonido de una conversaci!n en tono normal es, a un metro del hablante, de entre 7> & 77 dG?. Dablando a gritos se puede llegar a :7 u ;>. 5or otra parte, para que la palabra sea perfectamente inteligible es necesario que su intensidad supere en alrededor de ,7 dG? al ruido de fondo. 5or lo tanto, un ruido superior a 17 ! 2> decibelios provocar dificultades en la comunicaci!n oral que s!lo podrn resolverse, parcialmente, elevando el tono de vo0. ? partir de 87 decibelios de ruido, la conversaci!n se torna e)tremadamente dif/cil. ituaciones parecidas se dan cuando el sujeto esta intentando escuchar otras fuentes de sonido %televisi!n, m'sica, etc.(. ?nte la interferencia de un ruido, se reacciona elevando el volumen de la fuente crendose as/ una ma&or contaminaci!n sonora sin lograr totalmente el efecto deseado.

/0rdid de rendimiento

tencin, de concentr cin y de

Es evidente que cuando la reali0aci!n de una tarea necesita la utili0aci!n de seales ac'sticas, el ruido de fondo puede enmascarar estas seales o interferir con su percepci!n. 5or otra parte, un ruido repentino producir distracciones que reducirn el rendimiento en muchos tipos de trabajos, especialmente en aquellos que e)ijan un cierto nivel de concentraci!n. En ambos casos se afectar la reali0aci!n de la tarea, apareciendo errores & disminu&endo la calidad & cantidad del producto de la misma.

1 2os l o3do
El efecto descrito en este apartado %prdida de capacidad auditiva( no depende de la cualidad ms o menos agradable que se atribu&a al sonido percibido ni de que ste sea deseado o no. e trata de un efecto f/sico que depende 'nicamente de la intensidad del sonido, aunque sujeto naturalmente a variaciones individuales. En la sordera transitoria o fatiga auditiva no ha& a'n lesi!n. 4a recuperaci!n es normalmente casi completa al cabo de dos horas & completa a las ,8 horas de cesar el ruido, si se permanece en un estado de confort ac'stico %menos de 7> decibelios en vigilia o de 1> durante el sueo(. 4a sordera permanente est producida, bien por por e)posiciones prolongadas a niveles superiores a :7 dG?, bien por sonidos de corta duraci!n de ms de ,,> dG?, o bien por acumulaci!n de fatiga auditiva sin tiempo suficiente de recuperaci!n. Da& lesi!n del o/do interno %clulas ciliadas e)ternas de la superficie vestibular & de las de sostn de 3eiters(. e produce inicialmente en frecuencias no conversacionales, por lo que el sujeto no la suele advertir hasta que es demasiado tarde, salvo casos e)cepcionales de autoobservaci!n. 5uede ir acompaada de 0umbidos de o/do %ac'fenos( & de trastornos del equilibrio %vrtigos(.

El estr0s y sus m ni$est ciones y consecuenci s

4as personas sometidas de forma prolongada a situaciones como las anteriormente descritas %ruidos que ha&an perturbado & frustrado sus esfuer0os de atenci!n, concentraci!n o comunicaci!n, o que ha&an afectado a su tranquilidad, su descanso o su sueo( suelen desarrollar algunos de los s/ndromes siguientes" .ansancio cr!nico @endencia al insomnio, con el consiguiente agravaci!n de la situaci!n.

Enfermedades cardiovasculares" hipertensi!n, cambios en la composici!n qu/mica de la sangre, isquemias cardiacas, etc. e han mencionado aumentos de hasta el *>H o el 1>H en el riesgo de ataques al cora0!n en personas sometidas a ms de 87 decibelios en periodo diurno. @rastornos del sistema inmune responsable de la respuesta a las infecciones & a los tumores. @rastornos psicof/sicos tales como ansiedad, man/a, depresi!n, irritabilidad, nuseas, jaquecas, & neurosis o psicosis en personas predispuestas a ello. .ambios conductuales, especialmente comportamientos antisociales tales como hostilidad, intolerancia, agresividad, aislamiento social & disminuci!n de la tendencia natural hacia la a&uda mutua.

4ru,os es,eci lmente &ulner +les

.iertos grupos son especialmente sensibles al ruido. Entre ellos se encuentran los nios, los ancianos, los enfermos, las personas con dificultades auditivas o de visi!n & los fetos. Estos grupos tienden, por ra0ones de comodidad, a estar subrepresentados en las muestras de las investigaciones en las que se basa la normativa sobre ruidos por lo que muchas veces se minusvaloran sus necesidades de protecci!n.. .omo se puede deducir de lo le/do anteriormente, el ruido no tare consigo nada positivo. ? continuaci!n mostramos una tabla, de la misma fuente, sobre cantidad de decibelios recibidos & efectos en la persona" ? partir de este valor en decibelios 1> 2> 27 7> 77 87 :7 ,,> + ,2> %1( e empie0an a sentir estos efectos nocivos 3ificultad en conciliar 5rdida de calidad del sueo el sueo

3ificultad en la comunicaci!n verbal 5robable interrupci!n del sueo 6alestar diurno moderado 6alestar diurno fuerte .omunicaci!n verbal e)tremadamente dif/cil 5rdida de o/do a largo pla0o 5rdida de o/do a corto pla0o

.omo es de suponer, los centros educativos son lugares especialmente afectados por el R*ID+, & mediante estas pginas tratremos de esclarecer porqu sucede esto & cul es el remedio para su correcci!n. in tener que determinar la cantidad e)acta de decibelios a los que nos encontramos e)puestos en las aulas, mirando a la tabla me parece que 17 ! 2> decibelios es la medida l/mite que deber/amos soportar, cortando la comunicaci!n & esperando a que se restaure el silencio para reanudarla posteriormente.

2.5- Com,ort mientos no dese dos en el ul .

En general los problemas del aula se pueden clasificar como disrupciones, faltas de disciplina & conflictos. ?parte de los problemas disciplinarios graves %los cuales no se abordan en sta pgina(, la rutina diaria trae consigo una serie de comportamientos o conductas que deben ser corregidas para el buen transcurso de la clase. 4as disrupciones ms comunes son las siguientes %.oronas & .ucala, ,==8(" +hablar cuando no les toca +levantarse de la silla +salir de clase sin permiso +dejar correr en clase lo que se les diga que hagan +no prestar atenci!n. Esta lista de malas conductas puede ser ampliamente aumentada con otras como son gritar en clase, llegar tarde, jugar con los utensilios escolares, interrumpir al profesor, corretear, cantar, silbar o tatarear canciones, columpiarse en la silla, mascar chicle etc. 4os problemas de indisciplina suceden cuando el alumno no cumple con la normativa escolar. @anto disrupciones como indisciplina suelen acarrear conflicto escolar. 5ara que ninguno de estos supuestos ocurra es importante que el profesor tenga clara cul debe ser la dinmica de clase que le interesa para la consecuci!n de los objetivos escolares, siempre dentro de los valores que se reflejen en el ideario del centro. En general, ser suficiente dotar al alumnado de una serie de patrones de conducta, o normas, & ensear una serie de comportamientos, procedimientos o rutinas, de forma que sepa siempre c!mo debe de actuar en cualquier caso dentro del centro, para evitar la ma&or/a de estos casos de conducta disruptiva.

2.6- 1inmic de cl se
5ara una buena dinmica de clase es mu& importante que el profesor emplee el tiempo que dispone de manera efectiva, creando un clima de orden, silencio & atenci!n & evitando interrupciones. Es la forma adecuada de aprovechar al m)imo el tiempo de las sesiones & por lo tanto, aumentar el rendimiento de los alumnos & evitar el fracaso escolar. %aqu/ mirar coronas, pag ,::( 2.".1- ,as normas escolares 2.".1.1- Di#erencia entre actitudes, (alores y normas. En primer lugar debemos definir lo que son las normas para saber de qu estamos hablando. 4as normas son -%atrones de conducta com%artidos %or los miem$ros de un ru%o social. %Gernab sarabia, en .oll & otros, ,==*(. 5or lo tanto, las normas son comportamientos observables, a diferenciar de los valores, que son -%rinci%ios /ticos con res%ecto a los cuales las %ersonas sienten un #uerte com%romiso emocional y 0ue em%lean %ara 'u& ar las conductas., %Gernab sarabia, en .oll & otros, ,==*(, por lo tanto no observables a primera vista & ms difusos que las normas anteriormente citadas. 4o que es claro es que de los valores se derivan los comportamientos. 4os valores, son una de las piedras angulares que sostienen esta pgina, pues todos los comportamientos se derivan de stos.4as actitudes, por el contrario, son -tendencias o dis%osiciones ad0uiridas y relati(amente duraderas a

e(aluar de un modo determinado un o$'eto, %ersona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dic1a e(aluacin. %Gernab sarabia, en .oll & otros, ,==*(. @ienen tres componentes, el cognitivo, el afectivo & el conductual. 5odemos resumir que las actitudes provienen del conjunto de valores de cada persona & se manifiestan en actos o conductas determinadas. I volviendo al principio de este prrafo, las normas son conductas deseables que debemos ensear a nuestros alumnos, &, como contenidos escolares que son, son susceptibles de ser tratadas desde un punto de vista metodol!gico. I uno de nuestros valores principales es el silencio. 2.".1.2- ,as normas. En realidad partimos de tres principios o valores, que entendemos como universales. irven para todos &, en nuestro caso, para todos los espacios de la escuela & en cualquier situaci!n. .ualquier tipo de comportamiento debe estar comprendido dentro de estos valores o principios. @odo comportamiento vlido cabe si se da dentro de este marco. Esto proporciona gran autonom/a al alumno & le permite desarrollarse dentro de la actividad escolar con autonom/a. @odos los comportamiento que puedan darse, buenos & malos, vlidos o no, pueden deducirse de estos tres primeros valores. 4as normas concretas que se estable0can en cada situaci!n determinada %en la calle, una u otra aula, patio, etc( dependern del docente en concreto. ? pesar de compartir un espacio determinado, cada docente suele establecer sus propias rutinas como normas. Estas normas pueden ser e)pl/citas o no, pueden hacerse p'blicas o noF lo importante es que el docente tenga clar cules son estos principios para poder dotar a sus alumnos de patrones conductuales concretos. El alumno debe conocer tambin los principios por los que se rigen las normas. Esto permitir un cambio conductual que se e)plicar ms adelante. 4os principios %valores( por los que se rigen nuestras normas son los siguientes" 2ilencio, orden y res%eto. 4as normas que, como contenido escolar, propongo desde este sitio web son las siguientes"

