AVALIAO FORMATIVA: CONCEPO, PRTICAS E DIFICULDADES Cntia Camargo Furquim Caseiro 2 Raimunda Abou Gebran RESUMO: O presente trabalho

objetiva verificar como o processo de avaliao da aprendizagem se efetiva no Ciclo II do Ensino Fundamental de uma escola da Rede Oficial de Ensino, em especial na disciplina de Lngua Portuguesa. Um levantamento terico sobre avaliao foi realizado, assim como uma anlise dos documentos sobre o Regime de Progresso Continuada adotado pelo estado de So Paulo. Foram observadas aulas em uma sala da 5 srie e em uma sala da 8 srie do Ensino fundamental. Foram coletados dados em reunies de HTPC horrio de trabalho pedaggico coletivo e em aulas de reforo. Foram realizadas entrevistas com o diretor da escola, o vice-diretor, a coordenadora, os professores, alguns alunos e pais. A partir da anlise dos dados coletados, demonstropercebeuu-se que as prticas pedaggicas e avaliativas, apesar da adoo do Regime de Progresso Continuada, ainda se encontram impregnadas de caractersticas da avaliao tradicional, classificatria e seletiva. PALAVRAS-CHAVE: Avaliao da aprendizagem; avaliao formativa; progresso continuada. FORMATIVE EVALUATION: CONCEPTION, PRACTICES AND DIFFICULTIES ABSTRACT: The present work aims at investigating how the learning evaluation process is carried out in Phase II of Fundamental Education of a State run school, especially concerning the Portuguese Language studies. A theoretical study on evaluation was carried out, as well as an analysis of the governmental documents about the Continuous Progression System, th th adopted in So Paulo State. Classes in a 5 grade group and in an 8 grade group were observed. Data was collected in HTPC meetings as well as in extra classes for weak students. Interviews with the director, the vice1 Mestre em Educao pela UNOESTE; Professora da Faculdade de Cincias, Letras e Educao UNOESTE. E-mail: cintiacf@unoeste.br 2 Doutora em Educao pela UNICAMP; Professora da Ps-graduao em Educao da UNOESTE. E-mail: posgrad@posgrad.unoeste.br

Nuances: estudos sobre Educao. Presidente Prudente, SP, ano XIV, v. 15, n. 16, p. 141-161, jan./dez. 2008

director, the coordinator, the teachers of the groups observed, some students and some parents were carried out. From the analysis of the data collected, it was demonstrated that, despite the adoption of the Continuous Progression System, the pedagogical and evaluation practices are still imbued with characteristics of the traditional evaluation, that aims at selecting and classifying. KEY-WORDS: Learning evaluation; formative evaluation; continuous progression. A questo da avaliao complexa e muito polmica. Aliado a isso, o direcionamento dado prtica avaliativa pelas polticas pblicas concorre ainda mais para a complexidade do quadro, principalmente no que diz respeito adoo do Regime de Progresso Continuada. No nova a idia de que a avaliao deveria estar mais a servio do aluno do que do sistema educacional, como tambm no novidade que, embora se esteja discutindo o problema da avaliao nas escolas h muito tempo, um consenso est longe de ser atingido. O assunto ainda considerado um grande desafio aos educadores e estudiosos da rea da Educao. Ao observarmos a avaliao nos moldes em que se apresenta ainda hoje na grande maioria das instituies de ensino, percebemos que ela ainda realizada predominantemente visando exatido de reproduo do contedo comunicado em sala de aula, prtica que, de acordo com Mizukami (1986), reflete uma abordagem tradicional do processo de ensino-aprendizagem caracterizada pela simples transmisso de conhecimentos. A avaliao da aprendizagem tem servido quase que exclusivamente como instrumento de verificao, seleo e classificao. Quase nenhuma atitude no sentido de reorientar a prtica educativa tomada diante dos dados coletados pela avaliao. Luckesi (1998) chama a ateno para a importncia de se adotar uma prtica avaliativa diagnstica. O autor vai ainda mais longe ao afirmar que tal atitude no acontece pelo fato de no haver interesse do sistema social e educacional na aprendizagem efetiva do educando. Se a verdadeira funo social da escola a formao integral do indivduo atravs do desenvolvimento de suas competncias e habilidades, visando prepar-lo para o exerccio efetivo da cidadania, inevitvel que se supere a avaliao tradicional no sentido de se adotar a avaliao

formativa. A AVALIAO FORMATIVA Mas o que avaliao formativa? Como ela se caracteriza? De que forma ela difere da avaliao tradicional? A avaliao formativa pode ser entendida como uma prtica de avaliao contnua que objetiva desenvolver as aprendizagens. De acordo com Allal (1986, p. 176), a expresso avaliao formativa foi introduzida por Scriven num artigo sobre a avaliao dos meios de ensino (curricula, manuais, mtodos, etc.). Segundo Hadji (2001), avaliao formativa aquela que se situa no centro da ao de formao. a avaliao que proporciona o levantamento de informaes teis regulao do processo ensino aprendizagem, contribuindo para a efetivao da atividade de ensino. Fica muito claro que a avaliao formativa se distancia muito da tradicional, principalmente quando analisamos seu foco, seu objetivo. Sua prtica transcende a idia da classificao, da medio e da seleo. Neste sentido, Cardinet (1986, p. 14) define a avaliao formativa como sendo a avaliao que:
[...] visa orientar o aluno quanto ao trabalho escolar, procurando localizar as suas dificuldades para o ajudar a descobrir os processos que lhe permitiro progredir na sua aprendizagem. A avaliao formativa ope-se avaliao somativa que constitui um balano parcial ou total de um conjunto de aprendizagens. A avaliao formativa se distingue ainda da avaliao de diagnstico por uma conotao menos patolgica, no considerando o aluno como um caso a tratar, considera os erros como normais e caractersticos de um determinado nvel de desenvolvimento na aprendizagem.

