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VOLUME 86 | maio/dez.
2005
213/214
REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS
RBEP
Aldemir Martins
ISSN 0034-7183 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 1-195, maio/dez. 2005.
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COMIT EDITORIAL Oroslinda Maria Taranto Goulart (Inep) Coordenadora Ceclia Irene Osowski (Unisinos) Leila de Alvarenga Mafra (PUC-MG) Maria Ceclia Sanchez Teixeira (USP) Maria Laura Barbosa Franco (FCC) Moacir Gadotti (USP) Tarso Bonilha Mazzotti (UFRJ) CONSELHO EDITORIAL Nacional: Accia Zeneida Kuenzer UFPR Alceu Ferraro UFPel Ana Maria Saul PUC-SP Celso de Rui Beisiegel USP Cipriano Luckesi UFBA Creso Franco PUC-RJ Delcele Mascarenhas Queiroz Uneb Dermeval Saviani USP Guacira Lopes Louro UFRGS Heraldo Marelim Vianna FCC Jader de Medeiros Brito UFRJ Janete Lins de Azevedo UFPE Jos Carlos Melchior USP Leda Scheibe UFSC Lisete Regina Gomes Arelaro USP Magda Becker Soares UFMG Maria Beatriz Luce UFRGS Maria Clara di Pierro AE Marta Kohl de Oliveira USP Miguel Arroyo UFMG Nilda Alves UERJ Osmar Fvero UFF Petronilha Beatriz Gonalves Silva UFSCar Rosa Helena Dias da Silva Ufam Silke Weber UFPE Waldemar Sguissardi Unimep Internacional: Almerindo Janela Afonso Univ. do Minho, Portugal Juan Carlos Tedesco IIPE/Unesco, Buenos Aires Martin Carnoy Stanford University, EUA Michael Apple Wisconsin University, EUA Nelly Stromquist Univ. of Southern California, EUA
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VOLUME 86 | maio/dez. 2005
213/214
RBEP
Aldemir Martins
ISSN 0034-7183 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 1-195, maio/dez. 2005.
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COORDENADORA-GERAL DE LINHA EDITORIAL E PUBLICAES (CGLP) Lia Scholze | lia.scholze@inep.gov.br COORDENADORA DE PRODUO EDITORIAL Rosa dos Anjos Oliveira | rosa@inep.gov.br COORDENADORA DE PROGRAMAO VISUAL Mrcia Terezinha dos Reis | marcia@inep.gov.br EDITOR EXECUTIVO Jair Santana Moraes | jair@inep.gov.br REVISO Portugus: Antonio Bezerra Filho | bezerra@inep.gov.br Marluce Moreira Salgado | marluce@inep.gov.br Rosa dos Anjos Oliveira | rosa@inep.gov.br Ingls: rika Mrcia Baptista Caramori
erika.caramori@inep.gov.br
EDITORIA Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo I, 4 Andar, Sala 418 CEP 70047-900 Braslia-DF Brasil Fones: (61)2104-8438, (61)2104-8042 Fax: (61)2104-9812 editoria@inep.gov.br rbep@inep.gov.br
NORMALIZAO BIBLIOGRFICA Regina Helena Azevedo de Mello | regina@inep.gov.br PROJETO GRFICO Fernando Secchin CAPA Marcos Hartwich Sobre o trabalho de Aldemir Martins, Vaso Amarelo, acrlico sobre tela, 97 cm x 130 cm, 1995. DIAGRAMAO E ARTE-FINAL Marcos Hartwich | hartwich@inep.gov.br TIRAGEM 3.500 exemplares
DISTRIBUIO Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo II, 4 Andar, Sala 414 CEP 70047-900 Braslia-DF Brasil Fone: (61)2104-9509 publicacoes@inep.gov.br http://www.inep.gov.br/pesquisa/publicacoes
Indexada na Bibliografia Brasileira de Educao (BBE)/Inep Avaliada pelo Qualis/Capes 2003 Nacional A
A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva responsabilidade dos autores. PUBLICADA EM MARO DE 2006
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. v. 1, n. 1, (jul. 1944 - ). Braslia : O Instituto, 1944 -. Quadrimestral. Mensal 1944 a 1946. Bimestral 1946 e 1947. Trimestral 1948 a 1976. Suspensa de abr. 1980 a abr. 1983. Publicada pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, at o v. 61, n. 140, set. 1976. ndices de autores e assuntos: 1944-1951, 1944-1958, 1958-1965, 1966-1973, 1944-1984. ISSN 0034-7183 1. Educao-Brasil. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
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RBEP Sumrio/Summary
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APRESENTAO / PRESENTATION ESTUDOS / STUDIES

Comunicao e arte, ou a arte da comunicao em John Dewey Communication and art, or the art of communication on John Dewey Marcus Vinicius da Cunha A relao Estado e Educao: uma anlise da produo acadmica brasileira (1971-2000) The relation between State and Education; an analysis of the Brazilian academic production (1971-2000) Nadia Gaiofatto Gonalves Interdisciplinaridade e transversalidade mediante projetos temticos Interdisciplinarity and transversality by means of thematic projects Silvia Elizabeth Moraes O problema da verdade e a educao The problem of truth and education Renato Jos de Oliveira Co-educao ou classes mistas?Indcios para a historiografia escolar (So Paulo 1870-1930) Co-education and mixed classes? Indicators for school historiography (So Paulo 1870-1930) Jane Soares de Almeida A importncia das estatsticas como instrumento de construo da modernidade educativa no Brasil dcadas de 1930 e 1940 The importance of the statistics as an instrument in the construction of the educational modernity in Brazil the 1930s and the 1940s Natlia de Lacerda Gil Incluso: a expectativa do professor quanto ao desempenho acadmico do aluno surdo Inclusion: the expections of teachers concerning the academic performance of deaf students Andreza Marques de Castro Leo Maria da Piedade Rezende da Costa
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38 55 64
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Contribuio reflexo sobre a concepo de Natureza no ensino de Botnica Contribuition to the reflection on the conception of Nature in the teaching of Botany Lenir Maristela Silva, Valdo Jos Cavallet, Yedo Alquini
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ESTATSTICA / STATISTICS
A informtica no suporte ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem na educao bsica no Brasil Computer science as a support for the development of the process teachinglearning in basic education in Brazil Carlos Eduardo Moreno Sampaio, Liliane Aranha Oliveira, Vanessa Nespoli
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SEGUNDA EDIO / SECOND EDITION

Algumas reflexes sobre a pesquisa educacional no Brasil Some reflections over the educational research in Brazil Aparecida Joly Gouveia
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CIBEC / DOCUMENTAO / DOCUMENTATION

O acervo de obras raras em francs do Cibec The collection of rare books in French of Cibec Ccile Le Tourneau Teses e Dissertaes Recebidas Theses and Dissertations Received Publicaes Recebidas Publications Received
147 163 175 177 191 195
NDICE DO V. 86 / INDEX
PARA COLABORAO / INSTRUES INSTRUCTIONS FOR COLLABORATION
AGRADECIMENTOS / ACKNOWLEDGMENTS
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Apresentao
Com esta edio, atingimos o objetivo prioritrio estabelecido pelo Comit Editorial da RBEP de manter atualizada sua periodicidade. Programamos, ainda, a publicao de trs edies em 2006, garantindo sua circulao quadrimestral, parte de nossos esforos para fazer com que ela assegure seu papel relevante na divulgao e promoo do debate sobre temas importantes afetos educao. Aliada garantia de regularizar a Revista, outra meta que vamos perseguir este ano o aperfeioamento de sua disseminao, fazendo-a chegar no menor espao de tempo possvel a seus pblicos-alvo, como as bibliotecas das instituies superiores de ensino, as coordenaes dos programas de ps-graduao, as entidades dedicadas educao, os pesquisadores, os formadores de opinio na rea educacional e todos aqueles que se interessarem em receb-la. Para tanto, estamos atualizando o cadastro de usurios e acrescentando outros que fazem parte dos grupos acima mencionados. Dessa forma, assegurada a regularidade e ampliada a disseminao da RBEP, alm de garantir comunidade educacional um espao privilegiado para a veiculao de idias, como tem sido feito atualmente, incentivar, tambm, a apresentao de artigos e ensaios sobre polticas e programas que vm sendo implementados ou propostos pelo Ministrio da Educao. Cremos ser de fundamental importncia para o Pas, por exemplo, a anlise crtica da reforma universitria encaminhada ao Congresso Nacional e de programas como o Fundeb, o ProUni e o Prova Brasil, entre outros, refletindo as possibilidades de se alcanar os impactos esperados em sua concepo. Esta edio, que rene os nmeros 213 e 214, publica uma srie de estudos que tratam de temas diversos e relevantes, como o que aborda as idias de John Dewey vinculando comunicao, educao e arte, procurando mostrar que todo texto deve ser abordado como um conjunto articulado para afirmar determinados conceitos. Outro tema explorado o da prtica da interdisciplinaridade e da transversalidade na escola fundamental, o que contribuiria para ajudar os alunos a adquirir uma viso mais compreensiva e crtica da realidade. Discutindo conceitos relacionados verdade eterna como base para o conhecimento e para os julgamentos morais e sua substituio pela verdade provisria, construda pelos homens no curso de sua existncia social, um terceiro artigo levanta questes polmicas e interessantes para professores e todos os que lidam com crianas e jovens. Uma anlise dos anais dos Congressos Nacionais de Botnica entre 1995 e 2002 fornece subsdios para a discusso relativa aos pressupostos para melhorar o ensino da Botnica na perspectiva da formao para a autonomia. Outra anlise tendo como foco as expectativas de professores quanto ao desempenho escolar dos alunos surdos includos, comparando-os ao dos ouvintes na rede escolar pblica e privada do municpio de So Jos dos Campos, constata a diferena de desempenho entre os dois grupos, com desvantagem para os surdos. O texto leva concluso da necessidade de preparar adequadamente os docentes para a prtica pedaggica visando a reverso de tal quadro. O exame da educao em classes mistas em So Paulo no perodo compreendido entre 1870 e 1930, que aponta a ambigidade dos legisladores encarregados de se pronunciar sobre a co-educao dos sexos, tambm objeto de estudo veiculado nesta edio. Alguns a defendiam, outros a condenavam usando argumentos morais com base em preceitos catlicos, em oposio aos princpios protestantes que a introduziram primeiro em
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 7-8, maio/dez. 2005.
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suas escolas. Tendo como base a dcada de 1930, um texto sobre a importncia da estatstica como instrumento de construo da modernidade educativa no Brasil mostra o processo pelo qual as estatsticas educacionais afirmaram-se como instrumento privilegiado de orientao da gesto pblica do ensino brasileiro durante o governo Vargas. O artigo sistematiza iniciativas que resultaram na consolidao de um sistema nacional de coleta e anlise das estatsticas educacionais no Pas. Um dos resultados desse sistema nacional de coleta e anlise expresso no artigo da Seo Estatstica, no qual pesquisadores do Inep, com base nos dados do Censo Escolar 2004, discutem o papel da informtica como suporte ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem na educao bsica. O texto conclui que a criao de novos ambientes de aprendizagem que incorporem novas tecnologias requer no apenas infra-estrutura adequada, mas, principalmente, alteraes no papel dos principais atores do processo ensino-aprendizaem: a escola, o professor e o aluno. A Seo Cibec apresenta breve descrio sobre as obras em lngua francesa que compem o acervo de obras raras e especiais do Centro de Informao e Biblioteca em Educao do Inep. Composto de edies originais bastante raras dos sculos 18 a 20, o acervo analisado nas categorias letras e histria, descoberta do Brasil e educao e pedagogia, demonstrando o papel fundamental da literatura francesa na construo da educao pblica no Brasil. Oroslinda Maria Taranto Goulart Diretora de Tratamento e Disseminao de Informaes Educacionais
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ESTUDOS
Comunicao e arte, ou a arte da comunicao, em John Dewey*

Marcus Vinicius da Cunha
Palavras-chave: comunicao e ensino; arte e educao; teorias do conhecimento; retrica.
Resumo
Busca contribuir para elucidar as idias de John Dewey contidas na formulao que vincula educao, comunicao e arte. Alm disso, como aporte metodolgico, procura mostrar que todo texto deve ser abordado em suas estratgias discursivas, como um conjunto articulado para afirmar determinados conceitos. O ponto de partida a relevncia atribuda comunicao no processo educativo, conforme estabelecido por Dewey em Democracia e Educao. A anlise desse livro e de outras obras do autor possibilita elucidar os conceitos de cincia e arte, bem como o mtodo de ensino proposto por Dewey. A ttulo de concluso, sugere-se que a continuidade da investigao deva abordar os conceitos deweyanos em seus possveis vnculos com a filosofia grega.
Introduo
O objetivo imediato deste trabalho contribuir para elucidar as concepes de John Dewey contidas na formulao que vincula educao, comunicao e arte. Alm disso, sob a inspirao de Perelman e OlbrechtsTyteca (2002), pretende-se mostrar que um texto deve ser analisado por meio dos recursos discursivos que emprega para capturar o leitor na teia dos conceitos que busca afirmar. No presente estudo, elege-se como centro de anlise a relevncia atribuda comunicao no processo educativo, conforme explicitado por Dewey no livro Democracia e Educao, de 1916, uma de suas obras fundamentais. Esse procedimento permite adentrar nas significaes do prprio texto e visualizar os fios que levam a outros escritos do autor, com destaque para Philosophy of Education, de 1946, coletnea de artigos publicados entre 1935 e meados da dcada de 1940, representativa da ltima fase de sua produo intelectual. O tema comunicao
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conduz s noes de cincia e arte, entre outras, bem como elucidao do mtodo de ensino sugerido por Dewey. Por essa via chega-se, por fim, no a uma concluso propriamente dita, mas a indicaes para futuras pesquisas: sugere-se que o esforo para deslindar a teia conceitual deweyana deva ter continuidade no estudo de seus possveis vnculos com a filosofia grega, particularmente no mbito da sistematizao elaborada por Aristteles.
1. Comunicao, socializao e educao

No primeiro captulo da edio brasileira de Democracia e Educao (Dewey, 1959a, p. 4), l-se: "A sociedade no s continua a existir pela transmisso, pela comunicao, como tambm se pode perfeitamente dizer que ela transmisso e comunicao". No original, em lngua inglesa, a frase "Society not only continues to exist by
* Trabalho decorrente de pesquisas subsidiadas pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).
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transmission, by communication, but it may fairly be said to exist in transmission, in communication" (Dewey, 1997, p. 4). 1 Como se pode notar, a verso dos tradutores Godofredo Rangel e Ansio Teixeira para "to exist in transmission, in communication" no corresponde literalmente s palavras do autor, mas busca expressar a idia de que a comunicao no garante to-somente a continuidade da sociedade, mas a sua prpria existncia como tal.2 A sociedade torna-se o que por intermdio da comunicao. Mesmo sem enunciar que sociedade comunicao, o intuito de Dewey estabelecer um vnculo estreito entre os dois termos, de tal modo que se torne possvel visualizar a identificao de um com outro e esta deve ter sido a inteno dos tradutores. Para Dewey, uma sociedade se faz como tal quando integra seus pretensos membros, transformando-os em seres pertencentes a um dado agrupamento. E isto se faz, fundamentalmente, por meio da comunicao, processo que comporta no s linguagem falada e escrita, mas todo um conjunto de sinais que expressam valores e conhecimentos e cumprem a funo de tornar a experincia um patrimnio comum, partilhado e desfrutado por todos. "H mais do que um nexo verbal entre os termos comum, comunidade e comunicao", diz o autor, pois para haver comunidade preciso que existam crenas e aspiraes comuns, sendo imperativo comunic-las. Uma vez estabelecido o significado de comunicao em seu nexo com a vida social, Dewey (1959a, p. 10) esclarece o sentido da palavra educao: "educao consiste primariamente na transmisso por meio da comunicao". Faz-se, assim, um raciocnio que se apresenta na forma de um silogismo: se a socializao se faz pela comunicao, e se a educao se faz pela comunicao, ento socializar educar. Tal raciocnio busca mostrar a relevncia da educao como processo que transforma os indivduos em seres sociais, pois educar o meio pelo qual se transmitem valores e conhecimentos, se difunde a experincia socialmente acumulada e se torna os indivduos membros da comunidade. Trata-se de um recurso argumentativo que tem a ntida inteno de mobilizar para uma determinada ao, a ao de educar, com o intuito de garantir a existncia da sociedade como tal. Esse argumento, que tambm pode ser expresso em forma silogstica, :
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se a socializao decisiva para a existncia da sociedade, e se educar realiza a socializao, conclui-se que preciso educar, ou seja, educar uma prtica que merece ateno especial.
2. A comunicao em ambiente escolar

No pensamento deweyano, educar e comunicar so termos que se enlaam freqentemente, de tal modo que a elucidao de um conduz explicitao de outro. Comunicar (e, portanto, educar) envolve sempre dois plos, segundo Dewey: de um lado, h algum j socializado, que detm os saberes e padres socialmente aceitveis e quer torn-los comuns; de outro, h um ser no plenamente socializado, que ainda no conhece os parmetros da comunidade na qual est destinado a viver e que precisa conhec-los. Esse processo, em que algum comunica e algum recebe contedos comunicados, difere de um para outro momento histrico, assumindo caractersticas peculiares de acordo com o tipo de sociedade em que se efetiva. Em Democracia e Educao, Dewey explica que tal processo se d desde os povos primitivos, mas a sua ocorrncia em sociedades de estrutura simples transcorre na da convivncia espontnea de adultos e crianas. Em sociedades complexas, isso no basta para que a experincia seja socializada, fazendo-se necessrio formalizar os procedimentos educacionais, o que eleva o processo de comunicao a patamares de inigualvel relevncia para a solidez do grupo social. Diante da grande quantidade e da extensa variedade de valores e conhecimentos que caracterizam a civilizao contempornea, no se pode confundir educao informal com educao escolar. Da decorrem os atributos que distinguem o contedo da comunicao em ambiente escolar, na viso deweyana. No qualquer experincia que interessa transmitir pela educao formal, mas apenas aquelas de interesse direto da comunidade, que tm serventia para a sobrevivncia da sociedade como tal. Assim, a educao deve cumprir dois objetivos estreitamente vinculados: conservar e transformar; reter das geraes passadas o que h de melhor e, ao mesmo tempo, superar modos ultrapassados de ver o mundo; adequar o novo ao
No presente trabalho, foram mantidos todos os grifos dos trechos transcritos. Ser mencionado o texto original dessa obra quando a verso brasileira no soar suficientemente precisa para expressar as idias do autor.
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velho e, ato contnuo, ajudar os educandos a transgredirem padres j estabelecidos. assim porque a sociedade necessita permanecer articulada em torno de certos princpios e crenas, mas precisa tambm ser renovada para dar conta dos desafios por ela mesma criados. Caso um ou outro desses requisitos no seja cumprido, o agrupamento social aproxima-se do caos, quer pela imobilidade, quer pela fragmentao de suas instituies. Conclui-se, ento, que educar comunicar, transmitir padres partilhados pela comunidade, como sempre tem sido desde tempos remotos; mais do que isso, porm, nas sociedades marcadas por avanado aparato cientfico, tecnolgico, artstico e jurdico, a educao no pode ser reduzida a processos de comunicao informal, o que resultaria na valorizao de reaes espontneas, hbitos conservadores e saberes provenientes do senso-comum, j em posse dos educandos. Educao escolar, ento, ofcio a ser praticado por profissionais sintonizados com as necessidades de conservao e de superao da sociedade. Por fim, a educao no pode transmitir apenas contedos necessrios ao aqui e agora, sendo fundamental manter abertos os canais da imaginao e da ousadia, com vista ao futuro.
3. Escola, cultura e cincia

O tema da transmisso de contedos por intermdio da escola conduz a uma reflexo sobre a escola contempornea e seus condicionantes culturais, bem como participao da cincia na educao. Em Philosophy of Education (Dewey, 1958, p. 149) l-se que "A comunicao o trao que definitivamente distingue o homem de outras criaturas; a condio sem a qual a cultura no existe". A situao educacional existente, porm, claramente cindida por dois modelos concorrentes de escola, o "liberal" ou "literrio" e o "vocacional" ou "tcnico", cada qual servindo transmisso exclusiva de determinados aspectos da cultura.3 Esse quadro leva indagao quanto ao tipo de cultura que se quer transmitir por intermdio das escolas. Dewey (1958, p. 29) considera que a proposta de extinguir a educao "tcnica" em benefcio do modelo "literrio" carrega
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traos de medievalismo. Lev-la a cabo seria retornar a uma era em que as tradies culturais dependiam da interpretao, adaptao e organizao de documentos escritos, bem como de sua transmisso por meio de rgidos padres lingsticos. Em face da desagregao do mundo europeu naquele momento histrico, fazia sentido manter a hegemonia das letras como recurso de comunicao, uma vez que os clrigos eram, de fato, os nicos detentores de ferramentas lingsticas e autoridade moral capaz de preservar os bens culturais e transmiti-los pela educao. Ao pleitearem o fim da educao "tcnica" no momento atual da civilizao, certos pensadores nada mais fazem do que acirrar o dualismo entre os dois modelos educacionais, os quais, isolados um do outro, so incapazes de formar o homem para a vida contempornea. Por isso, em Democracia e Educao, Dewey (1959a, p. 149) considera necessrio romper a dualidade do sistema de ensino e implantar a escola nica para todos, com o intuito de unir, na mesma pessoa, "o homem 'prtico' e o homem de teoria e cultura", o que s se viabiliza pela difuso da cultura cientfica nos diversos nveis da escolaridade. Para Dewey (1959a, p. 149), a dicotomia entre a inteligncia degradada "daqueles que fabricam e produzem" e a inteligncia superior dos "que se emanciparam da disciplina do trabalho" persistir "enquanto a sociedade for organizada com fundamento na diviso em classes trabalhadoras e classes no trabalhadoras". Mesmo assim, preciso romper a dicotomia liberal-vocacional e promover o ensino pela cincia, para educandos de todas as classes sociais, indistintamente. Para os operrios, em especial, trata-se de fomentar a superao do ensino que forma os alunos como "apndices da indstria e do comrcio" (Dewey, 1959a, p. 348) e leva perpetuao da ordem industrial capitalista, impedindo que a educao contribua para transform-la.4
O primeiro consiste em transmitir habilidades intelectuais gerais por meio de conhecimentos tambm gerais, como histria, literatura, filosofia, cincias e letras, sem o intuito de formar para atividades prticas. O segundo prepara para funes consideradas teis ou profissionalizantes, visando adequar o educando ao mercado de trabalho. Para uma anlise mais detida deste assunto, ver Cunha (2002).
4. Cincia com o temperamento cientfico

A viso deweyana que sugere educar por meio da cincia pode ser compreendida mediante a distino entre "temperamento cientfico" e "tcnica cientfica", expresses de Bertrand Russel que Dewey (1958,
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p. 172) adota em Philosophy of Education para discutir o livro Religion and Science, de autoria do pensador britnico. O primeiro conceito refere-se ao procedimento de assumir as concluses cientficas como provisrias, como hipteses que podem ser refutadas mediante novas investigaes, nunca como verdades eternas e imutveis. O conhecimento assim produzido torna-se instrumental, isto , relevante para produzir mais conhecimento e no para desvendar a essncia eterna das coisas.5 a isso que Dewey se refere quando pensa em educar ou comunicar conhecimentos pelo uso da cincia: uma educao que, em consonncia com o genuno esprito cientfico, transmita a noo de que verdades so convenes e no desgnios da natureza humana ou de Deus. Verdades cientficas so teis, uma vez que podem ser questionadas pela comunidade cientfica, dando margem, assim, a novas investigaes, pois, afinal, cincia apenas "algo que um grupo de pessoas, chamadas cientistas, faz", afirma o autor (1958, p. 173).6 Aplicando o mesmo princpio s verdades e s comunidades em geral, tem-se uma regra moral para a vida em sociedade o princpio democrtico. A educao assume o papel de instrumento para a construo de uma sociedade mais perfeita no futuro, compondo, assim, o principal elemento da "utopia democrtica" de John Dewey, a qual prope constante mobilizao para alcanar um mundo melhor.7 O segundo conceito, "tcnica cientfica", diz respeito aos mtodos cientficos de manipulao da natureza, geradores de tecnologias aplicveis vida do homem comum. A aplicao tcnica da cincia prescinde das qualidades do "temperamento cientfico" e , por excelncia, avessa a admitir as limitaes inerentes ao genuno esprito investigativo. Ocorre que o prestgio da cincia advm de suas aplicaes materiais, ficando o "temperamento cientfico" oculto da grande massa de usurios da tecnologia, pois a idia de provisoriedade inerente cincia no vem estampada na embalagem dos inventos produzidos para aplacar as nossas necessidades de proteo e conforto. O problema est precisamente no fato de "a grande massa de pessoas tomar contato com a 'cincia' apenas em suas aplicaes", afirma Dewey (1958, p. 162), pois isto produz efeitos devastadores na vida
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das pessoas, em especial no escopo de sua compreenso do mundo. Em vez de alargar os horizontes mentais do ser humano, a tecnologia acaba por obscurecer o processo pelo qual os seus prprios engenhos so fabricados. Por isso, ao contrrio de acusar a cincia e o modelo de ensino que a veicula como promotores do esvaziamento da espiritualidade humana, Dewey prefere defender a insero de mais cincia nas escolas. No a "tcnica cientfica", mas o "temperamento cientfico".
5. O mtodo de comunicar
Diante dessas proposies, pode-se indagar sobre a melhor maneira de efetivar a educao: como educar, como comunicar, como transmitir conhecimentos e valores socialmente necessrios, de tal modo que estes no permaneam ossificados e possam viabilizar formas alternativas de convivncia? Em Democracia e Educao, Dewey (1959a, p. 207) considera fundamental que o conhecimento seja ensinado sempre em estreita conexo com a experincia do educando. "Nada se objeta diz o autor a que as informaes sejam expressas com palavras; a comunicao opera-se necessariamente por meio de palavras". Mas se o contedo comunicado no estiver "incorporado experincia existente de quem aprende", a comunicao "converte-se em simples palavras, isto , em puros estmulos sensoriais, desprovidos de significao". Quando a experincia comunicada provoca to-somente "reaes maquinais", expresses da fala ou da escrita que s reproduzem os contedos veiculados, o ensino presta-se apenas conservao, sendo intil superao do mundo existente. As informaes transmitidas ao educando s adquirem sentido quando concatenadas para solucionar um problema, quando eficazes para livrar o estudante de uma situao problemtica que ele j tenta desvendar por meios prprios.8 O contedo da comunicao s significativo quando tem a potencialidade de instigar o aluno a utilizar os conhecimentos recebidos como alimento para uma situao problemtica atual, servindo para o enfrentamento de ocorrncias futuras. nesse contexto discursivo que se entende a conhecida expresso deweyana que contrape o lgico ao psicolgico. Quando
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Russel, citado por Dewey, diz: "Knowledge ceases to be a mental mirror of the universe and becomes a practical tool in the manipulation of matter". Na anlise das idias de Gonseth, Bachelard e outros, muito semelhantes s concepes aqui apresentadas, Perelman (1999, cap. X) as caracteriza como um novo racionalismo, uma "filosofia regressiva" baseada em uma nova viso de cincia. Sobre esta noo, ver Cunha (2001b). Sobre a relao entre saberes cotidianos e no-cotidianos na proposta pedaggica de Dewey, ver Cunha (2001a).
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Segundo Warde (1997, p. 294), a principal crtica de Dewey a Herbart no incide em sua "pedagogia mas na psicologia que a informava", a qual "no teria levado em conta 'as funes ativas e especiais' que, presentes nos seres vivos, redirecionam e recombinam as relaes deste ser com o seu ambiente". 10 Os termos A e B constituem o foro, elementos conhecidos que servem para explicitar C e D, integrantes do tema cujos valores se deseja estabelecer. Tratase de uma analogia quando foro e tema pertencem a reas diferentes (Perelman; OlbrechtsTyteca, 2002, p. 424-425), como o caso aqui: o primeiro no pertence ao domnio das atividades humanas, e o segundo, sim. 11 No original, "human relationships" (Dewey, 1997, p. 5). 12 No original, "Consensus demands communication" (Dewey, 1997, p. 5). 13 Metfora "uma analogia condensada, resultante da fuso de um elemento do foro com um elemento do tema" (Perelman; Olbrechts-Tyteca, 2002, p. 453).
comunicamos algo que temos sob nosso domnio, tendemos a faz-lo de acordo com a ordem lgica consubstanciada na forma final do contedo comunicado, a forma supostamente definitiva do objeto em causa. o que ocorre quando nos dedicamos a ensinar conhecimentos cientficos, como ilustra Dewey (1959a, p. 241): "Cincia subentende um esforo inteligente e perseverante para rever as convices correntes a fim de excluir delas o que errneo, aumentar-lhes a exatido, e, acima de tudo, dar-lhes tal forma, que se tornem o mais manifestas possvel as mtuas dependncias dos vrios fatos". Assim, "Lgica e pedagogicamente a cincia a perfeio do conhecimento, sua ltima fase". E precisamente o formato dessa comunicao que se torna obstculo para o aprendiz, pois "a formulao da matria feita para promover o conhecimento como um fim em si mesmo", deixando "ocultas suas conexes com a matria da vida quotidiana". O estudante acaba por aprender um conjunto de "smbolos sem a chave de sua significao", um "lastro tcnico de conhecimentos informativos" que no lhe permite perceber neles "os objetos e atos que lhe so familiares; amide adquire simplesmente um vocabulrio especial", completa Dewey (1959a, p. 242). Abdicar do mtodo lgico significa tomar como ponto de partida a experincia atual do estudante, requisito indispensvel para lev-lo compreenso daquela "perfeio do conhecimento", o objeto tal qual formalizado pela cincia em determinado momento histrico. A diferena entre a proposta deweyana e os sistemas pedaggicos tradicionais no est naquilo que se quer ensinar, mas no mtodo de comunicar tais contedos, pois, para Dewey, necessrio abandonar o ensino por meio de frmulas e leis, efetuado mediante o emprego da linguagem dos cientistas, substituindo-o pelo mtodo da experincia com as coisas que so familiares aos estudantes, acessveis ao seu campo cognitivo atual.9
6. A metfora mquina
Essa proposta de mtodo de ensino vincula-se estreitamente a uma certa concepo de sociedade, a qual Dewey explicita por intermdio da rejeio de uma metfora construda com base na seguinte
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analogia: as partes de uma mquina (A) esto para a mquina (B) assim como as relaes humanas (C) esto para a sociedade (D).10 Dewey (1959a, p. 5) afirma que a existncia de um grupo social no se d pelo simples fato de haver indivduos vivendo em proximidade material ou trabalhando para um mesmo fim, como as partes de uma mquina, que "funcionam em conjunto para a obteno de um resultado comum, mas no formam por isso uma comunidade". As partes da mquina s formariam uma sociedade se pudessem conhecer o fim comum que as une, o que lhes permitiria regular suas atividades especficas para a obteno dessa meta. Nos grupos humanos d-se o mesmo. "Grande nmero de relaes11 em todos os grupos sociais ainda se encontram no plano das peas das mquinas"; indivduos "utilizam-se uns dos outros para obter resultados desejados, sem atender s disposies emocionais e intelectuais e ao consentimento daqueles de quem se servem". So relaes em que prevalece "a superioridade fsica, ou de posio, habilidade, aptido tcnica e o domnio mecnico ou financeiro da aparelhagem ou dos instrumentos de trabalho". Para que as partes da mquina analogamente, as relaes humanas constitussem uma comunidade de fato, precisaria haver comunicao, troca de informaes entre todos os envolvidos no processo, sobre os propsitos de cada um. Ou seja, precisaria haver comunicao para que se formassem consensos, pois consenso demanda comunicao.12 A metfora pela qual Dewey caracteriza a sociedade contempornea, ou pelo menos boa parte dos grupos sociais existentes, formada pelos termos B e D da analogia: a metfora sociedade-mquina, tipificada por relaes humanas que se assemelham a partes de uma mquina.13 A rejeio dessa metfora, por sua vez, possibilita compreender a concepo de sociedade aceita pelo autor: para que a humanidade saia do plano das mquinas e desenvolva a comunicao verdadeira, imprescindvel que "pais e filhos, professores e alunos, patres e empregados, governantes e governados" formem um verdadeiro grupo social, que tenha objetivos verdadeiramente comuns e, mais do que isso, que comunique entre si tais objetivos para elaborar consensos. Dados os vnculos entre educao e socializao, pode-se dizer que Dewey, ao
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recusar a metfora social sociedade-mquina, recusa tambm uma metfora escolar, a qual, por semelhana com a primeira, pode ser enunciada como escola-mquina, em que as relaes estabelecidas no espao escolar no contribuem para instituir propriamente uma escola, ou seja, um ambiente verdadeiramente educativo. Ambas as metforas so rejeitadas por no contemplarem o modo especfico de comunicao que consiste na transmisso de conhecimentos e valores calcados na transao entre os propsitos de cada um dos agentes envolvidos, um processo que prescinde da coero, que respeita os componentes emocionais e intelectuais dos educandos e permite elaborar consensos, nica maneira de realizar a verdadeira socializao.14 Vem da a relevncia do mtodo de educar proposto por Dewey.
7. Comunicao, educao e arte

Em Democracia e Educao, Dewey acrescenta ainda outros atributos comunicao e, conseqentemente, ao mtodo de educar. Para ser inteligentemente comunicada, a experincia deve ser submetida a um planejamento prvio, um processo pensado, intelectualmente elaborado, refletido, o que exige o exerccio de conhecer, de modo imaginativo, a experincia dos receptores da mensagem veiculada. Assim, a educao, que se faz pela comunicao, envolve no s os contedos e valores a serem transmitidos, como tambm o mtodo de transmisso certamente o mtodo psicolgico, que leva em conta as peculiaridades dos educandos. O trecho em que estas idias aparecem deve ser transcrito:
mister, com efeito, que se formule a experincia para ser comunicada. Esta formulao requer colocarmo-nos fora da mesma, v-la como outra pessoa a veria, observarem-se os pontos de contato que ela tenha com a experincia pessoal da pessoa a quem vai ser comunicada, a fim de ser apresentada em tal forma que a dita pessoa lhe apreenda a significao. A no ser que se trate de lugares-comuns, precisamos conhecer, imaginando-a, a experincia de outras pessoas, para compreensivelmente lhe falarmos sobre nossa prpria experincia.15 Toda comunicao semelhante arte. (Dewey, 1959a, p. 6)
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Em seguida, Dewey apresenta uma concluso: dessa forma, diz ele, pode-se afirmar que toda "prtica social que seja vitalmente social ou vitalmente compartilhada" educativa "para aqueles que dela participam".16 O intuito do autor perfeitamente claro, indicando que a comunicao, para assumir um carter social e socializador, envolvendo os dois plos dela participantes, deve ser adequadamente planejada. A frase "Toda comunicao semelhante arte", porm, oferece certa dificuldade, se vista como recurso argumentativo destinado a elucidar o trecho que a precede; no se trata de uma analogia, no um exemplo e nem mesmo uma ilustrao, resumindose, portanto, ao estabelecimento de uma simples relao de semelhana.17 Ademais, seu fraco poder de argumento, no contexto em que est localizada, decorre de o significado da palavra arte no estar ainda elucidado, nesse ponto de Democracia e Educao. Assim, a frase em nada contribui para esclarecer, o que seria desejvel, a comunicao e, por conseqncia, a educao. Alm disso, a expresso pode dar margem a inmeras interpretaes, o que no aconteceria se o conceito fosse de domnio comum, o que no , ficando-se na dependncia daquilo que o leitor entenda por arte. Se esse entendimento for calcado na idia usual de que o vocbulo designa atividades baseadas na expresso momentnea de atributos individuais, sem qualquer planejamento de meios e fins, chega-se a uma concluso que emerge em ambigidade o posicionamento educacional deweyano.18 Cabe esclarecer, portanto, o sentido da palavra arte em Dewey.
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8. Os atributos da arte
Encontra-se novamente o vocbulo arte nos captulos 10 e 15 de Democracia e Educao, sendo que no primeiro deles assume uma feio nitidamente social e socializadora. Ao explicar a noo de interesse, componente fundamental de sua proposta pedaggica,19 Dewey (1959a, p. 148) considera que "as atitudes fundamentais dos homens perante o mundo so fixadas pelo alcance e qualidades das atividades de que participam", e apresenta a "atitude artstica" como exemplo desse princpio, dizendo: "A arte no puramente interior, nem puramente exterior; nem meramente mental, nem
Ao caracterizar a "pedagogia moderna" no Brasil do incio do sculo passado pela "metfora dos ritmos impostos aos corpos e s mentes pela vida moderna, imprio da indstria e da tcnica", Carvalho (1997, p. 280) utiliza o mesmo foro da metfora rejeitada por Dewey. Isto significa que a autora descreve uma pedagogia diferente da deweyana (Cunha, 1999). No original, "one has to assimilate, imaginatively, something of another's experience in order to tell him intelligently of one's own experience" (Dewey, 1997, p. 6). 15 No original, "It may fairly be said, therefore, that any social arrangement that remains vitally social, or vitally shared, is educative to those who participate in it" (Dewey, 1997, p. 6). 16 No original, "It may fairly be said, therefore, that any social arrangement that remains vitally social, or vitally shared, is educative to those who participate in it" (Dewey, 1997, p. 6). 17 No uma analogia porque ambos os termos pertencem ao mesmo domnio, so atividades humanas. O exemplo consiste na apresentao de um caso particular para fundamentar a regra que se deseja estabelecer, ao passo que a ilustrao faz o mesmo com o intuito de reforar a adeso a uma tese j aceita (Perelman, OlbrechtsTyteca, 2002, p. 407 e 424). 18 No Brasil, essa interpretao de educao como arte foi muito bem apresentada e criticada por Jayme Abreu (1958), segundo referenciais deweyanos ver Cunha (2001c). 19 Ver Interest and Effort in Education, publicado no Brasil em Vida e Educao (Dewey, 1971).
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Na verso brasileira, "enriquecimento sentimental ou intelectual". No original, "enrichment of emotion and intellect" (Dewey, 1997, p. 135). 21 No original, "Work which remains permeated with the play attitude is art in quality if not in conventional designation" (Dewey, 1997, p. 206). A palavra play pode significar "brinquedo ou jogo", como na verso brasileira, conotando ludicidade. 22 No original, "all of which had to be known in order that there be intelligent skill or art" (Dewey, 1997, p. 195). 23 No original, "deliberate technical study" (Dewey, 1997, p. 185). 24 No original, "three fairly typical stages in the growth of subject matter in the experience of the learner" (Dewey, 1997, p. 184). 25 Em portugus, "pelo manuseio e familiaridade da criana com as coisas". No original, "in familiarity or acquaintance with things" (Dewey, 1997, p. 194), no consta a palavra "criana" ou qualquer meno a faixas etrias, pois o autor descreve um processo cognitivo que independe da idade.
simplesmente material. Como qualquer outra espcie de atividade, a arte produz mudanas no mundo", mas difere das atividades que podem ser chamadas mecnicas, em que as mudanas produzidas no so acompanhadas de enriquecimento da emoo e do intelecto de seus praticantes;20 difere tambm de prticas que visam apenas "o ornamento exterior, a ostentao". V-se que Dewey confere arte um carter que transcende o plano estritamente individual, mbito em que a vida mental se identifica com a mera "contemplao de uma paisagem interior". Trata-se verdadeiramente de arte quando o executante tem sua inteligncia e seus objetivos prprios envolvidos na ao que desempenha, razo pela qual os seus sentimentos e idias tornam-se meios para transformar as condies existentes. Para Dewey, a atitude artstica incompatvel com a inclinao para refugiar-se em uma "representao interior de sentimentos e de fantasias" que nada mais faz do que levar as pessoas a se voltarem para si mesmas. No captulo 15 do mesmo livro, Dewey (1959a, p. 223 e 226-227) atribui arte um carter de atividade que se desenvolve mediante planejamento. Para advogar o uso da arte na educao, o autor afirma que arte em essncia, se no pela designao convencional trabalho permeado pela atitude de jogo ou brinquedo.21 Ao contrrio do que usualmente se pensa, jogar e trabalhar no so aes inconciliveis, s assumindo posies conflitantes em determinadas condies sociais, particularmente quando se coloca a obrigao de "executar tarefas por imposio externa". Trabalho e brinquedo so, ento, definidos por Dewey como "ocupaes ativas" que no se opem uma outra, porque ambas "subentendem fins conscientemente demandados, e seleo e adaptao de materiais e processos destinados a conseguir os desejados fins". Desfaz-se, assim, qualquer sombra de ambigidade porventura presente na frase "Toda comunicao semelhante arte". Toda comunicao semelhante arte porque os dois vocbulos possuem os mesmos atributos: designam atividades socializadoras que envolvem a totalidade emocional e intelectual de seus participantes, ultrapassando o mbito meramente individual; comunicao e arte so prticas que buscam alterar o estado atual das coisas, e atingem seus objetivos quando pautadas em aes racionalmente
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planejadas, mediante perfeito domnio de meios e fins.
9. Os trs estgios do conhecimento