Normas de com%ortamiento en el aula:

,( En el aula ha& que estar en silencio. ?ntes de hablar ha& que levantar la mano. *( .uando se entra en el aula no se deben hacer ruidos ni movimientos bruscos. 1( Da& que atender a lo que dice el profesor. 2( Eo ha& que hacer tonter/as. 7( Eo ha& que interrumpir al profesor. 8( Da& que estar correctamente sentado. Nota: Estas normas valen siempre, en cualquier aula, incluso si el profesor est ausente. Consecuencias del incum%limiento de las normas: ,( .opia de la norma incumplida *( Eota a casa, apuntada en la agenda 1( Dablar con los padres 2( Dablar con direcci!n.

!lo ha& seis normas. on claras & concisas, & es necesario trabajarlas para que surtan efecto. Estas seis normas son suficientes para el buen desarrollo de las sesiones. 4as normas no deben ser entendidas como patrones de comportamiento estipulado sino universal. En realidad con tres ser/a suficiente" silencio, orden & respeto. .ualquier comportamiento cabe dentro de ellas. 3nlisis de las normas. 4rimera norma: En el aula 1ay 0ue estar en silencio. 3ntes de 1a$lar 1ay 0ue le(antar la mano. Es la que nos permite que los nios se mantengan en silencio, as/ como el orden en la dinmica de clase, evitando los revueltos & gritos. en la didctica de esta norma caben los mensajes &o, es decir, se e)plica a los nios el porqu de sta norma %el ruido molesta & es ms beneficioso para todos el silencio, a la ve0 que se aprovechan mejor las sesiones(, & que el incumplimiento de la misma produce malestar al profesor & los compaeros. 2e unda norma: Cuando se entra en el aula no se de$en 1acer ruidos ni mo(imientos $ruscos. .on esta norma eliminamos la ma&or parte de ruidos, distracciones etc por movimientos, pero tambin eliminamos otras distracciones como coger el bal!n o juguetes. I lo que es ms importante, cumpliendo esta norma evitaremos la ma&or parte de las posibles agresiones f/sicas. Eliminando los movimientos rpidos es ms fcil conseguir el orden en el aula. 5ercera norma. 6ay 0ue atender a lo 0ue dice el %ro#esor. Esta norma es obvia pero conviene recordarla. @ambin conviene recordar a los alumnos que no s!lo tienen derechos sino tambin obligaciones, & un de ellas es atender a las e)plicaciones & planteamiento del profesorado. Esto suele estar recogido en el documento -eglamento de Crden & Juncionamiento de los centros & aprobado por el .onsejo Escolar. Cuarta norma. No 1ay 0ue 1acer tonter!as. Esta norma es necesaria para evitar las interrupciones en el transcurso de las sesiones de trabajo. ? menudo ha& nios que tienden a interrumpir con observaciones que, adems, nada tienen que ver con el desarrollo normal de la clase. .on esta norma se quiere conseguir que andtes de interrrumpir la clase, uno se piense dos veces lo que va a decir. ?simismo evitamos los chistes, comentarios u agresiones verbales contra el resto de los alumnos. 7uinta norma. No 1ay 0ue interrum%ir al %ro#esor.

Esta norma es mu& importante. Es necesario que los alumnos esperen su turno par hablar, turno que siempre da el profesor. 4o mismo ocurre a la entrada al aula & a la salida. Da& que atender & esperar a que el profesor ha&a hablado. obre esta idea me parece importante decir que es conveniente que el profesor espere unos segundos despus de instaurar el silencio para hablar %unos ,>(, lo mismo que el alumno, antes de hablar, deba esperar otro tanto una ve0 el profesor ha&a dado una consigna o terminado una e)plicaci!n. ?s/ habra un tiempo en la conversaci!n en la que el alumno podr interiori0ar los contenidos de la misma. 2e8ta norma. 6ay 0ue estar correctamente sentado. ?dems de estar correctamente sentado, o sea con los pies apo&ados en el suelo, mirando hacia adelante, nunca hacia atrs, apo&ado en el respaldo de la silla, no de lado ni de rodillas en el asiento, es importante resear que nunca ha& que girarse para hablar con los compaeros de otras filas, ni, por supuesto, levantarse e interrumpir la clase. i alguno tiene necesidad de levantarse %para coger material ir a orinar, etc(, pedir turno para hablar, &, por qu no, el profesor se lo dar, pero siempre dentro de un orden. En grupo pequeo el alumno podr hablar en bajo con su compaero, pero nunca a gritos ni de un lado al otro del aula. 2o$re la nota: .omplementa a las normas. Estas normas no son e)clusivamente dentro del aula o con un profesor determinado, valen para cualquier aula, inclu/das la de m'sica, deportes, educaci!n especial, etc & especialmente los pasillos & baos. ?dems, en ausencia del profesorado %por ejemplo , si un profesor se ve obligado a abandonar el aula momentaneamente, el alumno debe saber que es peor incumplir las normas en ausencia del profesorado que estando l presente, por la gravedad de las consecuencias que puede tener el mal comportamiento en dicho caso. 5ara lograr este objetivo son fundamentales los mensajes &o" El incumplimiento de las normas %en especial esta 'ltima( puede tener consecuencias no s!lo para el que las incumple, sino para cualquier compaero o incluso el profesor. 2o$re la nota: 4a nota es una norma acerca de la normativa. .on esta nota las normas se hacen e)tensivas a todo el recinto escolar" pasillos, aulas de apo&o, deportes, m'sica, ingls etc, recreo, patio, en definitiva una ve0 que se entra en el recinto escolar. 4a segunda parte de la nota es fundamental" es peor & tiene peores repercusiones el incumplimiento de las normas cuando el profesor est ausente. Es mu& importante hacer consciente al alumno de la importancia de portarse bien en ausencia del profesor, dado que las malas acciones pueden tener graves repercusiones si ste no est. Incum%limiento de las normas. Bna ve0 que se dan a conocer las normas, ha& que hacer consciente al alumno de lo que significa el cumplimiento de las mismas, con una doble intenci!n" desde el punto de vista de la posible sanci!n & desde el punto de vista del dao infligido. 4a primera de las consecuencias del incumplimiento de las normas, en lo que se refiere a las sanciones, el nio tiene que tener bien claro que el incumplimiento de una determinada norma acarrea la imposici!n de un castigo. .opiar la norma significa aprenderla. .opiar la norma conlleva un tiempo para hacerlo & da tiempo para la

refle)i!n. Eo conviene abusar de esto. i el incumplimiento es reiterado puede hacerse una resea en la agenda para que sea firmada por los padres. i el alumno sigue persistiendo en su actitud es l!gico hablar con los padres, que forman parte del componente emocional de la formaci!n de actitudes. Bna norma incumplida en varias ocasiones puede constituirse en una falta grave, por lo que ser/a necesario hablar con direcci!n. @odo esto se hace para conseguir un cambio actitudinal desde el punto de vista conductista. i queremos que el cambio actitudinal sea adems real, profundo & duradero, ha& que tratar la acci!n educativa desde el punto de vista del dao infligido. e puede llegar al cambio actitudinal desde el punto de vista cognitivo" el nio tiene que ser consciente del dao que causa para poder cambiar su actitud. Da& mucha bibliograf/a sobre el tratamiento de conflictos, pero, en general, ha& que pasar por que sea consciente de quienes son los perjudicados por un determinado comportamiento %el propio nio, la persona perjudicada, su tutor, sus padres, & los padres del propio infractor(, utili0ando, a poder ser, mensajes &o que busquen suscitar la empat/a hacia los dems en la persona del infractor %la empat/a hacia l tambin debemos tenerla los adultos(. 5or supuesto, el infractor debe mostrar sus disculpas hacia la persona perjudicada & mostrar actitud de que no va a volver a ocurrir. Btili0ando conductismo & cognitivismo, incidiendo en los aspectos cognitivo, afectivo & conductual de las actitudes & utili0ando la motivaci!n, de la que se hablar ms adelante, tenemos s!lidas garant/as de la consecuci!n del cambio actitudinal &, finalmente, la del cambio conductual.