Ao caracterizar tal avaliao, Hadji (2001) aponta que ela deve ser informativa, medida que informa os atores do processo educativo. Neste sentido, ela informa o professor dos efeitos reais de sua interveno pedaggica, possibilitando que ele regule sua ao a partir disso. O aluno percebe onde est, toma conscincia das dificuldades que encontra e pode tornar-se capaz de reconhecer e corrigir seus prprios erros. A continuidade outra caracterstica da avaliao formativa, que deve estar inscrita no centro do processo educativo, formativo, proporcionando uma articulao mais eficaz e constante entre coleta de informaes e ao remediadora.

Observamos que a avaliao formativa no esttica, ela um processo cclico e contnuo de anlise e ao. Perrenoud (1999) destaca tal aspecto enfatizando que a avaliao formativa tem funo remediadora. Ele afirma que esta modalidade de avaliao se assemelha atitude do mdico, que, ao diagnosticar o paciente de maneira individualizada, toma uma deciso, uma atitude concreta e particular. O diagnstico deve, portanto, ser acompanhado de uma interveno diferenciada. Para o autor, no h avaliao formativa sem diferenciao j que todo pblico escolar, por mais selecionado que seja, heterogneo. Defrontados com o mesmo ensino, os alunos no progridem no mesmo ritmo e da mesma maneira. Caso se aplique uma avaliao formativa, cedo ou tarde um fato se evidenciar: nenhum ajuste global corresponde medida da diversidade das necessidades. A nica resposta adequada, portanto, a de diferenciar o ensino. Tal carter remediador individualizado o que justamente dificulta a emergncia de uma avaliao formativa pelo fato de depender das condies estruturais do ambiente escolar, da formao dos professores, da disposio dos alunos, mas tambm, e no menos importante, das intenes envolvidas.
[...] ela uma possibilidade oferecida aos professores que compreenderam que podiam colocar as constataes pelas quais se traduz uma atividade de avaliao dos alunos, qualquer que seja a sua forma, a servio de uma relao de ajuda. a vontade de ajudar que, em ltima anlise, instala a atividade avaliativa em um registro formativo. (HADJI, 2001, p. 22)

Um outro aspecto dificultador, segundo Allal (1986), o fato da formulao de uma hiptese de diagnstico depender, em grande parte, de um trabalho intuitivo do professor. Hadji (2001) afirma que h trs principais obstculos emergncia de uma avaliao formativa. O primeiro a existncia de representaes inibidoras, o segundo a pobreza atual dos saberes necessrios e o terceiro a preguia ou medo dos professores, que no ousam imaginar remediaes:
Se o diagnstico orienta a busca de uma remediao, esta sempre deve ser inventada. Ela depende da capacidade do professor para imaginar e pr em execuo remediaes. Assim, no h relao de causalidade linear e mecnica entre o diagnstico e a remediao. De modo que o que falta freqentemente ou a vontade de remediar (porque, por

exemplo, no se acredita mais na possibilidade de melhora do aluno), ou a capacidade de imaginar outros trabalhos, outros exerccios. (HADJI, 2001, p. 24).

Apesar da subjetividade e incerteza inerentes prtica da avaliao formativa, consideramos que ela seja possvel no sentido de que ela se constitui a essncia do que deve ser a avaliao num processo ensino-aprendizagem eficaz de formao integral de cidados individuais. A inteno de ser til do professor, o uso de sua intuio com base em suas experincias e a busca do saber constituem, por sua vez, a essncia do que ser um educador. Hadji (2001) traduz a importncia de os atores do processo ensino-aprendizagem assumirem efetivamente seus papis quando questiona:
Se o professor no assumir o risco de fabricar instrumentos e inventar situaes, desde que tenha a preocupao constante de compreender para acompanhar um desenvolvimento, como o aluno pode realmente, em sua companhia, assumir o risco de aprender? (HADJI, 2001, p. 24).

O REGIME DE PROGRESSO CONTINUADA A progresso continuada foi instituda no estado de So Paulo pelo Conselho Estadual de Educao (CEE, Deliberao n 09/97) e adotada pela Secretaria de Estado da Educao (SEE), a partir do ano de 1998, na forma de ciclos para o ensino fundamental, regular ou supletivo. A progresso continuada implica uma nova forma de organizao escolar, conseqentemente, uma nova concepo de avaliao. A aprovao/reprovao ao final de cada srie d lugar ao esforo por parte da escola no sentido de encontrar maneiras de assegurar a aprendizagem e o progresso dos alunos intra e interciclos. Conseqentemente, a excessiva fragmentao do currculo durante o perodo de escolarizao superada. Trata-se de uma proposta que exige reestruturaes de vrias ordens. Como aponta Sousa (1998), coloca-se como imprescindvel para a viabilizao da proposta, a criao de condies que favoream a implantao desse processo, melhorando a infra-estrutura escolar, aumentando a carga horria dos profissionais de educao para que elaborem programas de ensino e instrumentos de avaliao que possam diagnosticar as condies dos alunos. Dessa forma, possvel obter um registro sistemtico do desempenho do aluno para redirecionar o trabalho e os objetivos, entre outros.