Tanto a palavra arte, em portugus, quanto art, do idioma ingls, vm do latim ars, que a verso do grego techn. Em Democracia e Educao h poucos indcios da etimologia do vocbulo tal qual o autor o emprega, mas no captulo 15 o termo arte associado a techn. Ao usar a palavra, grafada em grego no original, Dewey lembra que Plato via as atividades dos "sapateiros, carpinteiros, msicos, etc.", como possuindo tudo o que tinha que ser sabido para haver habilidade inteligente ou arte.22 A referncia feita para explicar que trabalho e jogo "correspondem, ponto por ponto, aos caractersticos da fase inicial do ato de aprender", a qual caracterizada como a que "consiste em aprender como fazer as coisas e no familiarizar-se com as coisas e processos aprendidos ao faz-las" (Dewey, 1959a, p. 215). No captulo anterior do mesmo livro, essa mesma fase definida como a que se d em situaes descritas como "aprender fazendo" (Dewey, 1959a, p. 204). Essa expresso, learning by doing no original em ingls (Dewey, 1997, p. 184), costuma ser empregada para caracterizar toda a proposta educacional deweyana, com evidentes implicaes epistemolgicas. Na verdade, como se v, o "aprender fazendo" designa apenas um dos estgios do processo de aprendizagem, precisamente aquele que origina "todos os nossos conhecimentos que no resultam de deliberado estudo especial",23 como afirma Dewey (1959a, p. 205). O conhecimento contido na arte, ou techn, como o autor a qualifica, no traduz o pice da possibilidade de conhecer, pois na experincia do aprendiz h "trs estgios perfeitamente tpicos" quanto ao "desenvolvimento da matria a aprender".24 No primeiro estgio do learning by doing, o conhecimento " uma habilidade inteligente" que se expressa por meio da familiaridade com as coisas.25 O segundo se d gradualmente, medida que o conhecimento assim adquirido "se avoluma e aprofunda por meio dos conhecimentos ou informaes comunicados". O terceiro estgio, por fim, advm das conexes que se
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fazem de maneira "lgica ou racionalmente", constituindo o tipo de conhecimento que de domnio dos experts na matria (Dewey, 1959a, p. 203). O que faz com que o conhecimento obtido no "aprender fazendo" seja elevado posio superior a associao do indivduo a empreendimentos comuns; o contato com "as coisas que os outros nos comunicam", as quais se fundem experincia particular (Dewey, 1959a, p. 205). justamente nesse ponto que se apresenta o papel decisivo da comunicao, que deve ser adequadamente planejada para que os contedos comunicados no se convertam "em puros estmulos sensoriais, desprovidos de significao", o que levaria o destinatrio da informao a meras reaes mecnicas (Dewey, 1959a, p. 207).26 Quando o saber adquirido por meio da efetiva comunicao com os outros elevado a um patamar ainda superior, assume o carter de conhecimento cientfico, uma vez que a cincia o "saber em sua mais caracterstica forma". O que se conhece, nesse plano, " certo, seguro, assente"; "antes aquilo com que pensamos, do que aquilo sobre que pensamos". No se trata de tomar o conhecimento cientfico como sinnimo de verdade eterna e imutvel, pois a cincia, para Dewey, est sempre atada ao temperamento cientfico, conforme j foi mencionado. Para chegar a esse terceiro estgio, fazse mais uma vez imprescindvel a comunicao, pois a cincia, como Dewey (1959a, p. 209) a qualifica, "artificial ( uma arte criada)27 e no espontnea; aprendida, e no inata". Sendo assim, os aprendizes no chegam espontaneamente ao conhecimento cientfico, seja pelo "aprender fazendo", seja pelo simples contato com experincias alheias. Exige-se, ento, um tipo especial de comunicao que viabilize "a iniciao no esprito cientfico", que d aos educandos a posse "dos melhores instrumentos que a humanidade inventou para orientar eficazmente o raciocnio".
10. A distncia dos gregos

Dewey menciona a filosofia grega em muitas de suas obras, com intuitos e em contextos muito diversificados, com diferentes graus de profundidade e clareza, o que torna impossvel discorrer mais
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amplamente sobre o assunto neste trabalho. O que se pode dizer que Dewey (1959a, p. 278) enftico em apontar as profundas dicotomias geradas pela diviso social vigente na Grcia Clssica, onde as atividades produtivas eram desenvolvidas por uma classe servil, deixando outra classe livre para ocupar-se com os assuntos do intelecto e da poltica e para usufruir o tempo livre na forma de lazeres. Por isso, Dewey procura distanciar-se das concepes gregas, em especial quanto educao e cincia, conforme ele as entende. Em Democracia e Educao (Dewey, 1959a, p. 278), l-se que Aristteles distinguia com exatido "dois tipos de educao: a baixa ou mecnica e a liberal ou intelectual", pois havia, de fato, dois tipos de atividades ou "artes",28 as servis e as livres, a que correspondiam a experincia e a razo, respectivamente. Dewey (1959a, p. 288) considera que Plato e Aristteles "concordavam em identificar a experincia com os interesses puramente prticos" apartados do conhecimento existente por si mesmo, o conhecimento que se faz "livre de associaes com a prtica"; a experincia, para os gregos, "sempre subentendia falta, necessidade, desejo", ao passo que o conhecimento racional era visto como "completo e compreensivo, em si mesmo". Em Philosophy of Education, Dewey (1958, p. 286) enfoca o mesmo assunto, enfatizando que o sistema filosfico clssico, oriundo de Aristteles e firmado na era medieval, postula a existncia de um grau superior de conhecimento relacionado com certas formas inerentes ou naturezas, as essncias prprias do Ser, eternas, fixas, imutveis e necessrias. Para Dewey, tal abordagem significa negar o alicerce dos trs estgios do conhecimento, todo ele fundamentado na experincia, seja a do prprio aprendiz, no learning by doing, seja a que comunicada por outrem, nos dois mbitos subseqentes da aprendizagem. O cerne da crtica deweyana pode ser sumariado na concepo de mundo que atribui aos gregos. Ao refletir sobre a tradio do pensamento ocidental no livro Reconstruo em Filosofia, de 1920, Dewey (1959b, p. 82) afirma, generalizando, que "o mundo em que at os homens mais inteligentes dos tempos idos julgavam viver" era "um mundo fixo, um domnio onde qualquer mudana somente se processava dentro de limites imutveis de inao e de
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Em Art as Experience, obra de 1934, Dewey (1980, p. 244) afirma que a arte atinge seus objetivos socializadores devido comunicao, que o processo de criar participao, tornar comum aquilo que antes era isolado e singular. 27 No original, "an acquired art" (Dewey, 1997, p. 189). 28 No original, "To these two modes of occupation, with their distinction of servile and free activities (or 'arts') correspond two types of education" (Dewey, 1997, p. 253). A verso brasileira suprimiu o trecho entre parnteses.
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permanncia", formado por "reduzido nmero de classes, espcies, formas, distintas e separadas em qualidade ... e dispostas numa ordem graduada de superioridade e inferioridade". Dewey, por sua vez, concebe o mundo em permanente mudana, idia que os antigos no teriam apreendido.29 S a era moderna permitiu cincia ocupar-se do conhecimento relativo mudana, implicando operaes deliberadas em consonncia com um projeto que coincide com uma hiptese ativa, continuamente testada no intuito de reformular o conhecimento estabelecido. Dewey (1958, p. 291) entende que a cincia dos modernos se distingue de outros modos de conhecimento porque as operaes de busca (search) que constituem a arte ou destreza desenvolvem-se, nesse caso, como pesquisa (re-search), ou seja, como investigao destinada a desvendar a realidade do mundo em constante transformao, sem o apoio de instncias metafsicas. S ento a cincia, "com respeito tanto ao mtodo quanto s concluses, uma arte".
11. A semelhana dos gregos

Embora seja esse o posicionamento de Dewey ante os gregos, do que foi exposto no presente trabalho h alguns tpicos que chamam a ateno de maneira to imediata que merecem ser tratados, ainda que de passagem, a ttulo de indicao para futuros estudos.
diversos indivduos prprio da experincia, mas ter a noo de que um certo remdio tem serventia para todos os indivduos que apresentam os mesmos males prprio da arte. Diferentemente da experincia, na arte faz-se "um nexo universal entre uma certa causa, por exemplo a caracterstica de ser fleumtico ou bilioso, e um certo efeito, por exemplo o fato de um certo remdio ser proveitoso" (Berti, 1998, p. 160). O valor conferido por Dewey ao conhecimento associado arte coincide com a noo de Aristteles, segundo a qual a arte se faz acompanhar pelo "lgos verdadeiro" que permite o estabelecimento de vnculos no apenas entre casos individuais, mas destes com o universal (Berti, 1998, p. 160). Para o filsofo grego, uma atividade nomeada arte quando imbuda de uma "representao mental, independentemente da matria", o que modernamente se denomina "projeto" (Berti, 1998, p. 162), qualificativo que em Dewey assumido pela idia de planejamento, conforme j visto aqui. A tese deweyana de que h um tipo de conhecimento, o conhecimento cientfico, ainda superior ao que prprio da experincia e da arte assemelha-se definio aristoteleciana de cincia (epistme). Embora a arte possua uma racionalidade que a aproxima da cincia, pois o lgos que a caracteriza " o conhecimento do porqu, ou seja, o conhecimento cientfico", Aristteles afirma que a cincia est alm disso, dado que se ocupa do conhecimento das causas e das realidades necessrias, desprendidas das realidades contingentes que dependem da ao humana (Berti, 1998, p. 162).
11.1. O conhecimento
O primeiro tpico refere-se aos estgios do conhecimento, assunto que, associado aos significados de arte e cincia, guarda certa semelhana com as concepes de Aristteles, em especial quanto hierarquia dos vrios modos de conhecer. Dewey no vincula suas idias ao filsofo de Estagira, mas pode-se v-las na tese aristoteleciana de que a experincia a base do conhecimento inerente arte (techn) e que a arte superior experincia, precisamente por referir-se espcie e no ao indivduo. O clebre exemplo dado na Metafsica traz a clara distino entre experincia e arte: saber que um remdio eficaz para
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11.2. A filosofia prtica

O segundo tpico que relaciona o pensamento de Dewey aos gregos diz respeito ao argumento que empregado logo no incio de Democracia e Educao para colocar em destaque a relevncia do processo de educar, conforme j mencionado na primeira seo do presente estudo. Trata-se de um argumento que exibe os traos do que Aristteles denomina silogismo prtico ou silogismo falso, o qual expressa "uma forma de racionalidade" que diferente da "racionalidade da cincia" (Berti, 1998, p. 152), cujo carter demonstrativo. No silogismo cientfico, as premissas maior e menor "so a causa necessria e ao mesmo
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Para melhor elucidao dessa idia e de suas repercusses no pensamento educacional brasileiro, ver Cunha (2001c).
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tempo suficiente da concluso, por isso a concluso resulta necessariamente delas" (p. 5). O exemplo clssico : "se todo homem mortal, e se Scrates homem, ento Scrates mortal". As premissas do silogismo prtico, por sua vez, exprimem, respectivamente, um fim a ser alcanado e um meio pelo qual se pode atingi-lo, sendo o seu resultado uma ao. o que se pode ver no argumento deweyano em que a premissa maior "a socializao decisiva para a existncia da sociedade" e a premissa menor "educar realiza a socializao". As duas premissas no cumprem as vrias exigncias de um silogismo cientfico (Berti, 1998, p. 5-6), inclusive porque no constituem realidades evidentes, carecendo de demonstrao para serem aceitas como tais. Identificamse, porm, com a definio de silogismo prtico: a maior expressa um fim, que a socializao se efetive para que a sociedade exista, e a menor indica um meio, a educao como instrumento socializador. A concluso, que no decorre necessariamente das premissas, incita a considerar a educao uma prxis relevante. Para Aristteles, ocupar-se com a ao uma caracterstica da filosofia prtica, denominao que advm "do objeto desta cincia, constitudo pelas coisas 'praticveis', isto , pelas aes, pela 'prxis', que tm princpio na escolha, na iniciativa do homem" (Berti, 1998, p. 117). Diferentemente da filosofia teortica, que busca apenas conhecer o porqu de as coisas estarem como esto, a filosofia prtica tem compromisso com a instaurao de "um novo estado de coisas", procurando "conhecer o porqu do seu modo de ser apenas para transform-lo" (p. 116). A filosofia poltica, como tambm a chama Aristteles, prescritiva, pois pretende realizar o bem no s do indivduo, mas "de toda a cidade (plis)". No parece ser outro o objetivo de Dewey, que, com seu silogismo falso, coloca a educao como prtica que decide o destino da sociedade.
11.3. A retrica
O terceiro tpico deweyano que merece destaque o da comunicao, igualmente analisado pelo filsofo estagirita, para quem o vocbulo arte tambm designa as "cincias poiticas", a potica e a retrica, que no
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se dedicam s coisas, mas sim s palavras. A retrica, em particular, a arte dos discursos, mais precisamente a arte de produzir discursos persuasivos, ou seja, argumentaes (Berti, 1998, p. 164). Existe uma sensvel diferena entre o discurso retrico e o discurso que emprega estritamente os recursos da lgica, sendo que o ltimo ocupa-se de articular premissas para afirmar uma concluso, atendo-se to-somente ao aspecto formal das mesmas, visando excluir as ambigidades presentes na lngua natural (Perelman, 1999, p. 93). certo que se pode ensinar por intermdio desse recurso, a exemplo do que faz um cientista ao demonstrar o carter necessrio de certas concluses diante de determinadas premissas. No entanto, tal discurso ", na essncia, um monlogo", uma vez que os ouvintes "no tm nada a dizer e devem somente aprender, isto , ser ajudados a ver com clareza o que lhes ainda obscuro" (Berti, 1998, p. 11). Quando se ensina dessa maneira, tem-se em vista um auditrio universal, um pblico idealizado que no expressa particularidades sociais ou psicolgicas, e que supostamente acata as premissas do orador (Perelman, 1999, p. 73). O mtodo preferido por Dewey, o chamado mtodo psicolgico, sugere que a educao considere um auditrio particular, composto por estudantes, categoria de ouvintes que usualmente no partilha das premissas do orador, dado que suas experincias no emanam da cincia, mas do sensocomum, do reino da opinio. O discurso lgico, to competente para demonstrar teoremas, no mobiliza as energias intelectuais e emocionais necessrias ao aprendizado, nesse caso. Para tornar a comunicao efetiva, ento, faz-se necessria a arte de argumentar, que envolve o domnio de meios de persuaso dos interlocutores. Quando o que se busca no a elaborao de juzos puramente formais, os raciocnios da lgica formal no se aplicam; em tais circunstncias, "a argumentao tem que ser retrica" (Perelman, 1999, p. 87). Por esta via de raciocnio, pode-se ousar atribuir um sentido frase "Toda comunicao semelhante arte", a qual adquire forte poder argumentativo quando compreendida nesse prisma: toda comunicao semelhante arte da argumentao, pois a comunicao, para ser efetiva, deve inspirar-se na arte retrica.
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Referncias bibliogrficas
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Marcus Vinicius da Cunha, doutor em Histria e Filosofia da Educao pela Universidade de So Paulo, professor associado do Departamento de Psicologia e Educao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto (USP). mvcunha@yahoo.com
Abstract
Communication and art, or the art of communication on John Dewey
The purpose of this paper is to elucidate the ideas of John Dewey expressed in the formulation that links education, communication and art. Moreover, as a methodological approach, it intends to show that every text must be analyzed in its discursive strategies, like a set arranged to assert some concepts. The starting point is the relevance of communication in the educational processes, attributed by Dewey in "Democracy and Education". The analysis of this and other books by the author allows to clear the concepts of science and art, as well as the method of teaching proposed by Dewey. The conclusion suggests that other investigations must study the Deweyan concepts in its possible links with Greek philosophy. Keywords: communication and teaching; art and education; theories of knowledge; rhetoric.
Recebido em 16 de maro de 2005. Aprovado em 26 de agosto de 2005.
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ESTUDOS
A relao Estado e Educao: uma anlise da produo acadmica brasileira (1971-2000)

Nadia Gaiofatto Gonalves (UFPR)*
Palavras-chave: Estado; educao bsica; polticas educacionais; produo acadmica; contexto histrico.
Resumo
Apresenta resultados de pesquisa realizada sobre se e como o tema Estado e Educao foi abordado na produo acadmica brasileira no perodo compreendido entre 1971 e 2000. Foram pesquisados cinco anais de Associaes Nacionais de Ps-Graduao e Pesquisa e 15 revistas das reas de Economia, Administrao, Histria, Cincias Sociais e Educao, sendo quatro ttulos de cada uma delas na totalidade da produo do perodo. Buscou-se compreender as perspectivas das reas (crticas, expectativas, entendimentos sobre a funo do Estado em relao Educao), considerando-se o contexto histrico das dcadas em que os trabalhos foram produzidos e evidenciando seus nexos, contribuies e limitaes.
Introduo
* Esta pesquisa foi realizada durante meu doutorado na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (Feusp). Agradeo Prof Dr Sandra M. Zkia Lian Sousa, que a orientou, aos professores Elba S. S Barretto, Pedro Jacobi, Sofia L. Vieira, Antnio J. Severino, Romualdo P. de Oliveira e Jos M. Pires Azanha (in memoriam), pelas contribuies, e Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp), que a financiou parcialmente. Contatos: nadia_ggoncalves@ufpr.br. 1 Ressalte-se que, nesta pesquisa, a produo acadmica analisada voltou-se a publicaes produzidas, em sua maior parte, por acadmicos vinculados a Universidades e Associaes Nacionais das reas em questo. No abrangeu, portanto, outros tipos de produo, como os advindos de Organizaes No-Governamentais ou Comisses internas ou rgos do Estado, a no ser quando estivessem nas publicaes investigadas.
Nesta pesquisa visou-se desenvolver uma anlise sobre se e como o tema Estado e Educao referente educao bsica foi abordado no perodo compreendido entre 1971 e 2000, em anais e revistas acadmicas das reas de Educao, Histria, Administrao, Economia e Cincias Sociais. O tema abordado remete s relaes entre o Estado e a Educao no Brasil, mais especificamente ao seu papel e atuao em relao s polticas educacionais referentes educao bsica e sua aplicao e efetividade. Buscou-se averiguar a forma como essa relao foi percebida, compreendida e analisada na produo acadmica do Pas. A expectativa inicial era de que, nesse tipo de discurso, as relaes entre as polticas educacionais, a atuao do Estado e o contexto mais amplo que os envolve seriam discutidos e evidenciados.
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Tem-se o entendimento de que dos programas de ps-graduao e das universidades que derivam, em sua grande maioria, os artigos publicados em peridicos acadmicos e os trabalhos apresentados em eventos de repercusso nacional. Essa produo,1 quando voltada ao tema, pode ser til para a compreenso da funo estatal na rea educacional, com suas crticas, anlises, expectativas e proposies. Nas Cincias Humanas, as reas de Histria, Cincias Sociais, Administrao e Economia foram as escolhidas para a investigao, devido sua provvel proximidade ou possvel interdisciplinaridade com o tema enfocado. A opo por tratar da produo no somente da Educao deveu-se tambm expectativa de serem identificadas outras vises a partir das preocupaes e prioridades de cada rea. Assim, averiguaram-se as relaes entre Estado e Educao em artigos e trabalhos sobre o tema, publicados nas diferentes reas.
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As percepes dos autores foram analisadas como base para estabelecer as discusses e tratamentos dados ao tema no decorrer do perodo. A fim de apreender as percepes presentes na produo acadmica, foi estabelecido o perodo de 1971 a 2000. Esta delimitao temporal pretendeu abranger as Leis no 5.692/71 e no 9.394/96, fundamentais para a compreenso da educao bsica no perodo abordado. A extenso at o ano de 2000, integrando trs dcadas completas na pesquisa, ocorreu visando-se captar as discusses a respeito do papel do Estado e seus reflexos na Educao no decorrer de um perodo histrico de grandes mudanas polticas, econmicas e sociais do Pas, como o fim da ditadura militar, a transio poltica e os questionamentos sobre o papel do Estado. Abordar a totalidade desta dcada na pesquisa pareceu relevante, tendo em vista a reconfigurao do papel do Estado na gesto da educao pblica, em mbito internacional e nacional, suscitando estudos, pesquisas e produes acadmicas. Pretendeu-se abranger as repercusses e discusses desenvolvidas na produo acadmica a respeito da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996, aps sua promulgao, a partir do entendimento de que esta lei, mais do que decorrncia do processo de reforma do Estado, faz parte dele.
desenvolvimento de um determinado jogo, cujas regras no so explcitas, mas so compreensveis para os agentes que dele participam, a partir da noo de habitus:
[...] no se deve colocar o problema em termos de espontaneidade e coao, liberdade e necessidade, indivduo e social. O habitus como sentido do jogo jogo social incorporado, transformado em natureza. Nada simultaneamente mais livre e mais coagido do que a ao do bom jogador. [...] O habitus como social inscrito no corpo, no indivduo biolgico, permite produzir a infinidade de atos de jogo que esto inscritos no jogo em estado de possibilidades e de exigncias objetivas; as coaes e as exigncias do jogo, ainda que no estejam reunidas num cdigo de regras, impemse queles que, por terem o sentido do jogo, isto , o senso da necessidade imanente do jogo, esto preparados para perceb-las e realiz-las. [...] E as regularidades que se podem observar, graas estatstica, so o produto agregado de aes individuais orientadas pelas mesmas coaes objetivas (as necessidades inscritas na estrutura do jogo ou parcialmente objetivadas em regras) ou incorporadas (o sentido do jogo, ele prprio distribudo de modo desigual, porque em toda parte, em todos os grupos, existem graus de excelncia).
Referenciais analticos
Neste trabalho, o principal referencial analtico foi a teoria dos campos, de Pierre Bourdieu, complementada com as perspectivas de Roger Chartier, Peter Burke e Fernand Braudel. Baseou-se nos conceitos de espao social, campo, habitus, capital e poder simblico, de Pierre Bourdieu, que enfatiza as limitaes de entendimento de uma dada realidade e os determinantes histrico-sociais que a envolvem e que pesam sobre a produo do conhecimento a ela pertinente, embora considere que esta limitao configura, mas no determina a ao, sendo, porm, suficiente para criar padres de comportamento e de interpretao. A fim de melhor explicitar as relaes entre os conceitos mencionados, Bourdieu (1988, p. 82-83) compara o funcionamento do campo organizao e ao
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Para Bourdieu, pode-se falar de regras, desde que se distinga regra de regularidade, pois se no jogo social as coisas se passam de forma regular, isso no quer dizer que seja uma regra, mesmo que uma atitude diferente da esperada seja considerada falta. Pensar o tema Estado e Educao por meio de produo acadmica de diferentes reas implica necessariamente analisar as formas de percepo do tema a partir de seus enfoques. Os conceitos de habitus e de campo auxiliaram no entendimento das perspectivas das reas acadmicas selecionadas, uma vez que se esperava identificar em cada uma delas consensos internos, alm de antagonismos. Tratando-se da compreenso destes olhares, Chartier (1988) aborda a questo das leituras ou dos entendimentos possveis, a partir da noo de representao, ou as diferentes formas que uma realidade dada a ler bastante prxima da noo de habitus. Segundo ele, as percepes dos sujeitos sociais no so neutras, dependendo do contexto em que foram elaboradas, e derivando delas as suas prticas.
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Mais especificamente se referindo s reas acadmicas, Braudel (1978) considera que "as cincias humanas se interessam todas por uma mesma e nica paisagem: a das aes passadas, presentes e futuras do homem", sendo que representam observatrios, com suas "vistas particulares, seus esboos perspectivos diferentes" (p. 80). Ele ainda afirma que "as relaes que podem existir entre as vistas que cada cincia lhe [ao observador] oferece, entre as explicaes com as quais o pressionam, ou as teorias [...] que se lhe impem", considerando que "a realidade no estado bruto no seno uma massa de observaes a organizar" (p. 81). Por sua vez, e em concordncia, Burke (1992, p. 15) destaca como "s percebemos o mundo atravs de uma estrutura de convenes, esquemas e esteretipos, um entrelaamento que varia de uma cultura para outra". Ampliando esta idia, cada cincia possui, tambm, esta sua percepo particular do mundo. Os autores acima apresentados tm em comum o pressuposto de que uma dada realidade passvel de diferentes leituras. No caso desta pesquisa, isto se referiu s reas acadmicas selecionadas e seus entendimentos a respeito das relaes entre Estado e Educao. Entendeu-se que estas diferentes perspectivas poderiam reportar-se s posies distintas que cada rea ocupa no campo acadmico, e pressups-se que, apesar disso, deveria haver consensos, estabelecidos, em grande parte, pelo contexto histrico. Em certo sentido, a busca desse(s) consenso(s) est fundamentada em Bourdieu e em alguns conceitos prximos aos dele, de Thomas Khun. Este o caso do campo cientfico, uma vez que ele conceitua uma comunidade cientfica em funo dos paradigmas partilhados por seus elementos, mais fortes que seus eventuais desacordos. A noo de habitus e a idia da inculcao cultural tambm permitem uma aproximao, na medida em que, segundo Veiga Neto (1992, p. 102),
[...] a educao cientfica, para Kuhn, uma atividade altamente conformadora dentro de um paradigma que inculcado principalmente pelo uso do livro-texto ou manual (sempre paradigmticos) e pelas prticas escolares que privilegiam uma determinada maneira de ver o mundo.
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Ainda, ambos destacam a existncia de perodos de transformao nas formas de entendimento, o que designado como perodos de crise paradigmtica por Kuhn e como rupturas epistemolgicas por Bourdieu. Esta perspectiva interessante para a problemtica desta pesquisa, uma vez que, no perodo de trs dcadas, foi possvel identificar se houve ou no e, se houve, em que direo ocorreram as mudanas na forma de entendimento das relaes entre Estado e educao bsica no Brasil. Considera-se que os anais e revistas, ao mesmo tempo em que so instrumentos aglutinadores e difusores de anlises e de conhecimento produzido, reforam a legitimao de determinados enfoques e so influenciados por outros espaos institucionais e pelo contexto scio-poltico-econmico, inclusive pela ao do Estado. Dessa forma, as mudanas nos padres de regulao do Estado, em desenvolvimento no perodo analisado, teriam agido como condicionantes para os rumos da produo acadmica, embora pudesse haver alguma distncia temporal entre essas alteraes, a ao do Estado e a realizao de estudos sobre elas. Buscou-se, ento, identificar este movimento historicizando o debate acadmico.
Procedimentos metodolgicos
Foram investigadas 20 publicaes, entre revistas e anais de Associaes Nacionais das reas citadas, na totalidade de suas produes em um perodo de trs dcadas. Cinco dessas publicaes eram os anais dos Encontros de Associaes Nacionais das reas respectivas: Anped (Educao), Anpuh (Histria), Anpad (Administrao), Anpec (Economia) e Anpocs (Cincias Sociais). Esse tipo de publicao ofereceu dificuldades de localizao, tanto em bibliotecas quanto nas secretarias das Associaes, que, em sua maioria, no dispem, em seus acervos, dos registros e materiais completos dos eventos que realizaram, tendo sido localizados parcialmente. Por outro lado, as 15 revistas selecionadas foram localizadas na totalidade de suas publicaes do perodo, conforme o Quadro 1.
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Quadro 1 Peridicos e perodos de publicao pesquisados
No caso dos anais, quando os trabalhos foram identificados por resumos ou ttulos nos programas dos eventos, realizouse uma tentativa de contato com os autores, por telefone (buscando-se informaes nas instituies de vinculao, listas telefnicas e Internet) e/ou por e-mail, solicitandolhes o envio do texto integral ou a referncia bibliogrfica, caso o trabalho tivesse sido publicado aps o evento. A opo por incluir na pesquisa somente os trabalhos dos quais fossem obtidos os textos integrais visou evitar as limitaes e dificuldades que a anlise baseada somente em resumos ou catlogos pode trazer, quanto s informaes apresentadas e sua heterogeneidade e multifacetao, evidenciadas por Ferreira (2002, p. 267):
[...] as opes desses pesquisadores nos levam a questionar a natureza do material com o qual temos trabalhado: os resumos. possvel afirmar o que se tem falado sobre determinado tema ou rea de conhecimento, em nosso pas, num certo perodo, a partir s da leitura dos resumos? Um resumo poderia ser lido como parte de um todo? Que relao poderia ser feita entre cada resumo e o trabalho que lhe deu origem? possvel um olhar metonmico para cada resumo?
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Se a opo adotada restringiu o nmero total de trabalhos selecionados, por outro lado permitiu que se seguisse padro que garantiu a possibilidade de comparao da produo selecionada. Foram utilizados, alm do critrio de texto integral, os seguintes parmetros para a pr-seleo dos artigos: exaustividade e no-seletividade, pertinncia ao tema e homogeneidade. Esses critrios, aplicados a partir de uma breve leitura dos artigos sobre o tema, nas publicaes pesquisadas, levaram a uma pr-seleo de 286 trabalhos. Em um segundo momento, numa nova leitura2 a que foram submetidos os artigos pr-selecionados, utilizaram-se outros critrios para a seleo daqueles que constituiriam o material definitivo da pesquisa, contemplando o contedo e a autoria. Os critrios estabelecidos quanto ao contedo foram: referncia direta relao Estado-Educao, ou seja, que tratasse do papel do Estado em relao s polticas educacionais, bem como s vicissitudes que tm caracterizado a concretizao destas; e enfoque ou anlise da educao bsica (total ou parcialmente) no Brasil. Quando o artigo tratava da Amrica Latina, somente seria includo se apresentasse parte especfica sobre o Brasil e tivesse delimitao temporal a partir da
Esta leitura mais aprofundada, que permitiu a seleo definitiva dos artigos, tambm serviu para a elaborao dos resumos da produo acadmica que se enquadrava nos critrios estipulados na pesquisa.
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segunda metade do sculo 20 - assim, foram excludos todos aqueles que discutiam o tema em perodos anteriores da educao no Pas. Quanto autoria, foram selecionados trabalhos produzidos por pesquisadores brasileiros ou por pesquisadores de origem estrangeira que mantinham vnculo institucional com Universidade ou Centro de Estudo brasileiros quando da sua publicao. A partir dos critrios j explicitados, foram selecionados 202 artigos, posteriormente lidos, resumidos e classificados sob diversos quesitos, apresentados a seguir. Ressalte-se que toda classificao implica uma leitura e anlise dos textos. Assim, procurou-se elaborar e desenvolver essa fase visando identificar como a relao Estado e Educao foi entendida na produo acadmica selecionada. Em especial aqueles itens concernentes aos temas, subtemas, referncias ao Estado e expectativas, que so os mais subjetivos, no foram previamente estabelecidos, ou seja, surgiram no decorrer da leitura e anlise do material. A classificao dos artigos foi feita a partir dos elementos apresentados a seguir. Resumos: foram elaborados procurando-se evidenciar as nfases dos autores quanto ao tema analisado e evitando-se copiar o resumo, j pronto, dos artigos. Revista: peridico ou anais em que foi apresentado o trabalho. rea: rea de publicao do trabalho. Ano: o ano de publicao do trabalho. Instituio: instituio qual o(s) autor(es) est(o) vinculado(s). Natureza do texto: o corpus foi classificado em dois tipos ensaio e pesquisa. Pesquisa foi subdividida em: histrica e descritivo-explicativa. Segmento educacional: segmento tratado nos artigos. Abrange: 1) educao escolar; e 2) outros mbitos que no o escolar. A educao escolar divide-se em educao bsica (aqueles que no faziam especificao de modalidade), educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio. Tema: os artigos foram classificados em sete temas, identificados a partir de suas recorrncias no corpus da pesquisa, todos, obviamente, tratando da relao Estado e Educao, divididos, por sua vez, em subtemas,
conforme as diferentes nfases presentes nos textos. Referncias ao Estado: nesse tpico, procurou-se identificar e evidenciar de que forma os autores trataram e analisaram o papel, as funes, a atuao, a presena ou, ainda, o modelo de Estado, em relao ao tema que discutiam, mais especificamente a Educao. Expectativas, sugestes e indicaes: constituem as demandas dos autores, presentes nos trabalhos analisados, em relao Educao e atuao do Estado neste campo. O resultado detalhado deste trabalho de classificao constitui o banco de dados da pesquisa, que contm as referncias, os resumos e classificaes dos 202 textos selecionados. A extenso desse material levou opo de apresent-lo em CD-ROM, disponibilizado juntamente com a tese (Gonalves, 2003).
A relao Estado e Educao no Brasil recente