2.6.2- /ed %o%3 de l s norm s

Eo ha& que olvidar, que las normas son contenidos escolares, & como tales, estn al mismo nivel que el resto de contenidos. 5or eso mismo las normas ha& que trabajarlas de la misma manera que se ensean el resto de los contenidos. Da& que incluirlas en la programaci!n, tienen que tener secuenciaci!n, actividades de inicio, profundi0aci!n & refuer0o, evaluaci!n etc. Es decir, el resto de los contenidos del pro&ecto curricular de centro se trabaja a diario, pero K& las normasL Kbasta con mencionarlas a principio de curso & recordar que estn s!lo cuando se incumplenL Kc!mo enseamos a los nios a aprenderlas, asimilarlas & comportarse con arreglo a ellasL Esto tambin es posible, pero necesita de la implicaci!n de todos los agentes de la escuela. ? partir de la 4C9 E qued! determinada una nueva tipolog/a de contenidos, clasificndose stos en conceptuales %conceptos, hechos & principios(, procedimentales %procedimientos, estrategias & algoritmos( & actitudinales %actitudes, valores & normas(. Esta 'ltima clasificaci!n da la impresi!n de que es sistemticamente olvidada a la hora de confeccionar los curr/cula %digamos en la elaboraci!n del 5ro&ecto .urricular de .entro(, pues se recogen como material transversal carente de toda programaci!n. En el mejor de los casos aparecen como actividades puntuales en las sesiones de tutor/a, trabajando valores, comportamientos, normas, etc, de manera arbitraria & sin ning'n tipo de sistemati0aci!n. @eniendo en cuenta que, como hemos mencionado anteriormente, este tipo de contenidos estn desde la 4C9 E al mismo nivel que el resto %es decir, el aprendi0aje de una divisi!n es tan importante como el de una determinada norma, mirar en .C44 & otros, introducci!n(, Kporqu se relegan los contenidos actitudinales a una sola sesi!n quincenal, mensual o ine)istenteL KEs suficiente dar a conocer la normativa a los alumnos & luego sancionarles si la incumplenL KMu metodolog/a e)iste en los centros %se puede ver en el 5..( para que los alumnos asimilen normas & comportamientosL

K3edicar/amos una sesi!n quincenal para la ensean0a & el aprendi0aje de la aritmtica, siendo un contenido de la misma categor/a que las normas, o por el contrario, deber/amos trabajar stas todos los d/as, como hacemos con el resto de contenidosL En estas l/neas trataremos de esclarecer cul puede ser una metodolog/a para la ensean0a+aprendi0aje de las normas. Da& personas que creen que las normas deben ser consensuadas con los alumnos. Esto puede traer distintos problemas" el primero, que los alumnos no se centren en la problemtica real del centro & estable0can normas que no solucionen los problemas de disciplina del centro. El segundo, es que las normas interesen s!lo a los alumnos & sean redactadas de forma parcial es decir, que no engloben todo tipo de comportamientos indeseables. El tercer problema consiste en que alumnos ma&ores quieran establecer normas que va&an en el propio beneficio & en perjuicio de otros alumnos, generalmente ms pequeos. 4as normas que se establecen aqu/ son normas ms acordes, qui0, con la l!gica #antiana del Amperativo .ateg!rico, es decir, normas universales & vlidas para cualquier lugar & situaci!n. Eo debemos olvidar, como se ha dicho ms arriba %.oll & otros, ,==*(, las normas son contenidos escolares, & los contenidos escolares vienen dados por la administraci!n & concretados por el claustro en el pro&ecto .urricular de .entro %ver cap/tulo(, por lo que concretar las normas escolares corresponde al claustro. i, con todo, el profesorado quisiera concretar normas con el alumnado, previendo los problemas que se han mencionado anteriormente, puede hacerlo, redactando dos tipos de normativa, una general del centro & una establecida por el alumnado, siempre & cuando esta 'ltima no entrase en contradicci!n con las normas generales establecidas por el centro. 3e cualquier manera, la e)periencia me dice que no es tan importante el aprendi0aje de las normas por parte de los alumnos como el aprendi0aje de las mismas por parte del profesorado, responsable 'ltimo del cumplimiento de las mismas. 3l unos e'em%los de metodolo !as: com%aracin entre 9alden 2 y 2ummer1ill. En estos dos libros clsicos acerca de la educaci!n tenemos polos opuestos de c!mo son entendidas las normas en un centro escolar. En el caso de Nalden, libro te!rico, todo est previamete establecido, mientras que en el caso de umerhill %metodolog/a que se llev! a la prctica e incluso ho& sigue en activo( son los propios alumnos los que disponen las normas, pudindose ver los problemas que esto conlleva.

2.6.5- .etodolo%3 de l s norm s.

, r

ense2 n7

Metodolo !a %ara la ense:an&a y a%rendi&a'e de las normas. 3e manera inductiva, el profesor ir enseando los comportamientos acordes a la normativa a sus alumnos. 5ara el aprendi0aje de las normas, como es costumbre en actividades escolares, utili0aremos el juego. 4os juegos de rol son un gran recurso para el aprendi0aje de las normas, de manera que el alumno viva en su propia carne ciertas situaciones. 3espus, a medida que avan0a el curso & los alumnos van interiori0ando las normas, se van e)plicando una por una, a la ve0 que se ensean nuevos comportamientos. i es necesario se repetirn a diario. En condiciones normales no ser necesario llegar a ejecutar las sanciones previstas para el incumplimiento de las normas.

4a copia de la norma incumplida debe servir para que el alumno aprenda la normativa. El uso de la agenda para la comunicaci!n con la familia %es mu& importante la colaboraci!n familia+escuela(F 4as otras dos sanciones s!lo debieran darse en casos e)traordinarios. En cualquier caso, de ve0 en cuando puede utili0arse la tutor/a para releer las normas & comentarlas. Da& que crear en el nio sentimiento de empat/a hacia el profesorado, con alusiones al derecho al silencio o el derecho a reali0ar su trabajo. Esto se logra utili0ando mensajes &o, de la misma manera que, ante el incumplimiento de las normas, utili0ando mensajes &o se puede fomentar sentimiento de empat/a del agresor hacia el agredido o personas cercanas. 4as normas pueden resumirse en una 'nica norma" no hacer ruido & respetar a los dems. 5ara acabar con el ruido en el pasillo, lo mejor es utili0ar la m/mica mediante juegos. 5or ejemplo el juego Oque nadie se entereP consiste en andar de un aula a otra por el pasillo sin hacer un solo ruido. / vale hacer m/mica para comunicarse. Bna ve0 que los alumnos entran en la dinmica de andar en silencio %han aprendido(, bastar un solo gesto del profesor %por ejemplo, cerrar la boca con cremallera( para que todos guarden silencio. ?l entrar en el aula se consigue el silencio por aprendi0aje condicionado, por ejemplo llamando la atenci!n con un objeto %un bol/grafo golpeado suavemente contra la mesa( a la ve0 que se pide silencio. ?l poco tiempo bastar solamente con golpear la mesa, incluso simplemente sacar el objeto anteriormente citado, para que automticamente se haga el silencio en el aula. ilencio en el aula, & silencio en el pasillo son dos factores fundamentales para la dinmica de aula que se comenta ms abajo.

2.6.6- C m+io conductu l

El cambio conductual es una consecuencia del cambio actitudinal. 5ara conseguir el cambio conductual ha& que conseguir primero un cambio en la actitud del nio. 4a modificaci!n de la conducta es una tarea ardua & que requiere mucho sacrificio & tiempo. 4os avances no suelen verse a corto pla0o, ms bien a largo pla0o, por lo que se recomienda armarse de paciencia. 4os nios que requieren una modificaci!n de conducta suelen ser nios con problemas que a menudo necesitan ser escuchados & entendidos. Estos problemas, adems. Eo son s!lo escolares sino que traspasan las fronteras de la propia escuela, encontrndose tambin el su entorno, familia, etc. El cambio conductual puede trabajarse de varias maneras" 5or modificaci!n de conducta. 5or cambio actitudinal. 5ara la modificaci!n de conducta suelen ser mu& 'tiles los programas conductistas consistentes en premios, refuer0os & sanciones. 5ero es mejor refor0ar esta actuaci!n con cambio actitudinal proveniente de refor0ar los aspectos emocionales & cognitivos de las actitudes. 5ara ello es necesario trabajar la atenci!n, las emociones %mensajes &o, empat/a(, & el conocimiento de pautas de comportamiento %factor cognitivo de las actitudes( .omo se e)plica ms adelante, esto puede trabajarse mediante terapias de grupo, individuales & juegos de rol. E)isten otras tcnicas como la modeli0aci!n, que utili0an los componentes afectivos de las conductas, destacando las conductas positivas

de aquellas personas que tienen alg'n tipo de v/nculo afectivo con la persona de conductas perturbadoras.