Segundo a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, a implantao de dois ciclos ininterruptos no ensino fundamental, com avaliao constante de desempenho dos estudantes, resultaria em mais qualidade para a educao paulista. Um dos princpios observados pelos membros do Conselho Estadual de Educao de So Paulo no sentido de adotar a proposta foi o de que a escola deve ser capaz de ensinar cada vez melhor, garantindo a aprendizagem de todos. Dentre as prticas e rotinas da escola, aquela que mais atingida com a medida de implantao do regime de progresso continuada e ciclos a avaliao. Portanto, sua re-significao na prtica escolar torna-se imprescindvel para que a proposta se efetive.
O regime de progresso continuada no significa aprovao automtica, muito menos desconsidera etapas de escolaridade a serem vencidas. Ele , sim, um novo conceito a ser dado avaliao na escola. A avaliao passa a ser o instrumento guia na progresso do aluno no seu percurso escolar, apontando as diferenas na aquisio de habilidades e conhecimentos entre os alunos e orientando o trabalho do professor na conduo desse processo. Deixa de ser repressora, castradora e comparativa para ser norteadora e estimuladora do processo ensino-aprendizagem (SILVA, 1997, p. 2).

A adoo do Regime de Progresso Continuada aconteceu em meio a aplausos e crticas ferrenhas em toda a sociedade. A medida tem, realmente, trazido muita controvrsia, apesar de propor uma prtica pedaggica e avaliativa muito mais coerente com a funo escolar de formar e desenvolver o aluno. A PESQUISA Esta pesquisa resultado de questionamentos tais como: Como o processo de avaliao se configura no contexto da escola de ensino fundamental, principalmente diante das orientaes governamentais e discusses sobre esta temtica? Por ser a avaliao apenas parte do processo de ensinoaprendizagem, a investigao deveria voltar-se tambm para a prtica pedaggica, envolvendo a observao e anlise das aes e relaes travadas no interior da sala de aula, pois, para Hadji (1994), a adoo da avaliao formativa implica necessariamente uma modificao das prticas do professor que deve passar a compreender que o sujeito/aluno tanto o ponto de partida, como o de chegada.

Neste sentido, o foco desta pesquisa centrou-se na prtica pedaggica e avaliativa dos professores em uma situao concreta: como se efetiva o processo de avaliao no contexto da escola de ensino fundamental da rede oficial de ensino, em especial na disciplina de Lngua Portuguesa de 5 a 8 sries? O interesse foi centrado no professor como avaliador e na anlise dos significados e das representaes de sua prtica pedaggica avaliativa. A leitura do cotidiano dos sujeitos que avaliam e so avaliados apontou para uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso, na medida em que esta envolve a obteno de dados descritivos. O contato entre pesquisador e pesquisado d-se de forma direta e a nfase no processo maior que no produto, alm de existir a preocupao em retratar a perspectiva dos participantes. Era necessrio mergulhar no ambiente da sala de aula para se ter uma viso abrangente da situao: Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e profunda. O pesquisador procura revelar a multiplicidade de dimenses presentes numa determinada situao ou problema, focalizando-o como um todo (LDKE e ANDR, 1986, p.19) O levantamento bibliogrfico sobre avaliao foi realizado. Os documentos oficiais a respeito do tema, principalmente aqueles sobre progresso continuada, foram analisados, j que os mesmos estabelecem os procedimentos relativos avaliao da aprendizagem. As propostas contidas no projeto pedaggico da escola e nos planos da disciplina de Lngua Portuguesa foram correlacionadas com a prtica e o discurso dos atores do processo, por meio de observao de aulas em um grupo de 5 srie e em um grupo de 8 srie do ensino fundamental. Foram observadas turmas de reforo, reunies de HTPC (horrio de trabalho pedaggico coletivo) e entrevistas com os sujeitos envolvidos (direo, coordenadora, professores, alunos e pais) foram realizadas. Os dados significativos foram analisados com base no levantamento terico realizado no incio do trabalho com o objetivo de verificar como a avaliao se efetiva e se a avaliao formativa caracterizada. Para tanto, foram levantadas quatro categorias de anlise. Tais categorias foram determinadas aps a coleta dos dados, isto , emergiram das informaes colhidas e nos pareceram adequadas para a realizao da anlise por traduzirem a essncia da avaliao formativa. So elas: 1 Articulao da avaliao com o processo ensino - aprendizagem;

2 3 4

Avaliao enquanto elemento fundamental na formao dos alunos; Avaliao como elemento para redimenso do processo educativo; Avaliao como elemento para o redirecionamento do papel do aluno.

ARTICULAO DA AVALIAO COM O PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM Esta categoria de anlise visa verificar se h articulao entre o processo ensino-aprendizagem e a avaliao, alm de objetivar analisar se as prticas so coerentes com as propostas governamentais, com o projeto pedaggico da escola, com os planos da disciplina em questo e com o prprio discurso das professoras envolvidas. Verificou-se que todos os planos de ensino da disciplina de Lngua Portuguesa enfatizam o objetivo de formar cidados autnomos e crticos. A Proposta Pedaggica da escola, no trecho em que versa sobre os objetivos especficos do ensino fundamental tambm enfatiza a necessidade de tornar o aluno crtico atravs da reflexo para melhor exercer a cidadania de forma consciente e participativa (p.1). No tem sobre a avaliao, a proposta clara ao afirmar que avaliar no apenas medir, comparar e julgar, mas deve ser um meio de se obter informaes e subsdios para favorecer o desenvolvimento do aluno, um meio de se coletar informaes para, a partir delas, adotar procedimentos de correo e melhoria do processo, planejamento e rendimento do trabalho pedaggico (p. 11). Tais colocaes denotam a preocupao da escola no sentido de estabelecer um processo ensinoaprendizagem progressista que valorize as dimenses social e poltica do ensino. As propostas governamentais, no tocante ao regime de Progresso Continuada, tambm pregam o rompimento do paradigma tradicional do processo ensino-aprendizagem quando enfatizam o acompanhamento contnuo da aprendizagem do aluno que dever avanar em seu percurso escolar em razo de ter se apropriado, pela ao da escola, de novas formas de pensar, sentir e agir (SO PAULO (Estado), 1998d, p.2-3). Porm, a realidade da sala de aula nem sempre se apresenta de forma coerente. Durante as observaes feitas na sala da quinta srie, observamos que a proposta de trabalho sempre partia da professora A. Quando se tratava de matria nova, ela informava aos alunos o que