No contexto de questionamento, crise e reforma do Estado, presente e gradualmente acirrado nas ltimas trs dcadas, a questo do Bem-Estar Social um dos principais alvos de discusso. Especificamente no que se refere ao Brasil, deve-se considerar as deficincias desse setor e tambm as profundas desigualdades sociais; problemas estruturais e histricos, quanto aos aspectos poltico, econmico e cultural; e as novas exigncias que as transformaes mundiais trazem ao Pas e Educao. Alm das perspectivas que discutem o Estado e seu papel nos aspectos econmico e poltico, h aquelas que analisam o tema abordando a forma como essas mudanas tm sido inseridas no contexto do Pas, em seu sistema de proteo social e suas conseqncias. Draibe (1995, p. 202), analisando a poltica social brasileira, ressalta como
[...] seu desempenho foi medocre e esteve sempre aqum das necessidades sociais da populao, mesmo no perodo de sua expanso acelerada, a entre meados dos anos 70 e 80. Seus programas, mesmo os mais universais, pouco contriburam para a reduo das acentuadas desigualdades
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que marcam a sociedade brasileira; tiveram efeitos parcos ou quase nulos em suprimir os bolses de pobreza; abrigaram e reforaram privilgios; pautaram-se por uma grave dissociao entre os processos de expanso quantitativa e a melhoria da qualidade dos bens e servios prestados. Os quase cinqenta anos de construo do sistema de polticas sociais, no Brasil, se, a longo prazo, afetaram positivamente as condies da populao mais carente, tiveram porm muito pouco sucesso em efetivamente estabelecer em patamar digno e de "bem-estar" o nvel de vida dos brasileiros.
A Educao, enquanto atribuio estatal perante a sociedade, est inserida no debate sobre o papel e funes do Estado, o que vem sendo discutido juntamente com os problemas crnicos que a questo educacional envolve, como a formao dos professores, infra-estrutura fsica e humana da escola, acesso, permanncia, currculo, qualidade e avaliao. Dessa forma, ela parte constituinte do questionamento que Draibe (1995) faz s polticas pblicas do Pas. Lamounier (1997, p. 41) identifica uma recente ascenso da educao bsica ao topo das prioridades da discusso, sobretudo em trs sentidos: "como requisito mnimo de decncia social, [...] como condio indispensvel ao desenvolvimento econmico [...] e mais importante, (como) condio sine qua non para a reduo das desigualdades sociais".
Porm, se h um certo consenso quanto a essa ascenso, no ocorre o mesmo quanto s formas como ela entendida e trabalhada. Em especial na rea educacional, algumas das principais crticas giram em torno da forma economicista com que os problemas da Educao vm sendo tratados e as diretrizes estabelecidas. Diante desses questionamentos, a produo acadmica se destaca como fonte de reflexo sobre tais questes, alm de expor preocupaes e controvrsias acerca das relaes entre Estado e Educao. Da advm uma das contribuies desta pesquisa, como poder ser observado no tpico seguinte.
Principais resultados
Considerando-se a limitao de espao, sero apresentados neste tpico alguns dos principais resultados da pesquisa.
A produo nas reas

A distribuio percentual dos 202 artigos, por rea, est apresentada no Grfico 1. Nele, fica evidenciada a grande concentrao da produo na rea de Educao, correspondente a 158 trabalhos. Nas demais reas, a distribuio da produo foi a seguinte: Cincias Sociais 21; Administrao 15; Economia 5; e Histria 3.
Grfico 1 Distribuio dos artigos por rea (202) Essa distribuio dos artigos foi bastante surpreendente. Embora se esperasse predominncia da Educao na produo sobre o tema, a expectativa era de que
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fosse encontrada quantidade maior de material nas outras reas, ou ao menos que a discrepncia entre elas no fosse to grande neste aspecto.
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Os anais e peridicos acadmicos

A ausncia de produo sobre o tema ocorre em cinco revistas: Estudos Histricos,
Revista de Administrao, Revista de Economia Poltica, Economia e Sociedade e Novos Estudos Cebrap. Nos outros ttulos, a distribuio dos artigos, em nmeros absolutos, a seguinte:
Grfico 2 Distribuio dos artigos por publicao No Grfico 2 fica novamente evidenciada a predominncia da Educao como a grande debatedora do tema analisado no perodo. Nas demais reas destacam-se as Cincias Sociais e a Administrao como aquelas que tambm o discutem, embora em escala muito menor. Na Tabela 1 pode-se observar que, na dcada de 70, h a menor produo sobre o tema (10%). Esta quantidade de trabalhos pode ser parcialmente explicada por trs fatores principais: 1) somente nove das 20 publicaes existiam desde 1971; 2) cinco delas foram criadas no decorrer desta dcada e seis, nas dcadas seguintes; e 3) a relativa dificuldade de localizao de registros, programas, anais e textos integrais das reunies das Associaes Nacionais pesquisadas, do incio do perodo. A dcada de 80 contempla um aumento na produo sobre o tema, com 31% dos trabalhos analisados, confirmando a tendncia iniciada ao final dos anos 80, que permanece durante os anos 90 (59%). Esse crescimento contnuo na produo sobre o tema demonstra seu recente reconhecimento como campo de pesquisa. Outro dado que se pode destacar a distribuio da produo entre anais (37%) e revistas (63%), com disposio temporal diferenciada. Embora na dcada de 90 esteja a maioria da produo acadmica selecionada, h uma maior quantidade dessa produo nos anais que nas revistas. Por outro lado, no total do perodo, h maior quantidade de publicao em revistas nas reas de Educao, Histria e Economia, e, em anais das reunies das associaes, nas de Administrao e Economia.
Tabela 1 Produo acadmica por rea, tipo de publicao e perodo
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Temas identificados
Se a pesquisa a respeito da Educao contempla uma multiplicidade de possibilidades temticas, o mesmo ocorre na produo sobre a relao Estado e Educao. Foram identificados, no decorrer da anlise dos artigos, sete grandes temas, a saber: 1) Papel do Estado e Educao (Estado); 2) Funo e papel da Educao/escola (Funo); 3) Diretrizes e paradigmas educacionais (Diretrizes); 4) Normas e documentos oficiais (Normas);
5) Polticas educacionais: concepes, planos e programas (Concepes); 6) Implementao de polticas educacionais e gesto de sistemas educacionais: (Implementao); e 7) Gesto escolar (Gesto). Sua distribuio no perodo apresentada no Grfico 3. Ressalte-se que em muitos trabalhos discutiam-se vrios aspectos de uma questo, havendo a possibilidade de sua classificao em mais de um tema. Optou-se, nestes casos, por relacion-lo quele entendido como seu foco principal.
Grfico 3 Distribuio dos temas, por dcada
Nesse grfico, percebe-se que o tema Implementao o mais intensamente tratado, totalizando 43% dos artigos. Discutese nele aspectos predominantemente empricos de polticas educacionais. H um grande contraste se comparado a Concepes (9%), no qual discutida a elaborao de planos e programas educacionais. Embora tratando da mesma questo, estes temas enfocam faces distintas dela. Se os temas forem divididos em aqueles voltados para anlises de aspectos empricos da relao Estado e Educao e aqueles que tratam de elementos conceituais e tericos, pode-se notar a grande nfase no primeiro grupo, constitudo por Estado, Funo, Implementao e Gesto, que, juntos, somam 76% dos trabalhos, enquanto
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24% seriam do segundo, composto por Diretrizes, Normas e Concepes. Destaque-se que Normas, o mais representativo do segundo grupo (12%), na verdade trata de questes-limite entre o emprico e o conceitual, uma vez que nele tambm discutida a aplicao das diretrizes legais estabelecidas. Entre os temas mais prticos a escola pouco discutida: Gesto, em que se trata mais diretamente deste aspecto, corresponde a apenas 5% dos trabalhos. Por sua vez, entre os mais tericos, Diretrizes foi pouco abordado (3,5%), sendo este o tema menos tratado em toda a produo analisada. A participao relativa dos temas quanto ao total de trabalhos de cada dcada e ao total analisado apresentada na Tabela 2.
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Tabela 2 Participao relativa dos temas,* por dcada (%)
Nesta tabela fica evidenciada a predominncia do tema Implementao durante as trs dcadas e, conseqentemente, tambm no total da produo acadmica, com crescente participao, no perodo analisado. Quanto perspectiva de participao relativa dos temas na produo de cada dcada, Implementao e Estado so os nicos que apresentam contnuo crescimento. Em Funo o movimento decrescente, e nos demais, varivel.
Referncias ao Estado
Os trabalhos selecionados tambm foram classificados conforme as referncias que continham sobre o Estado. Estas menes correspondem aqui s caractersticas e crticas, ou seja, ao entendimento dos autores sobre a atuao estatal em relao questo educacional. Ressalte-se que no se
pretendeu, com a classificao proposta, contemplar todas as possibilidades de caracterizao do Estado, mas somente as principais nfases a respeito dele, no material pesquisado. Da mesma maneira que os temas, as referncias ao Estado no foram pr-fixadas, mas identificadas e agrupadas no decorrer da leitura e anlise dos artigos. Porm, diferentemente do critrio adotado na classificao dos temas na qual optou-se por faz-lo a partir da nfase principal , nas referncias os trabalhos foram vinculados a mais de uma delas, conforme o caso, a fim de se observar as diferentes perspectivas e crticas dos autores atuao estatal. No Grfico 4 observa-se a distribuio dessas referncias. Nele esto retratadas as menes feitas ao Estado, nos 202 artigos analisados, mas a distribuio apresentada refere-se a 296 registros, uma vez que em vrios trabalhos houve mais de uma.
Grfico 4 Distribuio da classificao dos artigos referncias ao Estado (296)

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Percebe-se que as principais nfases so ao Estado capitalista (16%), sua ineficincia ou omisso (15%), ao modelo neoliberal (13%) e ao seu autoritarismo (12%). Estas quatro referncias, juntas, representam mais da metade das indicaes dos artigos.
Uma distribuio delas no decorrer do perodo pesquisado pode ser til para verificar quais percepes predominam em cada dcada. A Tabela 3 traz esta informao. No perodo de 1971 a 1980, 40% dos artigos versaram sobre o Estado capitalista/
Tabela 3 Distribuio das referncias ao Estado, por dcada
reprodutor da ordem social e 16%, sobre sua ineficincia/omisso e seu autoritarismo (mesmo ndice em ambos). Nos estudos destes anos h uma grande nfase crtica ao modelo de Estado, em especial quanto sua vinculao aos interesses de uma minoria dominante, representada especialmente pelos militares e as correntes polticas mais conservadoras. Este entendimento permanece, em linhas gerais, na dcada seguinte, na qual 27% das menes so ao Estado capitalista, 20% sua ineficincia e 13% a seu autoritarismo e centralizao excessivos. Na dcada de 1990, h 18% das referncias destacando o Estado neoliberal/mnimo, 13% tratando da ineficincia e omisso estatal, 11% referentes ao seu autoritarismo e 10% indicando a tendncia descentralizao. Percebe-se que na dcada de 70 a discusso era mais homognea, ou seja, havia um entendimento claramente predominante. No decorrer das dcadas de 80 e 90, as referncias ao Estado vo abrangendo outros aspectos da questo, tornando-se mais diversificadas. Nas referncias identificadas, somente duas Atuao do Estado como razovel
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ou positiva e Incio/processo de abertura para gesto democrtica correspondem a nfases no totalmente negativas, ou seja, que no abordam apenas problemas do Estado e de sua atuao. Ou seja, na quase totalidade dos artigos analisados, so elaboradas crticas atuao ou ao modelo de Estado. A distribuio destas referncias nas trs dcadas analisadas indica os rumos que as crticas foram tomando e quais foram intensificadas no decorrer do perodo. Por outro lado, elas tambm podem ser percebidas por meio das expectativas apresentadas nos artigos, o que ser visto em seguida.
Expectativas, indicaes e sugestes

Procurou-se aqui identificar as demandas dos autores a respeito da atuao do Estado ante a Educao. A classificao deste elemento nos artigos seguiu o mesmo padro de elaborao que as referncias: foi criada durante a leitura e anlise dos trabalhos.
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Nesta classificao tambm foi utilizado o critrio cumulativo, o que resultou na identificao de 397 itens nos 202 artigos, como pode ser observado no Grfico 5. Das expectativas presentes nos artigos analisados, destacam-se: gesto participativa real/mobilizao da sociedade (17%), reviso do papel do ensino e da funo da escola (13%), democratizao da educao (11%), descentralizao com critrios democrticos e recursos financeiros e Educao e combate s desigualdades (ambas com 9%). A distribuio destas expectativas, indicaes e sugestes ao longo das trs dcadas apresentada na Tabela 4. Na dcada de 70, as principais expectativas so quanto reviso do papel da
Educao e da escola (20%), democratizao da Educao (17%) e ao combate s desigualdades (15%), ou seja, mais ideais e amplas. Na dcada de 1980, as demandas so predominantemente vinculadas ao do Estado, com uma cobrana mais direta de suas responsabilidades. Destacam-se as expectativas de reviso do papel da Educao e da escola (15%), de gesto participativa real/mobilizao da sociedade (12%), de maior comprometimento do Estado com a Educao (11%), de redefinio/vinculao oramentria e prestao de contas (10%) e de descentralizao com critrios democrticos e recursos financeiros (9%).
Grfico 5 Distribuio da classificao dos artigos expectativas (397) Tabela 4 Distribuio das expectativas, por dcada
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Nos anos 90 ocorre uma maior nfase gesto participativa real/mobilizao da sociedade (21%), democratizao da Educao (12%), reviso do papel da Educao e da escola (11%), descentralizao com critrios democrticos e recursos financeiros (10%) e Educao como caminho para o combate s desigualdades (9%). Nota-se que a reviso do papel da Educao est presente nas trs dcadas como bastante citada, embora sua participao relativa v diminuindo. A democratizao e o combate s desigualdades, destacadas na dcada de 70, so menos indicadas na dcada de 80 quando a maior nfase na reviso do papel do ensino e da funo da escola, na gesto participativa e no comprometimento do Estado e retornam como expectativa forte na dcada de 90. A demanda pela gesto participativa cresce bastante no decorrer do perodo, juntamente com a de descentralizao sob critrios democrticos e recursos financeiros adequados. Esta discusso parece estar relacionada com as questes que envolvem o Estado neoliberal, como, por exemplo, a adoo do termo gesto, que tem uma conotao que a liga administrao de empresas privadas. Por outro lado, as expectativas quanto ao comprometimento do Estado com a Educao e a redefinio/ vinculao oramentria e prestao de contas, fortes na dcada de 1980, so menos citadas na dcada seguinte.
Contextualizando
Neste tpico, os dados apresentados quanto aos temas, referncias e expectativas so discutidos, considerando-se o contexto histrico do perodo. A partir das classificaes realizadas quanto s referncias ao Estado, observouse a denncia quanto ineficcia de sua atuao, bem como aos problemas que ela trazia ou criava e suas conseqncias para a Educao. Nas dcadas de 70 e 80, as nfases ao Estado capitalista e reprodutor da ordem social, sua ineficincia e omisso e ao seu perfil autoritrio e centralizador permeiam a grande maioria dos trabalhos. Considerando-se o contexto destes anos, estas crticas podem ser situadas nas discusses a respeito do final do regime militar e da transio democrtica, que bastante questionada pela especificidade do caso brasileiro, no qual houve a continuidade, no poder, de
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polticos vinculados aos militares, ou seja, justamente ligados queles que simbolizavam caractersticas que se pretendia superar na construo de um pas democrtico, uma vez que eram entendidos como retrgrados, autoritrios, antidemocrticos e ineficientes. As menes feitas ao Estado, ento, refletem e discutem este impasse e indignao, como tambm expectativas e esperanas dos autores. Nos anos 70, as demandas voltam-se para a reviso do papel do ensino e da funo da escola, democratizao da educao e combate s desigualdades. Obviamente esto inter-relacionadas, uma vez que se esperava a democratizao da escola entendida neste momento principalmente como acesso e permanncia, pois ainda no se colocava com destaque a questo da qualidade , transformando-a em menos seletiva, que poderia levar diminuio dos problemas e da desigualdade social do Brasil. Destaca-se a potencialidade da escola para contribuir para a mudana social almejada, na medida em que seu modelo e objetivos fossem revistos e direcionados para o atendimento de necessidades das amplas camadas populares. Para isso, contribuem as demais demandas quanto aos professores e gesto participativa. O Estado manteria o papel de provedor das polticas pblicas, mas com uma atuao permeada pela participao popular, que lhe garantiria maior legitimidade, na medida em que voltasse suas aes para o atendimento e acesso da populao. Ou seja, embora no abordado diretamente, demanda-se um fortalecimento do Sistema de Proteo Social do Pas, aliado a um processo de renovao poltica e de democratizao das instituies pblicas. O quadro de recesso econmica, transio poltica e problemas sociais permeou a dcada de 80 e levou a situaes de grande peso simblico, enquanto catalizadores de esperanas da populao, tambm presentes nos trabalhos, como as Diretas J, a eleio de Tancredo Neves e a Assemblia Nacional Constituinte. As expectativas da populao voltavamse, em sntese, para a soluo dos problemas econmicos e sociais do Pas, mais do que dos problemas polticos, aparentemente menos imediatos e percebidos, embora comeasse a se desenvolver uma crescente percepo a respeito dessa relao, o que pode ser observado pela mobilizao da populao nos eventos j citados.
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Desta maneira, as principais menes ao Estado, na produo acadmica, so bastante parecidas com as do perodo anterior, com o perfil capitalista em primeiro plano, mas agora com a ineficincia e omisso estatais mais destacadas que seu autoritarismo e centralizao. medida que o regime militar vai perdendo sua fora, esta ltima referncia menos citada, uma vez que era uma das principais oposies feitas a ele, e as crticas ao Estado vo sendo expandidas e complexificadas. Outros aspectos so inseridos na discusso sobre seu papel e relacionados como faces e explicaes possveis para os problemas observados. Uma dessas crticas, que ganha maior destaque, a da distncia entre discurso oficial e legislao e a prtica ou o encaminhamento do Estado a essas questes, o que est relacionado com a sua discutida ineficincia e omisso, que tem uma nfase mais ideolgica, com o entendimento de intencionalidade, na medida em que, no modelo capitalista de Estado ento vigente, seria uma das formas de manuteno da ordem social, utilizada pelas classes dominantes. Dessa forma, a ineficincia poderia ser conseqncia dessa omisso e, portanto, tambm intencional, mesmo que indiretamente. Esta intencionalidade se manifesta de diversas formas, entre as quais o dizer-se ou garantir-se direitos, simultaneamente inao do Estado, no sentido de garantilos efetivamente. Relacionada com estas garantias, surge a referncia ao Estado de Bem-Estar Social e menes indiretas crise do Estado. De certa forma, mesmo que no intencionalmente, pode ser que as discusses, as crticas e os argumentos a respeito da ineficincia e omisso do Estado e de seu Sistema de Proteo Social tenham colaborado ou sido utilizados distorcidamente para justificar, no discurso oficial, a mudana do modelo estatal, para um que primasse por mais eficincia, via racionalizao de seus gastos. Obviamente, as crticas aos problemas que os autores observaram e evidenciaram nos trabalhos visavam organizao de um outro perfil de Estado, que no se concretizou. Na dcada de 80 as expectativas do perodo anterior permanecem, mas com disposio distinta quanto s nfases. A reviso do papel da Educao e da escola mantm-se como a principal delas, como tambm o entendimento de seu papel enquanto
conscientizadora dos cidados. Porm diminui aqui a nfase em sua possibilidade potencial de transformadora da realidade. Talvez devido s expectativas e frustraes que permearam estes anos, a Educao no considerada com fora suficiente para levar mudana do panorama poltico e social, mas sim como uma das condies para que isto ocorra, devendo estar necessariamente acompanhada de outras medidas polticas, econmicas e de garantia efetiva de direitos por parte do Estado. Tanto que as duas outras expectativas mais presentes nos trabalhos dos anos 80 so de gesto participativa real e mobilizao da sociedade civil e de comprometimento do Estado com a Educao. Nesta perspectiva, a primeira est relacionada mais diretamente com o contexto mobilizador, e a segunda, aos caminhos esperados para um outro modelo de Estado, que priorizasse a Educao alm do discurso e da legislao, realizando as medidas necessrias para que as demandas da populao sejam atendidas, ou seja, em oposio distncia citada. Esta expectativa est bastante relacionada com a segunda metade da dcada, no mbito de debates e de demandas que envolveram a elaborao da Constituio Federal, promulgada em 1988. Parte desta discusso tratou de caminhos necessrios para essa efetivao dos direitos, sendo que a redefinio e vinculao oramentrias, com prestao de contas, e a descentralizao, com critrios democrticos e recursos financeiros adequados, so expectativas bastante citadas nesse perodo. Ambas indicam demandas mais concretas e especficas, com relao atuao esperada do Estado no campo educacional, e so acompanhadas de perto pelo destaque necessidade de legislao que se efetive na prtica. Parece que esta preocupao ficou mais clara principalmente aps a promulgao da nova Constituio, que, se trouxe avanos em relao aos direitos da populao, no contemplou demandas no sentido de estabelecer de que forma estes direitos seriam garantidos na prtica. Neste sentido, reduz-se a perspectiva do papel do Estado como efetivo provedor nas polticas pblicas, na medida em que se evidencia cada vez mais sua priorizao a questes econmicas, ao invs das sociais. A gesto participativa da sociedade civil, por meio de mecanismos que devem ser criados para permitir que isto ocorra, que deve, neste caso, ser fortalecida e integrada
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no sistema decisrio estatal. Esta discusso tambm estar presente no perodo seguinte. Na dcada de 90 destacam-se a presidncia de Fernando Collor de Mello, com a discusso, no Pas, a respeito da relao entre a corrupo e o poder, a de Itamar Franco, com o Plano Real, que finalmente permite o controle inflacionrio, e a eleio de Fernando Henrique Cardoso, em cujo governo trazida discusso a questo da crise e reforma do Estado. Tem incio uma fase de privatizao de servios, antes prestados pelo Estado, sob a principal justificativa de busca de maior eficincia e de benefcios para a populao. A credibilidade e o apoio popular ao governo so menores ao final de 1998, mas ainda razoveis, e FHC reeleito. Porm, neste segundo mandato, problemas econmicos internos e externos ao Pas levam a uma estagnao de seu crescimento, com aumento do desemprego, e a uma imobilizao do governo sobre as reformas pretendidas. O grande descontentamento da populao a respeito desta situao foi um dos fatores que contriburam para a eleio de Luiz Incio Lula da Silva para presidente da Repblica nas eleies de 2002. Na produo acadmica da dcada de 90, as referncias ao Estado so mais distintas em relao s das dcadas anteriores. A principal meno ao Estado neoliberal/mnimo. Da mesma forma que no perfil capitalista, mais indicado nos anos 70 e 80, os questionamentos a este modelo ocorrem como denncia dos problemas que ele traz por princpio. Por sua vez, a ineficincia e omisso estatais permanecem como a segunda caracterstica mais citada, porm agora com outra nfase. A ineficincia est, neste momento, mais relacionada com a discusso da crise do Estado e do Sistema de Proteo Social, e a omisso, se permanece no sentido da intencionalidade, passa tambm a ser discutida enquanto desresponsabilizao do Estado ante as demandas sociais da populao, atitude implcita no modelo neoliberal ento criticado. interessante que neste momento o perfil autoritrio e centralizador do Estado permanea ainda destacado, simultaneamente indicao da tendncia descentralizao. Este aparente paradoxo deve-se ao entendimento de que esta descentralizao se refere s responsabilidades do Estado entre os diferentes nveis de governo, embora o governo federal mantenha centralizado o controle e a avaliao dos resultados.
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Conforme destacado, nessa dcada a crise e a reforma do Estado so bastante abordadas, assim como o neoliberalismo, a ineficincia, a desresponsabilizao, a centralizao e a descentralizao, uma vez que esto inter-relacionadas. Outras menes so a oposio entre discurso oficial, legislao e prtica e o incio do processo de abertura para a gesto democrtica - ambas discutindo os problemas de implementao das garantias constitucionais, como os mecanismos que permitiriam essa desejada gesto, tambm preconizada pela nova LDB de 1996. A grande expectativa dos anos 90 de gesto participativa e mobilizao da sociedade civil para a garantia e conquista das demandas e direitos da populao, ou seja, tambm como forma de questionamento dos rumos polticos e econmicos do Pas, em especial quanto ao papel do Estado. A democratizao da Educao tem uma outra nfase: antes referindo-se ao acesso e permanncia, agora discutida quanto gesto escolar, participao da comunidade e da sociedade civil no estabelecimento e na defesa de seus rumos, alm da questo da qualidade do ensino, que neste momento evidenciada. A expectativa por democratizao tambm est relacionada com as de reviso do papel do ensino e da funo da escola, com nfase na gesto democrtica; de combate s desigualdades, que fortalecido nesta dcada, entendido como um caminho necessrio e que deve ser permeado pela discusso, interesse e participao poltica da populao na conquista de seus direitos e de maior justia social; de descentralizao com critrios democrticos e recursos financeiros, relacionada com a gesto democrtica quanto participao da comunidades local sobre os rumos e investimentos na Educao nos municpios, por exemplo; e de valorizao e reviso do papel dos profissionais da Educao, inseridos nesta discusso sobre seu papel neste processo de formao e conscientizao, alm de mencionarem a questo salarial e a capacitao profissional. Os recursos financeiros so abordados na expectativa do tipo de descentralizao almejado: sua distribuio, garantia (vinculao) e uso, em especial tratando-se das diretrizes constitucionais a este respeito e do Fundef. A reviso, vinculao oramentria e prestao de contas por parte do Estado complementam este quadro de demandas, embora com menor peso que na
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dcada anterior, possivelmente devido ao fato de a legislao que definiria esta questo j estar vigente (Constituio) ou ter sido aprovada na segunda metade da dcada (LDB e Fundef).
Consideraes finais
A fim de evitar a redundncia a temas j anteriormente destacados e para melhor pontuar algumas constataes, so enumeradas abaixo observaes consideradas importantes no mbito deste trabalho: 1) Contrariando uma expectativa inicial, no foi encontrada, nas reas pesquisadas com exceo da Educao , produo quantitativamente significativa a respeito do tema. 2) A compreenso sobre a funo e o papel do Estado em relao Educao pde ser observada, bem como os rumos que foi tomando no decorrer dos trinta anos pesquisados. Neste sentido, a dcada de 1970 caracterizase como de denncia, principalmente da atuao do Estado sob diretrizes capitalistas, seguida de longe pela referncia a seu perfil autoritrio e centralizador. Os anos 80, alm de intermedirios no perodo delimitado, tambm acabam por apresentar esta caracterstica na produo analisada. H predominncia da referncia ineficincia e omisso do Estado seguida por vrias outras, como ao capitalismo, ao neoliberalismo e aos problemas de planejamento. Finalmente, na dcada de 1990 h uma maior concentrao no modelo neoliberal, alm de outros elementos que a ele esto relacionados, como sua ineficincia e omisso (agora entendidas como desresponsabilizao), centralizao de controle e poder e descentralizao de responsabilidades, e seu processo de crise e reforma. 3) As expectativas presentes nos trabalhos tambm vo mudando, ao longo do tempo. Do destaque democratizao da Educao nos anos 70, entendida como acesso e permanncia, nos anos seguintes as demandas voltam-se para a reviso do papel da escola e para a sua gesto participativa. Esta ltima passa a ser a principal necessidade indicada nos trabalhos da
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No sendo objetivo desta pesquisa abordar este aspecto da questo, ela fica como suposio que demandaria mais aprofundado tratamento e discusso, para que se pudesse tornar uma concluso.
dcada de 1990, alm da democratizao agora compreendida principalmente como busca por qualidade e maior participao da sociedade civil , da reviso da funo da escola e de critrios mais democrticos para o processo de descentralizao que se desenvolve. 4) Uma suposio confirmada foi a de que o contexto que envolve as dcadas acabou por dar o tom dos discursos presentes na produo acadmica. Acredita-se aqui que o resgate histrico desenvolvido sobre o perodo e os trabalhos selecionados pde contribuir para esta percepo e para a compreenso mais ampla das relaes existentes entre a histria e a construo das interpretaes sobre ela, no que diz respeito ao tema abordado. 5) Em cada uma das dcadas analisadas, e mais notadamente nos anos 80 e 90, observou-se um curto perodo entre as ocorrncias polticas e econmicas e sua discusso nas publicaes, relacionando-as Educao. Porm, este intervalo muito mais curto do que se imaginava ao incio da pesquisa. Desta forma, uma das caractersticas que se pode indicar sobre a produo sua atualidade. Se esta atualidade dos temas gera a positiva contribuio a respeito do debate sobre os problemas e rumos da Educao, por outro lado, pode significar tambm embaamento na viso dos autores a respeito deles, sem o distanciamento que permitisse maior objetividade no tratamento do tema. Em que pesem a complexidade da questo educacional e as especificidades da pesquisa neste campo, acredita-se aqui que este um elemento ainda indispensvel na produo de conhecimento cientfico, embora com as peculiaridades que abrangem a rea.3 6) Um outro elemento identificado a tendncia repetio de idias, ao mesmo tempo em que h uma grande fragmentao na produo quanto a temas e perspectivas. Assim, alguns problemas so levantados, discutidos e abordados repetida e incansavelmente, com poucas diferenas ou lentos avanos em seu entendimento.
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Possivelmente uma organizao e coordenao da rea quanto aos conhecimentos e estudos nela desenvolvidos poderia contribuir para minimizar alguns dos problemas e lacunas identificados.
Este esforo j vem sendo desenvolvido, ao menos nos anos mais recentes, por Associaes Nacionais da rea de Educao, como a Anped e a Anpae, mas precisa ser intensificado.
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Nadia Gaiofatto Gonalves, doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), professora adjunta do Departamento de Teoria e Prtica de Ensino da Universidade Federal do Paran (UFPR), atuando na disciplina de Metodologia da Pesquisa Educacional, e com pesquisa na rea de Histria da Educao. nadia_ggoncalves@ufpr.br
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Abstract
The relation between State and Education: an analysis of the Brazilian academic production (1971-2000)
This article presents the results of the research about how the topic State and Education was dealt with in the Brazilian academic production between 1971 and 2000. We have researched five Proceedings of Post-Graduation and Research National Associations and fifteen journals in the areas of Economy, Administration, History, Social Sciences and Education, focusing on four titles in each one of them, considering the total production of the period. We tried to understand the perspectives of the areas which concerns criticism, expectations, understandings regarding the role of the State in Education. We have considered the historical context of the decades in which those works were produced, highlighting their contributions and limitations. Keywords: State; primary education; educational policies; academic production; historical context and education.
Recebido em 8 de setembro de 2004. Aprovado em 26 de agosto de 2005.
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ESTUDOS
Interdisciplinaridade e transversalidade mediante projetos temticos

Silvia Elizabeth Moraes
Palavras-chave: interdisciplinaridade; transversalidade; escola fundamental; projetos temticos.
Resumo
Sugere a prtica da interdisciplinaridade e da transversalidade na escola fundamental, por meio de projetos temticos. A interdisciplinaridade vista como uma abordagem epistemolgica que questiona a viso disciplinar, fragmentada, do conhecimento. A transversalidade refere-se a um recurso pedaggico cujo intuito ajudar o/a aluno/a a adquirir uma viso mais compreensiva e crtica da realidade assim como sua insero e participao nessa realidade. Como fundamentao terica, utilizam-se a teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner, e a teoria dos significados da vida humana, de Philip Phenix, e exemplifica-se a pedagogia de projetos como prtica curricular interdisciplinar e transversal. Prope-se, tambm, uma forma de avaliao construda coletivamente pelos participantes dos projetos temticos.
O currculo e a evoluo do conhecimento