2.6.8- C m+io ctitudin l

El cambio actitudinal es uno de los ms dif/ciles de conseguir dentro de las posibles tareas que puedan darse en la escuela. ?simismo es mu& importante, porque es la llave para la apertura de nuevas posibilidades a partir del nuevo estado en que vamos a encontrar al alumno. 4a actitud es el factor que va a determinar el comportamiento, & por eso una actitud favorable determinar un comportamiento favorable tanto de cara a la adquisici!n de nuevos conocimientos como al comportamiento general en aulas & pasillos. ?qu/ cabe resaltar que hacer e)pl/citos valores positivos puede acarrear, desde un punto de vista cognitivo, una afian0aci!n de la actitud o un cambio actitudinal. ? menudo tenemos nios cu&o comportamiento, bien porque hablan o se distraen, no paran quietos o les da igual la tarea a la que se enfrentan, impide su correcto progreso. ?demas, esa conducta es tambin motivo de interferencias & ruidos que tambin impiden el funcionamiento normal de la clase. 5or el bien del propio nio as/ como por el del resto de la clase & personal educativo, es necesario promover un cambio actitudinal que nos permita desbloquear esa situaci!n & establecer una nueva dinmica en la que el aprovechamiento de las sesiones sea mejor para todos. El cambio actitudinal es una labor ardua, dif/cil & lenta, sus resultados van vindose poco a todo % puede durar todo un ciclo(, pero satisfactoria, pues una ve0 reali0ado tal cambio es dif/cil volver a la situaci!n anterior & se hace visible el rpido progreso del nio as/ como el del grupo. ? veces ocurre que el mal comportamiento es debido a la incapacidad del alumno para seguir la clase. Esto, frecuentemente es debido a la falta de herramientas conceptuales del alumno & esta dificultad se salva fcilmente con la ensean0a individuali0ada. En este caso se puede consultar este cap/tulo o bien el cap/tulo de materiales, en el que se hace hincapi en el uso correcto del cuaderno.

2.6.9- L moti& cin.

El tema de la motivaci!n en educaci!n merece una menci!n aparte por su importancia. 4a motivaci!n es precisamente el factor determinante del cambio conductual & del cambio actitudinal. Bna ve0 que la dinmica del aula est en marcha %ha& silencio, atenci!n, conte)to educativo, programaci!n & materiales(, es el momento de poner en marcha la estrategia de la motivaci!n, que va a ser el paso definitivo para la mejora de los alumnos. .oncretamente anali0aremos dos teor/as acerca de la motivaci!n 4a teor!a de la atri$ucin, de Nainer, & la teor!a de la E8%ectancia, de ?t#inson. 4a combinaci!n del uso de estas dos teor/as nos va a permitir producir una gran motivaci!n en el alumno, lo cual va a verse reflejado en los resultados de su aprendi0aje. 4a teor/a de la atribuci!n de Neiner nos dice a qu causas atribu&e el alumno su )ito o fracaso. Estas causas pueden ser consideradas por el alumno como" internas o e8ternas, esta$les o inesta$les, controla$le o incontrola$le . Dabilidad & esfuer0o se consideran internas, dificultad de la tarea & suerte, e)ternos. 4a obtener ms )itos que los que poseen un punto de control e)terno. ?dems, los alumnos cu&o punto de control es e)terno, pueden atribuir sus )itos o fracasos a causas e)ternas. 4a teor/a de la E)pectancia de ?t#inson, nos dice que el )ito o fracaso del estudiante est en funci!n de las e)pectativas de recompensa que tiene el estudiante.

3icho de otra forma, el alumno que piensa que fracasar siempre tiene ms probabilidades de fracasar que aquel que piensa que no lo har.

2.6.:Conse;os , r el +uen m ntenimiento de l dinmic de cl se.

5ara una buena dinmica de clase es mu& importante la prevenci!n, es decir, ofrecer al alumnado un entorno seguro tanto par su integridad f/sica como para la consecuci!n del )ito en la escuela. 5odemos ver cientos de libros en los que se habla de modificaci!n de conducta, metodolog/a, didctica, desarrollo psicol!gico del nio, resoluci!n de conflictos etc, pero no tantos destacan la importancia de la prevenci!n en la escuela. 5revenci!n que no s!lo debe ser a nivel f/sico %que ho& por ho& es un asunto bastante trabajado(, sino prevenir el fracaso escolar %conflictos en el aula & fuera de ella, nios que son incapaces de seguir las clases, retraso escolar en general. 6ala conducta & retraso escolar suelen ir emparejados. 3icho de otra manera, la mala conducta e)iste por varios motivos, como son lel aburrimiento o la incapacidad par seguir la clase o reali0ar una tarea %.oronas & cucala, ,==8(. 6odificando la conducta se puede llegar el )ito. 5ero la modificaci!n de la conducta no significa solamente tener un buen comportamiento. Da& que decir que todo lo que se hacen son conductas %por ejemplo leer o subra&ar(, & estas herramientas conceptuales a&udan tambin al alumno a modificar su conducta %como &a se ha dicho sus valores, su actitud( & a poder seguir la dinmica de clase. Bna ve0 conseguido esto, el alumo tiene menos tiempo %& ganas, puesto que est agusto en su nueva situaci!n, conoce sus posibilidades( para conductas disruptivas. obre como evitar el fracaso escolar se habla en el cap/tulo de ensean0a individuali0ada %en realidad toda esta pgina habla de los mismo(, & aqu/ aparecen una serie de consejos para evitar los conflictos. 1- No de'ar nunca a los ni:os solos en aulas, %asillos, $a:os, etc. 5artimos de la base de que el nio carece de autonom/a para manejarse en determinadas situaciones. El entorno educativo dispuesto por los adultos & educadores implica la prevenci!n de accidentes o malos tratos entre iguales. 5or lo que todo lo que se haga en horario escolar deber estar siempre supervisado por un adulto. 5or supuesto, & como &a se ha mencionado anteriormente, mediante las normas intentamos dotar al alumno de herramientas conceptuales %en este caso patrones de comportamiento( para que ning'n imprevisto ocurra, pero, desgraciadamente, esto no siempre es as/. 3e esto se deduce lo importante que resulta que el profesor se encuentre en el aula antes de la llegada de los nios, nunca despus %pues en ese momento pueden surgir los problemas(, a no ser que est acompaando al grupo en el recorrido hasta al aula %por ejemplo, en el cambio de aula(. Es un error entrar en el aula cuando los nios &a estn dentro. Es mu& posible, que, en ausencia del profesor, alguno provoque un altercado. 4o mismo ocurre si los nios llegan al aula & esta est cerrada, pero no ha& ning'n profesor por medio. ?qu/ el conflicto puede agravarse por verse implicados nios de otras aulas o cursos.

5uede ocurrir que un profesor o profesora se retrase. i ning'n adulto se ocupase de esos nios espontaneamente comen0ar/an a producir ruido., comportamientos disruptivos e incluso conflictivos. En estos casos, sin necesidad de emplear un profesor para su vigilancia, basta con abrir la puerta de la clase & dejarla abierta. 4os nios tienen que aprender a estar solos & comportarse correctamente con autonom/a. 5ara esto es necesario hacer una organi0aci!n previa del espacio. Io suelo dividir la clase en cuatro espacios %rincones( con normas propias %usos, n'meros clausus, duraci!n de la actividad etc(" 3ibujo, Crdenador, lectura & libre. Dago la divisi!n a principio de curso, seg'n las actividades que ms les gusten, & preparo los rincones virtuales & los materiales que se van a utili0ar. 5or supuesto, el uso es bastante fle)ible, no as/ el n'mero de personas que ocupa cada reinc!n ni la duraci!n de la actividad %es necesario rotarF de otra forma algunas personas no saldr/an del un determinado rinc!n Esto tiene dos inconvenientes" por un lado no dejar/a a otros disfrutar del rinc!n, & por otro acabar/a aburrindose & empe0ar/an los problemas disruptivos(. i los nios tienen que estar solos enseguida buscarn una actividad de su agrado, desapareciendo as/ el riesgo de conductas disruptivas. 2- En caso de ausentarse el %ro#esor o de 0ue los alumnos entrasen antes en el aula, de'ar siem%re la %uerta a$ierta. Bna puerta abierta permite ver u o/r des desde lejos lo que est ocurriendo en el aula as/ como conocer lo que est ocurriendo en otras estancias desde ella. En la normativa se ha comentado a los alumnos que es peor portarse mal estando solos que estando el profesor en el aulaF normalmente, en ausencia del profesorado, los nios respondern positivamente. 5ara que los nios tengan un buen comportamiento en ausencia del profesor, es bastante efectivo utili0ar mensajes &o, como por ejemplo daos cuenta de que si durante mi ausencia ocurre algo el principal responsable vo& a ser &o. Eormalmente, por empat/a, los nios responden bien. 3- E(itar las al aradas y a%lausos en clase. 4as algaradas dentro del aula son molestas, rompen la dinmica & suponen mucho tiempo para la restauraci!n del silencio & la dinmica de clase. 5ueden e)tenderse a otras aulas o al pasillo %& viceversa, del pasillo al aula( por lo que es recomendable evitarlas en la medida de lo posible. 4as algaradas pueden sustituirse por gestos & m/mica sin ruido, & el aplauso por el miniaplauso %s!lo con los dedos /ndices(. "- Entradas y salidas, cam$ios de aula. Entradas en el aula: lo normal ser/a que hubiera tres entradas en el aula, una a la maana, otra tras el recreo & una despus de comer, pero dado que a menudo utili0amos aulas polivalentes posiblemente ha&a alguna ms. .omo &a se ha mencionado en el cap/tulo de las normas escolares, a los alumnos se les ha enseado como tienen que comportarse al entrar en el aula" en silencio, cogiendo su material & sentndose en su silla correspondiente, tanto si el profesor se halla dentro del aula como si no. 2alidas del aula:

Evitar que los alumnos abran la puerta & salgan del aula a su libre albedr/o cuando suene la campana. @ambin para salir del aula %hasta fuera del edificio( ha& que mantener el silencio & el orden. 4os alumnos se acostumbran a recoger, ponerse en fila antes de salir %no es necesario tener una estructura marcial( & salir despacio & sin correr. Eunca dejar que el nio abra la puerta & salga al oir el timbreF la clase debe acabar como & cuando lo diga el adulto que est con ellos. 5raslado del ru%o: @anto en las entradas & salidas como en los cambio de clase es mu& importante que el grupo est ms o menos unido para evitar incidentes. 5ara ello es importante no perder de vista a la cabe0a & a la colaF el grupo deber permanecer unido, aunque no es necesario que va&an en una estricta fila de a uno. ;- Cam$ios de %ro#esorado entre 1oras. .uando un profesor sale del aula para que entre otro es de cortes/a que se respete el horario. Eo ha de irse del aula sin haberla dejado en silencio, con los libros de su materia recogidos & habiendo sacado los alumnos los de la materia nueva. 3e esta manera el profesor que entra se evitar la molestia de tener que instaurar de nuevo el silencio & la atenci!n. <- 4uertas. 5or regla general ser/a aconsejable que los alumnos no tocaran las puertas. i dejamos esto en manos de los propios alumnos ser una fuente de peligro & ruido, porta0os & la posibilidad de algun dedo atrapado. El tener la puerta del aula abierta o cerrada ser un decisi!n del profesor, pudiendo delegar la funci!n de abrir o cerrar en alguno de los delegados de clase. =- >a:os. *so de los $a:os. Da& que recordar a nuestros alumnos fecuentemente que el bao no es un juguete ni un aula para jugar. ? menudo van al bao por parejas o en grupo, lo cual s!lo vale par que acaben distra&ndose. Es recomendable que, en caso de ir, lo hagan solos, recordndoles que , de paso, no corran ni griten en el pasillo. Bna ve0 en el bao, este no es un sitio de juego. @an s!lo deben tocarse los grifos, sanitarios etc en caso de necesidad, nunca para jugar. Eo deben aprovecharse las puertas ni los aseos para esconderse etc. ?demas de estropearse %con el consiguiente disgusto que viene despus( pueden ocasionar serios peligros a los alumnos. El uso del bao tambin requiere un aprendi0aje, pero es un fin en s/ mismo. 5uede ser utili0ado como recurso educativo %no solo a requerimiento del alumno(, para mantener la higiene personal %por la maana, a la entrada de clase(, despus del comedor, para aprender a controlar los tiempos, etc. ?- En la calle. .uando se sale del centro el grupo debe mantenerse unido en todo momento. Bna tcnica buena es ponerlos en fila de a dos por parejas. .ada uno se encarga de controlar a su pareja, de esta forma en el momento que uno se despiste este hecho ser observado por su compaero, impidiendo que se pierda. Es ms fcil controlar a uno %la pareja(

que a todo el grupo. 3e la misma forma actuaremos en entradas al cine, teatro, autobuses, trenes etc.

3- Metodologa
,+ *+ 1+ 2+ 7+ 8+ :+ ;+ =+ ,>+ ,,+ ,*+ ,1+ ,2+ ,7+ ,8+ ,:+ ,;+ ,=+ El curr/culum. 4a programaci!n. 6odelo de programaci!n. Entorno educativo , %espacio, materiales, profesorado( Entorno educativo * %atenci!n, motivaci!n, actitud( 6etodolog/a grupal ,+ 4a clase magistral 6etodolog/a grupal *+ 9rupo pequeo o individual 6ateriales" el cuaderno. 4ectura< escritura. 1.;.," mala letra. .ambio actitudinal. .ambio conductual. 4a evaluaci!n. 4a autoevaluaci!n. ?lumnos con necesidades especiales. @cnicas cognitivas & metacognitivas seg'n reas de conocimiento. ?lgunas estrategias para conseguir el silencio Ensean0a individuali0ada tendencias en psicolog/a educativa .omparaci!n de las cuatro tendencias. 4as @A.s casos prcticos" modificaci!n de conducta en nios con problemas disruptivos

3.1- El currculum.
? los efectos de lo dispuesto en este 3ecreto, se entiende por curr/culo las competencias bsicas, objetivos, contenidos, mtodos pedag!gicos & criterios de evaluaci!n que regulan las reas & materias de la Educaci!n Gsica. %3E.-E@C ,:7<*>>:, de ,8 de octubre, por el que se establece el curr/culo de la Educaci!n Gsica & se implanta en la .omunidad ?ut!noma del 5a/s Qasco).

3.2- La programacin. Modelo de programacin.

Bna programaci!n debe comprender, por lo menos, los siguientes elementos" Cbjetivos generales, objetivos didcticos, contenidos, metodolog/a, criterios de evaluaci!n & evaluaci!n. Dabr una secuenciaci!n & temporali0aci!n de los contenidos & evaluaci!n. 4a concreci!n 'ltima de la programaci!n es la Bnidad 3idctica %conjunto completo & cerrado de aprendi0ajes, materiales, metodolog/a & evaluaci!n, o recopilaci!n de actividades(, por lo que una programaci!n puede ser definida tambin como el conjunto de las unidades didcticas que conforman el ciclo. Eo debemos olvidar que el

ciclo se compone de dos cursos escolares, precisamente para dar tiempo a esa madure0 psicol!gica que el alumno necesita para la consecuci!n de los objetivos establecidos %el aprendi0aje es cuesti!n de tiempo(.

3.3- Entorno educativo 1 (espacio materiales profesorado)

Bna ve0 establecidos los espacios, tiempos & secuenciadas las programaciones habr/a que centrarse en el profesorado, materiales & agrupaciones. 3esde mi punto de vista los materiales necesarios de carcter propio ser/an los libros, cuadernos, lpi0 , & goma de borrar, as/ como una regla, transportador de ngulos & el resto de materiales espec/ficos de cada asignatura. @odo lo dems %lpices de colores, sacapuntas, reglas diversas etc( puede ser suplido por material com'n. El cuaderno, como se ver mas adelante, es el eje de toda la actividad del alumno en las materias instrumentales. Da& que tener en cuenta que todo material en manos de un nio puede tornarse en juguete, por lo que para no distraer la atenci!n habr que contar con el m/nimo & ms austero material posible. 4o mismo ocurre con el profesorado. En un aula donde ha& ms de un profesor enseguida surge una polari0aci!n que har que en esa aula surja, normalmente, la dispersi!n & la distracci!n, & la falta de atenci!n por la polari0aci!n de la misma entre el n'mero de profesores. urge, por lo tanto, el desorden & el ruido, seguramente, aparecer en dicho aula.

3.!- Entorno educativo 2 (atencin motivacin actitud).

i los componentes de la metodolog/a citados anteriormente pueden ser considerados como e)tr/nsecos %profesorado, materiales, espacio, programaciones, etc.(, estos tres los consideraremos internos. Es por lo tanto, parte de la psicolog/a aplicada la responsabilidad de definir conceptos & elaborar programas actuar sobre el alumno, & de los profesores %tutores, au)iliares, especialistas etc.( la de llevarlo a la prctica. %Qer cap/tulo de cambio actitudinal(.

3."- Metodologa grupal 1- La clase magistral

4a clase magistral puede definirse como aquella en la que el profesor habla & los alumnos escuchan. Este tipo de sesi!n necesita una gran dosis de atenci!n, motivaci!n & concentraci!n para que el alumno no se distraiga, adems de mantener esto en el tiempo. Esto est bien, en general, para ensean0as no obligatorias o superiores. En Educaci!n 5rimaria, la clase magistral %en grupo grande por definici!n( es la mejor manera de que los alumnos se distraigan & c +en no enterndose de n d , ,es r

de que pare0can mu& receptivos, & disolvindose en el grupo. 4a clase magistral es de aprendi0aje deductivo, a menudo dif/cil para el alumno, a veces incluso incapa0 a'n %seg'n algunos autores( de establecer ciertas relaciones & ra0onamientos, con lo que el fracaso es casi seguro. i bien es cierto que algunas e)plicaciones son convenientes hacerlas en grupo grande, dirigindose a todos los alumnos del grupo a la ve0, es bastante normal que alguno no lo entienda, con lo que al final, habr/a que repetir la e)plicaci!n ms veces. Ctra desventaja de la clase magistral es que es un motivo ms de interrupci!n al profesor. 6ientras se mantenga el silencio no tiene porqu haber nadie que interrumpaF en el momento que se llama la atenci!n o se dirige al gran grupo &a ha& alguien que se siente legitimado para hablar en alto, gritar o interrumpir. En el momento que un profesor se dirige en alto al gran grupo, cuando deja de hablar automticamente los alumnos pensarn que es su turno, & por lo tanto habr que instaurar de nuevo el silencio, ese bien preciado que tanto nos cuesta conseguir en el aula. Bna & otra ve0 estaremos repitiendo esta escena un d/a tras otro %aunque dirigirse al gran grupo sea inevitable(, & por mucho que lo repitamos de manera natural los alumnos tendern a repetir esa conducta. En el mejor de los casos la clase magistral sirve para que los buenos alumnos adelanten pero para que los alumnos ms necesitados queden cada ve0 ms retrasados.