estudariam naquele dia, pedia que os mesmos abrissem seus livros e passava a ler o assunto em voz alta ou pedia o auxlio dos alunos na leitura. Algumas vezes interrompia a leitura para explicar o que havia sido lido, usando o quadro negro. Outras vezes interrompia a leitura para chamar a ateno dos alunos que permaneciam conversando ou que se dispersavam. Por fim, os alunos deviam copiar tanto as explicaes do livro, quanto os exerccios propostos e resolv-los em seus cadernos. Enquanto os alunos trabalhavam, a professora se movimentava pela classe, checando o trabalho desenvolvido por eles e tirando suas dvidas. Conforme os alunos terminavam a resoluo dos exerccios, tinham seus cadernos vistados. Apesar de haver uma rotina estabelecida nas aulas da 5 srie, algumas poucas atividades que permitiam uma participao mais efetiva dos alunos foram observadas. O teatro proposto pela professora e a discusso promovida como contextualizao para uma redao a ser escrita sobre o tema Paz so dois exemplos de oportunidades em que os alunos se envolveram ativamente. Em entrevista realizada com a professora A, ela afirmou que educao serve para formar cidados, mas tambm necessrio cuidar do contedo. O aluno do Estado no passa no vestibular porque o contedo no levado a srio. Tal afirmao demonstra a preocupao da professora em relao aos conhecimentos sistematizados e sua prtica parece estar de acordo com seu discurso. Os alunos em suas falas tambm revelam a nfase dada ao contedo durante as aulas da professora A:
Nas aulas, a gente copia a matria e faz os exerccios pra professora dar visto porque o visto conta pra nota (G.C., 11, 5C). A professora segue o livro, d a matria, explica na lousa e a gente copia (R. A., 12, 5C).

Quanto avaliao, a professora A demonstrou uma concepo limitada ao aspecto conteudista ao afirmar que ela serve para avaliar como a sala est aceitando o contedo e, para tanto, ela disse lanar mo de vrios instrumentos de avaliao. A diversidade dos instrumentos de avaliao se confirmou na prtica. Durante um semestre foram utilizados resumos de livros, redaes, atividades de interpretao de texto, exerccios gramaticais, apresentao teatral e vistos nos cadernos. A professora B (da oitava srie), em sua entrevista, enfatizou que a educao no pode visar s contedos, com aulas expositivas, deve ser mais para a vida prtica na sociedade, deve formar senso crtico nos

alunos. Quanto a tal afirmao, pudemos verificar que sua prtica pedaggica se apresentou de maneira incoerente. Suas aulas eram sempre expositivas e no se estabelecia qualquer relao entre contedos e a vida prtica dos alunos. As explicaes e exemplificaes utilizadas pela professora ficavam sempre restritas ao que era trazido pelo material didtico. Quanto formao do senso crtico dos alunos, no pudemos identificar nenhum momento em que as aulas privilegiaram tal aspecto. Aos alunos cabia apenas realizar as tarefas de cpia e execuo de exerccios sempre propostas pela professora de maneira pouco significativa. A rotina que se estabelecia se resumia em ler o ponto a ser desenvolvido, explicar a matria na lousa e resolver os exerccios propostos. Algumas vezes pedia aos alunos que ajudassem na leitura e, conforme julgasse necessrio, interrompia para dar uma explicao no quadro. Antes da resoluo das atividades propostas, explicava como deviam ser feitas e dava aos alunos tempo para copiarem o ponto e os exerccios no caderno. Durante o tempo em que os alunos estavam fazendo a cpia, no costumava circular pela classe. Geralmente ficava sentada trabalhando na correo de alguma atividade ou preenchendo o dirio de classe. Quanto avaliao, a professora B afirmou que ela serve para ver como os alunos esto indo, se esto aprendendo ou no, o que denota uma viso limitada do processo avaliativo. Os instrumentos no eram to variados como os utilizados pela professora A. Restringiram-se s provas de interpretao de texto, exerccios gramaticais, prova de um livro paradidtico lido e os vistos. O grande problema enfrentado pela professora B era, sem dvida, a indisciplina. Muitos dos alunos no se envolviam nas atividades propostas e permaneciam brincando e conversando durante toda a aula. A professora chamava a ateno dos alunos, mas acabava dando de ombros. Quando a indisciplina se tornava insuportvel e a minoria disposta a participar da aula j no podia ouvir as explicaes, a professora preenchia uma ocorrncia que deveria ser assinada pelo aluno em questo. Ao ser questionada a respeito da indisciplina, a professora B afirmou que com a progresso continuada, no tem mais repetncia e os alunos de uma maneira geral so mal educados e no querem nada com nada, principalmente quando a professora substituta. Ela completou com a seguinte fala: fao o que posso, se eles no querem, o problema deles. J tentei conversar, mas nada. Ento eu venho aqui, dou a minha