Os conceitos de interdisciplinaridade e transversalidade, que vm revolucionando o currculo da escola fundamental, resultam da evoluo do conhecimento na civilizao ocidental e tm por finalidade modificar a viso tradicional de currculo, que se caracteriza pela fragmentao, linearidade, alienao e estmulo ao individualismo no trabalho escolar. A idia por trs da interdisciplinaridade e transversalidade construir um currculo onde possamos, junto com o aprendizado cientfico, favorecer o inesperado, o criativo, e o aperfeioamento de atitudes e valores que transcendam barreiras de raa, classe, religio, sexo ou poltica.
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A interdisciplinaridade e a transversalidade foram introduzidas na escola brasileira pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1996. Embora tenham os PCN recebido vrias crticas por parte de alguns tericos do currculo consideramno uma proposta pouco discutida, muito detalhada, fechada, longa e difcil de assimilar em todo seu contedo , tm sido tambm muito bem aceitos pelos professores, o que me foi constatado por pesquisa realizada na rede pblica estadual paulista.1 A adoo de um currculo nacional para a escola fundamental apresenta nitidamente dois aspectos conflitantes. Se por um lado temos o perigo de cair no autoritarismo da imposio de um "conhecimento oficial" (Apple, 1993a, 1993b) que
Anlise de currculo da rede pblica de So Carlos e Interdisciplinaridade na escola fundamental 1996-1999: pesquisa de recm-doutor (CNPq), cujas concluses constam do livro Leitura e Interdisciplinaridade tecendo redes nos projetos da escola (Kleiman, Moraes, 1999).
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reflete o "arbitrrio cultural" (Bourdieu; Passeron, 1982) de grupo ou grupos no exerccio do poder, por outro lado faz-se necessrio reformular a escola no somente para estar em sintonia com as novas tecnologias e modalidades de aprender, como tambm, atravs da discusso do multiculturalismo, para definir caractersticas fundamentais que diferenciem os povos, a fim de escaparmos da uniformizao cultural com a qual nos ameaa a globalizao (Moraes, 2000). Vrios outros pases Inglaterra, Estados Unidos, Chile, frica Ocidental (Ghana, Sierra Leone, Libria, Nigria e Gambia), Malta e Austrlia tambm vm trabalhando no sentido de delinear currculos nacionais e de, assim como os PCN, inserir os temas transversais de tica, direitos humanos, respeito ao meio ambiente, cidadania e multiculturalismo. Portanto, o que temos atualmente um conjunto de tentativas por parte da escola fundamental de, por intermdio do seu currculo,
[...] adaptar-se nova viso interdisciplinar do conhecimento; delimitar fronteiras culturais j que as polticas e geogrficas foram eliminadas pela informao tecnolgica e pelo progresso nas comunicaes e transportes; e, recuperar as discusses sobre tica e moral que foram afastadas do mbito da cincia durante a modernidade (Moraes, 2000, p. 206).
Definimos interdisciplinaridade como uma abordagem epistemolgica que nos permite ultrapassar as fronteiras disciplinares e nos possibilita tratar, de maneira integrada, os tpicos comuns s diversas reas. O intuito da interdisciplinaridade superar a excessiva fragmentao e linearidade no currculo. Mediante o estudo de temas comuns, estabelece-se um dilogo entre disciplinas, embora sempre considerando a especificidade de cada rea, com seu saber acumulado que deriva do olhar especializado. A excessiva disciplinaridade e linearidade colocam o conhecimento numa camisa-de-fora e no levam em conta o fato de que aprendemos estabelecendo relaes entre assuntos, entre situaes vividas ou imaginadas, entre coisas lidas e ouvidas, emoes, sensaes tcteis, auditivas, visuais, gustativas, olfativas, elementos estes que no se submetem tirania do tempo ou do espao fsico da sala de aula, das fronteiras arbitrrias das disciplinas ou das unidades de um livro.
Definimos transversalidade como um recurso pedaggico cujo intuito ajudar o/ a aluno/a a adquirir uma perspectiva mais compreensiva e crtica da realidade social, assim como sua insero e participao nessa realidade. Contrape-se viso alienada e individualista do conhecimento e, atravs da insero de temas transversais, relaciona os contedos com o contexto que os cerca e ignora ainda mais as barreiras disciplinares. O transversal extremamente poltico, no sentido dado por Hanna Arendt: o ato de falar e interagir um com o outro no espao pblico, locus ideal para o exerccio da liberdade humana. O transversal nos obriga a situar os conceitos (Apple, 1981), ou seja, explicar as reflexes latentes ou codificadas dos modos de produo material, valores ideolgicos, relaes de classe e estruturas de poder social racial, sexual, poltico-econmico no processo de conscientizao das pessoas numa situao histrica ou socioeconmica determinada. O transversal faz-nos aliar aos conceitos as maneiras como as instituies, pessoas e modos de produo, distribuio e consumo so organizados e controlados e dominam a vida cultural. A finalidade ltima dos temas transversais , portanto, desenvolver nos alunos a capacidade de posicionar-se diante das questes que interferem na vida coletiva e que distorcem a viso do homem com relao natureza. Pela adoo da transversalidade, o currculo arrola a si a responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento do universalismo normativo (Habermas, 1995): o aperfeioamento das instituies polticas internacionais, para que sejam capazes de enfrentar a universalizao tcnica e procurar solues polticas para os problemas globais. Na prtica, a interdisciplinaridade e a transversalidade se fundem, se entrelaam, numa rede de relaes e conexes que ligam os contedos disciplinares uns aos outros, inserem estes contedos na realidade e no contexto que nos cerca. As palavras-chave so integrao, no-linearidade, contextualizao, participao, viso crtica e trabalho coletivo. Tais mudanas requerem uma administrao autnoma e democrtica cujo elemento fundamental seja um projeto pedaggico que incorpore uma viso de democracia e cidadania (Moraes, 2003a; Moraes, 2003b). Para entender como chegamos a tais mudanas em nossa racionalidade aqui
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definida como a aquisio e o uso do conhecimento (Habermas, 1984) , vamos examinar brevemente o perodo situado entre Newton (1643-1727), com seu universo estvel de planetas girando em torno do Sol em perfeita harmonia, e o gigante em expanso que temos hoje diante de ns, onde cada dia descobrimos novos planetas, novas galxias, matrias desconhecidas perdidas nesse imenso espao dentro do qual somos pequeninos gros de areia. Grosso modo, dividiremos a civilizao ocidental em trs pocas pr-moderna, moderna e ps-moderna e, dentro de cada uma delas, examinaremos brevemente as concepes vigentes de Universo, Estado, Cincia, Natureza, Futuro, Homem, Arte e Cultura, relevantes para a discusso em pauta, e, finalmente, como concluso e como fruto de todas essas concepes, a viso de Currculo e Aprendizagem. Essas pocas no podem ser consideradas como fases da nossa civilizao, que se sucederam uma aps a outra; so apenas termos utilizados para nos referirmos ao conjunto de mudanas radicais que ocorreram, continuam ocorrendo no pensamento do homem ocidental e vm influenciando o currculo da escola. No mundo h povos que ainda vivem na prmodernidade; no Brasil, por exemplo, experimentamos as trs fases ao mesmo tempo: enquanto alguns tm acesso tecnologia mais avanada ou seja, vivem na psmodernidade , temos populaes que ainda nem conhecem a luz eltrica (e s vezes nem esto interessados) ou que nunca se depararam com um livro ou um jornal. Por isso, vamos nos referir a pr-modernidade, modernidade e ps-modernidade tendo em mente o nosso passado e o nosso presente em ampla e profunda transio no que concerne escola fundamental. Na pr-modernidade, a Igreja Catlica exercia total domnio sobre o pensamento ocidental; na cincia, a Terra era considerada plana, e o homem, o centro do Universo. Quando o astrnomo e fsico italiano Galileu (1564-1642) ousou discordar de tal teoria, quase acabou na fogueira, queimado pela Inquisio. A concepo de indivduo tal como a que temos hoje um ser dotado de autonomia de pensamento, liberdade de expresso e de crena ainda no havia surgido, sendo os povos e as pessoas submissos imposio da Igreja e considerados incapazes e sem autonomia de pensamento e de estilo de vida (Santos Filho,
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2000). Na arte preponderavam as representaes das figuras religiosas os santos, a Virgem Maria, Jesus Cristo , e nas instituies de ensino difundiam-se somente as verdades estabelecidas pela Igreja. O projeto da modernidade tomou fora durante o sculo 18 e continuou por quase todo o sculo 19, chegando-nos ao sculo 20, Revoluo da Informtica. Para Habermas (1983), o projeto da modernidade pode ser visto como um extraordinrio esforo intelectual dos pensadores iluministas para desenvolver a cincia objetiva, as leis universais e a arte autnoma. O domnio cientfico da natureza prometia ausncia da escassez, da necessidade e da arbitrariedade das calamidades naturais. O desenvolvimento de formas racionais de organizao social e de modos de pensamento prometia a libertao da irracionalidade do mito, da religio, da superstio, e do uso arbitrrio do poder. Na viso de universo temos uma grande diferena: j no se podiam calar os cientistas, com seus telescpios perscrutando o infinito e descobrindo como o universo se organiza. Isaac Newton (1642-1727) mostrou o papel da fora da gravidade no universo: que a mesma fora que puxa um objeto para a Terra mantm a Lua em rbita e que a fora gravitacional do Sol mantm os planetas girando em suas rbitas. O pensamento newtoniano um dos fundamentos sobre os quais se baseia o currculo moderno, que continua vigente e resistindo s inovaes. Correlaes diretas podem ser feitas entre as noes de um currculo disciplinado, com seus fins preestabelecidos, e a idia de Newton de um universo estvel com os planetas girando em torno do Sol em perfeita harmonia. Harmonia definitivamente um conceito moderno, e a perturbao (inquietao) no vista como um ingrediente necessrio ou at desejvel. O indivduo passou a ser a figura fundamental na sociedade moderna, e o individualismo, a marca da modernidade. A emancipao do homem como indivduo realizao nica da civilizao ocidental, talvez at sua principal caracterstica. Na Idade Mdia, os direitos e as responsabilidades do indivduo eram determinados pelo seu lugar numa sociedade extremamente estratificada e hierarquicamente organizada, baseada na aquiescncia e conformidade. Com a comercializao e urbanizao da Europa, o sistema medieval teve de ser acomodado s novas
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necessidades dos dirigentes nacionais e s demandas de uma indstria e comrcio em expanso. A revolta da burguesia contra os monarcas absolutistas trouxe mudanas que moldaram a sociedade ocidental: o sistema feudal foi destrudo, a aristocracia perdeu seus privilgios, tiranos foram desafiados e derrubados, surgiu o governo representativo e os liberais desenvolveram a doutrina dos direitos individuais. Na modernidade foram constitudas as naes-Estado: estabeleceram-se limites geogrficos, formaramse as constituies de vrios pases e o homem ocidental adquiriu sua cidadania no sentido poltico e cultural. O Estado assumiu a posio que antes pertencia Igreja e colocou-se como nica instncia capaz de mediar a contraditoriedade do ser humano, dominado pelos interesses individuais, pelos afetos e paixes. O poder buscou justificar-se na Razo. O Estado racional acompanhou, passo a passo, o processo de secularizao da autoridade poltica (Goergen, 2000). Podemos dizer que a modernidade foi o triunfo da Razo e do Indivduo. Na arte e na cultura, a modernidade valorizou a produo de elite: cultura, arte e msica eruditas. Desprestigiou-se e desqualificou-se o popular (Santos Filho, 2000). No Brasil adotamos os ideais da cultura europia, especialmente a francesa. Imitvamos tudo: vestimenta o centro da moda era Paris, e vrios termos em francs foram incorporados ao vocabulrio ao falarmos de moda, como, por exemplo, changeant, para designar um tecido furta-cor, pied de poule, um tipo de estampa com a forma de um p de galinha, voile, que designa um tecido bem fino; msica o chic era tocar Dbussy, Chopin, Beethoven no piano; comida at hoje os restaurantes requintados tm seus menus em francs; educao as jovens de famlias ricas iam para o internato nos colgios Sacr Cur de Jsus, Sion ou Assuncin, onde falavam e rezavam em francs; literatura lia-se Balzac, Voltaire, Chateubriand, Victor Hugo; cultura ia-se ao teatro para escutar canto lrico. A desvalorizao da cultura autctone teve conseqncias diretas na formulao do currculo brasileiro, permeado de idias importadas e transmitindo subjacentemente um discurso de colonizado. A cincia, para o filsofo moderno, era vista como atividade auto-referente, nobre,
desinteressada, cuja funo era romper com o mundo das trevas, do senso comum e das crenas tradicionais, contribuindo, assim, para o desenvolvimento moral e espiritual da humanidade. Nao e cincia caminhavam juntas. Abundavam doutrinas de igualdade, liberdade, f na inteligncia humana (uma vez permitidos os benefcios da educao) e razo universal (Moraes, 2000). "A idia de modernidade", diz Touraine (1995, p.18), "substitui Deus no centro da sociedade pela cincia, deixando as crenas religiosas para a vida privada". Mas essa mesma cincia que nos trouxe as vacinas, a penicilina e inmeros avanos no campo dos transportes, das comunicaes, trouxe-nos tambm a bomba atmica, os campos de concentrao, o nazismo, duas guerras mundiais, produziu armas sofisticadas com imenso poder letal e infringiu visveis danos natureza. Portanto, a cincia tanto contribuiu para a vida quanto para a morte, e essa uma das principais razes pelas quais vemos o projeto da modernidade entrar em crise. Na ps-modernidade, nossa viso de universo simples, estvel e eterna do modernismo newtoniano passa a ser complexa, catica, perturbadora. Para Marcelo Gleiser (Folha de S. Paulo, 22/3/1998), "em menos de 70 anos, passamos de um pequeno universo, aconchegante e familiar, a um gigante em expanso, misterioso e indiferente condio humana". Hoje sabemos que existem centenas de bilhes de outras galxias, cada uma delas com milhes de estrelas. Postamo-nos diante de grandes indagaes: estaremos sozinhos nessa imensido? Existe algo alm do universo? Ele tem fim? Algum dia teve comeo? Bilhes de dlares so investidos na busca de outros mundos, de outros planetas. A incerteza transforma a viso de currculo, pois no podemos mais transmitir ao aluno a verdade cientfica como pensvamos fazer. O Estado, tal qual o vimos nascer na modernidade, questionado: suas atribuies e responsabilidades vm sendo rediscutidas, e seu papel a grande interrogao para a qual procuramos resposta. Prega-se o Estado minimalista e enfatizase a economia de mercado como a chave para a liberdade poltica e econmica. No caso brasileiro, o funcionamento do mercado tem exibido um elevado potencial de perversidade. Quanto cincia moderna, vista por Toulmin (1982) como uma cincia sem humanidade sem valores, propsitos, crenas ,
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substituda pela cincia ps-moderna, que ensaia timidamente aliar seus fins discusso de novas regras, de cdigos de tica. Estamos todos preocupados com os rumos da cincia: devemos clonar seres humanos? Devemos interferir nos genes para criar seres mais inteligentes, mais bonitos? O que fazer com a possibilidade de escolhermos o sexo dos nossos filhos que ainda esto por nascer? Como podemos reverter o quadro de destruio ambiental causado pela cincia, ou seja, como usar a cincia para desfazer o mal que ela prpria causou? A reflexo tica permite pensar alternativas e traz luz a discusso sobre a liberdade de escolha. Trata-se aqui de considerar o sentido tico da convivncia humana em suas vrias dimenses: o ambiente, a cultura, a sexualidade, a sade. A tica interroga a legitimidade de prticas e valores consagrados pela tradio e pelo costume. Abrange tanto a crtica das relaes entre os grupos, dos grupos nas instituies e diante delas, quanto a dimenso das aes pessoais. O individualismo, a marca da modernidade, est gradualmente sendo substitudo pelo esprito coletivo. Temos que encontrar solues comuns para os grandes problemas que nos afligem a questo ambiental, a violncia, os conflitos tnicos e religiosos. Para isso esto sendo criados os grandes fruns internacionais, e o homem une-se em movimentos de solidariedade. No mbito da natureza, a palavra-chave Ecologia. o fim da utopia do domnio do homem sobre a natureza. Chegamos finalmente concluso de que, se no entabularmos um novo dilogo com a natureza, no sobreviveremos. J sabemos que no podemos impensadamente desviar o curso de um rio para construir uma hidroeltrica; precisamos primeiramente minimizar os efeitos dessa medida sobre a fauna e a flora do lugar. Alguns tericos vo mais longe ainda e pregam uma reao fragmentao do saber reunificando-o pela questo ambiental. Quanto msica, Beethoven ouvido junto com o forr, pagode, samba e msica sertaneja. Para Featherstone (2000, p. 74), cada vez mais achamos argumentos de que as distines culturais e julgamentos de gostos so arbitrrios. "No h nada intrinsecamente melhor em Beethoven, Shakespeare, ou na cultura erudita do que na cultura popular."
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Os produtos que circulam entre os pases dos blocos econmicos trazem consigo hbitos, tradies, palavras, receitas culinrias, danas e canes. O homem no mais visto como um cidado nacional, mas sim como um cidado do mundo. O documento que indicava uma nacionalidade, o passaporte, em muitos lugares j est obsoleto. Ns aqui do Mercosul j podemos viajar para o Paraguai, Argentina, Bolvia, Colmbia e outros pases do Cone Sul somente com nossa carteira de identidade. O mesmo acontece na Comunidade Europia, onde as pessoas transitam de um pas para o outro sem restries de fronteiras. Passamos por uma nova era quando a produo da cultura tornou-se integrada produo de mercadorias em geral: a frentica urgncia de fabricarmos bens com aparncia cada vez mais nova. As lutas antes travadas na arena exclusiva da indstria se espalharam para a cultura, algo que envolve uma mudana de hbitos e atitudes de consumo at mesmo nas definies estticas. A moda, os filmes, a promoo de eventos multimdia, espetculos grandiosos atestam o carter enganoso e efmero das formas culturais submissas publicidade, a arte oficial do capitalismo (Harvey, 1994, in Moraes, 2000). A partir de enormes campanhas publicitrias, nascem artistas, pintores, poetas, cantores, muitos de qualidade duvidosa. Os shows nas campanhas polticas vendem uma imagem do candidato e no um programa de governo. a Era do Marketing. "A histria da modernidade a histria da ruptura lenta mas inelutvel entre o indivduo, a sociedade e a natureza", diz Touraine (1995, p. 162). O currculo moderno retrata esta ruptura atravs da compartimentalizao e da fragmentao das disciplinas, de seus objetivos e de sua avaliao. O currculo tradicional se caracteriza pelas unidades seguindo-se umas s outras em progresso linear, pelo carter acumulativo, metdico, harmnico, disciplinado, com objetivos preestabelecidos, com preponderncia da prtica de exerccios intelectuais que visam robustecer a memria e capacitar o raciocnio e pela suposta neutralidade do conhecimento que veicula. Esse currculo est sendo gradualmente substitudo por um currculo que se distingue pela nfase na interdisciplinaridade, na conscincia ecolgica, na voz das minorias, na mudana no-violenta, na descentralizao do processo decisrio, na tica, no pluralismo cultural, no trabalho coletivo e na solidariedade.
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Teorias que fundamentam a interdisciplinaridade e a transversalidade

As mudanas nas concepes e prticas curriculares tambm vm sendo respaldadas por algumas teorias educacionais, dentre as quais destacamos a teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner (1995), bastante conhecida na escola fundamental brasileira, e a teoria dos significados da vida humana de Philip Phenix (1960). As duas teorias se propem retratar a totalidade do ser humano e, ao mesmo tempo, sua individualidade. Tenho realizado projetos temticos com alunos de Licenciaturas, Pedagogia e de cursos de Especializao em Educao, e a utilizao das duas teorias revelaram-se experincias muito enriquecedoras. Phenix, j falecido, no teve oportunidade de reformular suas idias, e, por isso, cabe a ns educadores, com o nosso saber prtico, ensaiar de faz-lo. J Gardner, professor de Psicologia na Harvard Graduate School of Education, est em pleno vigor criativo, e, aps a publicao do primeiro livro, Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (1983), onde identificou sete inteligncias, incluiu a habilidade de desenhar como uma oitava, e no seu portal,2 acrescentou uma nona, a naturalista. Tem publicado sem parar a partir de 1983. O que fez Gardner famoso entre os educadores foi sua crtica concepo de que existe somente uma nica inteligncia humana e que esta deve ser avaliada por instrumentos psicometricamente padronizados. Acompanhando o desempenho profissional de adultos que haviam sido alunos fracos, Gardner se surpreendeu com o sucesso obtido por vrios deles na vida real. O pesquisador passou, ento, a questionar
a avaliao escolar, cujos critrios no incluem a anlise de capacidades, que, no entanto, so importantes na vida das pessoas. Concluiu que as formas convencionais de avaliao apenas traduzem a concepo de inteligncia vigente na escola, limitada valorizao da competncia lgico-matemtica e da lingstica. Gardner demonstrou que as demais faculdades tambm so produto de processos mentais e que no h motivo para diferenci-las do que geralmente se considera inteligncia. Desta forma, ampliou o conceito de inteligncia, que, em sua opinio, pode ser definida como "a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitrio". Segundo Gardner, excetuando-se os casos de leses, todos nascem com o potencial das vrias inteligncias. A partir das relaes com o ambiente, incluindo os estmulos culturais, desenvolvemos mais algumas e deixamos de aprimorar outras. Isso d a cada pessoa um perfil particular, o que renega a possibilidade de medirmos a inteligncia pelos mtodos convencionais, principalmente pelos famosos testes de Q. I. (quociente de inteligncia), que consideram apenas as manifestaes das competncias lgico-matemtico e lingstica. Nos ltimos quinze anos ele vem trabalhando com seus colegas num projeto educacional visando criao de mecanismos de avaliao voltados ao desempenho integrado do educando e ao uso das inteligncias mltiplas no planejamento e desenvolvimento de um currculo mais personalizado. Esse grupo de pesquisadores lanou o Projeto Bom Trabalho, no qual o conceito de bom trabalho abrange no s a qualidade do contedo, mas tambm suas implicaes e aplicaes. Alm disso, o grupo comeou tambm um estudo de instituies e currculos interdisciplinares.
<http://www.chariho.k12.ri.us/ curriculum/MISmart/ MImapDef.HTM>. Neste endereo podemos encontrar uma bela figura representando o espectro das inteligncias mltiplas.
Figura 1 Espectro de inteligncias

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Lingstica: manifesta-se na habilidade para lidar criativamente com as palavras nos diferentes nveis da linguagem (semntica, sintaxe), tanto na formal como na escrita, no caso de sociedades letradas. Particularmente notvel nos poetas e escritores, oradores, jornalistas, vendedores. Lgico-matemtica: a inteligncia que determina a habilidade para raciocnio dedutivo, alm da capacidade para solucionar problemas envolvendo nmeros e demais elementos matemticos. a competncia mais diretamente associada ao pensamento cientfico, portanto, idia tradicional de inteligncia. Pictrica: a faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetos e situaes reais ou mentais, de organizar elementos visuais de forma harmnica, estabelecendo relaes estticas entre elas. Comum nos pintores, artistas plsticos. Musical: a inteligncia que permite a algum organizar sons de maneira criativa, a partir da discriminao de elementos como tons, timbres e temas. As pessoas dotadas desse tipo de inteligncia geralmente no precisam de aprendizado formal para exerc-la, como o caso de muitos famosos da msica popular brasileira. Intrapessoal: a competncia de uma pessoa para conhecer-se e estar bem consigo mesma, administrando sentimentos e emoes em favor de seus projetos; caracterstica dos indivduos "bem resolvidos", como se diz na linguagem popular. Interpessoal: a capacidade de uma pessoa de se dar bem com as demais, compreendendo-as, percebendo suas motivaes e sabendo como satisfazer suas expectativas emocionais. So os indivduos de fcil relacionamento pessoal, como lderes de grupos, polticos, terapeutas, professores e animadores de espetculos. Espacial: a capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situao espacial e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou transformar as caractersticas de um determinado espao. Ela especialmente desenvolvida, por exemplo, em arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgies, engenheiros e escultores.
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Corporal-cinestsica: a inteligncia que se revela como uma especial habilidade para utilizar o prprio corpo de diversas maneiras; envolve tanto o autocontrole corporal quanto a destreza para manipular objetos. Atletas, danarinos, malabaristas e mmicos tm essa inteligncia desenvolvida (Machado, 1996). Naturalista: a habilidade de distinguir os seres vivos assim como a sensibilidade a outros aspectos da natureza. Esta , at o momento, a ltima inteligncia agregada ao espectro. As linhas internas na Figura 1, sugeridas por Machado (1996, p. 108), demonstram a interdependncia das vrias inteligncias. Todas necessitam da linguagem: a msica precisa das notas, das representaes dos compassos, ritmos e de algum que a execute; a matemtica expressa-se em nmeros, smbolos e letras; ao comunicarmo-nos uns com os outros, exprimimo-nos no s atravs de palavras mas tambm por gestos corporais, desenhos. No mbito do interpessoal e intrapessoal, tudo indica que, se a pessoa est bem consigo mesma, consegue, atravs da linguagem, se relacionar melhor com os outros. Em nossa relao com a natureza (inteligncia naturalista) inclumos sentimentos, atitudes verbais, corporais, pictricas. Com nosso corpo, ocupamos um espao que ningum mais pode ocupar e, ao movimentarmonos, ampliamos este espao, mas sempre tendo que levar em considerao que ele acaba quando comea o do outro. Temos caractersticas corporais comuns como seres humanos, mas tambm impresses digitais e fisionomias totalmente diferentes uns dos outros. Enfim, podemos ir relacionando um tipo de inteligncia com o outro at formarmos uma intricada rede na qual impossvel determinar onde comeam e onde acabam os domnios de cada inteligncia. Gardner estabeleceu vrios critrios para que uma inteligncia seja considerada como tal, desde sua possvel manifestao em todos os grupos culturais at a localizao de sua rea no crebro. Sempre envolvemos mais de uma habilidade na soluo de problemas, embora existam predominncias; portanto, as inteligncias se integram. So inmeras as possveis contribuies de uma teoria como a de Gardner para a prtica escolar, sendo talvez a mais importante delas a concepo de que a escola deve ser modelada de forma a atender as diferenas
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entre os alunos e no tentar homogeneizlos. Tive a chance de orientar Trabalhos de Concluso de Curso, tanto da graduao quanto da ps-graduao, que aplicaram a teoria das inteligncias mltiplas nos mais diversos contextos na escola e que acabaram por provar sua utilidade. Destaco um deles, o das alunas Diolina Cristina Enas Ferreira e Patrcia Izabel da Silva (curso de Pedagogia Unicep-So Carlos), ambas professoras da Apae-So Carlos, que analisaram como o desenvolvimento da habilidade musical estimula as outras inteligncias em crianas de idade entre 3 meses e 13 anos com necessidades especiais. Ao adaptar a teoria de Gardner para casos de leses graves onde a linguagem verbal est extremamente comprometida, Diolina e Patrcia concluram que, atravs da ateno especial ao desenvolvimento da inteligncia musical, possvel exercitar a capacidade de ouvir, desenvolver o ritmo, despertar a sensibilidade, movimentar o corpo, estimular a percepo, a ateno, a concentrao, a memria e propiciar a socializao, integrao e sensibilizao ao esttico. Philip H. Phenix, professor emrito de Filosofia e Educao do Teachers College (Universidade de Columbia), doutourou-se em Filosofia da Religio. Dentre os vrios livros que escreveu, a maioria versando sobre a integrao das disciplinas, destaca-se Realms of Meaning (1964), onde ele apresenta a teoria dos significados da vida humana. O argumento principal de Phenix (1964) que uma viso de currculo para a educao geral deve ser derivada de certas consideraes fundamentais sobre a natureza humana e o conhecimento. A vida humana consiste num padro de significados, e a educao geral o processo de gerar significados essenciais. Os seres humanos so essencialmente criaturas que tm o poder de experienciar significados. A existncia humana consiste num padro de significados. A educao geral o processo de gerar significados essenciais, entretanto esta capacidade est sempre ameaada: primeiro, pelo esprito crtico e cptico da herana cientfica; segundo, pela despersonalizao e fragmentao da vida causada pela extrema especializao de uma sociedade complexa e interdependente; terceiro, pela massa de produtos culturais, especialmente de conhecimentos, que o homem moderno tem que assimilar; e quarto, pela rapidez com que
as condies da vida humana mudam, resultando num sentimento de impermanncia e insegurana. Sendo o objetivo da educao levar ao preenchimento da vida humana mediante o alargamento e aprofundamento do significado, o currculo moderno deve ser planejado com particular ateno para estas fontes de perda do significado da vida moderna. Muitos seguem uma carreira limitada sem pensar em seu papel no cenrio total da civilizao. Essa viso limitada evidente na educao e, para adquirirmos uma perspectiva integral, precisamos de uma filosofia do currculo que d conta da totalidade e da individualidade do ser humano - e esse equilbrio fundamental. Levinas (1982 e 1988) nos adverte para o que ele chama de nostalgia da totalidade (1982, p. 68), em que o espiritual e o significativo residem sempre no saber. A histria da filosofia pode ser interpretada como uma tentativa de sntese universal, uma reduo de toda a experincia, de tudo aquilo que significativo a uma totalidade em que a conscincia abrange o mundo, no deixando nada fora dela, tornandose assim pensamento absoluto. a conscincia de si ao mesmo tempo que conscincia do todo. Entretanto, h coisas no-sintetizveis. Essa viso globalizante que caracteriza os grandes sistemas filosficos somente desafiada pela relao com o Outro, pela tica e pela Moral. " A experincia irredutvel e ltima da relao parece-me, de fato, estar noutra parte: no na sntese, mas no frente a frente dos humanos, na sociedade, no seu significado moral." (p. 68-69). O no-sintetizvel, portanto, a relao entre os homens. Sendo o objetivo da educao levar ao preenchimento da vida humana atravs do alargamento e aprofundamento do significado, o currculo deve ser planejado com particular ateno para as fontes de perda do significado da vida moderna. Uma filosofia do currculo importante por vrias razes, entre elas Phenix cita: uma viso compreensiva necessria em todas as decises sobre o que incluir e o que excluir do currculo. Se uma matria escolhida em detrimento de outra, importante saber como uma difere da outra e porque uma foi preferida para figurar na configurao completa da experincia e do carter do aluno;
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desde que a pessoa essencialmente uma totalidade organizada e no somente uma coleo de partes separadas, o currculo tambm deve ter uma qualidade orgnica correspondente; a sociedade, assim como os indivduos, depende de princpios de comunidade. Um currculo compreensivo contribui como base para o crescimento do esprito de comunidade, enquanto que um programa de estudos atomizado produz a desintegrao na vida social; uma concepo compreensiva da estrutura da aprendizagem valoriza cada um dos segmentos que compem o currculo. O significado de cada disciplina engrandecido pela compreenso das relaes com outras disciplinas, e seus elementos distintivos so melhor compreendidos luz das similaridades e contrastes com as outras reas (Phenix, 1964, p. 4). So seis os padres fundamentais, os domnios do significado: simblico , emprico , esttico , sinotico , tico e sinptico. Cada domnio de significado e cada um dos subdomnios pode ser descrito com referncia ao seu mtodo tpico, idias condutoras e estruturas caractersticas. O domnio simblico compreende a linguagem comum, a matemtica e vrias outras formas simblicas no discursivas, como gestos, rituais, padres rtmicos, etc. Estes significados esto contidos nas estruturas simblicas arbitrrias com regras socialmente aceitas de formao e transformao, criadas como instrumentos para a expresso e comunicao de qualquer significado. O segundo domnio, o emprico, inclui as cincias do mundo fsico, das coisas vivas, e do homem. Estas cincias fornecem as descries factuais, generalizaes, formulaes e explicaes tericas que so baseadas na observao e experimentao no mundo da matria, vida, mente, e sociedade. Elas expressam significados como verdades empricas provveis estruturadas de acordo com certas regras de evidncia e verificao e fazendo uso de sistemas especficos de abstrao analtica. O terceiro domnio, o esttico, contm as vrias artes a msica, as artes visuais, as artes do movimento e a literatura. Os significados nos domnio relacionam-se
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com a percepo contemplativa de coisas particulares significativas como objetivaes nicas das subjetividades idealizadas. O quarto domnio, o sinotico, engloba o "conhecimento pessoal". O termo "sinotico" deriva do grego "synnoesis" (syn = com; noesis = cognio), significando pensamento meditativo, "insight" relacional, compreenso direta. anlogo na esfera do conhecimento simpatia na esfera do sentimento. Este conhecimento concreto, direto e existencial. Pode aplicar-se a outras pessoas, a si mesmo, ou mesmo a coisas. O quinto domnio, o da tica, inclui significados morais que expressam obrigao em vez de fato, formas perceptuais, ou compreenso de relao - em contraste com as cincias, que se preocupam com a compreenso abstrata cognitiva, com as artes, que expressam percepes estticas idealizadas, e com o conhecimento pessoal, que baseado na deciso livre, responsvel, deliberada. O sexto domnio, sinptico, refere-se aos significados que so compreensivelmente integrativos; inclui histria, religio, e filosofia. Estas disciplinas integram significados empricos, estticos e sinoticos em todos coerentes. A interpretao histrica compreende uma recriao artstica do passado, em obedincia evidncia factual, com o propsito de revelar o que o homem fez de si prprio dentro do contexto de certas circunstncias. A Religio relaciona-se com os significados ltimos, isto , com significados de qualquer domnio, considerados do ponto de vista de tais conceitos como o Todo, o Compreensivo, e o Transcendente. A filosofia fornece uma clarificao analtica, avaliao e coordenao sinttica de todos os outros domnios por meio da interpretao conceitual de todos os possveis tipos de significado na sua distino e nas suas inter-relaes. O simblico, que foi colocado no fim do espectro, engloba todo o mbito dos significados, porque a via de expresso de todos os significados. O sinptico, que foi colocado no outro final do espectro, tambm engloba todo o mbito dos significados pela virtude integrativa de seu carter. Uma pessoa completa deve desenvolver habilidades no uso da fala, smbolo e gesto, estar factualmente bem informada, ser capaz de criar e apreciar objetos de significao esttica, dispor de uma vida rica e disciplinada em relao a si mesma e a outras, ser capaz de tomar sbias decises e de
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julgar o que certo e o que errado e ser possuidora de uma perspectiva integral. Estes so os objetivos da educao geral para o desenvolvimento da pessoa completa. Um currculo que desenvolva estas competncias bsicas dever satisfazer as necessidades humanas de significado. Instruo em linguagem, matemtica, cincia,
arte, relaes pessoais, moral, histria, religio e filosofia constituem a resposta educacional para o esprito destrutivamente crtico e para o difundido sentimento moderno de ausncia de sentido. As classes genricas dos significados so obtidas combinando os trs aspectos quantitativos com os trs aspectos qualitativos.
Quadro 1 Classificao lgica dos significados
Forma geral. Esta classe inclui as disciplinas que se preocupam com a elaborao dos padres formais para aplicao geral na expresso dos significados: o reino do simblico. Fato geral. Conhecimento da provncia da cincia: o reino do emprico. Forma singular. Significados percebidos pela imaginao sem nenhuma referncia aos fatos reais: o reino do esttico. Fato singular. Significados originados da existncia concreta em encontro pessoal: sinotico, ou seja, a filosofia, a religio e a psicologia. Norma singular. O reino das obrigaes morais. Norma geral. A tica; distingue-se da norma singular pela qualidade da obrigao. Os mtodos e categorias da tica social, por exemplo, diferem daqueles da tica pessoal. Fato compreensivo. O historiador integra o simblico, o emprico, o esttico e o tico em uma perspectiva sinptica sobre o que aconteceu no passado. Norma compreensiva. Quando todos os tipos de conhecimento so
compreendidos dentro de uma perspectiva sinptica controlado pela qualidade normativa, a disciplina resultante a religio. Forma compreensiva. O reino do filosfico. Como ento podemos possibilitar, em nossa prtica pedaggica, o desenvolvimento das vrias inteligncias e/ou dos vrios significados da vida humana, para que o aluno se insira no contexto ps-moderno, onde a informao circula numa velocidade avassaladora, onde ele tem de buscar o conhecimento por si mesmo, a trabalhar em grupo e, ao mesmo tempo, desenvolver suas habilidades individuais? Uma das maneiras que nos apresentada a pedagogia de projetos. O projeto tece uma teia de significados e relaes entre as disciplinas, entre os contedos e o contexto, entre professores e seus pares, entre alunos e professores e entre alunos e seus pares. O projeto possibilita o desenvolvimento das habilidades individuais e, ao mesmo tempo, articula essa individualidade com o coletivo. Ao realizar um projeto individual dentro de um projeto coletivo, o homem
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relaciona-se consigo mesmo e com os outros homens. A idia de projeto situa-se no mundo do trabalho produtivo, excluindo, portanto, o trabalho alienado (Kleiman; Moraes, 1999). No incio do semestre, apresento geralmente as duas teorias a das inteligncias mltiplas e a dos significados da vida humana e peo aos alunos que escolham com qual preferem trabalhar. Geralmente as classes se dividem entre as duas teorias. Para exemplificar, escolhi trs projetos que utilizaram a teoria de Phenix, por ser menos conhecida na escola brasileira.3 Dividimos a classe em grupos de seis (os seis significados) e de nove (as nove inteligncias). De preferncia renem-se grupos com representantes de todas as reas, algo mais possvel nas Licenciaturas. Os temas so escolhidos a partir de revistas de circulao semanal, jornais e livros, levados para a sala de aula por mim e pelos prprios alunos. Eles folheiam o material, comentam entre si quais assuntos lhes chamaram a ateno. Cada grupo deve chegar a um consenso com relao ao tema a ser abordado, aos objetivos e justificativa de cada projeto. Divide-se o trabalho de tal forma que cada aluno se encarregue de pensar, planejar e apresentar um significado ou uma inteligncia dentro do tema escolhido. Os projetos so apresentados ao grande grupo (a classe toda) e avaliados de acordo com critrios discutidos mais ou menos no terceiro encontro, quando cada grupo j est bem envolvido com o tema. Os critrios de avaliao constam de uma ficha (modelo abaixo) que cada aluno recebe durante as apresentaes dos projetos (ao final de mais ou menos cinco encontros).
Meu intuito de colocar a teoria para ser analisada e experimentada pelo grande grupo de alunos no somente o de inform-los sobre dois autores to significativos no cenrio educacional e/ou ensin-los a trabalhar em grupo e/ou faz-los pensar em como aliar teoria e prtica. Tenho objetivos bem mais interesseiros: quero tambm ver se a teoria realmente funciona na prtica; quais suas falhase como preencher as lacunas; como as pessoas trabalham em grupo; se as solues encontradas para os problemas que surgem podem de fato ser fruto de um consenso e como se chega a este consenso; se possvel haver o to apregoado dilogo entre disciplinas (essa parte melhor testada nas Licenciaturas); se o projeto realmente desperta sentimentos de solidariedade e cooperao; como funciona uma avaliao coletiva; enfim, uso as aulas como laboratrio de minha prpria pesquisa. Os alunos so devidamente informados de tais objetivos e at hoje ningum reclamou, pois o lucro mtuo. Temos projetos riqussimos versando sobre os mais diversos temas, tais como, gua, Lixo, Imigrao, Colonizao, Super-Heris, Energia, Aids, Drogas, Violncia, e os resultados vm sendo encorajadores. Apresento abaixo trs projetos recentes realizados por professores de escolas pblicas, alunos do curso de Pedagogia do Unicep So Carlos. A figura mostra apenas os tpicos iniciais do planejamento, e as reticncias indicam justamente que no se prev o que pode ser inserido em cada quadro, pois vai depender das contribuies de todos os envolvidos. As apresentaes orais dos projetos so bem mais enriquecedoras, pois as pessoas podem adiantar alguns passos, hipteses e possibilidades, mas, olhando a figura, esperamos que o leitor preencha algumas reticncias.
Figura 2 Projeto Animais (para crianas de 1 a 4 srie)

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Em minha pesquisa de doutorado (Unicamp, 1995), analisei o Bacharelato Internacional (IB), um currculo desenvolvido por escolas internacionais luz dos significados da vida humana. O trabalho de campo foi realizado na Escola Americana de So Paulo, e a tese intitulou-se O Currculo do Dilogo.
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Figura 3 Projeto O Computador e a Internet (de 5 a 8 srie)
Figura 4 Projeto Terra-Me (de 5 a 8 srie e Ensino Mdio)
(continua)
Figura 5 Fichas de avaliao dos projetos temticos (Modelo A)

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(concluso)
Figura 5 Fichas de avaliao dos projetos temticos (Modelo B)
As fichas diferem nos ltimos tpicos, porque estes so os aspectos que cada classe escolhe por meio de propostas e votao: so 6 critrios fixos e 4 mveis, no caso da teoria do Phenix, mas se estivermos usando as inteligncias mltiplas, ento os elementos fixos so nove. Com base em discusso, tambm se atribui um peso para cada item. A nota final o resultado da mdia aritmtica de todas as fichas. O professor tambm d uma nota baseada numa ficha, e cada aluno se autoavalia; portanto, a avaliao final baseiase na nota do grande grupo, na nota do professor e na auto-avaliao. Pretende-se com isso chegar a uma avaliao mais justa: que seja fruto de um consenso, que d margem crtica e autocrtica e que supere a viso de que o professor o nico juiz legtimo do desempenho do aluno. Em muitos casos, o mtodo de avaliao acadmica e comportamental pouco se diferencia da palmatria - o velho conceito de disciplina e obedincia, que gera passividade e subservincia. Em suma, propomos uma avaliao em que: os critrios sejam discutidos previamente, o que imprime ao processo um carter de jogo aberto e limpo, sem truques e nem surpresas; os alunos se auto-avaliem, dando conta do aspecto individual;
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a classe toda avalie o trabalho de cada grupo, atribuindo um carter coletivo avaliao; a avaliao do professor seja apenas uma das avaliaes s quais o aluno submetido.4
Consideraes finais
Os projetos interdisciplinares tm a grande vantagem de dar espao iniciativa e criatividade dos participantes. Alm disso, estimulam o esprito coletivo, a solidariedade e a troca de informaes, contribuindo decisivamente para a construo do conhecimento. O professor, quando necessrio, deve induzir, sugerir temas que despertem o interesse do aluno e que sejam de relevncia no sentido social, cultural e econmico. No podemos deixar que os temas sejam decididos apenas pelos alunos, pois ns, professores, temos a obrigao de ampliar seus horizontes de interesses.5 H certos contedos disciplinares que no se enquadram em nenhum projeto. necessrio, repetimos, que sejam resguardadas as fronteiras entre as disciplinas e que haja momentos quando as classes trabalhem tanto individual quanto disciplinarmente. A instncia para o planejamento dos projetos interdisciplinares o Horrio de
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Quanto ao ltimo aspecto, h controvrsias. J tive classes que atriburam maior peso avaliao do professor, outras que decidiram que a avaliao do professor devia ter o mesmo peso que a de qualquer aluno, e houve at uma classe de licenciatura em Cincias Exatas que eliminou por completo a avaliao do professor. Neste ltimo caso, no investiguei a fundo as causas de tal trauma: os alunos me contaram que, em alguns cursos de Cincias Exatas, as avaliaes so bem mais duras. Pareceu-me que nesta classe, por acaso, estavam presentes algumas "vtimas" de processos avaliativos bem traumatizantes. Soube do caso de uma professora de uma escola de Brotas (SP) que deixou os alunos decidirem o tema do projeto, e eles escolheram a vida do cantor Daniel (natural da cidade). Por mais que este seja considerado um personagem no cenrio nacional, no pode ser visto como tema de relevncia sociocultural a ponto de fazer parte do currculo escolar fundamental.
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Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC), oportunidade nica para trocar idias, integrar. No mbito do aluno, o projeto interdisciplinar desenvolvido em sala de aula d-lhe a oportunidade de construir seu prprio conhecimento e de se desenvolver como cidado crtico, solidrio e participativo. Um currculo que favorea os projetos deixa o professor bastante livre, mas, ao mesmo tempo, repousa sobremaneira na sua habilidade como educador. Se no houver, por parte da escola, investimento na capacitao e condies de trabalho do corpo docente, o resultado um fracasso. Quanto ao aluno, desde que ele convidado a participar da construo do currculo, desenvolve uma capacidade crtica bem mais aguada, o que lhe d condies de questionar, mas, para que isso ocorra, necessrio dar espao divergncia. Alunos passivos so formados por meio da memorizao de contedos vazios, autoritrios e prontos. As bases do autoritarismo numa escola esto desde a arrumao das carteiras (todas enfileiradas de frente para o professor, com os alunos olhando um para a nuca do outro) at a avaliao. O projeto temtico exclui tais mecanismos despticos, pois os alunos tm de trabalhar em grupo, muitas vezes em espaos externos sala de aula, e participam ativamente do planejamento, desenvolvimento e avaliao do projeto. O excessivo individualismo, o egosmo, neutralizado na pedagogia de projetos pela sua caracterstica fundamental de incluso do Outro. Levinas (1988), Doll (1999), Bernstein (1992), Dussel (s/d) j nos vm advertindo sobre a tendncia contempornea de reduzir ou assimilar o Outro ao Mesmo, especialmente no terreno cultural. Vemos o currculo como um espao de resistncia a tal violncia. Na educao, e principalmente na avaliao, a preocupao principal ainda a comparao com um
padro determinado (por quem?), e, nesse processo, o criativo, o inesperado, se perde: a vitria do Mesmo sobre o Outro. Entretanto, num projeto, tanto o similar quanto a alteridade so respeitados. No incio no sabemos exatamente como e com que cada um vai contribuir e qual vai ser o produto coletivo final. O planejamento serve para estabelecermos linhas gerais, condies iniciais, possibilidades. Essa caracterstica de imprevisibilidade produz uma sensao de desafio e liberdade. Geram-se frutos dos indivduos e do coletivo, onde cada um se reconhece e, ao mesmo tempo, h partes (ou momentos) que no permitem separar os componentes. Para finalizar, no podemos deixar de considerar que todas estas teorias trazem concepes que so construes sociais e no verdades absolutas, e, assim como estamos transformando o currculo com o intuito de nos descartar pressupostos da modernidade considerados obsoletos e insatisfatrios, assim tambm estamos sujeitos a mudanas, s vezes radicais, tanto na cincia quanto em nossas vises de mundo, e, conseqentemente, temos de mudar tambm o currculo. Uma teoria filosfica pretende transcender fronteiras e penetrar no mago da existncia, mas ela formulada por um ser humano que, embora pensador penetrante, condicionado pelo seu contexto cultural, sexual, racial e poltico. Para que uma teoria seja realmente de utilidade para a compreenso e o desenvolvimento curricular, preciso que ela seja submetida experimentao, adaptao e avaliao daqueles envolvidos no processo de aprendizagem. Portanto, a viso de currculo defendida por este artigo consiste numa construo conjunta, fruto de intensa negociao e do consenso entre os participantes, e que seja suficientemente flexvel, a fim de conter em si a eterna semente da mudana.
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Abstract
Interdisciplinarity and transversality by means of thematic projects
This paper suggests the practice of interdisciplinarity and transversality in elementary schools through thematic projects. Interdisciplinarity is seen as an epistemological approach to knowledge that questions the disciplinary, fragmented vision of knowledge. Transversality refers to a pedagogic approach that helps the student acquire a more comprehensive and critical vision of reality as well as his/her insertion and participation in this reality. As the theoretical foundation for interdisciplinarity and transversality, we use Howard Gardner`s theory of Multiple Intelligences and Philip Phenixs theory of human life meanings. We also propose a form of evaluation constructed collectively by the participants of the thematic projects. Keywords: interdisciplinarity; transversality; elementary school; thematic projects.
Recebido em 23 de dezembro de 2004. Aprovado em 26 de agosto de 2005.
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ESTUDOS
O problema da verdade e a educao