3.#- Metodologa grupal 2: $rupo pe%ue&o o individual

5ersonalmente prefiero trabajar con grupo pequeo o de forma individuali0ada. 4!gicamente, como &a veremos ms adelante en el cap/tulo que dediquemos a la evaluaci!n, sta va a ser del tipo E-. o evaluaci!n referida a criterio, o sea, va a ser personal, as/ como nuestro proceso de ensean0a+aprendi0aje. 4a ensean0a tiene que ser individuali0ada, por lo que creemos que este tipo de grupos %pequeo o individual( es id!neo para la consecuci!n de los objetivos propuestos. En grupo pequeo prefiero trabajar por parejas, promoviendo el aprendi0aje cooperativoF este tipo de grupos es adems mu& bueno para trabajar ciertas estrategias cognitivas o metacognitivas como &a veremos ms adelante %rol de profesor, puenteo(. 3espus de pasar durante algunas sesiones %generalmente de presentaci!n de la materia o de e)posici!n de contenidos( prefiero pasar al agrupamiento individual para el resto de las sesiones, donde la ensean0a es estrictamente individuali0ada. En grupo individual, todos & cada uno de los alumnos pasan por mi mesa, donde e)plico a cada uno lo que necesita en cada momento, procurando entender sus problemas e intentando descubrir su 0ona de desarrollo actual & estimulando su 0ona de desarrollo pr!)imo e incluso la potencial. 3e esta manera intento no permitir ning'n error, centrndome bsicamente en los contenidos conceptuales & procedimentales ms importantes, para evitar en la medida de lo posible el fracaso. 4a sesi!n individual, en la que el profesor se dirige en cada momento a uno de sus alumnos mientras los dems reali0an los ejercicios propuestos, es la mejor manera de asegurar el )ito de todos los alumnos, porque el profesor sabe en cada momento el estado de todos & cada uno de sus alumnos & puede, por eso, levar a cabo su labor con ma&or probabilidad de )ito. 5or otro lado este tipo de sesi!n no da pie a conductas disruptivas %interrupciones, etc.(, da herramientas conceptuales a los alumnos seg'n sus necesidades %la 0ona de desarrollo pr!)imo(, controla uno por uno el trabajo de los

alumnos e impide tanto el aburrimiento como el tedio ante la dificultad de la tarea. 4a ensean0a individuali0ada es la clave para el mantenimiento del orden, el silencio & la disciplina dentro del aula.

3. '- Materiales: el cuaderno.

El cuaderno, como se ha mencionado anteriormente, es el reflejo de toda la actividad del alumno. 3e la misma forma nos sirve para el estudio, como para la evaluaci!n del alumno. 4a evaluaci!n formativa, es decir el d/a a d/a. El profesor puede ir insertando notas a pie de pgina o en los mrgenes con correcciones acerca de la actividad del alumno. Cbservando la progresi!n del alumno sobre el cuaderno veremos tambin el desarrollo de sus capacidades & los logros de autonom/a personal. !lo cuando un alumno ha logrado una cuota alta de autonom/a podr usar el cuaderno seg'n su propio criterio. Entre tanto, es conveniente observar ciertas normas de uso. El uso del cuaderno tiene unas pautas que conviene observar a rajatabla" 1) En el cuaderno 1ay 0ue escri$ir siem%re a l%i&, %ara %oder $orrar y corre ir. Eada impide a un alumno escribir con bol/grafo, pero eso puede hacerlo cuando quiera fuera del horario escolar. 3esde mi punto de vista s!lo en los 'ltimo cursos de Educaci!n 5rimaria cabe permitir el uso del bol/grafo, cuando e)iste la certe0a de que el alumno va&a a utili0arlo correctamente. 2) 6ay 0ue res%etar los mr enes y es%acios. 4os mrgenes superior, inferior, i0quierdo & derecho debern estar perfectamente delimitados, as/ como la distancia entre ejercicios. 5ara la medici!n lo mejor es utili0ar el propio cuerpo" dos dedos para los mrgenes & un dedo entre actividad & actividad %apro)imadamente( 3) 6ay 0ue co%iar el enunciado de la acti(idad @%re unta etc.) 2IEM4RE en el cuaderno. Bna manera sencilla de asegurarnos que el alumno lee realmente la pregunta es hacindosela copiar. 3e esta forma, adems, trabajaremos la ortograf/a, caligraf/a, atenci!n & comprensi!n. Eos sirve, adems para el repaso %mu& importante(. Mue de otra manera ser/a dif/cil sin enunciado. 4a pregunta debe estar bien copiada, sin faltas de ortograf/a, limpia & subra&ada %esta ve0 con bol/grafo, si el alumno quiere(. Eo vale, por lo tanto, la reali0aci!n de ejercicios sin la copia del enunciado. Esto puede parecer una obviedad, pero es mu& importante estimular a los alumnos con esto, para no hacer de ellos alumnos vagos o superficiales. 4a copia del enunciado es el inicio de la profundi0aci!n en los contenidos. i no ha& copia, no ha& profundi0aci!n. El mensaje escrito pesa ms que el oralF se puede repasar, retomar, cosa que la oralidad se queda en la superficialidad.

") No se %uede di$u'ar en el cuaderno @de no ser 0ue en la acti(idad se incluya el di$u'o o la co%ia) ni utili&ar l%ices o %inturas de colores. .on el lpi0 & el bol/grafo a0ul para subra&ar es suficiente. 4as notas o correcciones del profesor irn en rojo, para diferenciarlas de la actividad del alumno. Estos usos son eventuales, dependiendo del criterio del profesor.

3.(- Lectura) escritura.

4a lectoescritura es una de las claves del resultado de la educaci!n, es decir, del )ito o fracaso del aprendi0. 5or eso es conveniente la adquisici!n de tales habilidades cuanto antes. 5ero, mientras normalmente para la lectura no e)isten l/mites en cuanto a su adquisici!n %ms que las puramente fisiol!gicas e intelectuales(, para la escritura, aparte de la madure0 intelectual, ser necesaria una madure0 psicomotri0. Bn nio puede empe0ar a discriminar s/mbolos escritos desde mu& pequeos, & relacionar sonidos con tales s/mbolos. 6s dif/cil ser la adquisici!n de la escritura, que conlleva una madure0 psicomotri0. 5ara llegar a este estado de madure0 ha& que trabajar la psicomotricidad gruesa & luego la fina, con objeto de que, al final, el nio sea capa0 de manipular lpices haciendo una correcta graf/a, o, en su defecto, lpices gruesos o ti0as u otro tipo de materiales. E)isten alumnos en primaria que apenas logran estos objetivos. Ello se debe, normalmente, a problemas psicomotrices derivados de alguna patolog/a f/sica o psicol!gica. El estar parcialmente impedidos para su e)presi!n escrita dificulta la labor educativa as/ como la evaluaci!n de la misma. Esto puede resolverse fcilmente utili0ando las nuevas tecnolog/as %ver cap/tulo @A.s(. 3.?.1: mala letra. 4a mala letra es un defecto que aparece desde que los nios comien0an a escribir & si no se ataja pronto, al llegar a los 'ltimos cursos de primaria ser &a mu& dif/cil de corregir. Eo consiste solamente en la mala caligraf/a, sino en la desestructuraci!n del te)to escrito. 5or una parte puede haber una desestructuraci!n de la informaci!n escrita en el espacio %l/neas encabalgadas, inclinadas, sin respeto por los mrgenes, etc(. Esto se corrige con el uso del cuaderno seg'n se e)plica en el cap/tulo del mismo. ? medida que el nio cambia su actitud hacia su producci!n cambian sus conceptos & espectativas, de forma que haga posible el )ito %pues como todo, en el fondo es un problema actitudinal(. 4a mala caligraf/a, adems de lo anteriormente dicho, puede conllevar una falta de atenci!n. ?lgunos nios presentan problemas de grafomotricidad o lateralidad, por lo cual es mu& importante mostrarles desde pequeos el orden correcto de la graf/a, & que muestren su lateralidad, observndoles desde mu& pequeos para que sepamos realmente por qu lateralidad se decantan.

3. *- +am,io actitudinal.

En educaci!n el cambio actitudinal es important/simo. Est claro que no se pude educar si e)iste una actitud negativa hacia la misma. 5or eso el cambio actitudinal es fundamental para evitar el fracaso escolar & todos nuestros esfuer0os deben estar orientados hacia ella %en contra de la antigua creencia de que la letra con sangre entra(. E)isten multitud de formas para lograr el cambio actitudinal %es decir, conseguir la buena voluntaria disposici!n hacia la educaci!n, formaci!n & aprendi0aje( pero, desde esta pgina web, creemos que lo mejor es apelar a la subjetividad del discente asi como a la del profesorado & dems personas %adultos o nios( implicados en la comunidad educativa %ver cap/tulo de cambio actitudinal(.

3.1-- La evaluacin (.eteroevaluacin).