aula e pronto. Tais colocaes vo completamente contra a concepo de educao que a professora defendeu, mas traduzem perfeitamente sua prtica descompromissada. Sua atitude em relao sala parecia dificultar ainda mais sua relao com os alunos e a fala de um deles confirma isso: A aula que a gente mais baguna a da professora de portugus e a que a gente mais presta ateno de histria porque o professor de histria coloca ordem, faz atividades legais, explica bem. Todo mundo gosta dele, mas ele bravo s vezes. (W. N., 14, 8B) A declarao da professora quanto progresso continuada denota desconhecimento dos reais pressupostos da proposta. Pudemos verificar uma tendncia desresponsabilizao da professora quanto ao desenvolvimento dos alunos no sentido de que se sente desarmada por no dispor mais da ameaa da repetncia para lidar com os problemas da sala de aula. Em um ambiente como o que se instaurou na oitava srie, ficava muito difcil um verdadeiro processo ensino-aprendizagem ser efetivado, conseqentemente a avaliao formativa no podia se estabelecer. O que podia ser identificado eram aulas muito pouco produtivas e provas para atribuio de notas. Nas aulas de reforo paralelo tambm ocorriam muitos problemas tais como indisciplina, baixa auto-estima dos alunos, falta de espao fsico adequado e ausncia dos alunos quando eram realizadas em horrio diferente das aulas regulares. As rotinas verificadas nestas aulas revelaram poucas oportunidades de discusso e de participao dos alunos no sentido de favorecer a formao de cidados crticos e autnomos, o que, segundo Mizukami (1986), denota uma prtica pedaggica tradicional, na qual o professor se encontra no centro do processo de ensino-aprendizagem, transmitindo os contedos com o uso freqente de aulas expositivas, exerccios de fixao e cpias. Os fatos acima descritos mostram a forte influncia da escola tradicional no dia-a-dia da escola de hoje, o que impossibilita a efetivao de uma prtica avaliativa adequada que concorra para um desenvolvimento contnuo e abrangente das habilidades e capacidades dos alunos. Note que, por escola tradicional, entendemos o ambiente escolar centrado no professor e na transmisso de contedos de forma pouco

significativa, sem a efetiva participao do aluno. AVALIAO ENQUANTO ELEMENTO FUNDAMENTAL NA FORMAO DOS ALUNOS Nesta categoria de anlise, objetiva-se verificar se, no dia a dia da sala de aula, a avaliao tem a funo de regulao, isto , se ela assegura a articulao entre as caractersticas do sistema de formao e as caractersticas das pessoas em formao, garantindo, assim, seu desenvolvimento. A colocao de uma professora de matemtica da escola, durante uma conversa informal nos chamou a ateno:
Antes era muito melhor. Os alunos que no queriam saber, reprovavam, se no tomassem jeito, reprovavam de novo at sair da escola. A, pronto. S ficavam os alunos interessados. Era bem mais tranqilo.

Posicionamentos como este denotam uma concepo de educao equivocada. A escola vista como um ambiente de excluso social. Os alunos que devem se enquadrar, se no o fazem so eliminados. Diante de colocaes como esta fica bvio que a avaliao est longe de ser entendida como elemento de regulao, sendo ainda entendida por muitos como instrumento de seletividade e classificao. Os documentos que versam sobre o Regime de Progresso Continuada valorizam o carter formativo da avaliao, no entanto a no repetncia vista por muitos professores como uma ameaa, j que perde o carter castrador a que podiam recorrer para manter a disciplina. O fato que, com a adoo do sistema, muitos professores assumiram atitudes descompromissadas em relao ao desenvolvimento de seus alunos, principalmente dos mais indisciplinados e dos alunos com dificuldades. Falta o trabalho cuidadoso do professor no sentido de avaliar bem seus alunos e tomar atitudes de regulao para solucionar problemas de maneira pontual. Nesse sentido, diferenciao do ensino parece ser a palavra chave. A professora A procurava, no incio das aulas, colocar os alunos que apresentavam mais dificuldade sentados prximos dela. Algumas vezes ia at suas carteiras para verificar como estavam realizando as atividades propostas e dava explicaes individuais. Em entrevista, chegou a demonstrar sua preocupao com os alunos mais fracos dizendo que complicado lidar com suas dificuldades quando a sala numerosa e afirmou ainda que a favor de classes homogneas por causa da autoestima dos alunos. Eles tm conscincia de suas limitaes e as salas

homogenias possibilitariam um trabalho mais adequado com cada aluno. J a professora B, em nenhum momento demonstrou qualquer atitude no sentido de buscar a diferenciao do ensino. A professora das aulas de reforo, igualmente, no promovia qualquer atividade que pudesse proporcionar diferenciao. Apesar de lidar com classes menores do que as professoras das aulas regulares e trabalhar com um grupo de alunos que j havia demonstrado no ter tido sucesso com uma prtica pedaggica tradicional, insistia em adotar os mesmos procedimentos anteriormente utilizados, assumindo que o problema era com os alunos. A avaliao formativa deve ser parte de todo o processo educativo como se estivesse inscrita em seu centro, proporcionando contnua articulao entre coleta de informaes e remediao. Segundo a coordenadora, houve uma proposta de adoo de portflios em uma reunio pedaggica para que os professores pudessem acompanhar o desenvolvimento de seus alunos de maneira constante; no entanto a proposta foi recusada e criticada pelos professores que alegaram que um trabalho desse tipo exigiria muito tempo e seria invivel em turmas to numerosas. Eles tm uma certa razo, so muitos alunos e os professores, ganhando mal como ganham, tm que trabalhar em outras escolas, muitos tm jornada de 40 horas. Fica complicado, afirmou a coordenadora. Portanto, na sala de aula, a avaliao fica ainda restrita aos momentos de prova ou atividades avaliativas. o que alguns alunos demonstram em suas falas quando perguntados sobre como e quando a professora os avalia:
A professora avalia a gente com prova, trabalho, redao, vistos e vai dando nota e depois faz a mdia. (C. L., 15, 8B) Alguns professores do prova, trabalho, redao, teatro, do visto no caderno. Cada coisa tem uma nota pra ajudar na mdia. (J. S., 11, 5C)