Renato Jos de Oliveira
Palavras-chave: verdade; tica; educador.
Resumo
Tendo em vista que, desde a Grcia antiga, a verdade tem sido considerada um ideal para o conhecimento humano, discute alguns aspectos das crticas feitas por filsofos como Chaim Perelman e por alguns cientistas contemporneos. A verdade eterna, como base para o conhecimento e para os julgamentos morais, cede lugar noo de verdade provisria, construda pelos homens no curso de sua existncia social. Em conseqncia, as relaes ticas e pessoais so debatidas com vistas a levantar questes polmicas e interessantes para os professores e todos os que lidam com crianas e com jovens em geral.
Conhecimento e verdade
Uma temtica central da filosofia tem sido o estatuto do conceito de verdade. Empregando uma metfora bem conhecida, desde Parmnides de Elia (515-450 a.C.), a Verdade com V maisculo vem sendo associada luz que ilumina as decises sbias a tomar, as medidas corretas a executar, os melhores ensinamentos a ministrar.1 Em contrapartida, a opinio, o julgamento plausvel e a escolha razovel foram colocados no limbo da obscuridade porque no proporcionam certeza de nada, segurana alguma. Conhecer, portanto, significa ter acesso ao que evidente e se impe a todas as criaturas dotadas de razo. Perelman (1997, p. 361) chama a ateno para o fato de que o critrio da evidncia tem por finalidade descrever o real tal como ele objetivamente seria. A descrio deve, pois, coincidir com a natureza do objeto, afastando do pensamento tudo o que ele no pode ser. Em vista disso,
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A evidncia no pode sofrer nenhuma variao, nem no espao nem no tempo, e no pode depender das caractersticas individuais da mente. Ser a mesma para cada qual, seja qual for seu temperamento ou sua formao, sua idade ou sua ptria; todos esses elementos subjetivos e variveis, que diferenciam os homens, constituem obstculos para o exerccio dessa faculdade invarivel e presente em cada ser humano normalmente constitudo, que a razo. O uso correto da razo ser, pois, precedido de uma ascese, de uma purificao do sujeito, da eliminao de tudo que poderia formar obstculo para a percepo de idias evidentes.
As datas indicadas entre parnteses so marcos aproximados. No fragmento II do clebre poema Sobre a Natureza, ao ser recebido na clara e acolhedora morada da deusa, Parmnides advertido sobre a existncia de duas vias para o conhecimento: "a primeira, a saber, que o ser , e que impossvel para ele no ser, a via na qual se deve confiar, pois segue a Verdade" (apud Brun, 1988, p. 62).
Nos dias de hoje, porm, a ascese racional, que visa constituir um sujeito cognoscente desencarnado, posta em xeque nos mais diferentes campos do saber. A Histria das cincias, por exemplo, tem mostrado que a reviso do que se tinha por evidncia necessria ao avano do conhecimento. Tomemos o caso da fsica newtoniana. Construda sobre bases
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deterministas e sobre o pressuposto de que o experimento revela a verdadeira natureza ou natureza intrnseca do objeto investigado, cedeu lugar ao indeterminismo e ao interacionismo da fsica quntica. Explicando melhor: no possvel determinar para um objeto microfsico (um eltron, por exemplo) sua posio espacial e sua velocidade simultaneamente, como se pode fazer para uma pedra ou qualquer outro corpo macroscpico em movimento. O princpio da incerteza, formulado por Heinsenberg, indica que quanto mais se busca determinar com preciso um desses dois parmetros, a determinao do outro se torna mais invivel. Isso porque o prprio experimento uma interao entre o objeto estudado e os instrumentos de medida utilizados na investigao. O experimento no descreve, por assim dizer, como o objeto em si mesmo, no anuncia suas propriedades (corpuscular e ondulatria, no caso do eltron), mas aponta como este se comporta perante determinado procedimento investigativo. Do ponto de vista epistemolgico, a revoluo quntica expressa um movimento renovador do pensamento que, no sem dificuldades, se liberta dos moldes estreitos estabelecidos pela crena nas evidncias para atingir outros patamares. Como frisa Bohr (1995, p. 31):
Quo radical foi a mudana promovida por esse avano da fsica atmica em nossa atitude perante a descrio da natureza talvez possa ser mais claramente ilustrado pelo fato de que at o princpio da causalidade, antes considerado o fundamento incontestvel de toda interpretao dos fenmenos naturais, revelou-se um referencial estreito demais para abarcar as regularidades singulares que regem os processos atmicos individuais. Sem dvida, todos ho de compreender que os fsicos precisaram de razes muito convincentes para renunciar ao prprio ideal de causalidade; mas, no estudo dos fenmenos atmicos, foi-nos repetidamente ensinado que questes que se acreditava terem recebido suas respostas finais h muito tempo haviam reservado para ns as mais inesperadas surpresas.
Os problemas relativos aos mtodos investigativos e racionalidade experimental, ao que tido por relevante na pesquisa cientfica e do que considerado irrelevante, interferncia do observador sobre o objeto de estudo so vistos por Stengers como
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desafios ao ideal clssico de conhecimento. Dentre os muitos exemplos dados pela autora, o referente aos babunos (Stengers, 1989, p. 168-169) particularmente interessante. Aps terem estudado diferentes populaes destes animais, diferentes etlogos enunciaram regras de comportamento bastante distintas. Para uns estes primatas comportavamse como gangues, para outros seguiam o modelo do patriarcado, havendo ainda cientistas que defendessem a existncia do matriarcado. No calor dos debates, o argumento mais comum era o de que as diferenas observadas no diziam respeito aos babunos, mas projeo, em seu comportamento, das prprias vises de mundo dos especialistas. Em dado momento, porm, uma etloga levantou a hiptese de que talvez nenhum dos pesquisadores estivesse certo ou errado. Na verdade, todos procuravam a regra geral que deveria prescrever o comportamento dos babunos, deixando de colocar para si prprios a questo: existiria mesmo uma regra geral? Ora, medida que o objeto constitudo por uma dada populao de babunos percebe que est sendo observado, pode perfeitamente inventar uma determinada regra, inventar uma histria que no tem obrigao de ser a mesma em outras situaes observacionais. Conforme destaca Stengers (1989): "Os babunos no se interessam pela soluo que o babuinlogo descobre, mas sabido que os animais se interrogam sobre a presena dos etlogos". Em termos clssicos, lgico-formais, a alternativa proposta pela etloga causa estranheza, porque fere o princpio de nocontradio: ou a concluso X est certa ou est errada. Ela no pode estar certa e errada, no pode ser e no ser ao mesmo tempo. A reao, ou melhor dizendo, a interao entre objeto e sujeito na pesquisa cientfica produtora de eventos desconcertantes, mas do ponto de vista da cincia experimental o pesquisador se pe em contato com um universo que lhe indiferente. Tal indiferena, aliada crena de que os objetos sempre devem responder do mesmo modo s leis gerais que os governam, cria um divisor de guas arbitrrio entre o secundrio e o essencial, o detalhe e a propriedade relevante. Em funo disso muitos problemas no so colocados porque sequer so pensados como problemas. Como o conhecimento cientfico no pode mais sustentar o estatuto de saber verdadeiro, ou seja, aquele que permite dizer de maneira inequvoca o que o objeto em
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si mesmo, deve assumir outra condio: a de explicar a realidade tanto quanto as circunstncias histrico-sociais que uma poca permite. No se trata mais de um saber absoluto, fundado sobre a verdade, mas de um saber provisrio que responde satisfatoriamente aos principais problemas epistmicos postos em debate. Mazzotti e Oliveira (2000) denominam este tipo de saber de conhecimento confivel. Tal noo busca devolver ao conhecimento o carter de empresa verdadeiramente humana: no a revelao de uma inteligncia, de uma ordem ou de uma vontade transcendentes, mas fruto do pensar e do fazer do homem como ser concreto e participante em um contexto complexo de relaes que envolvem tanto a natureza quanto a sociedade. Trata-se de um conhecimento que reabilita a opinio e o julgamento plausvel, que passa, ento, a possuir estatuto epistemolgico. Nas palavras de Perelman (1997, p. 367):
no esforo, sempre renovado, para fazer que as admitam pelo que consideramos, em cada domnio, como a universalidade dos homens razoveis que so elaboradas, precisadas e purificadas as verdades, que constituem apenas as nossas opinies mais seguras e provadas.
varivel, no so filsofos, qual das duas espcies que deve ser chefe da cidade? Que hei de eu dizer para dar uma resposta adequada? Que aquele dentre os dois que parecer capaz de guardar as leis e costumes da cidade, esse mesmo seja nomeado guardio. Exactamente corroborou ele (Plato, 1997, p. 267).2
tica e verdade
medida que a tica se prope refletir sobre o que justo ou injusto, a noo de verdade, como um referente absoluto, tambm balizou a construo de diferentes sistemas ticos. Buscando normatizar as aes humanas, orientando-as para o justo e afastando-as do injusto, o absoluto tico assumiu as feies de um ser perfeito, modelar, cuja existncia , por si s, a norma das normas. No sistema platnico, a idia do Bem cumpria esse papel, figurando como autntico Sol do mundo inteligvel que torna bom e justo aquele que for capaz de contempl-lo. certo que Plato afirmava ser necessria uma longa preparao (ascese) para lograr esse fim. Quem o alcanasse poderia ser considerado como verdadeiro filsofo e teria, ento, qualidades inequvocas para governar com sabedoria e justia:
Uma vez que os filsofos so capazes de atingir aquilo que se mantm sempre do mesmo modo, e aqueles que o no so, mas se perdem no que mltiplo e
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Para os esticos, a trade DeusNatureza-Razo, presente em tudo que existe, regularia as aes humanas. Quando o homem se conformasse condio de ser que encarna harmoniosamente esses trs elementos, deixaria de sofrer e encontraria a felicidade. A ordem universal, da qual a razo humana seria parte inalienvel, precisaria ser posta em conformidade com a existncia individual; portanto, o verdadeiro sbio conseguiria ver as contingncias (ser senhor ou escravo, rico ou pobre, famoso ou annimo) como conseqncias desta ordem maior e no se perturbaria, ficando totalmente indiferente a elas. Quanto mais a razo levasse o homem a se pr em conformidade com o grande plano universal, modelar e perfeito, mais estaria trabalhando no sentido de torn-lo bom, justo e, conseqentemente, feliz. A tica crist, similar estica em certos aspectos, tem como modelo o martrio do enviado, do salvador, do ser divino e perfeito encarnado em homem. Suas palavras devem ser repetidas, divulgadas, e suas aes, imitadas, como no conhecido exemplo de oferecer ao agressor, aps o golpe, a outra face. o prprio Cristo o porta-voz de uma justia imutvel, infinitamente bela e verdadeira, justia que Pascal tanto gostaria de ver reinar entre os homens para todo o sempre:
O esplendor da verdadeira eqidade teria conquistado os povos e os legisladores no teriam tomado como modelo em lugar da justia imutvel as fantasias e os caprichos dos persas e dos alemes (...). Trs graus de latitude subverteram toda jurisprudncia; um meridiano decide qual a verdade; no curso de alguns anos as leis fundamentais mudam; o direito tem suas pocas (...). Singular justia esta que tem como fronteira um rio. Verdade deste lado dos Pirineus, erro do outro lado (apud Reale, Antisseri, 1988, p. 523).
Trata-se da conhecida passagem do Livro VI da Repblica, em que Scrates mostra a Glucon que os filsofos, diferenciados pelo maior saber, devem assumir as tarefas mais relevantes (484 a.D.).
Perfeio e Verdade parecem irmanadas e se configuram como antdoto contra todo
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o mal e toda a injustia. Mas e se o bem e o justo fossem indiscernveis de seus contrrios, como sustentaram os cpticos? Se aquilo que no valesse mais do que aquilo que no , conforme afirmava Timn, discpulo de Pirrn de Elis?3 Ento nos restaria a suspenso dos juzos, ou seja, declarar-nos incapazes de distinguir entre o justo e o injusto e, assim, abstermo-nos de qualquer ao. Ao invs do cho firme proporcionado pelo modelo perfeito a ser imitado, teramos na nossa frente o pntano das dvidas gerado pela ausncia de qualquer modelo. Comentando a posio cptica, Perelman (1997, p. 139) frisa com muita propriedade que ela combate o absolutismo com o seu antpoda, o antiabsolutismo exacerbado. O cepticismo constitui-se, assim, puro negativismo que, por no poder dizer o que a verdade, nada diz sobre o existente. Pirrn, alis, se caracterizava pela afasia (recusa em se pronunciar), por entender que entre o dito e o no dito no h qualquer diferena. Os cpticos, porm, se esquecem de que o no agir tambm uma escolha e, como tal, traz conseqncias para quem a assume: contribuir para a conservao de um dado statu quo. Assim, a tica da no ao leva, por caminhos diferentes, mesma ataraxia (indiferena ante o mundo) cultivada pelo sbio estico. Como, ento, escapar s duas faces dessa mesma moeda? Como encontrar alternativas? Uma perspectiva pode ser a de considerar que os fins ou bens morais no so fixos, isto , no so metas que possam ser estabelecidas a priori e alcanadas mediante um guia infalvel, a Verdade absoluta. Tambm no possvel alimentar infinitas controvrsias sobre o bem e o mal ou ento calar-se e deixar que as coisas tomem a conformao que o existente lhes d. Sob esse ponto de vista, Dewey (1958, p. 176-177) salienta que o mais importante a ao humana em curso, em processo:
O fim no jamais um fim de estrada ou um limite a ser atingido, antes o processo ativo pelo qual se consegue transformar a situao existente. No a perfeio como um alvo final, mas o processo permanente de aperfeioamento, maturao e correo que o alvo da vida. A honestidade, a operosidade, a temperana, a justia, como a sade, a riqueza e a instruo no so bens a serem possudos como o seriam se expressassem fins fixos
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a serem atingidos. So direes de mudana na qualidade da experincia. O crescimento, o desenvolvimento em si mesmo o nico "fim" moral.
O agir tico se constitui, portanto, objeto de exame constante dos elementos que forjam a existncia humana e que se modificam no curso dos tempos. No possvel estabelecer os limites que separam o justo do injusto sem que diferentes concepes sejam confrontadas. O julgamento e as normas resultantes desse embate sero to mais legtimos quanto mais interlocutores participarem do processo, argumentando em defesa dos seus pontos de vista. A eutansia justa? O aborto crime? Sem dvida essas questes no podem ser satisfatoriamente respondidas com base no conceito de uma verdade imutvel ou deixarem de s-lo porque impossvel julg-las. A tarefa, difcil mas realizvel, adotar critrios de justia e injustia suscetveis, como no caso dos conhecimentos confiveis, reviso quando esta for uma demanda do processo histrico-social no qual o homem, como espectador e ator, se acha inserido.
Cotidiano e verdade
As relaes pessoais cotidianas, parte significativa da vida, tambm nos colocam diante do problema da verdade. Ser que o amigo que tanto prezamos, o ser amado a quem nos entregamos e todos aqueles com quem mantemos as mais diversas relaes falam a verdade ou mentem? A questo, simples primeira vista, , porm, bastante complexa, pois o homem um ser relacional. Para o indivduo isolado h uma verdade absoluta com respeito s aes que pratica. Mas para o outro, para aquele a quem a ao comunicada, a verdade assumir carter de algo verossmil ou no. Os antigos gregos j tinham conhecimento disso, e, assim, desenvolveram a arte retrica como meio de permitir que os homens, baseando-se em critrios de plausibilidade e verossimilhana, se relacionassem no mundo. O exemplo a seguir ilustra bem o que se quer dizer. Suponhamos, afirmava Crax (cerca de 465 a.C.), que dois vizinhos vivem em litgio por diversas razes, sendo que um deles um homem forte e corpulento e o outro, fraco e franzino. Certo dia este ltimo aparece morto, vtima de uma agresso. Quem
Pirrn (cerca de 300 a.C.) situado como o fundador da escola cptica.
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ser tomado como o virtual criminoso? O homem forte, naturalmente. Mas este, por sua vez, poder sustentar que, justamente por todos saberem que ele seria o principal acusado, jamais cometeria o crime. Em princpio, para o homem forte h uma verdade (matou ou no matou seu desafeto), mas as demais pessoas se dividiro quanto ao juzo que faro das verses apresentadas, o que coloca ambas na condio de relatos verossmeis. Em termos penais, possvel realizar uma investigao e reunir elementos que fortaleam uma das verses e enfraqueam a outra, o que permitir a um juiz ou jri decidir sobre a absolvio do ru ou o tipo de condenao cabvel. Contudo, a deciso judicial continua assentada sobre o verossmil e somente o ru tem condies de saber se prevaleceu ou no a verdade. A retrica nos coloca, pois, perante o desafio de construir verdades mediante o falvel, mas humano, exerccio da palavra e do juzo, ou de permanecer no silncio das certezas que no podem ser comunicadas. Como bem salienta, Fumaroli (1999, p. 5):
A retrica nasceu, juntamente com a sofstica, a filosofia e a cincia, quando a religio deixou de reger exclusivamente a cidade. Uma tal arte pressupe que o homem, como animal falante e dotado de razo, prope-se como um enigma ainda mais inesgotvel que o mistrio dos deuses. Ele desenvolve e aprofunda a resposta de dipo Esfinge. Sofistas, filsofos, filsofos da natureza se debruam sobre esse enigma ou se apiam nele de modos distintos e freqentemente opostos. A retrica tira partido dessas investigaes divergentes e as faz dialogar em sua reflexo sobre a arte de falar, a qual faz de um enigma uma aposta: a de persuadir.
Perelman (1987, p. 236) assinala que os nveis de adeso de um interlocutor so variveis porque nenhuma argumentao tem carter coercivo. Isso vale para todos os campos do existir em que se d o confronto entre verses mais e menos verossmeis para explicar um determinado fato ou sistema de fatos. Por certo as exigncias e o rigor que pedimos quanto coordenao dos elementos expostos na argumentao cotidiana no de mesma natureza que aqueles exigidos nos planos cientfico e tico. De todo modo, argumentar sempre ter em vista a totalidade de elementos que compem uma dada situao, j que o homem, em si mesmo, tambm uma totalidade:
Aquele que argumenta no se dirige ao que considerado como faculdades, tais como a razo, as emoes, a vontade. O orador se dirige ao homem pleno, embora, conforme o caso, a argumentao procure efeitos diferentes e utilize, em cada vez, mtodos apropriados, tanto ao objeto do discurso quanto ao tipo de auditrio sobre o qual quer agir. Assim, um advogado, em uma ao comercial, criminal, poltica ou de direito comum, de direito privado ou de direito internacional pblico e segundo o tipo de tribunal que deve convencer no utilizar nem o mesmo estilo nem o mesmo tipo de argumentao (Perelman, 1988, p. 26-27).
Acreditar completamente na inocncia ou na culpabilidade de algum, na sua sinceridade ou na sua falsidade, agarrar-se a um absoluto. E, como nos planos do conhecimento e da tica, tambm aqui a confiana cega leva a dogmatismos muitas vezes intolerveis. Persuadir o outro, isto , fazer com que ele se ponha de acordo conosco quanto ao que dizemos ser verdadeiro um procedimento legtimo, sobretudo se intimamente sabemos que nosso pronunciamento verdadeiro. Todavia, ao outro restar sempre uma margem de incerteza, uma regio de sombra em que as dvidas sero nutridas. Isso humano e conden-lo por exercer a dvida significa assumir uma postura dogmtica.
Em muitas situaes, um relato falso to bem concatenado que se torna difcil no consider-lo verdadeiro. Em outras se d justamente o contrrio. Isso faz com que tenhamos, principalmente nos casos em que achamos que o relato falso, o desejo de arrancar do discursante a verdade a qualquer preo. A confisso surge, ento, como um alvio, mas preciso lembrar que mesmo esta pode no representar a verdade, pois submetido a uma situao de coao ou de grande constrangimento, o interlocutor pode admitir ter feito o que efetivamente no fez. A compreenso de que no universo das relaes pessoais tambm o verossmil e no o verdadeiro que rege o estarno-mundo pode contribuir para tornar as pessoas menos violentas, menos agressivas, menos intolerantes umas com as outras. Pode representar um avano no que concerne a no medir o outro por nossos prprios parmetros, a no desqualificlo, porque pensa e age diferentemente do que entendemos por certo e por errado. Afinal, triste e montono seria o mundo em que o outro fosse to-somente o espelho do que somos.
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Desafios para o educador contemporneo

Diante do que foi discutido acerca do conhecimento, da tica e das relaes pessoais, os desafios postos para o educador parecem imensos. Se o cho firme da verdade absoluta treme, como assentar os alicerces que permitiro formar o educando? Como construir uma escola sobre bases to frgeis? Trabalhar com a noo de conhecimento confivel, confrontando diferentes modelos explicativos, pode contribuir para tornar o professor mais aberto e receptivo pluralidade de saberes e, inclusive, lev-lo a compreender melhor por que muitos alunos tm grandes dificuldades em aprender o que parece simples e bvio. Uma dificuldade que sempre se apresenta para os estudantes a distino entre modelo e realidade. Freqentemente se acredita que esta descrita com fidedignidade por aquele, no havendo diferena entre o que pensado e o prprio existente. Deste modo, estruturas como a do DNA, por exemplo, no so vistas como construes conceituais, mas como espelhos fiis da substncia. Aquilo que se apresenta como modelo, como representao, tomado pelo prprio objeto, conforme bem assinala Mortimer (1998, p. 108):
Continuamos a ensinar os modelos como se fossem a realidade. Escrevemos equaes qumicas nos quadros-negros como se fossem as prprias reaes e no suas representaes; desenhamos orbitais moleculares como se fossem reais. E nos escondemos atrs da linguagem cientfica, neutra e a-sujeitada, fria e atemporal, pretensamente universal, para ensinarmos uma cincia clssica, na maioria dos casos j superada historicamente, como a verdade imutvel. No damos voz a nossos alunos, no escutamos como descrevem suas experincias e seu mundo em linguagem cotidiana.
Tal identificao sumria entre a representao cientfica do objeto de conhecimento e o objeto em si mesmo no se constitui, do ponto de vista do resultado esperado nas avaliaes escolares, nenhum grande problema. As questes e os exerccios propostos levam muito mais em conta a capacidade de o aluno operar com os conceitos do que o modo como ele os compreende. Assim, se as equaes qumicas forem corretamente balanceadas no papel ou
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se os problemas envolvendo planos inclinados forem adequadamente resolvidos, pouco importa saber se o estudante domina os porqus da aplicao. O contexto de produo do conhecimento, sua histria repleta de avanos e recuos, as polmicas envolvendo diferentes concepes da natureza e diferentes formas de raciocnio no tm lugar nas provas escolares. Contudo, preciso perguntar se o que permanece na mente do aluno, aps a realizao dos exames, uma compreenso que lhe permite problematizar o processo de construo do pensamento cientfico e suas implicaes para a vida cidad ou somente um conjunto de estratgias empregadas para obter graus de aprovao. Do ponto de vista de uma pedagogia no comprometida com a memorizao e com o adestramento, a relevncia maior de ensinar no est no resultado final expresso por nmeros em um boletim escolar, mas em estimular a capacidade de reflexo do sujeito que se prope conhecer o mundo. Naturalmente, quando isso ocorre, o pensamento crtico tambm se desenvolve. medida que o dilogo (que em grego significa contato entre razes) se sobrepuser s prticas tradicionais de transmissorecepo de conhecimentos, as aulas se tornaro mais dinmicas e os programas escolares menos distantes da realidade imediata do aluno. Sem dvida, quando busca desenvolver novas metodologias, o professor tem diante de si alguns obstculos um deles vencer a resistncia e o desconforto do estudante, muitas vezes habituado a lidar com tarefas escolares que, embora possam ser consideradas maantes, so ao menos familiares. Quando o docente introduz em suas aulas estratgias como a problematizao de conceitos, por exemplo, pode ser visto com desconfiana e tambm ser questionado em relao aos contedos que ensina. Todavia, uma vez superada a estranheza inicial, abrem-se perspectivas para que o aluno supere a passividade e o comodismo de apenas memorizar e repetir o que lhe ensinado. Seu raciocnio se torna, gradativamente, mais e mais exigente e, deste modo, passa a no temer as dificuldades. Os modelos, que so esquemas abstratos essenciais compreenso da cincia, passam a ser reconhecidos como construes transitrias, mais ou menos confiveis conforme as exigncias postas pelas comunidades cientficas em determinado tempo histrico.
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Quanto formao do carter do educando tarefa que no compete apenas ao professor, mas que tambm lhe cabe , preciso exercer a crtica em relao aos modelos de virtude, sejam eles formas de comportamento consagradas, pessoas ou instituies. Em termos pedaggicos, trata-se de pr em discusso as situaes que envolvem diferentes juzos de valor, evitando as solues mais fceis e familiares, ou seja, ditar o que vlido e o que no . Ao agir deste modo, afastando das crianas e dos jovens aquilo que no serve (os antimodelos) e alegando simplesmente que "a escola no lugar para essas coisas", o professor empobrece as relaes educativas. Isso porque so os seus juzos (ticos, estticos, religiosos, etc.) que se impem como verdades absolutas. Ao no converter as atitudes inoportunas em objeto de conversao, ao no expor as razes pelas quais as considera inadequadas, ao deixar de pedir que o aluno exponha suas prprias razes, o professor se torna autoritrio e, assim agindo, acaba por estimular aquilo que busca combater. Conforme salienta Obiols (1997, p. 20), preciso admitir que:
[...] nas sociedades modernas a pluralidade e a tolerncia permitem a convivncia de diversos ideais e doutrinas morais e que o desenvolvimento moral dos indivduos consiste em um progresso no sentido da racionalidade, isto , da aceitao ou da no aceitao dos cdigos sociais por razes e no por mera disciplina face s convenes postas pela tradio ou por temor s presses do grupo.
Tal racionalidade de tipo retrico, ou seja, est balizada pelos critrios de plausibilidade e de verossimilhana. Pede e oferece razes, justificativas que no se pautam por princpios como o de praticar o "dever pelo dever" ou o de "obedecer porque a autoridade manda". No primeiro caso, o princpio to-somente um imperativo formal que no contribui para o desenvolvimento de uma racionalidade aberta, mas, pelo contrrio, limita o pensamento crtico. No segundo, enseja a cristalizao de um conformismo pragmtico, que mede o valor da ao (obedincia) em funo das conseqncias que podero advir (punies), caso ela no seja praticada. importante frisar, entretanto, que a racionalidade retrica no se coaduna com a permissividade, ou seja, com a admisso tcita de que o aluno pode fazer o que quiser na hora em que bem entender, pois possui
razes individuais para isso. Os processos dialgicos so caminhos por meio dos quais os interlocutores buscam as melhores razes, reconhecendo os prprios erros quando os argumentos que os sustentam perdem consistncia. Naturalmente no fcil para ningum admitir que a razo do outro melhor; todavia, quando o dilogo praticado em um contexto de mtua confiana, converte-se em interao que permite o desarmamento dos espritos e por isso representa um salto de qualidade em relao imposio sumria das normas ou aceitao delas por mera convenincia. Outro aspecto a ressaltar que o cultivo de certos esteretipos, como o do "bom aluno" que se destaca pela dedicao ao estudo e pela disciplina, representa, tambm, uma postura no problematizadora. Por que o aluno no estudioso, no aplicado, por vezes at indisciplinado, deve ser taxado de mau? Por que aquele que s vezes mente ou omite coisas deve ser considerado falso? No primeiro caso, a certeza de que a escola e os mtodos de ensino desenvolvidos representam o certo, o justo e o verdadeiro em termos de educabilidade leva o professor a considerar o aluno inadaptado como possuidor de m ndole. Assim, este no estuda por ser preguioso, no se aplica por ser vadio, age de modo indisciplinado por ser rebelde. Entretanto, o "mau" aluno pode apenas estar se comportando de determinada maneira porque para ele, em funo de sua histria de vida, aquele modelo de escola significa muito pouco. No que tange sinceridade e falsidade, cabe retomar o que foi comentado no tpico anterior. Para quem ouve um relato, este sempre verossmil, sendo a credibilidade absoluta um dogma. Rotular um aluno de falso ou mentiroso considerar que ele sempre mente, condio difcil de admitir para qualquer ser humano. J Kant dizia que em um mundo constitudo somente por mentirosos, a convivncia humana seria impossvel. claro que para este filsofo tal concluso serviu de situao limite para estabelecer o imperativo tico de nunca mentir, condio igualmente dificlima de ser admitida no universo das relaes pessoais. Em vista disso, sinceridade e falsidade no podem ser vistas como absolutos, como atributos inalienveis da pessoa humana; ao contrrio, devem ser encaradas como caracteres indissociveis do contexto relacional em que se manifestam.
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Educar um indivduo, seja na escola ou fora dela, tarefa que exige o constante repensar das prprias razes e a abertura para o exame das razes do outro. No se trata de defender o relativismo sem medidas que
declara a equivalncia de todas as razes; trata-se de apostar no pluralismo que pede o debate, o confronto, a polmica, para com eles construir o difcil (mas irrecusvel) caminho das escolhas e das decises.
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Renato Jos de Oliveira, doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), professor adjunto do Departamento de Fundamentos da Educao, coordenador do Programa de Ps-Graduao em Educao e vice-diretor da Faculdade de Educao dessa Universidade. rj-oliveira1958@uol.com.br
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Abstract
The problem of truth and education
Taking into account that, since ancient Greece, truth has been considered an ideal to human knowledge, this paper discusses some aspects of the critical approaches conducted by philosophers like Chaim Perelman and also by some contemporary scientists. The Eternal truth, as basis to knowledge and moral judgments, is replaced by the concept of provisional truth, which is built by mankind in the course of its social existence. Therefore, ethical and personal relationships are debated aiming at pointing out interesting and polemical issues for teachers and all those who deal with children and young people in general. Keywords: truth; argument; education.
Recebido em 25 de fevereiro de 2005. Aprovado em 26 de agosto de 2005.
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ESTUDOS
Co-educao ou classes mistas? indcios para a historiografia escolar (So Paulo 1870-1930)
Jane Soares de Almeida
Palavras-chave: co-educao dos sexos; educao feminina.
Resumo
Examina a educao em So Paulo (1870/1930) mediante discusso sobre as classes mistas e a ambigidade dos legisladores encarregados de se pronunciar sobre a coeducao dos sexos. Alguns defendiam tal prtica, outros a condenavam usando argumentos morais voltados para os preceitos catlicos, em oposio aos princpios protestantes que a introduziram primeiramente em suas escolas, o que demonstra que a separao Igreja e Estado na Repblica recm-implantada nem sempre era uma realidade na vida cotidiana.
Introduo
Na produo educacional brasileira, obras que tratem especificamente da coeducao dos sexos, das classes mistas ou abordem uma perspectiva de gnero na historiografia no so muito comuns. No entanto, antes de adentrar no temrio da co-educao e a forma como o processo foi historicamente definido no sculo 19 e anos iniciais do sculo 20 em So Paulo, tornase necessrio clarificar teoricamente esse conceito. No aspecto psicolgico, a co-educao uma forma de instruir conjuntamente, englobando as diferentes maneiras de educar; portanto, toda educao seria tambm co-educativa. Na terminologia pedaggica, coeducar se refere ao ato educativo no qual ambos os sexos aprendem na mesma escola,
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na mesma classe, nas mesmas horas e utilizando-se os mesmos mtodos, as mesmas disciplinas e com os mesmos professores, todos sob uma direo comum. Na co-educao realizada de maneira intencional colocada a exigncia de cooperao entre os sexos em todas as atividades escolares e se impe a necessidade de respeito individualidade pessoal e sexual de cada educando, o que tambm o pressuposto bsico da ao educativa. No perdendo de vista esse objetivo, meninos e meninas devem ser educados de forma a poderem desenvolver suas capacidades de maneira coerente com suas peculiaridades sexuais e opes individuais, sem a opresso exercida pela diversidade sexual, e caberia escola co-educativa a finalidade de melhorar as relaes entre os sexos de modo a colocar condies propcias para um bom relacionamento na vida adulta.
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Partindo desses princpios, possvel fazer uma diferenciao entre uma escola co-educativa e uma escola mista. A primeira visa uma existncia comum entre meninos e meninas respeitando as capacidades de cada um, no havendo diferenciao quanto s potencialidades intelectuais relativas aos dois sexos; nessa viso se estabelece o princpio da igualdade na diferena, no sendo um ou outro sexo em separado que importa, mas sim o relacionamento que se constri entre ambos, princpio base da sociabilidade e da convivncia democrtica. Uma escola mista pode ou no ser coeducativa, dependendo da orientao psicopedaggica adotada:
[...] una clase o el grupo coeducativo tiene peculiaridades que le diferencian del grupo unisexual o mixto, y que estas peculiaridades han de ser recogidas para elaborar una normativa que incida en toda la actividad escolar. Las materias, mtodos, directrices e incluso horarios, pueden sufrir variaciones en virtud de la realidad coeducativa de que se trate. Una coeducacin de ninguna manera exige la identidad para los sexos en horarios, mtodos, materias e directrices (Muniz, 1970, p. 33).
mnimo e a socializao ainda menor, permitindo separar a classe em grupos independentes compostos por apenas um dos sexos - a presena do outro somente fsica, no havendo uma verdadeira relao entre os alunos. Na co-educao parcial o regime co-educativo se concentra em algumas atividades escolares, quando o contato entre os sexos sistemtico, porm peridico. Sistemtico porque faz parte de um mesmo plano de ensino e peridico porque a relao entre os dois sexos limita-se a algumas horas e a determinadas atividades, no englobando todo o tempo de permanncia dos alunos na escola. Tambm no atenta para a identidade a ser construda entre os sexos futuramente, descuidando-se da construo de bases igualitrias quanto aos papis a serem desempenhados socialmente.
O movimento feminista internacional e a co-educao dos sexos: alguns indcios