4a evaluaci!n es el punto culminante del proceso educativo. .onsiste en establecer una valoraci!n sobre la consecuci!n de los objetivos educativos previamente establecidos. En principio e)isten dos tipos de evaluaci!n" la del alumnado %evaluaci!n de los resultados( & la del propio proceso educativo. ?mbas sirven como final de un ciclo & punto de partida del siguiente. En el caso de que sirva como punto de partida de un ciclo se le puede considerar como una evaluaci!n inicial, o diagn!stico. 3espus vendr una evaluaci!n formativa & una final o compendio de las tres. ? menudo se suele evaluar a los alumnos seg'n el rendimiento del grupo %evaluaci!n normativa( pero esto es un gran error si atendemos a los principios filos!ficos de la educaci!n. En principio la educaci!n %por otra parte obligatoria, no lo olvidemos( tiene como fundamento el desarrollo integral de las capacidades de la persona. Esto no se refiere a grupo. En un grupo, seg'n la campana de 9auss, siempre habr diferencias & personas que se queden a un lado u otro de la misma, o en el centro. Es decir, desde una vista de una evaluaci!n normativa %la persona con respecto al grupo(, siempre habr alumnos perjudicados. ?l contrario, mediante la evaluaci!n criterial se intenta valorar al nio seg'n el grado de desarrollo obtenido seg'n unos criterios determinados %por ejemplo, los criterios de evaluaci!n( & no seg'n el grado de desarrollo del grupo. 3esde mi punto de vista, la evaluaci!n normativa %o sea, la del alumno con respecto al desarrollo del grupo( es BE 9-?E ?9-?QAC .CE@-? ?MBE44C ?4B6EC 6EEC .?5?.A@?3C GAEE E? 5C- 6C@AQC JA AC4R9A.C .C6C 5C6C@AQC 5 A.C4R9A.C , ?6GAEE@?4E , .B4@B-?4E , E.CER6A.C E@.. 3esde mi punto de vista, la evaluaci!n normativa debe ser desterrada de la ensean0a obligatoria.

3.1-.1- Los criterios de evaluacin.

e define los criterios de evaluaci!n como ?ne)o de -eal 3ecreto ,122<=, %GCE de ,1 de septiembre de ,==,(.

4os criterios de evaluaci!n establecen de alguna manera el tipo & grado de aprendi0aje que se espera ha&an alcan0ado los alumnos con respecto a las capacidades impl/citas en los objetivos. %Educared(

3.11- La autoevaluacin.
4a evaluaci!n , dependiendo de quin sea el agente de la misma, puede considerarse como heteroevaluaci!n, si son otros los que la practican, o autoevaluaci!n, si es el propio sujeto del aprendi0aje quien la efect'a. ? menudo se considea la autoevaluaci!n como la correcci!n del alumno de sus propios ejercicios. ?unque esto sea parte de la autoevaluaci!n dista mucho de ser una completa & verdadera autoevaluaci!n. ?ntes de comen0ar una unidad didctica el profesor debe repartir entre los alumnos una hoja de autoevaluaci!n, donde figuren que contenidos van a ser estudiados & el grado de adquisici!n de los conocimientos deseado. Sunto a ellos deber de e)istir una tabla %por ejemplo( en la que el alumno valora su grado de aprendi0aje %esto por lo menos a partir del segundo ciclo de educaci!n primariaF obligatorio en el ciclo superior. Eo deber/a haber ning'n nio en primaria sin su documento de autoevaluaci!n en las materias instrumentales en el tercer ciclo de educaci!n primaria(. El alumno tiene, por lo tanto, tres opciones de valorar su propi oconocimiento" no saber, saber a medias o saber. En el caso de las dos primeras se le muestran los recursos para que acabe en la tercera delas tres opciones" preguntar al profesorado, padres, compaeros, o en definitiva, buscar una soluci!n al problema. 3e esta manera, siendo consciente de su propio proceso educativo, el alumno puede llegar a la autorregulaci!n del proceso, objetivo 'ltimo de todo maestro.

3.12- /lumnos con necesidades especiales.

3ejando aparte los casos graves de educaci!n especial, que forman parte de otro estudio mu& alejado de lo que pretende esta pgina web, la ma&or/a de los casos de fracaso escolar, retraso escolar leve, necesidades de apo&o educativo, problemtica de actitud & comportamiento disruptivo, pasividad etc, pueden ser subsanados mediante la ensean0a individuali0ada por un solo profesor que act'e efica0mente. 4a ma&or/a de los problemas de conducta %disruptiva( o de actitud %pasiva hacia el estudio( pueden ser subsanados de esta manera. Eormalmente el nio se porta mal porque sus herramientas conceptuales no le permiten seguir o mantener el ritmo de la clase %a menudo magistral( o el de sus compaeros. Esto se subsana con la ensean0a individuali0ada. El resto de los alumnos con retrasos leves, dejan de ser fracaso escolar con a&uda de la ensean0a individuali0ada & la de sus propios compaeros.

3.13- /lgunas t0cnicas metacognitivas seg1n 2reas de conocimiento.

4a metacognici!n es un proceso por el cual podemos llegar a autorregular el propio aprendi0aje. Est directamente relacionado con aprender a aprender, & debe ser un objetivo primordial nuestro, pues &a sabemos que la misi!n de todo maestro es volverse innecesario %5o0o 6unicio(. eg'n esto, podr/amos decir que -sa$er y no sa$er 0ue se sa$e es como no sa$er.. ? continuaci!n e)pongo una serie de tcnicas cognitivas %a&udan en el aprendi0aje de contenidos, nos a&udan a aprender( o metacognitivas %reconocen, orientan o gu/an & regulan ese aprendi0aje(. Aenerales: 1-,a autoe(aluacin. Derramienta fundamental, como se ha e)plicado anteriormente. ?lgunas de las tcnicas cognitivas para la autoevaluacin ser/an las siguientes" .alsificar, programasrse, plantear objetivos, distribuci/n de tiempo, etc. %.oronas & cucala(. 2-Rol del %ro#esor 1. E8%licar al com%a:ero. El hecho de que un alumno e)plique los contenidos de la materia a un compaero hace que se ponga en el papel del profesor, ocupando el rol de ste. 4!gicamente no puede hacerlo de cualquier manera, sino lo mejor que pueda, de forma que sea inteligible para el compaero. Este ejercicio tiene un valor doble, para las dos personas que lo estn trabajando. 3e una parte, el alumno que ocupa el rol del maestro tiene que esfor0arse por comprender claramente lo que quiere e)presar, & ha de saber si comprende & domina o no la materia. Esto hace que se esfuerce en entenderla, con lo cual va mejorando su aprendi0aje %& metaaprendi0aje(, convirtindose en e)perto. 5or otro lado, a menudo el aprendi0aje entre iguales hace que uno de ellos acceda ms fcilmente al otro, llegando de forma ms rpida a la 0ona de desarrollo actual+pr!)imo %Qigots#&(. la combinaci!n de estos dos factores hacen de sta tcnica un a poderosa arma para utili0ar en clas, en grupo pequeo %* personas(, siempre que un adulto controle & supervise la acci!n del profesor. 3-2umari&ar. Eormalmente la informaci!n de los te)tos viene organi0ada de forma l!gica, es decir, siguiendo un gui!n impl/cito que el alumno tiene que descubrir & reescribirlo en forma de sumario. Es un ejercicio de s/ntesis, que sirve para entender mejor el te)to de forma general & para memori0arlo o evocarlo si es necesario. Bna ve0 memori0ado el sumario del te)to %normalmente a cada prrafo le corresponder/a una idea( resulta mucho ms fcil la preparaci!n de una prueba, e)amen, etc. "-4rediccin.

?nte un te)to, el alumno trata de decir sobr qu va a hablar el siguiente prrafo. En este ejercicio se trabaja la atenci!n, concentraci!n, & puede ser trabajado a la ve0 que el anteriormente mencionado. ;-Rol del %ro#esor 2. 4re%aracin de e8menes. 5ara este ejercicio el alumno tiene que ponerse en el papel del profesor, intentando adivinar que tipo de pruebas o preguntas concertas puede poner & hallando sus respuestas. <-,a res%uesta ela$orada. 4os nios tienden a contestar a las preguntas con una sola palabra. Da& que decirles que normalmente parte de la respuesta se halla &a en la pregunta. 5or lo tanto es ah/ donde se debe mirar antes de empe0ar a elaborar una respuesta %si no se est capacitado para ello(. =-,a de#inicin. Eormalmente en la escuela 5rimaria es mu& dif/cil que los alumnos hagan definiciones correctas de las cosas. Bna manera de ensearles a definir consiste en incluir el elemento que se quiera definir en un caj!n ma&or %por ejemplo, una casa es un inmueble, como hospital, teatro, etc( & luego utili0ar una oraci!n de relativo. Da& que evitar las definiciones funcionales. ?-5utori&acin. .uando un nio ha alcan0ado cierto grado de madure0 puede a&udar a otro en su proceso de aprendi0aje. Esto le hace replantearse sus conocimientos, pasande de aprendi0 a e)perto. Matemticas: B-5ren y $arco. 5ara algunas personas es mu& complicado tra0ar l/neas paralelas & perpendiculares utili0ando la escuadra & el cartab!n. ? partir de ahora esto ser mucho ms fcil. e sujeta el cartab!n con la mano i0quierda & se coloca sobre su hipotenusa el cateto ma&or de la escuadra, de forma que el cateto menor forme un ngulo recto con la hipotenusa del cartab!n. e desli0a sobre sta & parece un tren. Btili0ando, en esta posici!n, la hipotenusa de la escuadra tra0amos una l/neaF desli0ando el tren sobre la v/a tra0aremos l/neas paralelas. i giramos => grados la escuadra en el sentido de las agujas del reloj, utili0ando la misma hipotenusa tra0arremos l/neas perpendiculares a las anteriores. El tren es ahora un barco. 1C-5a$la del nue(e: Es mu& fcil, si la e)plicamos como un ascensor. 11-Di(idir una ci#ra %or la unidad se uida de ceros: 4o ms sencillo es pronunciar %verbali0ar( la divisi!n como si fuera una fracci!n decimal. ?utomticamente veremos el n'mero decimal con todas sus cifras %por ejemplo, = entre mil igual a la fracci!n decimal llamada nueve milsimas(. Esta tcnica vale tambin para dividir una cifra entre la unidad seguida de uno, dos o tres ceros, dos cifras entre la unidad seguida de dos o tres ceros & tres cifras para dividir entre la unidad seguida de tres ceros. 6e parece ms complicado intentar dividir, por ejemplo, un