O que pudemos verificar que as professoras consideram que avaliao contnua se confunde com a utilizao de variados instrumentos de avaliao. Os momentos de prova ou atividade avaliativa parecem estar recortados de todo o processo. Isso pode ser verificado ao observar as atitudes das professoras nestes momentos. Elas agem de maneira diferente, no h interao com os alunos. As docentes parecem assumir uma postura classificadora e castradora. Outro aspecto verificado foi a omisso por parte do docente. Na oitava srie, alguns alunos apresentavam grande dificuldade na habilidade

escrita, mas ainda assim, nenhum deles foi dirigido ao reforo. Observa-se que, de acordo com Hadji (2001), h que estar presente a vontade de ajudar do professor, o que claramente no ocorria com a professora B. As dificuldades enfrentadas por ela, no tocante indisciplina, faziam com que a mesma assumisse uma atitude derrotista e negligente em relao classe. O curioso que sua postura fazia com que um ciclo vicioso de mais indisciplina se instaurasse. O ambiente pouco produtivo estabelecido dava margem ao uso das notas e das ocorrncias como instrumentos de ameaa por parte da professora. Desta forma a avaliao perde sua funo formadora e se reveste do carter classificatrio, pois, segundo Luckesi (1998), a avaliao classificatria, privilegiada pela pedagogia tradicional funciona como instrumento disciplinador no apenas de condutas cognitivas, mas tambm das sociais no contexto escolar. AVALIAO COMO ELEMENTO PARA REDIMENSO DO PROCESSO EDUCATIVO Um outro aspecto importante da avaliao formativa que vem complementar o aspecto tratado no item anterior sua utilizao no sentido de se redimensionar o processo educativo, reorientar a prtica pedaggica do professor. Em entrevista, ambas as professoras enfatizaram que a avaliao serve para o professor verificar como os alunos esto se desenvolvendo, nenhuma meno funo remediadora ou corretiva da avaliao foi feita. Os dados coletados durante as observaes de aula confirmaram esta concepo limitada de avaliao das professoras. Na quinta srie, a correo das redaes era feita com caneta vermelha, os erros eram apontados atravs de crculos e grifos no corpo do texto e, na parte de baixo da folha, eram feitas observaes a respeito dos erros apontados. Na maioria das vezes, a professora no pedia que refizessem o texto, s o fazia quando o texto estava muito mal escrito. Quando um erro era muito recorrente em relao s redaes corrigidas, ela ia lousa e dava alguma explicao sobre o assunto usando exemplos das redaes, sem citar nomes. Ao receberem as redaes, assim como todas as outras atividades avaliativas, os alunos perguntavam uns para os outros suas notas e muitas vezes faziam comentrios e riam de seus colegas, atitude sempre muito combatida pela professora que lembrava que cada um deveria se preocupar com sua prpria nota. Pouco era comentado a respeito das atividades de interpretao aps sua correo.

No momento em que as provas do contedo gramatical eram entregues, j corrigidas, a professora fazia a correo das mesmas na lousa, fazendo observaes quanto aos erros e voltava a explicar a matria, muitas vezes propunha novos exerccios para que os alunos que tinham tirado notas baixas resolvessem. Durante a resoluo, a professora explicava e tirava as dvidas. A atitude da professora A nos momentos ps-prova denota sua inteno remediadora, porm no se pode afirmar que sua prtica era modificada. Nas aulas seguintes correo das provas a rotina era retomada e nenhuma atividade diferenciada ou individualizada era proposta. Na oitava srie, todas as atividades avaliatrias eram corrigidas e entregues aos alunos com o conceito j atribudo. A professora fazia algumas observaes sobre os erros e sobre a correo, mas raramente voltava a explicar o assunto de maneira consistente. Muitos dos alunos questionavam a correo e queriam saber por que haviam tirado determinado conceito. Perguntavam sobre o valor de cada questo e a professora respondia se justificando. Portanto, o foco nestes momentos era a nota e no as dificuldades apresentadas pelos alunos. Na oitava srie, no foi identificado qualquer indcio de intencionalidade remediadora ou corretiva, mesmo havendo alunos com dificuldades to visveis. Nas aulas que seguiam as provas, a docente dava continuidade aos contedos seguindo a mesma rotina j instaurada. As atividades avaliativas funcionavam, portanto, para se chegar a uma nota, classificando e selecionando os alunos. As falas dos alunos vm corroborar o que se verificou na rotina das aulas:
Alguns professores, depois da prova, voltam a matria e explicam de novo, mas a maioria s corrige a prova com a gente pra gente ver onde errou e comeam matria nova. (R. A., 12, 5C) A professora entrega a prova pra gente ver o que errou. Ela no volta a explicao porque no tem tempo de ficar voltando. Se algum tem dvida ela explica de novo. (C. B., 14, 8B)

Durante as aulas e atravs das falas dos sujeitos foi observado que a avaliao est longe de ser utilizada como um instrumento para redimenso do processo educativo, encontrando-se ainda impregnada do carter classificatrio e seletivo e denotando uma viso limitada e tradicional da mesma por parte dos docentes.