Embora atualmente as classes mistas onde meninos e meninas so educados conjuntamente, principalmente nos pases ocidentais, sejam comuns e socialmente aprovadas, a temtica da co-educao dos sexos foi objeto de debates no sculo 19, quando colocar meninos e meninas estudando juntos nem sempre era algo visto com compreenso pelas famlias, e mereceu consideraes dos vrios envolvidos no processo, desde a Igreja Catlica como instituio opositora do regime co-educativo aos liberais republicanos que pregavam a escola laica e universal, locus da democracia e da igualdade onde no poderia haver distines de qualquer natureza. O movimento feminista, que nos finais dos oitocentos ganhava fora em alguns pases europeus e nos Estados Unidos, redefiniria conceitos preconcebidos das menores capacidades intelectuais femininas, advogando que homens e mulheres eram idnticos em intelecto e habilidades, o que justificava a mesma educao. Porm, as feministas, os que defendiam a co-educao dos sexos e os seus detratores no diferiam quanto s expectativas do desempenho dos papis sexuais destinados a cada sexo: depois da idade escolar, enquanto os rapazes se dirigiam para a formao profissional ou para o mercado do trabalho, as moas passavam a
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A co-educao pode ser caracterizada em trs formatos: co-educao total quando esta ocorre todo o tempo e as atividades escolares se organizam em regime coeducativo, atingindo a vida familiar e social, incorporando atributos de igualdade de educao e de oportunidades para os dois sexos sem distino, plasmados por uma escola comprometida com as aspiraes democrticas de uma nao. Nesse regime se vai alm da simples instruo ministrada aos dois sexos em conjunto, tendo por base uma organizao curricular tradicional, e se adota, juntamente com os contedos, posturas e procedimentos que rejeitam a desigualdade sexual e combatem os esteretipos de base naturalista. Trata-se, pois, de uma educao que contempla as relaes entre os sexos e no privilegia um em detrimento do outro, nem constri expectativas de desempenho de papis sexuais pr-determinados. Na co-instruo as atividades se organizam de maneira apenas informativa, isto , dizem respeito mais propriamente aos contedos desenvolvidos, assemelhando-se mais escola mista, dependendo do sistema de ensino adotado. Se esse tradicional, o contato entre os sexos
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ser preparadas para a atuao no lar e para a maternidade. As feministas, ao defenderem maior liberdade e autonomia para as mulheres, tambm compartilhavam com liberais, positivistas e republicanos a idia de que ser me era a suprema aspirao para qualquer mulher e o contrrio, motivo de desgosto e frustrao. As reivindicaes do movimento feminista desse perodo repercutiram muito brandamente no imaginrio das mulheres brasileiras, e, apesar do desejo de maior liberdade e acesso educao, assim como direito ao voto, estas ainda continuavam atreladas ao princpio ideolgico que lhes colocava a maternidade como suprema aspirao e misso irrecusvel. Entretanto, as grandes defensoras do sistema co-educativo nos pases ocidentais foram as mulheres, notadamente aquelas que puderam ter a oportunidade de obter uma educao esmerada, embora tradicional e de acordo com os paradigmas sociais vigentes. Excludas da escolaridade por sculos pelo fato de estarem impedidas de freqentar escolas, destinadas em sua maioria exclusivamente ao sexo masculino, as mulheres se engajaram nas lutas por maiores direitos educacionais. As lderes feministas consideravam que a melhor forma para se alcanar a igualdade seria atravs de educao no diferenciada para os dois sexos, o que seria concretizado na escola coeducativa. Ressaltavam que a co-educao por si s no garantiria benefcios iguais e que a luta poltica por igualdade e maior liberdade deveria fazer parte da agenda reivindicatria de todas as mulheres engajadas no movimento. Nos anos finais do sculo 19, Mabel Hawtrey (1896), feminista britnica, denunciava que em Londres a educao de meninas e meninos no recebia idntico tratamento dos poderes pblicos e ensino privado.1 Sua tese era a de que, se fossem ambos os sexos educados em conjunto, muitos defeitos seriam sanados na educao em geral, com o treinamento em poderes morais e psquicos, correo do temperamento e formao de bons hbitos inerentes aos dois sexos. Para Hawtrey, a co-educao teria como objetivo ensinar as mesmas coisas a meninos e meninas, ao mesmo tempo, no mesmo lugar, pelas mesmas aptides e mtodos e sob o mesmo regime, dado que o treinamento em separado no atentava para as necessidades dos jovens e crianas, nem colaborava para seu desenvolvimento. Afirmava que na presena das meninas os meninos seriam inspirados
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por um grande amor e reverncia, sentimentos que lhes despertavam suas mes, irms e mulheres em geral, e que a influncia das meninas seria altamente positiva em relao aos bons modos e s emoes. Por sua vez, as meninas poderiam experienciar mais facilmente distintos modos de enfrentar a vida no limitada exclusivamente pela sociedade e restritos ao seu sexo, pois na escola estariam livres para falar com seus amigos fossem estes moas ou rapazes. Ao defender um sistema educacional igualitrio de gnero, tambm fazia ressalvas quanto s punies. Para Hawtrey (1896, p. 20), as meninas poderiam at mesmo sofrer castigos corporais, recebendo tratamento idntico ao dos meninos, o que, de acordo com a orientao da Junta Escolar de Londres, seria sob a forma de uma correo moderada, utilizando-se o bambu ou vara de vidoeiro: "that moderate personal correction, whit cane or birch, should be administered indifferenthy to both sexes". Entretanto, advertia que as punies corporais, em raras circunstncias, eram necessrias para disciplinar somente os meninos, uma vez que, para o sexo fraco, isso poderia trazer problemas variados que afetariam a sade e o lado emocional feminino. Isso porque o efeito se faria sentir no seu sistema nervoso e ferir seus sentimentos, destruindo seus instintos femininos e impedindo o desenvolvimento do carter. Os resultados dessa prtica fariam com que a moa ou a menina ficasse exausta ou anmica, com prejuzos para seu desenvolvimento intelectual e das funes reprodutivas, dado o organismo feminino ser diferente do masculino e seu psiquismo mais vagaroso para amadurecer. Esse ponto de vista demonstra que, apesar dos apelos da coeducao implicarem igualdade, esta se diferenciava tambm em alguns aspectos ao manter distines de ordem natural e biolgica que alocava ao sexo feminino atributos de fragilidade fsica e emocional. Mesmo os seus defensores no admitiam a continuidade da no diferenciao na esfera social quanto ao desempenho dos papis sociais para cada sexo.
A co-educao dos sexos no Brasil vestgios historiogrficos

Nos finais do sculo 19, com a Repblica, as propostas co-educativas surgidas no meio intelectual brasileiro buscavam atender ao ideal de igualdade social pela via
No estudo de Aldrich (1991, p. 53), esta observa que "no Reino Unido a diferenciao de papis entre homens e mulheres das classes mdias e superior, no que diz respeito educao formal, era e ainda claramente visvel, refletindo-se nas escolas separadas para meninos e meninas geralmente em regime de internato em vez de externato. Em contraste, as crianas das classes trabalhadoras freqentam a mesma escola indiferentemente de sexo".
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O Congresso da Instruo do Rio de Janeiro havia sido convocado pelo conselheiro Leo Velloso, ministro do Imprio em 1882, o qual teria como presidente o Conde d'Eu. Em maro de 1881, havia sido realizada uma conferncia num salo de escola pblica na Freguesia da Glria, onde se discutiu a vantagem de se reunir um congresso de instruo e uma exposio pedaggica de vrios pases. No entanto, o governo da provncia decidiu adiar a realizao de ambos. Como essa atitude poderia ameaar as relaes com os pases j convidados a participar, os organizadores do congresso ofereceram-se para fazer acontecer a exposio pedaggica por meio de donativos, o que foi aceito. As conferncias que deveriam ser apresentadas no Congresso de Instruo foram traduzidas em Atas e Pareceres em 1884. O tema da co-educao era o de nmero 12. (I Exposio Pedaggica do Rio de Janeiro de 1883, microfilme, p. 7-28).
escolar por parte dos segmentos progressistas, alm de medida de economia do Estado quanto educao popular. Nas escolas pblicas paulistas e nas escolas protestantes, no era incomum que os meninos e as meninas se reunissem para instruo conjunta. Mesmo assim, havia posturas diversas quanto aos fins ltimos da tarefa educativa em razo dos diferentes destinos que eram reservados para homens e mulheres no mundo social e familiar, e mesmo as escolas protestantes, que apregoavam objetivos igualitrios e democrticos, tambm no se afastavam desse iderio, pois a sociedade brasileira no apresentava condies para implantar mudanas que realmente alterassem as expectativas sociais para ambos os sexos e os papis que deveriam representar na vida adulta. A viso positivista de nomear as diferenas, sem atentar para as relaes entre os sexos, impedia os educadores da poca de captar o verdadeiro sentido da co-educao. Esse sentido definia-se por uma viso que no poderia ser excludente, pela qual as mulheres teriam o direito de obter conhecimentos prprios do mundo pblico representado pela poltica, as esferas produtivas, o trabalho e a cincia, normalmente transmitidos apenas ao sexo masculino. A cultura e as normatizaes sociais vigentes desenvolviam determinados tipos de homens e mulheres segundo sua natureza biolgica, fazendo-os intrpretes dessa natureza e a transferindo para o social. No se considerava a maleabilidade humana, as relaes de poder que se edificam nas relaes de gnero, nem que o meio sociocultural o fator mais decisivamente determinante acerca das diferenas sexuais. Instalava-se assim uma ambigidade de ordem moral e de fundo religioso que determinava ao sexo feminino funes sociais relacionadas com o ato biolgico da reproduo. As mulheres eram incentivadas a serem mes e para isso convergia sua educao. Porm, deveriam manter a pureza do corpo e da alma. Essa pureza estava essencialmente ligada sexualidade, o que reprimia e canalizava o desejo feminino apenas para a procriao. Na esfera educativa, as propostas de ensino separado para os dois sexos traduziam uma duplicidade: expressava a aspirao social de juntar homens e mulheres por toda a vida atravs do matrimnio catlico e compartilhar os espaos da sociabilidade e do lazer. As propostas coeducativas visavam uni-los desde a escola
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para poderem construir futuramente um destino em comum, porm esse mesmo destino implicaria diferentes atuaes sociais, mantendo-se, pois, a mesma ordem social e cultual vigente. Com a proximidade da Repblica e a intensa disseminao dos ideais igualitrios, o velho conceito de mundos separados para os dois sexos continuava a vigorar no panorama educacional. Nisso, a influncia da Igreja Catlica mais a mentalidade herdada dos tempos coloniais e ancorada na tradio portuguesa de separar os sexos desde a infncia para depois junt-los na vida adulta aps o sacramento do matrimnio contriburam para que houvesse, entre a oligarquia paulistana e nas famlias conservadoras do interior, grande resistncia ao sistema de classes mistas. Os adeptos da co-educao dos sexos, influenciados favoravelmente pelos modelos educacionais importados dos Estados Unidos e da Europa, acreditavam que juntar meninos e meninas nas escolas seria benfico e acentuaria seus pontos positivos, preparando-os mais eficazmente para a futura vida em comum, e insistiam na sua aplicao nas escolas pblicas primrias, secundrias e normais, apontando-lhe os mritos e as convenincias. Essas convenincias seriam em relao ao Estado, aos pais e aos prprios alunos, pela razo de que a freqncia nas escolas mistas produzia um estmulo aprecivel para a convivncia entre os sexos quanto aos costumes e maneiras, contribuindo decisivamente para ameniz-los. Esse princpio foi defendido nas Conferncias Populares da Freguesia da Glria no Rio de Janeiro em 1883 e nas Atas e Pareceres do Congresso da Instruo do Rio de Janeiro, em 1884.2 A co-educao dos sexos era a 12 questo a ser abordada no congresso. O conferencista Dr. Joo Barbalho Ucha Cavalcanti, inspetor da Instruo Pblica, se posiciona favoravelmente ao sistema expondo as vrias razes para que este fosse implantado nas escolas pblicas, valendo-se principalmente de motivos de natureza psicolgica, e defende que a presena dos sexos nas escolas seria um excelente estmulo para a aprendizagem:
Com a freqncia mixta, a emulao por mais que cresa no pode chegar a odiosidade, pelo influxo benfico que se estabelece naturalmente entre as duas divises d'aula. Naturalmente, digo, porque, como passo a mostrar, sem esforo, sem
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trabalho do professor, os alumnos do sexo masculino aprendem a ter pelas alumnas uma certa deferencia e attenes de que digno o sexo a que ellas pertencem. E nisso assignalo o como aproveita o ensino mixto amenidade dos costumes (Cavalcanti, 1884, p. 3).3
Alm das razes psicolgicas que justificavam a introduo das classes mistas, o inspetor realiza uma ampla incurso possibilidade de serem atribudas exclusivamente s mulheres as aulas nas escolas primrias. Afinal, estas eram as mes e futuras mes, e as crianas, por as considerarem bondosas, cuidariam para que no se zangassem com elas no caso de apresentarem mau comportamento, e a mulher teria
[...] mais facilidade, mais geito de transmittir aos meninos os conhecimentos que lhes devem ser comunicados. Maneiras menos rudes e seccas, mais affaveis e attrahentes que os mestres, aos quais incontestavelmente vence em pacincia, doura e bondade. Nella predominam os instintos maternaes, e ninguem como ella possue o segredo de captivar a atteno de seus travessos e inquietos ouvintes, sabendo conseguir que as lies, em vez de tarefa aborrecida, tornem-se-lhes como uma diverso, um brinco. Em vez da catadura sria, inflexvel do mestre, e por isso mesmo pouco sympathica s crianas, estas encontram na professora, a graa e o mimo prprio da mulher.(...) por isso que no falta quem entenda que o ensino e educao dos meninos pertencem de direito mulher, chegando algum a dizer que s por aberrao e em prejuzo da infncia tem sido a instruco desta confiada ao mestre (Cavalcanti, 1884).
mais fcil que um s portador conduza os alumnos, e os pais no tero necessidade de occupar nisso duas pessoas, ou de demorar os meninos e conduzil-os para outro lugar depois de terem as irms ido para a escola. Si as escolas tivessem de ser frequentadas unicamente por filhos de classes abastadas e ricas, no seria tanto para mencionar-se como vantagem esta de que me occupo. Mas o grande effectivo das escolas de filhos de pessoas que no contam entre os que vivem em abastana. [...] Ora, tudo o que fr facilitar s famlias o enviarem os meninos escola uma longa vantagem que no se deve desperdiar (Cavalcanti, 1884, p. 4).
Portanto, as vantagens das escolas para ambos os sexos, alm de melhorar a instruo do povo e facilitar a vida de suas famlias, seriam um grande proveito; o Estado tambm ganharia em economia de recursos, motivo por si s relevante para sua adoo nas escolas brasileiras. Alm dos efeitos pedaggicos, morais e econmicos do ensino misto, o governo da provncia ainda teria a satisfao de cumprir a incumbncia constitucional de ministrar o ensino primrio a todos os analfabetos e ampliar a escolaridade para mais cidados:
Si temos necessidade de augmentar o numero de escolas, augmento que deve ser muito considervel, para que em toda localidade haja ensino primrio, o systema mixto converte-se em expediente econmico; porque, para muitos dessas localidades, desherdados de instruco at agora, uma s escola ser o bastante. Em vez de dous mestres, duas escolas, duas casas ou dous aluguis de casa, duas moblias, uma aula mixta presta o mesmo e melhor servio: e com a quantia poupada da creao e custeio, que assim se tornam desnecessrios, de mais outra escola, proporcionam-se os meios para em outro logar terem os meninos o preciso ensino (Cavalcanti, 1884).
O conferencista argumenta que a mulher possui mais assiduidade s aulas do que os professores do sexo masculino, envolvidos em negcios e vrias distraes em razo do baixo salrio que recebiam. A professora, no entanto, dedica-se mais ao magistrio por se identificar com a escola e sentir verdadeiro afeto maternal pelos alunos, que so sua famlia, e a escola poderia contribuir para a amenidade dos costumes; os pais dos alunos teriam maior economia e mais facilidade para levar os meninos e as meninas para uma s escola, em vez de ter de tomar caminhos diferentes, o que lhes ocupa demasiado tempo e esforo:
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Cavalcanti considera que com essas medidas o Estado poderia quase duplicar o oferecimento do ensino oficial primrio, sem maiores sacrifcios para os cofres pblicos e com melhor distribuio da educao elementar para todos, lamentando apenas que o governo ainda no tivesse confiado o suficiente na eficcia desse sistema por motivos que poderiam ser respeitveis, mas que no lhe pareciam bem fundados, referindo-se s razes de ordem moral e religiosa acatadas pela maioria da
Mantive nas citaes a grafia original.
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populao. Em seguida argumenta contra os detratores da co-educao dos sexos nas classes mistas discutindo a improcedncia dos motivos alegados. O principal deles seria a repugnncia das famlias, fundada na desconfiana e no preconceito principalmente, classificando-os de infundados e adiantando que todas as inovaes so objeto de oposio. Para evitar a resistncia dos pais, sugere que haja critrios firmes nas nomeaes para as escolas primrias mistas, com preferncia nas mulheres para reger as classes:
Escolham-se, para estas, as melhores professoras, austeras quanto aos seus costumes, de procedimento exemplar, prticas de dirigir as crianas. Redobre o governo sua vigilancia nessas escolas. Si conhecer que a mestra, com effeito, no se mostra em condies de inspirar a mais plena confiana s famlias, o governo apresse-se em remover a professora e confie uma to importante misso a alguma outra mais capaz e mais apta para conseguir captar essa confiana (Cavalcanti, 1884, p. 7).
taes no tm pedido a supresso dessas escolas e casas de educao de um s sexo! Nos collegios para um sexo smente e at nos conventos, asylos de piedade e de virtude, tambem tem-se feito injuria ao pudor e innocencia (Cavalcanti, 1884).
Ao se referir s capacidades cognitivas dos dois sexos, Cavalcanti (1884, p. 10) contrrio idia de que as meninas no poderiam acompanhar os estudos com o mesmo ritmo dos meninos e que excessos intelectuais minariam sua sade porque, mesmo a esses, no se poderia aprofundar demasiadamente os estudos primrios, o que deveria ser feito somente no ensino superior, pois "...um ensino elementar, convenientemente ministrado, no pode ir at o ponto de ter-se receio de que por causa delle adoeam alumnos ou alumnas". No entanto, coloca uma ressalva representativa da tendncia da poca de considerar as mulheres menos aptas intelectualmente ao referirse ao ensino normal:
[...] no posso em verdade assegurar que em todas as matrias o aproveitamento das alumnas seja inteiramente igual ao dos alumnos; mas certo que ellas vencem as difficuldades, e no foi preciso ainda modificar, em favor das moas, o programma que alis contm muitas materias, pelo qual estudam os rapazes.
Quanto instituio do sistema misto nas escolas normais, observa que os mesmos argumentos poderiam ser utilizados, com a diferena de que nesse nvel de ensino atuariam os professores, devido ao fato deplorvel de no haver professoras em nmero suficiente para ocupar todas as cadeiras do ensino secundrio e normal. O conferencista tambm se refere legislao em vigor para o ensino primrio e normal da provncia de So Paulo que instituiu as aulas mistas nesses nveis escolares, observando que, apesar dos adversrios desse sistema, no existiam assim tantos inconvenientes conforme foram vaticinados.4 Do ponto de vista da moralidade, apresenta dvidas se colocar juntos os dois sexos nas escolas represente um perigo moral, pois, afinal, estes costumavam encontrar-se em muitos lugares que no o ambiente escolar, como nos teatros e passeios, parecendo que os seus detratores no haviam sido lembrados desse fato, acrescentando ainda que se houvesse abusos estes tambm se dariam em todos os lugares e no apenas nas escolas mistas:
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Para o ensino primrio foi baixado o Regulamento de 27 de novembro de 1874 e para o ensino normal, o Regulamento de 5 de janeiro de 1875, expedidos pelo desembargador Henrique Pereira de Lucena (id., p. 8).
A innocencia e a honestidade certamente correm muitos perigos; mas no na escola que mais h receial-os. Abusos podem tambem apparecer e seguramente j se tem visto em escolas e institutos em que no se reunem os dous sexos; e por abusos
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Seguindo um tipo de raciocnio educacional que tomava os Estados Unidos como exemplo, ainda assegura que nesse pas a co-educao havia sido adotada em quase todas as escolas e que o aspecto moral da instituio do sistema misto no havia sido o determinante nessa escolha, mas sim que os debates haviam sido mais aprofundados quanto s capacidades intelectuais do sexo feminino e identidade da instruo conjunta. O arrazoado termina com a exortao: "... se adopte a co-educao dos sexos, assim nas escolas primrias, como nas de ensino secundrio e normal!" (Cavalcanti, 1884, p. 11). O outro parecer, bastante sucinto, pertence ao conselheiro Dr. Theophilo das Neves Leo, que inicia seus argumentos observando que "a co-educao dos sexos implica a questo da emancipao da mulher, ente livre e inteligente, podendo viver s ou em sociedade ntima com seu companheiro natural, o homem". Apesar desse reconhecimento inicial, conclui suas observaes com o argumento de que as escolas primrias e
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normais do municpio da corte ainda no estavam "devidamente organizadas para um nem para outro sexo" (p. 2). Os detratores do sistema co-educativo consideram que entre os sexos h diferenas morais e intelectuais. Portanto, colocar meninos e meninas num mesmo local possibilita o risco de contaminao da pureza feminina e o perigo sempre presente de que os rapazes possam ser desviados do trabalho acadmico pelo contato com colegas e professoras, dado que a beleza, a seduo, a garridice do outro sexo seria uma constante tentao, mesmo no vetusto ambiente escolar. Por serem intelectualmente diferentes e com aspiraes de vida distintas, no tinha sentido ministrar educao igual para meninos e meninas; para as mulheres o excesso de instruo poderia prejudicar seu natural voltado mais para a emoo do que para os dotes de inteligncia. Destinadas que eram para a maternidade, deveriam ser poupadas para no prejudicar a sade dos futuros filhos, e nisso se inclua a parcimnia cognitiva. Nos pareceres de Rui Barbosa sobre o ensino, em praticamente todas suas proposies, ele recorre aos exemplos europeus e norte-americanos para confirmar suas idias e demonstrar que muitas delas j eram uma prtica nesses pases. Para o reformador, a co-educao era um sistema que j se encontrava em funcionamento nos pases mais adiantados, como Estados Unidos, Sucia, Dinamarca, Sua, Esccia, Holanda, ustria, e mesmo no Japo. Contraditoriamente, tambm argumenta que no Brasil sua implantao ainda no seria aconselhvel por conta da moralidade, dos bons costumes e da higiene entre os sexos, aliando-se assim, embora de forma diferenciada, aos opositores do sistema coeducativo. Quanto ao sexo feminino, Rui Barbosa observaria que a mulher no era inferior aos homens, mas seu organismo funcionava de outra forma, o que fazia que em alguns dias do ms agissem mais lentamente, precisando assim de maiores cuidados. No entanto, no ope obstculos a que a co-educao se efetivasse nas classes freqentadas por crianas muito pequenas e nas escolas primrias, porm, nos graus subseqentes, isso seria problemtico, pelo menos no momento social que o Pas vivia. Nas palavras de Rui Barbosa, a no indicao do sistema co-educativo nas escolas brasileiras no era uma questo pedaggica,
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mas de fundo moral e social. Mesmo elogiando os Estados Unidos, afirma que seria enganoso pensar que l no havia resistncias quanto ao sistema, principalmente pelo problema moral que a co-educao acarretava, e, nos limites da prudncia, no seria aconselhvel, por enquanto, que essa prtica fosse adotada no Brasil (Barbosa, 1882, p. 26).
A co-educao dos sexos em So Paulo na viso do catolicismo

O repdio do catolicismo co-educao possua uma ambigidade moral e religiosa, e as restries catlicas em colocar juntos na mesma classe meninos e meninas, ou moas e rapazes, estavam dirigidas principalmente s classes mais favorecidas. A resistncia em educar juntos meninos e meninas era um processo que atingia os catlicos de todos os pases. Nos Estados Unidos no havia escolas co-educacionais catlicas,5 na Frana estas eram menosprezadas e em Portugal a Igreja era veemente em separar os sexos nas escolas, o que era compartilhado nos meios intelectuais. Apesar do surto de progresso que a provncia de So Paulo atravessava no sculo 19 com o processo de industrializao e urbanizao, diferenciando-se do restante do Pas em termos de desenvolvimento socioeconmico, a mentalidade catlica se mantinha vinculada ao tradicionalismo, e educar as jovens era prioritariamente ensinar-lhes as prendas domsticas, religio e sociabilidade. Os demais contedos, embora desejveis conforme as circunstncias, se equilibravam em importncia. Isso era vlido para todas as camadas sociais, e mesmo as filhas das oligarquias paulistanas, educadas por professoras estrangeiras ou em escolas particulares, no avanavam alm dessas expectativas no terreno educacional. A oligarquia foi aliada do catolicismo ultramontano e dos limites rgidos que traava para o sexo feminino, segundo os quais a educao no poderia transpor o espao domstico e educar uma menina ou uma jovem era nela projetar seu futuro como esposa e me. Portanto, como aceitar a idia de educar os dois sexos segundo objetivos em comum? Como no diferenciar na escola o caminho traado futuramente para a vida? Tal conceito, do ponto de vista religioso catlico, se
"Les coles, les collges et les universits amricaines catholiques ne sont jamais coducationelles: de l la difficult de l'introduire partout o l'ducation est influence par l'glise catholique romaine." (Meylan, 1904, p. 94).
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revelava inaceitvel. O catolicismo conservador via na instruo feminina, por si s, uma ameaa, no desejando para suas filhas outro destino seno o de mes de famlia, desejo compartilhado, inclusive, pelas prprias mulheres. Para fazer frente ofensiva dos protestantes no campo educacional (os quais, alm de introduzirem o que denominavam coeducao dos sexos, tambm defendiam a profissionalizao e independncia financeira feminina e a educao isenta de proselitismo religioso, aberta a todas as classes sociais e s diferentes raas), a Igreja Catlica criaria para o sexo feminino um sistema de internatos destinados s filhas das oligarquias e da classe mdia que j se havia delineado no cenrio social e econmico do Pas. Esses colgios representaram a soluo para alguns problemas bsicos dos catlicos paulistanos: era uma proposta educativa que no atentava contra suas idias tradicionais; no havia comprometimento com os avanos modernos que tanto os assustavam; representavam segurana para as famlias que desejavam que as filhas estudassem em bons colgios fora do seu local de residncia; permitia instruo religiosa, um dos mais caros ideais familiares dos conservadores; preparavam-nas para o matrimnio e para a manuteno dos valores cristos tradicionais; e no aceitavam a proposta de educao igual para ambos os sexos. Preservava-se, assim, a ordem social vigente e no haveria riscos sociais de se libertar a mulher pela via da instruo, mantendo-se, pois, intocados a moralidade e os bons costumes cristos. Os detratores do excesso de instruo para as mulheres e da co-educao dos sexos eram veementes em assinalar o perigo de lhes proporcionar demasiados conhecimentos. A profissionalizao feminina e a sua ida ao mercado de trabalho, a concesso de direitos cvicos como o voto e a insero na poltica eram combatidos por serem considerados fatores de desestabilizao social e um atentado s recomendaes religiosas. As leis naturais tinham estabelecido o lugar da mulher no lar e o dos homens na vida pblica. Juntar dois seres to diversos e com destinao to diferente se constitua uma inobservncia das leis divinas e da natureza. Subverter essa ordem seria desobedecer a Deus, e uma educao diferenciada para meninos e meninas, de acordo com a herana do passado, no poderia ter seus princpios alterados, por ser
antinatural, sendo fundamental para a estabilidade social que a educao feminina fosse sempre diferente da masculina. Os preceitos que orientavam a criao das classes mistas, mesmo se afirmando coeducativos, reproduziam tambm o ideal catlico quanto educao feminina de conceber as mulheres como guardis do lar e vocacionadas para a maternidade, o que no diferia essencialmente dos objetivos protestantes, resguardadas algumas diferenas. Os catlicos, devidamente apoiados por sua igreja, viam os protestantes como representantes de um esprito de revolta contra a instituio solidamente formada no temor a Deus e no respeito tradio crist. Portanto, posicionamentos contrrios co-educao dos sexos, representada pela prtica das classes mistas, era a atitude coerente a ser adotada pela oligarquia e pela classe mdia. Embora no tenhamos encontrado vestgios da oposio da Igreja Catlica em So Paulo no sculo 19, nas primeiras dcadas do sculo 20 algumas pistas, como a Acta Apostlica de 1930 e as teses do Padre Leonel Franca nos anos 30/40, demonstram que a Igreja considerava a co-educao nociva e prejudicial para a boa formao crist atacando as bases onde esta se estruturava, isto , sobre o naturalismo e a recusa ao pecado original que legitimava a promiscuidade nessa indesejvel associao dos sexos. Aceitava, porm, a educao de meninos e meninas juntos em conformidade com os lugares nos quais esses casos seriam o menor mal, alegando que em certas regies os catlicos, por serem em menor nmero, no teriam possibilidade de estudar em classes separadas, o que duplicaria as despesas com o ensino. Isso significava que nesses locais os jovens poderiam estudar juntos, apesar do problema religioso embutido nessa questo. Os educadores catlicos defendiam que seria possvel adotar precaues que minimizassem o perigo sempre presente de colocar lado a lado seres diferentes em todos os aspectos, fossem eles fsicos, intelectuais ou morais, de modo a no colocar em risco sua f religiosa. Impunham que as escolas catlicas que praticassem por absoluta necessidade o sistema de classes mistas adotassem certas precaues, definindo normas rgidas e regras a serem seguidas para evitar perigos morais. Nesse ponto de vista se defendia um sistema de co-instruo no qual era destinada uma sala de aula para cada sexo. Estas se organizariam sob a mesma direo, possuindo uma s biblioteca e
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laboratrio, aos quais meninos e meninas teriam acesso em grupos separados e horrios diferentes. Com isso as despesas seriam reduzidas consideravelmente e no se adotaria a co-educao do ponto de vista comumente usado, obedecendo assim orientao catlica. Essa viso estava claramente expressa na Acta Apostlica de 1930, veiculada num momento histrico em que a sociedade paulista demonstrava retomar valores catlicos tradicionais com o ressurgimento do poder da Igreja. As precaues a serem tomadas, de acordo com a Acta Apostlica de 1930, seriam: que homens e mulheres religiosos e de postura superior poderiam julgar a necessidade da co-educao atravs da sua experincia moldada na religiosidade e amparada numa postura disciplinar proporcionada pela f. Em todas as escolas, um diretor espiritual dirigiria a vida religiosa da instituio. Homens e mulheres religiosos raramente permitiriam o funcionamento de escolas mistas e somente em casos de extrema necessidade, devendo antes pedir permisso sua Sagrada Congregao. Na escolha dos professores deveria ser assegurado que estes contribuiriam efetivamente para a educao moral e religiosa de meninos e meninas. O relacionamento dos dois sexos nas escolas, nos encontros sociais e nas atividades similares seria necessariamente pautado por procedimentos cristos de moderao e modstia e supervisionados por pessoal responsvel de acordo com as circunstncias, o local e o tempo. Eventos culturais e esportivos no constituiriam motivos para permitir que os dois sexos estivessem juntos, no devendo ser autorizados que compartilhassem espaos em comum. Haveria sempre de ter o cuidado de separar os sexos na sala de aula, onde ficariam meninos de um lado e meninas de outro; isso tambm se daria no horrio de entrada e de sada, em banheiros, refeitrios e locais similares. Deveria haver classes especiais separadas quando certas lies de biologia e anatomia fossem dadas e houvesse leituras ou lies sobre o comportamento e a psicologia do outro sexo, ou quando cultura fsica ou jogos estivessem envolvidos. Era imperioso que a religiosidade e o bom comportamento coexistissem com o respeito no relacionamento mtuo. O nico momento para o contato de todos seria durante as manifestaes da f e o ensino da religiosidade, o que deveria ser feito com dignidade e moderao (Acta Apostolicae Sedis, 1959, p. 21).
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Nos anos 20/30 do sculo 20, a Igreja Catlica se engajaria na luta por um maior espao na educao com a inteno de adquirir maior controle social sobre a populao. Os catlicos consideravam que havia muitos problemas na educao originados da Reforma Protestante e at mesmo da Revoluo Francesa, apontando o fosso profundo que separava o ensino laico do ensino religioso catlico. O laicismo teria provocado a separao entre educao e instruo e, por conseqncia, entre o homem e o cidado. Restabelecendo o elo com a educao religiosa, restabelecer-se-ia o ensino humanista voltado para as reais necessidades da sociedade. Nessa sociedade, onde os seres eram separados por sexo, no havia lugar para uma educao que eliminasse essa diviso natural. Nas dcadas de 30 e 40, um dos grandes detratores da co-educao foi o padre Leonel Franca, que, abordando os aspectos psicolgicos, higinicos e morais, apontava o equvoco de se educar juntos seres to diferentes desses pontos de vista. Ao tentar demonstrar as peculiaridades e as diversidades entre os dois sexos, utilizava uma leitura androcntrica ao alocar mulher o desempenho de sua funo natural, a maternidade. Ser me era "...uma misso educadora, uma misso de caridade". Esse argumento havia sido exaustivamente utilizado pelo pensamento catlico do perodo, com Pio XI em 1929 e Pio XII em 1943. Alceu Amoroso Lima, catlico convicto, iria utilizar atributos essencialmente diferenciados para os sexos: o homem era revolucionrio, autoritrio, poltico, belicoso, herico, inteligente e especulativo; a mulher era conformista, conservadora, teimosa, econmica, tenaz, paciente, servidora da vida, possuidora de inteligncia prtica e intuitiva. Essas disparidades no seriam consideradas na co-educao, motivo pelo qual esta era antinatural, ao formar homens efeminados e mulheres masculinizadas, em inverses que seriam desastrosas para o equilbrio social (Souza, s.d.). O padre Leonel Franca, ao se opor ao regime co-educativo, apelaria para razes de ordem higinica que visavam sexos diferentes, razes calcadas na maternidade para as mulheres e na paternidade para os homens, adotando os princpios do movimento higienista. Segundo ele, os anos iniciais da infncia no apresentariam inconvenincia de juntar meninos e meninas, mas na puberdade e adolescncia isso
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deveria ser repelido em vista da sexualidade. Para a conservao da sade da mulher e conseqentemente para a sade da futura prole, seria benfico que a sociedade e o ambiente escolar mantivessem os sexos separados. Os motivos morais se ancoravam no perigo de relaxamento dos costumes e na corrupo do carter, perigos que tambm estavam presentes nas exibies cinematogrficas, nos romances, nos folhetins, nas fotos e no espao das ruas. Os outros motivos apontavam para os problemas de convivncia nas escolas, dado que os meninos possuam mais poder e as meninas teriam mais a perder nessa relao que no era igual.
A co-educao e o missionarismo protestante norte-americano