n'mero de tres cifras entre la unidad seguida de dos ceros. 5ara eso es necesario convertir el n'mero entero en decimal %o sea, ponerle la coma & aadirle un cero. Bn n'mero entero es siempre un n'mero decimal, dato importante para los estudiantes de 5rimaria( & despla0ar la coma hacia la derecha o la i0quierda seg'n se multiplique o divida. Esta operaci!n es bastante abstracta & dificil para los nios, & e)plicarles esta tcnica sin haber trabajado antes de forma manipulativa me parece poco efica0 para el aprendi0aje real del significado de esta operaci!n. 5or otra parte esta operaci!n es bsica a la hora de reali0ar conversiones en el bloque de contenidos matemticos referentes a la medida" de metros a #il!metros o de hectolitros a litros, por lo que la operaci!n se convierte en fundamental, & ha de ser reali0ada con rapide0 & fiabilidad. . ?ntes de llegar a la mecani0aci!n de la operaci!n es necesario haber pasado por un proceso mnipulativo. 5ara ello utili0o una calculadora manual de mi propiedad en la que los nios pueden ver c!mo se efect'a la divisi!n o como se reali0a el cambio de unidades en medida %5ara ms informaci!n consultar en el correo electr!nico(. 12-2uma y resta de #racciones con el mismo denominador: ? veces los nios tienden a sumar los denominadores. Bn truco es sustituir los denominadores por un objeto %un sustantivo, por ejemplo libro(, imaginando que el denominador da nombre a una clase de objetos iguales que se pueden sumar & tras la suma reponer su valor inicial.

3.1!- /lgunas estrategias para conseguir el silencio.

5ara conseguir el silencio lo mejor es utili0ar la actividad con que de forma natural se manifiesta & aprende el nio" el juego.

3.1"- Ense&an3a individuali3ada

i atendemos a los criterios de 5iaget veremos que seg'n este autor el proceso de desarrollo psicol!gico del nio es discont/nuo, teniendo lugar por fases que se desarrollan una tras otras. Es fcil observar contradicciones en la teor/a de 5iaget %por ejemplo nios que te!ricamente se hallan en una fase tienen comportamientos caracter/sticos de otra(. in embargo la teor/a de Qigots#& dice que el desarrollo psicol!gico del nio es un continuum. .omo teor/as que son ambas son vlidas & nos sirven para e)plicar & predecir comportamientos del nio as/ como para elaborar materiales & estrategias educativas. eg'n 5iaget se establecen las etapas educativas, & con Qigots#& & el constructivismo en general se planifican metodolog/as, como la que se e)plica en este cap/tulo, la ensean0a individuali0ada. 4a ensean0a individuali0ada parte de que todas las personas son diferentes" En un grupo %clase(, aunque tratemos de homogenei0arlo, al poco tiempo empie0an a surgir diferencias individuales. i atendemos a los principios del constructivismo"

,( .ada uno parte de unos conocimientos previos, por lo que desecharemos la clase magistral, pues, como se ha e)plicado anteriormente, a cada alumno le corresponde un aprendi0aje en cada momento. *( eg'n estos conocimientos previos cada nio se encuentra en una fase de desarrollo denominado actual & pasar en breve a una 0ona de desarrollo potencial, concretamente a la 0ona de desarrollo pr!)imo. 5or lo tanto el profesor debe incidir en esa 0ona de desarrollo pr!)imo %que en cada nio, obviamente, es distinta(, por lo cual las actividades, contenidos & aprendi0ajes no deben ser los mismos para todo el grupo. 1( El alumno debe conocer el estado de su aprendi0aje para poder proceder a una autorregulaci!n del mismo. Esto implica actividades de autoevaluaci!n como se ha e)plicado anteriormente.

3.1#- 4endencias en psicologa educativa 3.1'- +omparacin de las cuatro tendencias. 3.1(- Las 45+s.
El tema de las EE@@ de la Anformaci!n & .omunicaci!n merece una atenci!n especial. 3esde mi punto de vista antes de utili0ar las @A.s en Educaci!n 5rimaria es necesario anali0ar porqu hemos de usarlas & si lo hacemos en qu conte)to vamos a hacerlo. Bna ve0 hecho dicho anlisis podemos observar c!mo lo haremos & que herramientas utili0aremos. ?ntes de entrar en detalles sobre la conveniencia o no del uso del ordenador en las aulas convendr/a refle)ionar sobre qu es eso a lo que denominamos nuevas tecnolog/as de la informaci!n & comunicaci!n. ?ntes de sentarme con mis alumnos ante un ordenador sigo este principio" *tili&a el ordenador slo si es %ara o%timi&ar una tarea 0ue %uedes 1acer sin /l. 3esde mi punto de vista siempre es mejor utili0ar herramientas manuales antes que digitales mientras esto sea posible. Da& actividades en las que las herramientas digitales estn ganando la partida a las tradicionales %por ejemplo, el correo electronico o el

tratamiento digital de la imagen(. 5ero esto no supone que debamos sistemticamente utili0ar las @A.s para reali0ar determinadas tareas. 5arto del principio de que no ha& ninguna labor que no se pueda hacer sin el ordenador, por ejemplo" *tili&ar un editor de te8tos: 5odemos hacer lo mismo con mtodos tradicionales, incluso confeccionar collages etc, utili0ar diferentes tipograf/as recortadas de los medios escritos, pintar, cortar & pegar imgenes, etc. Correo electrnico: Eos sirve igual el correo tradicional %denominado despectivamente Tsnail mailT, correo caracol, por los tecn!cratas debido a su lentitud(. in menospreciar el correo electr!nico %&o lo uso a diario(, con mis alumnos prefiero usar el correo tradicional, adems de promover los valores que conlleva %paciencia, ilusi!n por la espera, etc(. 4ro ramas de ti%o conductista, CD R+Ms etc: Eormalmente no nos ofrecen nada prctico. Antegran diferentes medios %denominados multimedia(, pero nada que no podamos hacer %incluso mejor( con ellos. 5or ejemplo, un programa para trabajar las situaciones en el espacio" es mucho mejor trabajarlo con el propio cuerpo. Bn programa que, por ejemplo nos ofrece actividades de evaluaci!n orales, lo podemos mejorar con nuestra propia pronunciaci!n. Bn profesor, un ordenador & un nio significa un derroche de medios" o sobra el profesor o sobra el ordenador %en general(. 4ro ramas de corte conductista +mecanograf/a. +informativos. 2istema o%erati(o. 4ro ramas utili&a$les. +5aint +Suegos +?ccesibilidad Internet +Earth +blogs +correo electr!nico 5el/#onos m(iles 4antallas tctiles de uso %D$lico 4 inas 9e$

3.1*- +asos pr2cticos: modificacin de conducta en ni&os con pro,lemas de conducta disruptiva.
i tenemos nios con conductas disruptivas leves podemos intentar un cambio actitudinal siguiendo las pautas que comentaremos a continuaci!n" 1- Diri irase a /l %ersonalmente. i un nio presenta agresividad sta va a aflorar si nos dirigimos a l & lo abroncamos delante de sus amigos. 5or esta ra0!n creo que es mejor dirigirnos solamente al nio individualmente, no al grupo. 4o mismo debe ocurrir si e)iste la necesidad de una sanci!n. 4as responsabilidades deben ser individuales. 2- No mostrarse a resi(o. i un adulto se muestra agresivo con un nio es posible que este se sienta agredido, dificultando la relaci!n & complicando el problema. ? veces estas agresiones de los nios %insultos, tacos, desobediencia( van contra alg'n miembro del profesorado. El profesor debe hacer ver que el problema no es personal, sino interno del nio, & que juntos vamos a tratar de resolverlo. 3e la misma forma debemos actuar ante el castigo, dejando claro que no es una cuesti!n personal, sino una consecuencia derivada de su propio comportamiento & aceptada por todo el centro escolar, inclu&endo el Crgano de 6)ima -epresentaci!n, en el caso de que lleguemos al e)tremo de tener que sancionar a un nio. 3- Nunca %onerse a su alturaE muc1os de estos ni:os se sienten a usto en el con#licto y tratan de %ro%a arlo a su alrededor. Eo ha& que tratar de discutir con el nio los proleg!menos del problema, las personas que se han visto implicadas, la situaci!n en general. .uando se sanciona a un nio lo hacemos por un comportamiento incorrecto & lesivo o agresivo que ha tenido. Es cierto que a menudo esto es consecuencia de una situaci!n anterior, pero esto no debe de importarnos tantoF 4o que debe importarnos es el modo de reaccionar desproporcionado que tienen algunas personas. "- *tili&ar mensa'es su$'eti(os. obre esto se puede mirar el cap/tulo de cambio conductual. Es conveniente hacer ver al alumno agresivo la consecuencia que en los dems pueden tener sus actosF El uso de mensajes subjetivos suele ser mu& bueno. iguiendo estos pasos es ms fcil conseguir una reacci!n positiva en el alumno. ? menudo no se conseguir un cambio conductual total, pero si es posible minimi0ar la labor de contenci!n & posibilitar la convivencia en el centro.