AVALIAO COMO ELEMENTO DE REDIRECIONAMENTO DO PAPEL DO ALUNO A avaliao de cunho formativo deve informar o professor para que o mesmo possa regular sua ao e tambm o aluno para que tome conscincia de suas dificuldades e possa tornar-se capaz de reconhecer e corrigir seus prprios erros (HADJI, 2001, p. 20). Essa funo de redirecionamento exige interao entre professor e aluno antes, durante e aps o momento em que a avaliao ocorre. preciso que o professor, enquanto mediador, leve o aluno a pensar sobre trs aspectos. O primeiro deles est relacionado com a atividade de avaliao propriamente dita. O aluno deve ser capaz de compreender o que o professor deseja no momento em que avalia; aps a atividade avaliativa aplicada, o docente deve propiciar reflexes sobre como o aluno chegou s suas respostas, como pensou; e completando o ciclo, deve haver espao para que o aluno pense sobre como dever agir para melhorar seu desempenho. Quanto ao primeiro aspecto, muito comum ocorrerem malentendidos. O aluno muitas vezes necessita adivinhar o que o professor espera e decodificar suas expectativas implcitas (HADJI, 2001, p. 36). Porm, se o professor se abstm de instruir o aluno nesse momento, se insiste em manter uma postura de vigilncia ameaadora, como poder haver mediao no sentido de promover o entendimento dos alunos? Nos momentos de atividades avaliativas em que estivemos presente, muitos alunos mostravam dificuldades em entender as questes. As professoras, no entanto, mantinham-se distantes e, quando respondiam s questes , eram lacnicas e superficiais. Tal fato mostra a incoerncia entre o objetivo da atividade avaliativa proclamada pelas docentes e suas atitudes, pois o no entendimento do aluno quanto ao que se pede nos exerccios pode acarretar uma viso distorcida do que o aluno sabe ou no. Os outros dois aspectos citados so posteriores avaliao e esto intimamente ligados. O professor deve fazer uso de seus conhecimentos tericos, didticos e metodolgicos para auxiliar o aluno a identificar seus padres de raciocnios. O aluno, em geral, imaturo e no compreende como formular hipteses; alm disso, a conotao negativa que reveste o erro humano impede que ele analise os seus de forma positiva. A atitude do professor no sentido de mostrar que o erro natural e que se pode aprender com ele de extrema importncia. No entanto as atitudes dos alunos em sala denotam uma viso

negativa do erro. Ele repelido pelos alunos e sancionado pelos professores em forma de notas e conceitos. necessrio proporcionar aos sujeitos em formao oportunidades de repensar suas falhas e de melhorar a partir delas. O fato de os alunos, na oitava srie, se recusarem a fazer a leitura em voz alta denota o medo de se exporem. Quando algum, durante a leitura, cometia um erro, os outros logo comentavam e riam, apesar da repreenso da professora. Ao receberem as redaes, assim como todas as outras atividades avaliativas, os alunos da quinta srie perguntavam uns para os outros suas notas e muitas vezes faziam comentrios e riam de seus colegas. Na quinta srie havia algum espao nas aulas para uma reflexo dos alunos quanto aos seus resultados nas atividades dirias. Na maioria das vezes a professora fazia a correo dos exerccios oralmente ou na lousa. Nos momentos de correo das provas de contedo gramatical, ela geralmente chamava os alunos com mais dificuldade para resolver os exerccios da prova ou outros similares na lousa e, nessas oportunidades, pudemos verificar sua inteno de fazer a classe refletir sobre o que estava errado e por qu. Na maioria das vezes, essas oportunidades de correo em conjunto eram muito proveitosas e o aluno que havia cometido o erro tinha a oportunidade de voltar lousa e refazer o exerccio para se certificar de que havia entendido. Na oitava srie no se identificou qualquer oportunidade de autoavaliao por parte dos alunos. Algumas vezes, o que ocorria era uma imposio de mudana de comportamento dos alunos por parte das professoras no sentido de evitarem notas baixas e ocorrncias indisciplinares. CONSIDERAES FINAIS A pesquisa revelou que os sujeitos envolvidos proclamam idias progressistas, mas so trados por suas reais concepes no dia-a-dia da escola, que caracterizam vises tradicionais de ensino e, consequentemente, do processo avaliativo. No parecem compreender a verdadeira funo social da educao:

Podemos entender que a funo social do ensino no consiste apenas em promover e selecionar os mais aptos para a universidade, mas que abarca outras dimenses da personalidade. Quando a formao integral a finalidade principal do ensino e, portanto, seu objetivo o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa e no

apenas as cognitivas, muitos dos pressupostos da avaliao mudam. (ZABALA, 1999, p. 197).

Os alunos, os pais e alguns professores defendem o retorno da repetncia, depositando nela expectativas de melhoria da educao. A Progresso Continuada confundida com promoo automtica, o que no deveria ocorrer. O que foi verificado, no entanto, que os professores, muitas vezes, deixam de avaliar seus alunos de forma sria por acreditarem que, se no h repetncia, no h razo para se avaliar. A avaliao formativa tambm confundida com a diversificao dos instrumentos de avaliao. Muitos professores demonstram no estarem cientes que:

A avaliao acontece intimamente vinculada s atividades do dia-a-dia da sala de aula, possibilitando a reflexo contnua sobre o processo de aprendizagem. No entanto, necessrio haver tambm momentos especficos, previstos no calendrio, para fazer um balano geral do trabalho, uma sntese do desempenho dos alunos, da classe e do professor. (SO PAULO (Estado), 1998c, p. 11).