Na virada do sculo 19, na viso dos intelectuais paulistas, os Estados Unidos eram a nao mais representativa de progresso e liberalismo democrtico e seu exemplo apontado como sinnimo de pas que se ergueu do caos de uma longa e sangrenta guerra civil e que foi reconstrudo, tendo por meta a liberdade. E por liberdade a nao brasileira estava ansiosa; afinal, ainda eram recentes os tempos monrquicos. Por isso, no de se estranhar que os protestantes tenham recebido apoio republicano para instalar suas escolas e que estas tenham sido tomadas como exemplo para as reformas do ensino que teriam lugar aps a Proclamao. Para os segmentos progressistas norteamericanos, o fato de meninos e meninas serem educados juntos na famlia era o principal argumento para defender a instituio de escolas mistas. Estas j proliferavam nas pequenas cidades americanas, onde o nmero de alunos era limitado. Porm, nas grandes cidades, escolas maiores organizavam classes separadas para os dois sexos e nas escolas privadas havia classes para meninos e meninas, a no ser que fossem crianas muito pequenas, o que esclarece a noo equivocada de que a co-educao fosse uma prtica amplamente utilizada em todas as camadas sociais. A chegada dos primeiros missionrios protestantes na provncia de So Paulo, por volta de 1870, e a criao das pequenas escolas ao lado das igrejas e de colgios nas localidades maiores trouxeram ao panorama
educacional uma concretizao do que j acontecia nos Estados Unidos acerca da instituio da co-educao dos sexos. Os missionrios norte-americanos, em que se considerem as idias democrticas e libertrias de que estavam imbudos, eram movidos pelas medidas de economia de investimentos fsicos e recursos humanos, porm tinham um discurso ideolgico compatvel com as lutas feministas que se processavam no seu pas acerca da igualdade de oportunidades educacionais para os dois sexos. Desde a Guerra da Independncia nos Estados Unidos, as escolas norte-americanas mostraram uma tendncia em adotar o sistema de educar juntos os dois sexos. Em So Paulo os republicanos viam com bons olhos uma prtica tambm compatvel com o seu pensamento liberal e democrtico. Se no Imprio, apesar do confronto com o regime monrquico, a Igreja Catlica ditou as regras educacionais, na Repblica os protestantes tiveram seu momento de glria, e a organizao democrtica de suas escolas era vista como exemplo a ser seguido pelo Estado na causa da educao popular. As razes econmicas que nos estados norteamericanos faziam com que muitos defendessem o funcionamento de classes mistas se escudavam na necessidade sempre presente de ampliar a escolarizao no novo pas que se desenhava no final do sculo 19 e que precisava de mentes ilustradas para prosperar. Porm, nas cidades onde havia maior nmero de habitantes e prosperavam escolas freqentadas por crianas de todas as classes sociais, se organizavam classes separadas para meninos e meninas, especialmente se houvesse benefcios e no prejuzos nessa classificao:
Coeducation was instituted in America on economical grounds, as in thinly populated districts it was found that the number of pupils was too small to admit of separate schools being provided for boys and girls. (...) in some of the larger cities, as the schools grew large, and were composed of children gathered from all classes of society, it was often deemed best to organize separate boys' and girls' schools, especially as this could be done without injury, but possibly with a benefit to the classification (Hawtrey, 1896, p. 41).
A princpio, para os estadunidenses, a criao e o funcionamento das classes mistas foram determinados mais por problemas de ordem econmica do que por uma firme
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crena no seu efeito educativo. Posteriormente, essas classes foram aceitas por algumas parcelas da populao como o melhor caminho para educar crianas e jovens. Pais e educadores passaram a acreditar que escolas de um s sexo poderiam obstruir o desenvolvimento de relaes positivas entre meninos e meninas, dado considerarem que os dois sexos deveriam aprender a viver e trabalhar juntos, o que conduziria a casamentos felizes. Nas escolas separadas objetavam que meninos e meninas poderiam adquirir noes equivocadas sobre o sexo oposto e se manteriam os esteretipos. Discutia-se que fora da escola as crianas estavam engajadas largamente em atividades sexualmente segregadas, imitando os papis reservados me ou ao pai. Nas escolas mistas, ao terem a oportunidade de observar e conviver com o outro sexo, tambm poderiam aprender uns sobre os outros. A passagem da discusso sobre classes mistas para a co-educao dos sexos foi rpida devido s reivindicaes feministas do perodo, cujas expoentes consideravam as classes mistas a chance de oferecer s meninas a mesma educao que aos meninos, fornecendo a estas maiores oportunidades educacionais e a possibilidade de poderem exercer uma profisso, o que lhes traria mais liberdade individual. Argumentavam que a co-educao poderia perfeitamente bem conviver com as diferenas entre homens e mulheres e que esta deveria ser ampliada para alm do simples agrupamento dos sexos nas escolas, indo em direo ao futuro social da convivncia entre os sexos e estender suas concepes para alm dos muros escolares em busca de uma verdadeira igualdade. Para as feministas existia nas classes mistas apenas o procedimento imediato de colocar juntos os dois sexos nos bancos escolares, porm na vida futura se mantinham separados pelas barreiras impostas no espao social e pelas regras morais restritivas quanto s mulheres. Nas escolas mistas o que havia era uma co-instruo, e as escolas que se queriam co-educativas deveriam ir alm dessa concepo. Isso deslocou o enfoque da discusso apenas quanto aos fatores de ordem econmica e atraiu outros simpatizantes do sistema co-educativo. Esses segmentos, possuidores de uma viso liberal e democrtica quanto educao feminina, entendiam que a separao dos sexos nas escolas criava uma situao irreal e que as classes mistas tinham mais probabilidades de sucesso do
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que as de um s sexo. Alguns, entretanto, concordavam que esse procedimento seria mais aceitvel na escola primria do que na secundria, utilizando praticamente os mesmos argumentos dos defensores da moralidade e dos bons costumes. Portanto, em que se considerem as firmes intenes equalizadoras dos defensores das classes mistas, as diferenas naturais continuavam se sobrepondo a quaisquer modismos e inovaes quanto educao feminina, tornando a possibilidade de mudanas sociais bastante remotas quanto igualdade entre os sexos, o que instaurava um paradoxo quanto s expectativas sociais e os objetivos educacionais correspondentes. O esprito de justia que imperava em toda sociedade democrtica, ao considerar as mulheres iguais aos homens, deveria tambm lhes conceder a mesma educao e a mesma cultura, objetavam os educadores progressistas, pois, se futuramente a vida se revelasse difcil, as mulheres poderiam adquirir sua independncia pelo trabalho digno e honesto. Tal premissa j evidenciava indcios de mudana de mentalidades ao no mais se rejeitar com tanta veemncia o trabalho remunerado feminino, conforme norma de conduta seguida desde a Colnia. Nos Estados Unidos e em outros pases, o debate sobre a co-educao na primeira metade do sculo 19 levou governantes e entidades particulares a atenderem as aspiraes femininas de educar os sexos em conjunto. No Brasil, em contrapartida, no caso paulista, a influncia catlica impediria sua disseminao entre as elites e a classe mdia, reservando essa modalidade apenas para as filhas dos segmentos populares, o que se confrontou com os mesmos ideais to veementemente pregados pelos liberais republicanos. Em So Paulo, apesar da reputao das escolas americanas, as oligarquias no veriam com bons olhos suas filhas em classes mistas, e os colgios catlicos continuaram, durante todo o sculo 19 e prolongando-se pelo sculo 20, oferecendo ensino em escolas e classes separadas para meninos e meninas, preparando cada sexo para ocupar distintas posies na hierarquia social.
Consideraes finais
A ausncia de investimentos e de profissionais do ensino, alm da baixa densidade demogrfica nas regies interioranas onde cresciam as pequenas vilas e povoados, impedia a concretizao do ideal catlico de
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manter os sexos separados. No contexto citadino de So Paulo e na pobreza cultural e material da provncia, ainda era precrio o sistema de ensino formal. Na cidade, nos anos 70 do sculo 19, a iluminao a gs, os carros de boi, a primeira linha de bonde, algumas casas comerciais, significavam pequenos lustros de progresso, num ambiente de higiene precria, promscuo e de pouco lazer. No interior, com a populao fortemente concentrada na zona rural, as vilas e povoados careciam de quaisquer benfeitorias, e a criao de classes para meninos e meninas obedecia a regras de pouca oferta e baixa procura. A distncia da casa escola era outro srio obstculo para a famlia que desejava que seus filhos ou filhas estudassem. Nesse meio intelectualmente pobre, a escola no se colocava como prioridade e se abriam classes de durao efmera, com funcionamento irregular e baixa freqncia; quase sempre havia um nico professor, diferentemente da capital, com maior ndice de populao, o que permitia colgios de meninos e meninas, mas para aqueles que podiam arcar com os custos da educao, j que a maioria pertencia iniciativa particular. No mbito do Estado, na idealizada escola laica, pesavam as restries das famlias, e o poder pblico se debatia com a necessidade de estender a escolaridade para toda a populao ampliando a abertura de classes e mantendo juntos os alunos e alunas dos segmentos populares, conforme a disponibilidade de espao fsico, investimentos financeiros e professores. Portanto, no sculo 19, o sistema pblico de ensino contava com classes mistas mais por fora de circunstncias econmicas do que acatamento de ideais co-educativos e se instaurava uma dicotomia. O ideal republicano de apagar as diferenas sociais atravs da educao se via esvaziado perante a necessidade de escolas para a populao e as dificuldades oramentrias do Estado, e instalar classes mistas era o meio mais rpido de atender s urgncias de escolaridade que a Repblica reclamava. A Inspetoria Geral da Instruo Pblica do Estado de So Paulo, criada em 1852, apontava em relatrio de 1870 a existncia de trezentas e quarenta e seis cadeiras de instruo pblica para o sexo masculino; duzentas e oito cadeiras para o sexo feminino, num total de nove mil e catorze alunos e cinco mil duzentas e trinta e trs alunas; cinqenta e nove escolas particulares para ambos os sexos, com mil trezentos e
vinte e um alunos; e vinte e cinco colgios de instruo secundria com oitocentos e setenta e oito alunos (Marques, 1980, p. 343). A cidade de Rio Claro, no interior de So Paulo, por exemplo, contava em 1876 com doze mil duzentos e trs habitantes e possua quatro cadeiras de instruo primria pblica para ambos os sexos, um colgio de instruo elementar e trs escolas particulares (Moacyr, 1942, p. 211). Apesar de haver na provncia vrias escolas particulares e algumas pertencentes s instituies religiosas, o governo oferecia apenas o ensino elementar pblico e gratuito. A idia de escolas mistas, com aulas regidas por professoras onde no fosse possvel criar classes para ambos os sexos, orientava a criao e o funcionamento do ensino num cenrio no qual o pensamento educacional republicano, aberto livre iniciativa, comungava com as propostas de coexistncia de instituies pblicas e privadas. Esse iderio teve prolongamento aps a Repblica, tanto que, em memria apresentada ao governador Jorge Tibiri em 1891, Caetano de Campos assegurava: " bvio que ningum pensar em tolher aos cidados o direito de abrir escolas particulares. Estas no sero, porm, em nmero suficiente para a populao e nem acessveis para a grande massa do proletariado" (Moacyr, 1942, p. 90). Sendo insuficiente o nmero de professores, era invivel a separao dos sexos, pois isso permitia, em carter excepcional, a criao de classes mistas. Entretanto, isso no significava uma inteno eminentemente coeducativa de acordo com a concepo j discutida desta ser total, tanto que o Regulamento do Ensino em 1893 orientava que "as professoras das escolas mistas devem promover, durante os exerccios escolares, completa separao entre alunos e alunas, exercendo a mais ativa vigilncia para no se dar qualquer procedimento desrespeitoso de uma para outra classe, procurando, com todo o cuidado, habitu-los a tratarem-se com polidez" (Moacyr, 1942, p. 192). Ao mesmo tempo se impedia meninos de se matricularem nas escolas preliminares femininas e meninas nas masculinas, permitindo apenas nas escolas mistas a freqncia de ambos os sexos. Quando o regulamento instituiu a obrigatoriedade de ensino para crianas que no tinham aulas em casa ou que no estavam estudando em escolas particulares, foi colocado o limite em doze anos de idade, excetuando os meninos que residissem a mais de dois quilmetros da escola
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e as meninas que morassem a mais de um (Moacyr, 1942, p. 212). Isso fazia com que a obrigatoriedade de ir escola no se estendesse populao rural, a no ser que fossem criadas classes nessas localidades. As escolas mistas correspondiam em grande nmero de casos s necessidades do ensino nos centros agrcolas onde havia pouca demanda por educao escolar em vista da baixa densidade populacional e deveriam ser ocupadas por professoras que "comumente sero mais zelosas e assduas no cumprimento de seus deveres. Rarssimas foram as escolas mistas visitadas pelos inspetores, de freqncia diminuta" (Moacyr, 1942, p. 106). No interior paulista, o ambiente provinciano e a imagtica ligada s tradies faziam que os pais e a populao em geral se posicionassem contrrios ao agrupamento dos dois sexos nas escolas. De acordo com as normas sociais vigentes, o encontro de homens e mulheres somente deveria se dar atravs do casamento, onde dois seres criados separados deveriam adaptar-se um ao outro e viver juntos at que a morte os separasse, conforme ainda reza a liturgia catlica nos tempos atuais. O fato que as escolas mistas eram freqentadas apenas por meninas dos extratos sociais desfavorecidos, e, mesmo assim, os pais as retiravam das escolas logo que aprendiam os rudimentos da leitura e escrita, o que fazia com que se fechassem classes por baixo comparecimento de alunas.6 O repdio em educar juntos meninas e meninos tinha por base uma razo cultural representada por uma sociedade que se erigia em valores coloniais luso-cristos, nos quais a instruo feminina era dispensvel. Quando se instituam classes mistas havia presses ideolgicas para a organizao curricular, exigindo-se temas especficos para as meninas, como corte e costura, bordado, culinria, etc., o que resultava em currculos distintos para um mesmo grupo de alunos, horrios de entrada, sada e recreio diferentes e at mesmo divises fsicas nas salas de aula. Algumas escolas para ambos os sexos no ensino primrio e nos ginsios e escolas normais de So Paulo funcionavam a espaos, mas as classes mistas, desde algum tempo, eram uma realidade para a populao mais pobre do interior, o que significa que a discusso de gnero levada pela Igreja e pelo Estado, numa luta conjunta pela moralidade da populao, tinha um forte recorte classista, por esse
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discurso se referir s classes alta e mdia. Ao povo poder-se-ia fazer concesses, mesmo que com isso a moralidade e a religiosidade sofressem danos, porm a educao deveria ser estendida a todos, homens e mulheres, de diferentes classes sociais e raas. A co-educao, prtica que se difundia nos demais pases ocidentais, ajudaria a remediar os vcios do sistema escolar que se estruturava lentamente e carregado de defeitos e seria natural, vantajosa, imparcial, econmica e desejvel. Alguns defensores do ensino igual para os dois sexos argumentavam que as idias de fragilidade e inferioridade que atribuam s mulheres aqueles que se posicionavam contrrios co-educao significava uma postura arbitrria, pois, h mais de um sculo, tal processo estava se revelando eficaz nos Estados Unidos, na Frana, na Sucia e na Finlndia, entre outros. As mulheres possuam suas faculdades intelectuais e criativas reprimidas devido posio social que ocupavam e a uma educao tradicional que no desenvolvia sua inteligncia e seu talento, retirando-lhes a possibilidade de se desenvolverem psquica, intelectual e moralmente. Paradoxalmente, tambm se considerava que as diferenas naturais eram algumas vezes necessrias pelo fato biolgico da reproduo (Meylan, 1904, p. 122). No Brasil, apesar da separao da Igreja dos assuntos do Estado e da total proibio de ensino religioso nas escolas, h que se considerar a influncia ideolgica do catolicismo como a religio dominante entre a populao. O matrimnio indissolvel, os ritos do batismo, comunho, crisma, extrema-uno impregnavam h mais de trs sculos o imaginrio brasileiro, e no seria o ato poltico de se depor um imperador portugus e instituir um regime republicano que ausentaria o povo desses rituais e de sua influncia. A educao escolar no fugia disso, pois quem ensinava nas escolas tambm pertencia populao e vivia na sociedade brasileira fazendo parte do intenso intercmbio cultural que a urbanizao proporcionava, incorporando a imagtica social do perodo quanto aos papis sexuais. Nas primeiras dcadas aps a Repblica, a Igreja e o Estado no mais se alinhariam ideologicamente, e, ao apostar no poder transformador da educao para o futuro da nao que intentava se desenvolver e se alicerar entre as grandes potncias mundiais, esse projeto civilizador tambm alocaria
Rodrigues (1962, p. 170) relata que as primeiras escolas mistas de que se tem notcia datam de 1835, em Paranagu e Ubatuba, onde existiam classes primrias mantidas por particulares. Em 1889, em Taubat, existiam dois colgios mistos: Externato Unio, dirigido por Jos Ramos Ortiz, e Colgio Prncipe de Npoles, de D. Elvira Colella, de origem italiana.
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educao escolar o papel de equalizadora de oportunidades sociais. Desse princpio no se poderia alijar o sexo feminino do acesso escola, e a democratizao e universalizao do ensino propostas tambm no deveriam permitir que esta fosse diferenciada da educao masculina. No
entanto, na prtica social e no mundo do trabalho, os papis sexuais reservados a homens e mulheres confrontavam com essa tendncia de maior igualdade entre os sexos, mostrando que nem sempre se processava o dilogo escolar com o dilogo social de forma harmoniosa e decorrente.
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Jane Soares de Almeida, doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Metodista de So Paulo e professora colaboradora do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista (Unesp/Araraquara). janeal@uol.com.br
Abstract
Co-education and mixed classes? Indicators for school historiography (So Paulo - 1870-1930)
The article examines the education in So Paulo (1870/1930), through the discussion about the mixed classes and the ambiguity of legislators who were entrusted of manifesting on the co-education of the sexes. Some of them defended such practice; others condemned it using moral arguments headed towards Catholic precepts, in opposition to the Protestant principles that firstly introduced it in its schools, what demonstrates that the separation of Church and State in the recently implanted Republic was not always a reality in daily life. Keywords: co-education of the sexes; women's education.
Recebido em 6 de julho de 2004. Aprovado em 26 de agosto de 2005.
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ESTUDOS
A importncia das estatsticas como instrumento de construo da modernidade educativa no Brasil dcadas de 1930 e 1940
Natlia de Lacerda Gil
Palavras-chave: histria da educao; estatsticas educacionais; imprensa peridica; discurso educacional.
Resumo
Busca recuperar o processo pelo qual as estatsticas educacionais afirmaram-se como instrumento privilegiado de orientao da gesto pblica do ensino brasileiro, durante o governo Vargas. Para tanto, foram sistematizadas as iniciativas que resultaram na consolidao de um sistema nacional de coleta e anlise das estatsticas de educao e descritas as funes atribudas aos nmeros nos discursos oficiais que circularam no perodo.
Introduo
A difuso da idia de que a educao deveria ser oferecida a toda a populao deu ensejo expanso da "escola de massas", motivando o interesse em se conhecer quantitativamente o alcance da instituio escolar com relao ao efetivo populacional e imprimindo a necessidade de se estimar a demanda por ensino. Assim, a demografia, atravs das tcnicas estatsticas, passou a responder por estudos acerca do movimento escolar que pudessem fornecer informaes consideradas racionais e cientficas com vista a adequadamente orientar decises polticas para a educao. Na metade final do sculo 19, no Brasil, ainda que se afirmasse constantemente o papel das estatsticas na conduo das aes de governo, destacavamse os debates acerca da necessidade de se aperfeioar o aparelho de coleta e tratamento dos dados quantitativos, de modo que os nmeros eram utilizados com cautela. Nas dcadas de 1930 e 1940, com a retomada das discusses sobre a ampliao das oportunidades escolares e contando-se com uma melhor estrutura para a produo das estatsticas de ensino, tais dados passam a desfrutar de maior credibilidade, figurando, portanto, nos discursos sobre educao, imbudos de grande autoridade explicativa.
Assim, debates acerca do atendimento da demanda por educao, da oferta de vagas no ensino, da evaso e da repetncia escolar, do analfabetismo, entre outros, foram freqentemente conduzidos a partir de dados estatsticos que procuravam "retratar" as situaes educacionais com recurso aos nmeros. Tambm as justificativas para as insuficincias quantitativas do sistema escolar, bem como para as iniciativas governamentais na rea da educao, eram muitas vezes indicadas e reforadas a partir das cifras oficiais. O presente texto procura recuperar o processo pelo qual, no caso brasileiro, as estatsticas de ensino afirmaram-se como instrumento privilegiado de orientao das polticas educacionais no contexto de centralizao administrativa estabelecida pelo governo Vargas. Assim, tentou-se tecer um possvel entendimento acerca da farta presena dos nmeros nos discursos oficiais sobre educao que circularam no Brasil na dcada de 1940. Pretendeu-se, ainda, retomar o processo mediante o qual se constituiu no Pas um aparato de coleta e tratamento dos dados estatsticos, identificando-se uma estreita vinculao entre os esforos de consolidao das estatsticas demogrficas nacionais e as atividades levadas a efeito no mbito da gesto da instruo pblica. Para
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tanto foram consultados materiais publicados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) que desde 1938 responde pela organizao das informaes demogrficas oficiais no Pas. Assume-se, ainda, como fonte exemplar dos discursos oficiais sobre educao a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, publicada desde 1944 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Completam o quadro de referncias trabalhos acadmicos de Histria que lanam um olhar retrospectivo a estes processos.
elementos de mais sadia e justa direo dos grupos sociais ou dos povos (Loureno Filho, 1940, p. 73).
Centralizao poltica e organizao das estatsticas de educao no Brasil

Durante as primeiras dcadas da Repblica, evidencia-se no Brasil a firme convico, por parte das elites republicanas, quanto importncia e urgncia dos trabalhos estatsticos, sem os quais, pensava-se, no seria possvel levar a bom termo as iniciativas do novo regime poltico. possvel perceber nos discursos das figuras pblicas daquele perodo a defesa das estatsticas como uma ferramenta fundamental para a realizao de um planejamento acertado da atuao do poder pblico. Heitor Eloy Alvim Pessoa, que foi do Servio Nacional de Recenseamento, ressalta a importncia dos servios estatsticos e "sua influncia na soluo dos demais problemas do Govrno, o qual, na ausncia de bons registros de suas realidades e possibilidades, dirigir como um timoneiro sem bssola a barca do Estado" (Pessoa, 1940, p. 88). Teixeira de Freitas, em artigo de 1941, d evidncias de seu entusiasmo ao afirmar que "ser fcil, radiosa e bela a ascenso de nosso Brasil at essas remotas e deslumbrantes alturas se le souber e quiser seguir o roteiro que a estatstica lhe ofereceu" (Freitas, 1941, p. 99). A esse respeito afirma Loureno Filho, cuja preocupao com as estatsticas era notvel, que
[...] todo problema poltico se apresenta, em sua origem, como um problema de massa. Portanto, como um problema a que a estatstica deve servir, primeiro, na sua descrio e na sua caracterizao, depois na sua interpretao. E, se dessa interpretao, resultar a concluso de interdependncia dos fatos, a estatstica passa a fornecer tambm os
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As estatsticas nesse perodo so consideradas como um relevante instrumento descritivo da realidade, que permitiria ver a origem dos problemas, as lacunas e as falhas na estrutura social e indicar a interveno necessria, desempenhando, portanto, importante papel na orientao das polticas empreendidas pelo Estado brasileiro. Envoltas em legitimidade por seu estatuto cientfico, as estatsticas assumem a tarefa de descrever as situaes com vista a identificar os pontos onde necessria a ao poltica estatal. No que concerne s estatsticas de educao, preciso destacar que, at 1870, inexistia um rgo que fosse responsvel por sua realizao e organizao. Em 1871 foi criada a Diretoria Geral de Estatstica, cuja atribuio principal, no entanto, era a realizao dos censos decenais. Ainda assim, e mesmo que secundariamente, mencionavase em seu regulamento, de modo explcito, a responsabilidade dessa Diretoria com a realizao das estatsticas da instruo. Figurava entre seus objetivos a realizao de levantamentos quantitativos referentes " populao, ao territrio, ao estado poltico, intelectual e moral e ao agrcola, comercial e industrial" (Franca, 1947, p. 624). Previa-se, naquela ocasio,
[...] o levantamento completo das escolas existentes no Pas, com discriminaes relativas ao grau e espcie, versando as indagaes sbre a constituio do professorado, a composio, por sexo, do discipulado, segundo a matrcula geral e a freqncia, esta somente em relao ao ensino primrio (Pessoa, 1946, p. 257).
Porm, passado o Recenseamento de 1872, no foram providas condies para que a Diretoria levasse adiante suas outras atribuies. Pessoa (1946, p. 256) afirma a esse respeito que
[...] de pouco valia [...] criar a Diretoria Geral de Estatstica e prescrever o mbito das estatsticas que ela teria a misso de apurar e coordenar, desde que nenhuma providncia fra prevista para garantir a realizao de uma boa coleta, com base na existncia de fontes de informao operantes e na colaborao interessada dos Governos provinciais.
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Em vista dessas dificuldades, em 1879, a Diretoria foi desativada, sendo restaurada em 1890 pelo governo da Repblica, porm mais uma vez sem que lhe fossem dadas condies adequadas de funcionamento. Mesmo no tendo a estatstica educacional nesse perodo se desenvolvido muito mais do que nos momentos anteriores, o fato de esta, pela primeira vez, figurar explicitamente como objetivo e responsabilidade estatal evidencia a importncia atribuda educao entre as questes do Estado. Pessoa (1941, p. 1249) afirma que
[...] se os trabalhos dessa repartio no produziram todos os frutos esperveis, ao menos serviram para imprimir maior regularidade aos cmputos numricos sbre as atividades educativas do Pas e para assegurar um maior intersse pelo estudo das causas de imperfeio daqueles levantamentos.
A partir do final do Imprio, a estatstica da instruo passa a ser uma preocupao declarada e, ao menos nos discursos, aparece como prioridade que aos poucos, e j na Repblica, vai sendo organizada e desenvolvida. Embora j se pudesse sentir a preocupao com a realizao das estatsticas educacionais desde a segunda metade do sculo 19, nem o Imprio, em toda sua durao, nem a Repblica, nos seus primeiros anos, conseguiram dar conta de organizlas. Essa situao incomodava a algumas figuras pblicas, que, mesmo no tendo conseguido solucionar as lacunas e anular as dificuldades, em vrios momentos, responderam por tentativas de reverter esse quadro. Franca (1947, p. 625) afirma que, a respeito da escassez de estatsticas educacionais, "os reclamos dos nossos homens mais esclarecidos vinham-se fazendo ouvir insistentemente", de modo que se alternaram perodos de intensa atividade, devido ao interesse e preocupao desses homens, e outros de estagnao, por ocasio das dificuldades de ordem prtica e, sobretudo, pela falta de recursos financeiros. Vrias tentativas de organizao das estatsticas educacionais foram feitas e, ainda que esparsamente, vinham sendo realizados alguns levantamentos regionais acerca da instruo, "entretanto, o que se havia feito carecia de ordem, clareza, uniformidade. Havia, enfim, elementos, ora de alguns Estados, ora de outros e nunca uma
estatstica completa de todo o Pas" (Franca, 1947, p. 625). Com vista a solucionar esses problemas, a Diretoria procurou empreender algumas iniciativas sem que, no entanto, obtivesse xito na organizao das coletas regionais e sistematizao dos dados obtidos. De um lado porque no havia, por parte dos Estados, muita colaborao; a maioria deles no respondia aos apelos da Diretoria para que lhe mandassem dados educacionais, e os poucos que promoviam levantamentos regionais e os enviavam ao rgo central o faziam de forma assistemtica ou, em outros casos, com dados incompletos e pouco confiveis. Por outro lado, a Diretoria no contava com estrutura suficiente para ela prpria realizar os levantamentos em cada regio, o que lhe permitiria prescindir da colaborao dos Estados. Alm disso, a Diretoria tinha por atribuio organizar tambm as estatsticas de outros setores, o que representava uma insustentvel diviso de esforos. Desse modo, pouco se avanou no que se refere organizao das estatsticas escolares nas primeiras dcadas da Repblica. Apenas sob o comando centralizador do governo Getlio Vargas foi possvel organizar os trabalhos demogrficos sistemticos que se afirmava serem necessrios ao Pas. Levado ao poder pelo movimento que se convencionou chamar de "Revoluo de 30", Vargas manteve-se na presidncia da Repblica entre 1930 e 1945. Nesse perodo, a centralizao do poder nas mos do governo federal, personificado no prprio chefe de Estado, destaca-se como caracterstica principal na conduo das questes polticas. Skidmore (2000, p. 55-56) afirma que "o governo federal aumentava seus poderes na esfera administrativa por dois modos diferentes. Primeiro, muitas funes, previamente exercidas por governos estaduais e municipais, foram transferidas para a rea de competncia federal"; em segundo lugar, "a crescente interveno federal, notadamente na economia, requeria novos rgos federais, os quais, em retorno, enfraqueciam ainda mais o poder relativo dos Estados e municpios". Assim, nesse perodo assiste-se criao de diversos rgos associados Unio que tinham por atribuio normatizar e controlar as aes dos estados brasileiros a partir de diretrizes fixadas por uma instncia central de decises. Nessas circunstncias so criados o Ministrio da Educao e Sade (em 1930) e o Inep (em
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1937), com a finalidade de regular e conduzir as questes educacionais, e o IBGE (em 1938), responsvel pela organizao das estatsticas brasileiras em mbito nacional. Com a criao do Ministrio da Educao e Sade, as estatsticas educacionais ganham novo impulso e mais uma vez alimenta-se a esperana de organiz-las nacionalmente. Entre as principais preocupaes presentes nos anos que se seguiram organizao desse Ministrio estava o levantamento dos nmeros sobre o ensino. Acreditava-se que, para que o novo rgo pudesse levar a efeito os objetivos para os quais havia sido criado, era imprescindvel a obteno de dados que permitissem conhecer a situao na qual se encontrava a educao do Pas naquele momento. Teixeira de Freitas informa que, em mensagem dirigida aos chefes dos governos regionais em novembro de 1932, o presidente da Repblica Getlio Vargas ressaltava que
[...] o assentamento de um plano orgnico e suficientemente amplo, de medidas governamentais, em que estreitamente cooperem as trs linhas de fora de nossa estrutura poltica, no ser possvel enquanto o Pas no conhecer exatamente, isto , com atualidade, mincia e verdade, o alcance da obra educacional que j se realiza, suas falhas, suas possibilidades e toda a extenso do esforo que ainda precisa empregar tendo em vista nossas profundas diferenciaes geogrficas e sociais (apud Jardim, 1941, p. 1100).
Getlio Vargas reforava ainda que esse conhecimento s poderia "ser obtido atravs de estatsticas rigorosas e suficientemente compreensivas, que at agora no tnhamos ainda podido organizar, devido principalmente falta de cooperao entre o Governo Federal e os governos regionais" (idem). No ano seguinte criao do novo Ministrio foi instituda, no conjunto das diretorias que davam forma ao rgo responsvel pela educao e sade do Pas, a Diretoria Geral de Informaes, Estatstica e Divulgao; era a primeira vez que no Brasil se criava um rgo cuja atribuio principal era tratar das estatsticas educacionais. Pouco tempo depois essa Diretoria passou a chamar-se Servio de Estatstica de Educao e Sade (Sees). Subordinado administrativamente ao Ministrio de Educao e tecnicamente ao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o Sees tinha a tarefa de "levantar e
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coordenar a estatstica geral das atividades educacionais, culturais e mdico-sanitrias do Pas, bem como prover respectiva divulgao" (Franca, 1947, p. 633). Criado em 1937, o Inep1 passou a dividir e, em alguns casos, disputar espao com o Sees na produo e anlise das estatsticas do ensino. Na exposio de motivos para sua criao, Gustavo Capanema enfatizava a necessidade de que o Pas tivesse um "aparelho central destinado a inquritos, estudos, pesquisas e demonstraes, sobre os problemas do ensino, nos seus diferentes aspectos" (apud Loureno Filho, 1964, p. 11). Desfrutando da imagem de neutralidade e objetividade, pelos procedimentos tcnicos que utilizava nas pesquisas que desenvolvia, este novo centro de estudos tinha por atribuio, entre outras coisas, produzir conhecimento considerado imparcial e racional que serviria correta conduo das aes do poder central, entre as quais figuravam os levantamentos quantitativos sobre instruo.2 parte a produo de seus prprios inquritos estatsticos, ao Inep coube, ainda, a anlise e interpretao dos dados fornecidos pelo Sees. De acordo com Jardim (1945, p. 229), "o Sees encarrega-se de fazer a sntese geral e divulgar 'em bruto' as estatsticas concludas que o IBGE e o Ministrio da Educao tambm publicam; e o Inep procede anlise minuciosa e a comparaes sucessivas dos resultados dessas estatsticas". O envolvimento do Inep nas atividades de produo e circulao das informaes quantitativas sobre educao explica a significativa presena de estatsticas no peridico de sua responsabilidade, qual seja, a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, que neste texto foi tomada como fonte exemplar dos discursos educacionais oficiais que circularam no Brasil na dcada de 1940.3 No se pretende, evidentemente, proceder a uma anlise exaustiva dessas formulaes discursivas para o que seria necessrio investigar outras fontes , mas apenas ilustrar o discurso caracterstico daquelas figuras envolvidas nas questes de Estado. Vale ressaltar, portanto, que os discursos aqui examinados so em grande parte expresso do iderio do Estado brasileiro, visto que, mesmo quando no foram escritos pelas prprias figuras pblicas ligadas s aes de governo, receberam autorizao para divulgao num peridico em que evidente naquele momento a inteno de propaganda laudatria das aes governamentais.
Este rgo foi criado atravs da Lei n 378, de 15 de janeiro de 1937, como Instituto Nacional de Pedagogia. Sua efetiva instalao ocorreu, porm, apenas no ano seguinte, em 30 de julho de 1938, tendo sido seu nome alterado para Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep), pelo Decreto-Lei n 580, e modificadas suas competncias e organizao. Em 1972 passou a chamar-se Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, mantendo, contudo, a mesma sigla. Sobre a histria do Inep numa perspectiva que busca explicitar as caractersticas assumidas pelas pesquisas e demais aes do rgo em funo das pessoas, das idias e dos interesses envolvidos nas atividades de direo do instituto, ver: Saavedra, 1988. Uma anlise detida acerca do discurso educacional produzido pelos autores de artigos publicados na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos que busca evidenciar as principais tendncias do pensamento intelectual no peridico e seu envolvimento com o Estado encontra-se em Gandini, 1995.
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Assim, devido importncia do Inep na orientao das polticas educacionais e pelo papel atribudo sua Revista na divulgao das informaes consideradas relevantes para a adequada conduo das questes estatais, que o estudo aqui apresentado assume esse peridico como fonte privilegiada de percepo dos modos pelos quais se organizaram os discursos oficiais no perodo considerado. Antes, no entanto, que se proceda anlise da presena das estatsticas no discurso estatal, preciso mencionar a relevncia do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) no mbito das produes demogrficas brasileiras. Com a reformulao administrativa procedida pelo governo Vargas, tambm no que se refere produo das estatsticas gerais, foi instituda a centralizao dos servios federais em um nico rgo. Nos primeiros anos da dcada de 1930, a estatstica educacional j havia logrado considerveis avanos no que se refere padronizao dos dados numricos por intermdio do Convnio Interadministrativo das Estatsticas Educacionais e Conexas, firmado em 1931. Motivado por esta experincia bem sucedida, o ministro da Educao e Sade, Francisco Campos, apresentou um projeto de racionalizao das diversas estatsticas de interesse nacional mediante a criao de um Instituto Nacional de Estatstica e Cartografia que viesse a estabelecer um sistema coordenado dos trabalhos federais e regionais. Esse foi, de certo modo, o anteprojeto da criao do Instituto Nacional de Estatstica depois chamado de Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) , tendo sido analisado por vrios especialistas da rea e tomado como ponto de partida para a configurao de uma proposta de profunda reforma do sistema das estatsticas nacionais. A preocupao naquele momento no estava na mera realizao de novos levantamentos populacionais ou trabalhos estatsticos sobre algum aspecto especfico; pensava-se em organizar um sistema nacional de estatsticas que desse conta de coordenar esforos e definir responsabilidades com o intuito de pr termo instabilidade na qual, at ento, tinham estado as iniciativas no mbito da estatstica brasileira. A partir da anlise da proposta encaminhada pelo ministro da Educao e Sade foi criado o Instituto Nacional de Estatstica. No documento de criao deste Instituto considerava-se
[...] a convenincia de estabelecer, de modo permanente e sistemtico, a coordenao de todos os servios estatsticos de intersse geral, j existentes ou que vierem a existir nas vrias esferas e dependncias da administrao pblica ou em instituies privadas (Decreto n 24.609 apud Revista Brasileira de Estatstica , 1940, p. 150).
Em 1937, veio incorporar-se ao sistema o Conselho Brasileiro de Geografia, atravs do Decreto n 1.527, constituindo-se, assim, "um organismo de dupla projeo, praticamente responsvel pela superior orientao de todos os servios de que depende o progresso da geografia humana no Brasil" (Pessoa, 1940, p. 99), quais sejam, a estatstica e a cartografia. Em 1938, atravs do DecretoLei n 218, integraram-se o Instituto Nacional de Estatstica e o Conselho Brasileiro de Geografia em um nico rgo denominado Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Desse modo,
[...] passou o Pas a contar com a organizao eficiente, constituda de trplice sistema de servios geogrficos, estatsticos e censitrios , que lhe facultaria a execuo regular das investigaes que se fizessem necessrias ao exato conhecimento do territrio e das atividades nacionais, assegurada, em benefcio dos objetivos comuns, a coordenao dos vrios setores de trabalho (IBGE, 1950, p. xii).
As estatsticas nos discursos oficiais sobre educao