A coordenao se esfora para fazer os professores refletirem sobre sua prtica pedaggica e prope inovaes, mas esbarra em obstculos como tempo, remunerao, e principalmente falta de intencionalidade por parte dos professores. Acreditamos que os rgos pblicos ligados educao, ao propor mudanas e inovaes, parecem no considerar a real situao da sala de aula. A estrutura fsica da escola, as polticas de ensino, a burocracia escolar, a realidade social dos alunos e dos pais, a cultura e, principalmente, a formao e a valorizao dos professores so aspectos, muitas vezes, negligenciados. As propostas do Regime de Progresso Continuada so um passo frente no sentido da escola democratizada, inclusiva e participativa. A concepo de avaliao defendida , sem dvida, a ideal. No entanto, no basta que as idias sejam escritas e impostas. Os professores devem ser considerados em primeiro lugar, devendo ser vistos como os agentes mais importantes de qualquer mudana na rea educacional. So os professores que efetivamente trabalham com os alunos e conhecem sua realidade. So eles os que mais sofrem com a falta de estrutura das escolas e com a burocracia do sistema educacional.

Portanto, sua participao no pode ser vista de maneira minimalista. Suas experincias devem ser o ponto de partida para qualquer inovao. Sua participao e preparo devem ser objetivos perseguidos sempre. Por outro lado, apesar de todas as dificuldades enfrentadas pelos profissionais da educao, o descomprometimento, que demonstrou ser o maior obstculo emergncia da avaliao formativa, no se justifica. A vontade de ajudar a que se refere Hadji (2001), to importante para que se estabelea uma relao de ajuda entre professor e aluno, na maioria dos casos, no foi verificada. No se pode permitir que os profissionais envolvidos sejam negligentes e no assumam seu papel de educadores. Para que o processo ensino-aprendizagem se efetive e conseqentemente a avaliao adequada seja praticada, deve haver habilidade e intencionalidade do professor. Ele deve desejar e ser capaz de desenvolver as vrias habilidades de seus alunos, utilizando a avaliao como um meio para atingir seus objetivos. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALLAL, L.; CARDINET, J.; PERRENOUD, P. A avaliao formativa num ensino diferenciado. Coimbra: Livraria Almedina, 1986. DEPRESBTERES, L. Avaliao educacional em trs atos. 2. ed. So Paulo: Editora Senac, 2001. HADJI, C. A avaliao regras do jogo: das intenes aos instrumentos. Portugal: Porto Editora, 1994. ________. Avaliao desmistificada. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. HOFFMANN, J. Avaliao: mito & desafio. Porto Alegre: Mediao, 1998. LUCKESI, C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1998. LUDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. LUDKE, M.; MEDIANO, Z. Avaliao na escola de 1 grau: uma anlise sociolgica. 4. ed. Campinas: Papirus, 1997.

MIZUKAMI, M. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986. OLIVEIRA , Z. Avaliao da aprendizagem e progresso continuada: bases para construo de uma nova escola. In: Estudos em Avaliao Educacional. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, jul./dez., 1998, p. 7-11. PERRENOUD, P. Avaliao da excelncia: a regulao das aprendizagens entre duas lgicas. Porto Alegre: Art Md, 1999. SO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Resoluo SE n o 77/96. Dispes sobre as Classes de Acelerao na rede estadual de ensino. Dirio Oficial do Estado de So Paulo, Poder Executivo, So Paulo, SP, 04 jul. 1996. Seo 1. ______. Conselho Estadual de Educao. Deliberao CEE n o 9/97. Institui, no sistema de ensino do Estado de So Paulo, o regime de progresso continuada no ensino fundamental. Dirio Oficial do Estado de So Paulo, Poder Executivo, So Paulo, 5 ago. 1997. Seo 1, p. 12-13. ______. Conselho Estadual de Educao. Parecer CEE n o 67/98. Normas Regimentais Bsicas para as escolas estaduais. Dirio Oficial do Estado de So Paulo, Poder Executivo, So Paulo, 21 mar. 1998a. Seo 1, p. 2022. ______. Conselho Estadual de Educao. Parecer CEE n o 425/98. Consulta sobre progresso continuada. Poder Executivo, So Paulo, 1 ago. 1998b. Seo I, p. 17-19. ______. Secretaria Estadual de Educao. Ensinar pra valer! Avaliao. Aprender pra valer! Classes de Acelerao. So Paulo: Fundao para o Desenvolvimento da Educao: FDE, 1998c. ______. Secretaria Estadual de Educao. Escola de Cara Nova. Planejamento 98. Progresso Continuada. So Paulo, 1998d. SAUL, A. M. Avaliao emancipatria: desafio teoria e prtica de avaliao e reformulao de currculo. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1995.

SILVA, R. Aprendendo sem parar. In: Escola Agora: aprendendo sempre. So Paulo:Secretaria de Estado da Educao, ano III, n. 15, dezembro de 1997, p. 2. SOUSA, O. O significado da avaliao da aprendizagem na organizao do ensino em ciclos. In: Revista Pro- posies. Campinas: CEDES, v.9, n. 3 (27), p. 84-93, nov. 1998. ZABALA, A. (Org.). Como trabalhar os contedos procedimentais em aula. Traduo de Ernani F. Rosa. Porto Alegre: Artmed Editora, 1999.

Recebido em maro de 2007 Aceito em outubro de 2007