Conforme j fora mencionado, nas primeiras dcadas da Repblica, no Brasil, considerava-se que os nmeros sobre a situao escolar brasileira, ao comporem um "retrato" do que se passava na rea de educao, serviriam para orientar as aes adequadas a serem empreendidas pelo Estado. Devia-se a esta crena a farta presena de dados estatsticos educacionais e de artigos que analisavam essas informaes ou, simplesmente, as reproduziam como forma de ilustrar a situao do ensino no Pas, na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, peridico do Inep de cujas atribuies constava a orientao das polticas pblicas educacionais. As estatsticas que figuram nos artigos publicados na Revista nos anos de 1940 so apresentadas quase sempre como um instrumento capaz de revelar sem enganos a
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realidade dos fatos. No se mencionava naquele peridico a inerente relatividade das estatsticas. No se colocava em questo o fato de que, mesmo se fosse possvel anular todas as dificuldades de coleta e tratamento dos dados, os nmeros no apresentariam por isso uma "verdade" mais ntida e completa. A discusso em foco referia-se busca da perfeio do retrato, e no aparece nos discursos que circularam na Revista no perodo analisado meno compreenso de que qualquer conjunto de informaes refere-se a uma escolha entre tantas possveis que, portanto, pode mostrar "retratos" diferentes dos que seriam apresentados se a escolha fosse outra. Nos artigos examinados os autores referem-se aos conhecimentos cientficos, incluindose as estatsticas, como expresso da "verdade" dos fatos, a menos que seus modos de produo fossem falhos. Vale ressaltar que a ausncia de discusso sobre as limitaes das estatsticas no nos pode levar a concluir que tais intelectuais as desconhecessem. Alguns dos mesmos autores, quando escrevem na Revista Brasileira de Estatstica, do IBGE, travam longos debates em torno das discordncias e acordos sobre o alcance das interpretaes advindas dos dados estatsticos. Na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, porm, as ressalvas feitas aos nmeros so quase sempre atribudas s falhas no sistema de obteno e sistematizao das informaes e predomina a idia das estatsticas como retrato ou traduo da realidade. Assim, quando Teixeira de Freitas (1946, p. 211) alerta para a necessidade de "distinguir, nos resultados da estatstica, a situao aparente e a situao real" no est se referindo s limitaes das estatsticas em si, mas, antes, explicitando uma situao de inadequada obteno de informaes. Diante dessa concepo, os dados demogrficos adquiriam contorno peremptrio, recebendo a atribuio de desvelar a "imagem" verdadeira acerca da sociedade. por estarem imbudas desse poder "revelador" que as estatsticas passam a ser consideradas imprescindveis na atividade de gesto pblica. O fato de que em muitos dos discursos publicados no peridico no sejam mencionadas as fontes dos dados indicativo da pouca preocupao que se tinha naquele momento com relao explicitao dos modos de produo das informaes. A ausncia de referncias procede a um movimento de "naturalizao" dos
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nmeros, uma vez que se omite o fato de que estes foram produzidos em condies e por instituies determinadas. Opera-se, assim, com a idia de que as estatsticas so objetivas, sem margem para discusso acerca das circunstncias de sua produo e das metas s quais se prestam; desse modo, considera-se que no necessrio nem mesmo indicar de onde provm. Tal situao encontrada principalmente nos Editoriais do peridico onde os algarismos, que constrem uma condio propcia ao elogio das aes governamentais, no so acompanhados da indicao da fonte que os originou. No entanto, como os Editoriais expressavam as opinies e divulgavam as iniciativas empreendidas pelo Ministrio da Educao e Sade e pelo Inep, fica suposto que, por se referirem ao sistema oficial de ensino, as estatsticas de que se valem tambm sejam oficiais. Nos artigos presentes em outras sees da Revista, quando se indicam as fontes informantes, so fartas as referncias aos dados do Recenseamento da populao brasileira realizado em 1940 ainda que esta no seja a nica fonte mencionada nos discursos examinados. Poucas eram as perguntas dos censos que versavam sobre educao, porm estas foram amplamente analisadas e debatidas, sobretudo devido ao fato dos ndices de analfabetismo apurados terem sido considerados altos pelos educadores e administradores pblicos da poca. Assim, entre os temas predominantes nos discursos educacionais que se utilizam de estatsticas oficiais destacam-se as discusses sobre analfabetismo que ocuparam vrios artigos da Revista sobretudo aps 1947, quando o governo federal iniciou a Campanha de Educao de Adultos. Tambm so recorrentes a descrio e a anlise da organizao e do movimento do ensino primrio. Apesar de existirem alguns trabalhos sobre os nveis secundrio e superior, estes so mais raros na publicao. Percebe-se que a maior preocupao era com o nvel elementar, que no apenas se mostrava insuficiente para atender a demanda potencial de crianas em idade de freqentar a escola, como tambm apresentava problemas de fluxo em vista dos altos ndices de reprovao e evaso escolar. Ainda no que se refere ao nvel primrio, destacava-se a inquietao acerca da escassez de prdios escolares para atender as crianas da zona rural e, em menor proporo, a falta de escolas normais. Encontram-se ainda alguns artigos que se utilizam dos nmeros para
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explicitar o movimento relativo ao financiamento do ensino. Nesses casos, as cifras servem, de certo modo, a uma prestao de contas acerca do oramento e das despesas em educao. As informaes estatsticas oficiais presentes nos artigos publicados no perodo que se est considerando cumprem, de modo geral, trs propsitos bsicos. Tal distino apenas esquemtica, visto que as funes dos nmeros, identificadas a partir da anlise desses discursos, so complementares e muitas vezes podem ser percebidas num mesmo artigo. Era comum que as estatsticas se prestassem simplesmente a descrever o movimento educacional dos Estados; era tambm recorrente a utilizao de estratgias discursivas que punham em relevo, pelo contraste dos nmeros, os progressos da escola brasileira. Havia, ainda, nos textos que se ocupavam de divulgar o que se fazia em benefcio da educao nas unidades federadas e na Unio, o uso dos dados numricos para uma discreta propaganda laudatria das aes do poder pblico. Nos artigos em que se destaca a descrio da situao do ensino, a presena dos nmeros era, em geral, abundante, compondo um quadro minucioso acerca da estrutura escolar e do movimento do ensino. As informaes estavam, na maior parte das vezes, organizadas em tabelas e listas, mas tambm podiam ser encontradas incorporadas ao corpo do texto. Era freqente a coexistncia de descries qualitativas e quantitativas acerca dos sistemas escolares, nas quais as estatsticas assumiam papel relevante na indicao da magnitude da educao nacional. Em grande parte dos casos em que as informaes numricas propunham-se a apenas descrever o ensino, os dados apresentados buscavam dar visibilidade educao das distintas regies do Pas, isoladas pelas enormes distncias territoriais e pelas dificuldades de comunicao da poca. Assim, acabava-se por criar um quadro informativo sobre a educao dos Estados brasileiros que punha em relevo seus modos de organizar o sistema escolar, permitindo comparaes e destacando as localidades que, no que se refere questo da instruo popular, apresentavam situaes modelares. Sob pretexto de apenas informar de modo "objetivo" a realidade educacional dos Estados, os dados so, muitas vezes, apresentados sem comentrios adicionais e conformam um quadro em que cada regio ocupa diferente posio numa
escala de prestgio que se define de acordo com o xito evidenciado, principalmente, pela maior quantidade de escolas, matrculas e concluses de curso e pelas menores taxas de analfabetismo e repetncia escolar na conduo das questes administrativas da instruo pblica. Constri-se, recorrendo-se aos nmeros, uma vitrine da educao nos Estados em que possvel no apenas conhecer a realidade de cada lugar, mas, principalmente, comparar os desempenhos dos governos regionais na gesto do ensino. Eram tambm comuns nos discursos educacionais na dcada de 1940 as comparaes entre nmeros oficiais de diferentes perodos como estratgia de se explicitar a evoluo quantitativa da educao. Vrios artigos utilizavam-se de uma estratgia discursiva atravs da qual se objetivava evidenciar os progressos educacionais relacionando nmeros referentes a diferentes pocas da histria do Pas. Partindo-se de uma breve retrospectiva histrica, pretendiase contrapor o passado educacional, descrito de modo desfavorvel, com os acontecimentos e as iniciativas recentes. Nesses casos, quase sempre o intuito de mostrar os progressos do ensino articulava-se a uma certa propaganda laudatria das aes do poder pblico. Nessas circunstncias, ao lado da exposio dos problemas da educao nacional encontram-se referncias positivas s iniciativas do governo federal, do Inep e da prpria Revista. Os algarismos indicavam o quanto vinha o governo empreendendo na rea educacional com vista melhoria das pssimas situaes descritas. De modo geral, nestes casos, os nmeros so relevantes para a argumentao medida que explicitam as circunstncias que motivaram a ao que est sendo noticiada ou, em outros casos, so cruciais para construir uma imagem da situao precria do ensino nacional dando expresso denncia formulada. Freqentemente tais informaes so tambm evocadas para ilustrar as necessidades educacionais, indicando quanto ainda precisava ser feito. Essas informaes dimensionavam a situao difcil do ensino brasileiro em termos quantitativos preparando uma compreenso positiva da atuao governamental que se envolve de certo herosmo pelo contraste com os dados precedentes. Investigar a presena das estatsticas do ensino nos discursos oficiais sobre educao articula-se ao intuito de compreender os modos pelos quais a busca da modernidade
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educativa conferiu s informaes cientficas a atribuio de adequadamente conduzir a administrao da instruo popular. Ao longo dos anos das dcadas de 1920 e 1930, os intelectuais brasileiros alimentaram a confiana em que seria possvel modificar a sociedade pela via da renovao educacional. Acreditava-se que a cincia apontaria as aes realmente necessrias substituindo a tomada de decises pautada pelas vontades do governante, entendendo-se a poltica como uma competncia essencialmente tcnica. Assim, o recurso s estatsticas acabou por figurar no quadro das preocupaes da burocracia oficial como um instrumento precioso, porque imbudo de racionalidade, para a legitimao das decises tomadas na esfera pblica. Percebe-se
no exame dos discursos que recorrem aos nmeros do ensino uma construo argumentativa tal que pe em destaque a necessidade das aes empreendidas pelo poder pblico, medida que as cifras evidenciam as lacunas da educao nacional. Ressalta-se tambm a acentuada recorrncia s afirmaes de progresso, que se coadunavam ao discurso otimista em voga no perodo a partir do qual se afirmava estar o Pas a caminho de um futuro promissor. Desse modo, os nmeros educacionais colaboravam na construo da imagem do progresso nacional, mediante o contraste de informaes recentes com algarismos mais antigos, ao mesmo tempo em que ratificavam a idia de que estava em pleno movimento a busca da modernidade.
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Abstract
The importance of the statistics as an instrument in the construction of the educational modernity in Brazil the 1930's and the 1940's
This article aims at retrieving the process by which the educational statistic data were defined as a privileged tool for the orientation of Brazilian educational policies, during Vargas government. In order to that, the initiatives to build a national apparatus of educational statistics collection and analysis were put together, and the functions of the figures at the speeches during the period analysed were described. Keywords: history of education; educational statistics; periodic press; educational speech.
Recebido em 2 de maro de 2005. Aprovado em 26 de agosto de 2005.
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ESTUDOS
Incluso: a expectativa do professor quanto ao desempenho acadmico do aluno surdo

Andreza Marques de Castro Leo Maria da Piedade Resende da Costa
Palavras-chave: avalio de desempenho; rendimento escolar; surdos.
Resumo
Analisa as expectativas dos professores quanto ao desempenho escolar dos alunos surdos includos, comparando-o ao dos ouvintes, e, a partir disso, verificar os efeitos para situaes de sucesso ou fracasso escolar. Os instrumentos utilizados foram: um questionrio, notas acadmicas nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, anlise da produo acadmica e dirio de campo. Participaram do estudo 16 professoras de alunos surdos includos nas redes de ensino pblicas (estadual e municipal) e particular da cidade de So Jos dos Campos, SP. As professoras avaliaram 32 alunos, sendo 16 surdos e 16 ouvintes. Quanto aos alunos surdos, verificou-se terem demonstrado um desempenho acadmico inferior ao apresentado pelos ouvintes: as notas por eles obtidas nas duas disciplinas consideradas no estudo foram inferiores s dos alunos ouvintes. Quanto produo acadmica e anotaes do dirio de campo, foi verificado tambm diferena entre eles, sendo que os surdos demonstraram mais dificuldades que os ouvintes para realizar as atividades. Os resultados mostram que as expectativas dos professores quanto ao aspecto acadmico desses alunos so compatveis, ou seja: realmente, os alunos surdos apresentaram um rendimento acadmico inferior ao obtido pelos ouvintes. Inmeras so as implicaes educacionais desta constatao, tanto no que se refere formao do professor quanto prtica pedaggica por ele adotada e suas repercusses no desenvolvimento, na aprendizagem e na motivao dos alunos. Para que isso no interfira negativamente no desempenho acadmico dos alunos surdos, faz-se necessrio preparar adequadamente os docentes.
Introduo
A escolarizao dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEEs) tem sido objeto de estudos, discusses e controvrsias ao longo dos anos. Diante do cenrio atual, esses alunos tm acesso escolarizao sob trs modalidades, quais sejam: segregao (instituies pblicas ou
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privadas nas quais so atendidos), sala de recursos (complementa o processo pedaggico das classes comuns) e alunos que esto no ensino regular (escola inclusiva). De acordo com Stainback e Stainback (1999), os locais segregados so prejudiciais porque alienam os alunos, pois, neles, estes recebem pouca informao til vida real. J no ensino regular os alunos tm a
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ESTUDOS
oportunidade de adquirir habilidades para o trabalho, assim como para a vida em comunidade. Alm disso, os professores tambm so beneficiados, pois aprendem a agir e a interagir com alunos com NEEs. A sala de recursos uma outra alternativa educacional ao indivduo com NEEs, na qual o professor especializado poder dar suporte ao processo pedaggico das classes comuns e complement-lo; ela foi definida pelo (ento) Ministrio da Educao e do Desporto (MEC) como: local com equipamentos, materiais e recursos pedaggicos especficos natureza das necessidades especiais do alunado, onde se oferece a complementao do atendimento educacional realizado em classes do ensino comum. O aluno deve ser atendido individualmente ou em pequenos grupos, por professor especializado, e em horrio diferente do que freqenta no ensino regular (Brasil, 1994a). Entretanto, o atendimento dos alunos nessas salas geralmente comprometido pela falta de profissional especializado e de equipamentos, bem como de materiais pedaggicos adequados. De acordo com Leo (2004), o "trabalho" desenvolvido nas salas de recursos sem condies adequadas se assemelha ao que ocorre na sala comum. Devido a isso, a referida autora defende a incluso dos alunos com NEEs, entre estes os surdos, exclusivamente na sala comum do ensino regular. A escola comum passou a receber esses alunos por ter a Constituio de 1988 determinado o "atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino" (art. 208, III). Alm disso, de acordo com a Declarao de Salamanca (Brasil, 1994b), as escolas regulares so consideradas os meios mais eficazes para combater as atitudes discriminatrias, criando assim uma educao para todos. Deste modo, o Brasil adotou esta proposta, ou seja, o compromisso com a construo de um Sistema Educacional Inclusivo. A incluso educacional dos educandos com NEEs tem vista ampla, considerando que a convivncia na adversidade proporciona maiores possibilidades de desenvolvimento a todos os alunos, tanto no aspecto acadmico quanto no social, e tem amparo no princpio de igualdade defendido na Constituio Federal (art. 5, aliado ao direito educao constante do art. 208). Tambm a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (Brasil, 1996), refora o "dever do Estado com a educao escolar pblica" mediante a garantia de "atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais [...]" (art. 4, III). A educao inclusiva a prtica de incluso de todos os alunos, independentemente de suas deficincias, em escolas e salas de aula adequadas, de modo que haja o aprendizado do contedo acadmico ministrado. O desafio desse ensino o de desenvolver uma pedagogia centrada na criana e capaz de educar a todo e qualquer aluno no ensino regular, independentemente de suas condies fsicas ou origem social e cultural, com sucesso (Bueno, 2001). Considera-se que a incluso representa um avano em relao aos demais movimentos direcionados aos educandos com NEEs, pois, neste processo, segundo mencionam Glat e Nogueira (2002), h uma mudana do foco na sua educao, em que o ensino que deve se adaptar s necessidades dos alunos, ao invs de propor a adaptao destes ao contedo preconcebido. Em relao meta da incluso, de acordo com Mantoan (1998, p. 31), no deixar ningum fora do sistema escolar, o qual ter de se adaptar s particularidades de todos os alunos. A incluso no prescreve a individualizao do ensino para os alunos com "deficincia", mas que se diminuam ou se eliminem os obstculos que impedem que todos os alunos progridam, tornando a insero a mais equilibrada possvel. Alm disso, o aperfeioamento de qualidade do ensino regular e a adoo de princpios educacionais vlidos para todos os alunos resultaro naturalmente na incluso escolar dos alunos "deficientes". Glat (1998) trata sobre a necessidade de modificao do modelo de educao atual na direo da meta da incluso, mencionando a importncia de mudanas estruturais imprescindveis para a sua implementao. Entre estas, cita a necessidade de planejamento centrado no aluno, que recebe suporte dentro de sua prpria classe, com modificaes metodolgicas e adaptaes curriculares em sala. Mendes (2002) tambm relata sobre a necessidade de mudanas para que o processo inclusivo obtenha xito, pois refere que os alunos com NEEs tm acesso apenas a um carteira comum, em uma escola comum. A referida autora relata ainda que, atualmente, as propostas essencialmente ideolgicas e com posies radicais so
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preocupantes, considerando que a filosofia da "incluso" pode servir de justificativa para a extino das classes ou escolas especiais, ou mesmo de outros tipos de servios ou programas especializados que atendam as necessidades educacionais especiais dos educandos, assim como para no pressupor (e conseqentemente custear no futuro), nas novas reformas da poltica educacional, programas especializados que envolvam medidas necessrias, tais como formao de docentes e mudanas na organizao, gesto e financiamentos das escolas, para atender os alunos com NEEs. Tornar realidade a educao inclusiva, por sua vez, no se efetuar simplesmente por decreto, sem que se avalie as reais condies que possibilitem a incluso gradativa, contnua, sistemtica e planejada de crianas com necessidades educativas especiais nos sistemas de ensino. Deve ser gradativa, por ser necessrio que tanto os sistemas de educao especial como os do ensino regular possam ir se adequando nova ordem, construindo prticas polticas, institucionais e pedaggicas que garantam o incremento da qualidade do ensino, que envolve no s os alunos com necessidades educativas especiais, mas todo o alunado do ensino regular (Bueno, 1999, p. 12). A incluso um processo e, como tal, deve ser paulatinamente conquistada (Carvalho, 1997). "Trata-se de uma mudana de paradigma, numa cultura que no est acostumada a conviver com o seu membro 'diferente' e, realmente, qualquer mudana precisa ser conquistada gradativamente" (Capellini, 2002, p. 6). De acordo com Reis (1996, p. 44), para se obter a incluso educacional dos alunos com surdez, devem existir condies humanas e materiais nas escolas que se proponham desempenhar um papel de escola inclusiva de modo a garantir o alcance possvel desta meta. Esta autora afirma que o xito na incluso destes alunos relativo, pois preciso considerar o desenvolvimento da criana surda de acordo com suas possibilidades. Atualmente h diferentes alternativas educacionais para alunos com surdez. Em relao incluso destes na escola de ensino regular, constatam-se opinies divergentes entre os estudiosos: alguns argumentam a favor (Sassaki, 1997; Sacaloski, 2001) e outros advogam contra (Quadros, 1997; Reis, 1996). Considera-se a necessidade de estudos mais aprofundados referentes
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incluso dos alunos surdos, com o intuito de propiciar conhecimentos mais especficos sobre como ocorre tal incluso. Devido complexa condio do surdo no ensino regular, Pedroso (2001) sugere que o seu processo educacional precisa ser acompanhado sistemtica e criteriosamente, evitando as avaliaes superficiais, incapazes de revelar a realidade deste processo. Para a citada autora, o ideal que o aluno surdo aprenda independentemente do modelo educacional no qual est inserido. De acordo com Capellini (2002, p. 36), h diversas maneiras de avaliar o processo de incluso de alunos com NEEs, entre elas, um pouco investigada no Brasil, a verificao do rendimento acadmico. O sucesso escolar garante criana um desempenho valorizado pela sociedade, e, por outro lado, o insucesso acadmico pode acarretar um senso de no cumprimento da sua tarefa psicossocial de desenvolvimento. Segundo a autora, portanto, verificar o rendimento acadmico seria uma das formas de avaliar um dos aspectos do processo de incluso educacional. Reis (1996) considera que h poucos estudos com a finalidade de avaliar as experincias de incluso de alunos surdos, e, mesmo assim, eles tm enfrentado dificuldades em comparar os resultados alcanados pelas crianas integradas com os obtidos pelas educadas em escolas especiais, alm de outras em relao s atitudes dos professores, pais e profissionais da rea, bem como da prpria instituio que se prope desenvolver programas de incluso escolar. Machesi (1987) realizou estudos sobre o desenvolvimento de indivduos surdos includos nas classes comuns, tendo constatado melhoras quanto aos aspectos de integrao social, adaptao e linguagem oral, quando comparados queles que viviam em internato para surdos. Num outro estudo direcionado a professores de crianas surdas, ela questionou se seria possvel, dadas as condies adequadas a essas crianas, a sua satisfatria integrao. De acordo com os participantes, faz-se necessrio conseguir que o sistema educativo e a escola comum tenham recursos, meios humanos e materiais, para que essas crianas possam progredir sendo nesta escolarizadas. Sacaloski (2001) tambm autora de um estudo sobre a incluso escolar de pessoas surdas, do qual participaram alunos ouvintes e outros com surdez, alm de professores e pais, sendo os alunos avaliados
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quanto ao desenvolvimento comunicativolingstico grfico e acadmico. Para isso, a pesquisadora utilizou compreenso de textos, tarefas acadmicas de soma e subtrao e resoluo de problemas. Em relao a estes aspectos, foi constatado que os alunos surdos apresentaram desempenho acadmico pior que o dos alunos ouvintes. Alm disso, o estudo enfocou a opinio dos pais, professores e alunos sobre a incluso escolar de pessoas com surdez, tendo a maioria considerado que o aluno surdo deve estudar em classe comum e que ele capaz de acompanhar a turma com desempenho satisfatrio. Outro estudo realizado com professores de alunos surdos foi o de Buffa (2002), que visava analisar a opinio desses profissionais do ensino regular a respeito da incluso de alunos surdos, bem como a sua formao para atender alunos com tal deficincia. Participaram dessa pesquisa 196 professores da rede regular de ensino da cidade de Bauru, SP, que atuavam em classes comuns no nvel de educao infantil e primeiro ciclo do ensino fundamental. A pesquisadora verificou que esses professores, na sua maioria, se posicionaram a favor da incluso dos alunos surdos na classe regular, desde que o nmero de alunos em sala de aula seja reduzido, exista apoio da sala de recursos e recebam orientao de profissionais especializados no atendimento desses alunos, pois se sentem despreparados para lidar com alunos surdos, por no possurem conhecimentos suficientes sobre a surdez. Com relao ao desempenho acadmico dos alunos surdos includos, Reis (1996) relata que os estudos realizados indicam que, embora eles apresentem dificuldade escolar, seu desenvolvimento acadmico pode ser considerado satisfatrio. Essa autora sugere que a perda auditiva seja o principal fator que determina o rendimento acadmico e o desenvolvimento individual e que o rendimento da criana surda melhor em escolas integradoras que em escolas especiais. Capellini (2002) realizou um estudo em que avaliado o rendimento escolar de 89 alunos de escolas pblicas portadores de diferentes deficincias, entre estas a auditiva, com a utilizao do Instrumento de Avaliao do Repertrio Bsico para Alfabetizao (IAR) habilidades de educao Infantil e do Teste do Desempenho Escolar (TDE) leitura, escrita e aritmtica, alm
de um questionrio sobre desempenho escolar e boletim acadmico. Em relao aos resultados quanto ao rendimento acadmico de alunos com deficincia auditiva, a autora constatou que chama a ateno a discrepncia entre os resultados nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica. Em geral, o desempenho em Lngua Portuguesa, especificamente em leitura, apresentou-se muito similar ao dos alunos com deficincia mental, o que parece tornar este ponto tambm crtico para esse tipo de alunado. A dificuldade com a Lngua Portuguesa oralizada e escrita para esses alunos pode ser um fator primordial que justifique esse baixo rendimento escolar. Seria interessante investigar para esse grupo se haveriam diferenas no rendimento em funo do tipo de comunicao utilizada. No caso dos grupos de alunos aqui estudados foram encontrados tanto alunos que oralizavam quanto alunos que utilizavam a lngua de sinais, e esse fato no foi considerado. De acordo com Bueno (1994, p. 35), "para que as crianas surdas sejam beneficiadas num ambiente inclusivo, as mesmas devero ter supridas as necessidades inerentes deficincia sensorial que apresentam". Ele tambm afirma que esta deficincia no acarreta qualquer dficit cognitivo, mas as possveis dificuldades cognitivas apresentadas por essas crianas esto diretamente relacionadas ao desenvolvimento da linguagem, o que deveria resultar em bom rendimento escolar, desde que supridas as dificuldades especficas de linguagem. Neste sentido considera-se essencial o desenvolvimento de programas de reabilitao. De modo geral, a avaliao do desempenho escolar dos alunos com NEEs, conforme a Deliberao CEE n 05/00, dever ser contnua e cumulativa, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Essa verificao deve ter como referncia os itens bsicos relativos programao escolar, ser voltada deteco de qualquer progresso no aproveitamento escolar, visando constante melhoria das condies de ensino (So Paulo, 2000). A avaliao parte integrante do processo ensino-aprendizagem e exige dos profissionais envolvidos preparo tcnico e grande capacidade de observao, para que possam detectar, diariamente, os pontos de conflitos geradores do fracasso escolar. Esses pontos detectados devem ser utilizados pelo professor como referenciais para os necessrios ajustes nas aes pedaggicas, objetivando um melhor desempenho do aluno.
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As pesquisas metodolgicas sobre ensino-aprendizagem passaram a considerar as crenas e as expectativas dos professores como aspectos que podem afetar o desempenho e o rendimento dos alunos. As atribuies de casualidade dos professores para o sucesso e o fracasso escolar dos seus alunos influenciam as expectativas de sucesso e fracasso destes e, tambm, o seu desempenho acadmico (Martini, Del Prette, 2002). De acordo com Martini e Del Prette (2002), as expectativas dos docentes podem afetar as caractersticas da relao professor-aluno e, por essa via, o desempenho e rendimento do aluno. Assim como acontece em toda relao humana, a relao professor-aluno tambm passvel de expectativas. O problema reside em que a fora da expectativa do professor em relao ao aluno tem um peso determinante muito grande, pois implica no s o desempenho do aluno naquele momento, mas poder influenci-lo ao longo de sua vida (Freire, 2000). Desse modo, segundo este autor, o desempenho acadmico do aluno pode estar diretamente contaminado pela expectativa do professor em relao a ele. Via de regra, atribui-se a culpa do rendimento escolar ao aluno, sem levar em conta a predisposio do professor: "a expectativa, como representao social reelaborada pelo professor, gera distores que sustentam expectativas de fracasso e atribuem a responsabilidade deste aos alunos" (Ribeiro, Bregunci, 1986, p. 70). A expectativa do professor quanto aprendizagem dos alunos com NEEs parece estar associada s caractersticas individuais de cada aluno (Parizzi, 2000). De modo geral, verifica-se que a expectativa do professor quanto ao aprendizado destes alunos exerce influncia no processo inclusivo, pois pode implicar em delimitar ou maximizar a possibilidade de aprendizado deles. Segundo Artrolli (1999), as expectativas dos professores quanto aos alunos com deficincias esto relacionados s dificuldades, pois os docentes antecipadamente j percebem os alunos que tero dificuldades e imaginam que, dependendo da deficincia, o processo inclusivo ser mais complexo. Alm disso, a referida autora relata que, no contexto da sala de aula, espera-se que os alunos produzam, aprendam com facilidade e atendam s expectativas dos professores.
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Rosenthal e Jacobson (1983), num estudo denominado Pigmalion in the classroom, destacam as influncias das percepes dos professores em sua prtica profissional e, conseqentemente, no desempenho acadmico de seus alunos. Esse estudo trouxe uma contribuio valiosa educao, por mostrar a importncia e os efeitos das expectativas do professor em relao a esse desempenho. Estes autores realizaram um experimento para testar a hiptese de que, numa dada classe, as crianas realmente apresentariam um desempenho acadmico, e perceberam que 20% deles eram academicamente acelerados e tinham alto QI. No final do ano letivo, comprovaram, por meio de testes, que esses alunos realmente tinham obtido ganhos em pontos de QI e, em vista disso, lanaram vrias hipteses para explicar a ocorrncia de tais resultados, sendo a mais aceita a de que o professor transmite suas expectativas positivas ou negativas a seus alunos, mediante as interaes que com eles estabelece em sala de aula; assim, este profissional d mais ateno aos alunos considerados com bom desempenho acadmico e menos aos que apresentam dificuldades acadmicas. Os autores consideram que as expectativas do professor exercem grande influncia sobre o desempenho acadmico de seus alunos e que, caso elas sejam positivas, aumentam a auto-estima, favorecendo a melhora do desempenho. No estudo de Silva e Pereira (2003), os professores consideraram que seus alunos surdos apresentavam condies de ter uma aprendizagem normal, ilimitada, mas que ocorre de modo diferente, j outros afirmam que a aprendizagem desses alunos normal porque h alunos ouvintes com mais dificuldades que eles. A implicao de uma ou de outra posio a baixa expectativa dos professores em relao aprendizagem do aluno surdo; apesar da imagem de que a aprendizagem do aluno surdo normal, muitos acabam admitindo que o aluno surdo no est aprendendo. Para justificar as dificuldades de aprendizagem dos alunos, alguns professores mencionam o seu despreparo (do docente), a quantidade de alunos na sala de aula, a falta de assessoria, entre outros. Conforme afirmam estas autoras, existe uma predisposio maior ou menor para aceitar o aluno surdo. Segundo Bencini (2001), o principal obstculo para a efetiva incluso de alunos com NEEs est na expectativa dos professores quanto capacidade de aprendizagem desses alunos. Considera ainda que eles
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vem o deficiente sensorial como incapacitado para aprender, por achar que este dficit acarreta problemas cognitivos e, assim, agrava o intelecto. Em relao aos alunos que apresentam deficincia sensorial, tem-se o aluno surdo. Pollack (1985) afirmou que, na classe comum, h uma enorme expectativa desses profissionais para que o desempenho do aluno surdo seja igual ou melhor que o do aluno ouvinte, e essa expectativa inicial pode conduzir realizao de aes que a tornem verdadeira, podendo ser vista como profecia auto-realizadora. Segundo Good (1987, p. 32), o professor espera que o aluno mantenha os padres de comportamento mostrados anteriormente, de tal modo que toma esses comportamentos como imutveis e no consegue ver e aproveitar as mudanas potenciais. Essa afirmao condiz com o relato de Artrolli (1999), no qual considera que a expectativa que se tem perante a pessoa deficiente implica delimitar a sua possibilidade de desenvolvimento e de aprendizagem. De acordo com Glat (1998), citado por Glat e Nogueira (2002), a segregao social e a marginalizao de indivduos com NEEs apresentam razes profundas, sendo que a incluso educacional destes, envolve, entre outros fatores, a representao que as pessoas (no caso, os professores) tm sobre os alunos com deficincias e como determinam o tipo de reao que se estabelece com estes. De acordo com Artrolli (1999), a preconcepo quanto ao aprendizado desses indivduos pode implicar barreiras sua aprendizagem em classe comum, pois esta se concretiza na postura do professor ante o alunado. Percebe-se, assim, a influncia exercida pela expectativa dos professores. Deste modo, constata-se a necessidade de estudos mais aprofundados, a fim de se obter conhecimento sobre a expectativa dos professores de classe comum quanto ao desempenho acadmico dos alunos surdos includos, bem como verificar os efeitos dessa expectativa. Com base nestas consideraes, o presente estudo objetivou analisar as expectativas dos professores quanto ao desempenho escolar dos alunos surdos includos, comparando-o ao dos ouvintes, e, a partir disso, verificar os efeitos para situaes de sucesso ou fracasso escolar.
Material e mtodos
A pesquisa foi realizada na cidade de So Jos dos Campos, SP, em cinco escolas pblicas (quatro estaduais e uma municipal) e duas particulares, durante o ano de 2003. Dela participaram 16 professoras do ensino fundamental, das redes de ensino pblico (estadual e municipal) e particular, que atuavam em salas regulares com alunos surdos, tendo sido por elas avaliados 32 alunos: 16 ouvintes e 16 surdos. Os alunos ouvintes foram escolhidos pela pesquisadora mediante sorteio, a fim de evitar qualquer tipo de interferncia, e os alunos surdos eram todos includos em classes das escolas que participaram do estudo. Em todas as salas de aula havia apenas um aluno surdo includo. A fim de constatar o nmero de crianas surdas includas nas classes regulares do ensino fundamental, foi necessrio um levantamento inicial em todas as escolas pblicas da cidade (70), mediante o qual verificou-se a existncia de apenas sete escolas estaduais e cinco municipais com alunos surdos includos. Com relao s escolas particulares, num total de 25, foi verificado que quatro delas apresentavam alunos surdos includos em classes comuns. Nessas 16 escolas, 40 professores atuavam com alunos surdos, 20 dos quais (50%) constituiriam a amostra representativa das escolas de diferentes regies da cidade; contudo, apenas 16 docentes se dispuseram a participar do estudo. No que se refere coleta de dados, primeiramente foram feitas visitas s escolas, a fim de apresentar aos seus diretores a carta de informao e termo de consentimento e solicitar autorizao para a realizao da pesquisa. Aps a concordncia dos diretores, foram agendados os dias e horrios em que fosse possvel o contato com os professores nas escolas, sem interferir em suas atividades acadmicas. Nesse primeiro contato, foram tambm apresentados a carta de informao e o termo de consentimento aos professores, para que eles tivessem conhecimento do que seria abordado no estudo, e solicitada a sua aceitao para dele participarem. Os questionrios eram entregues aos professores, e, aps uma semana, era solicitada a sua devoluo pesquisadora. Foram utilizados na realizao da pesquisa os seguintes instrumentos: questionrio, notas acadmicas, produo acadmica e dirio de campo. Os dados obtidos por
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meio dos instrumentos foram organizados em tabelas e grficos, para posterior realizao da anlise qualitativa e quantitativa. O questionrio continha 10 questes referentes ao aspecto acadmico dos alunos (surdos e ouvintes), sendo que, primeiramente, eram registrados os seus dados de identificao, tais como nome, sexo, idade, srie, escola que freqentava, se apresentava perda auditiva, caracterizao desta perda, se fazia uso de Aparelho de Amplificao Sonoro Individual (AASI) e se recebia acompanhamento pedaggico e fonoaudiolgico. Alm disso, o instrumento reunia 10 questes sobre a expectativa do professor quanto aos alunos, englobando os seguintes aspectos: potencial e rendimento acadmico; tarefas acadmicas; compreenso da matria; trabalhos e notas acadmicas; e, finalmente, expectativa do docente quanto ao aluno. Os diferentes aspectos considerados no estudo, no que diz respeito a esses
alunos, podem ser visualizados no Quadro 1. Nele, pode-se constatar que havia alunos surdos de ambos os sexos, com idades de 8 a 17 anos, e que freqentavam diferentes sries e escolas do ensino fundamental, pertencentes s redes estadual, particular e municipal. Quanto ao uso de AASI, mais da metade desses alunos o utilizava; j em relao ao acompanhamento fonoaudiolgico, 11 deles o recebiam, enquanto que apenas cinco tinham acompanhamento pedaggico. Quanto abordagem educacional, observou-se que todos os alunos surdos eram ensinados por meio do oralismo, no tendo nenhuma outra para auxili-los (libras, gestos, etc.). Alm disso, a incluso educacional no total, o que justifica alguns alunos apresentarem outros servios auxiliares, como o acompanhamento de fonoaudilogos e pedagogos.
Quadro 1 Caractersticas dos alunos surdos
Por meio do Quadro 2 pode-se observar diferentes aspectos considerados quanto aos alunos ouvintes: eram eles alunos de ambos os sexos, com predominncia do
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sexo masculino (68,75%), com idades variando de 8 a 15 anos e freqentando diferentes sries do ensino fundamental, em escolas estaduais, particulares e municipal.
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Quadro 2 Caractersticas dos alunos ouvintes
Foram utilizadas diferentes categorias de resposta nos grficos. Por meio do Quadro 3
pode-se observar a correspondncia em porcentagem de cada categoria considerada.
Quadro 3 Categorias de resposta dos Grficos
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Alm do questionrio, foram utilizadas as notas acadmicas dos alunos nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. A opo por essas disciplinas decorre do fato de constiturem elas a base cujo domnio indispensvel continuidade dos estudos nos nveis mais avanados. Outro instrumento utilizado no estudo foi o dirio de campo, pois, em algumas escolas, a pesquisadora no tinha como retirar o material acadmico dos alunos para ser analisado fora delas; deste modo, optou-se pelo dirio, por meio do qual a pesquisadora realizava anotaes da anlise dos cadernos e atividades acadmicas realizadas pelos alunos.
Resultados e discusses
Este estudo se props analisar a expectativa dos professores quanto a diferentes aspectos acadmicos dos alunos surdos e ouvintes. Para isto, adotou-se como conduta apresentar os dados em grficos, a fim de que sejam melhor visualizados os resultados obtidos. Por meio dos resultados mostrados no Grfico 1, verifica-se o potencial acadmico dos alunos, considerando-se este o potencial de aprendizagem que eles apresentavam.
Grfico 1 Potencial acadmico dos alunos
Constatou-se que os alunos surdos, segundo as professoras, apresentavam potencial acadmico inferior ao obtido pelos alunos ouvintes, pois somente 6,25% destes foram avaliados como tendo pssimo potencial acadmico. Alm disso, 12,5% dos surdos foram considerados pelas professoras como tendo um potencial ruim, categoria em que 6,25% dos estudantes ouvintes foram tambm enquadrados. Acrescente-se que 25% dos surdos foram avaliados como apresentando um potencial acadmico regular, sendo que apenas 6,25% dos alunos ouvintes foram de igual modo avaliados. Quanto categoria de bom potencial acadmico, 56,25% dos surdos foram desse modo avaliados, contra 43,75% dos alunos ouvintes; contudo, quanto categoria muito bom, apenas 43,75% dos ouvintes foram assim avaliados.
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Estes achados permitem concluir que o potencial acadmico dos alunos ouvintes, segundo as professoras, superior ao apresentado pelos alunos surdos, pois 87,5% dos ouvintes foram categorizados como apresentando bom e muito bom potencial, contra 56,25% dos surdos classificados como bons. No que se refere ao potencial acadmico dos alunos, observou-se que as professoras consideraram que a aprendizagem dos alunos surdos difere da apresentada pelos ouvintes. Estes achados coincidem com o constatado no estudo de Silva e Pereira (2003), que as professoras afirmam que o aluno surdo no apresenta problemas de aprendizagem, mas pode-se observar no discurso delas a imagem de limitao do aluno surdo no que se refere aprendizagem. No Grfico 2 encontram-se demonstrados os dados obtidos quanto ao rendimento acadmico dos alunos.
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Grfico 2 Rendimento acadmico No questionrio (Anexo 2) foram consideradas diferentes categorias quanto ao rendimento acadmico, entre elas se os alunos estavam bem abaixo dos escores dos demais, no entanto, nenhum deles recebeu esta avaliao. J quanto a categoria abaixo dos escores, 31,25% dos surdos foram assim categorizados, bem como 12,5% dos estudantes ouvintes. Isso pode evidenciar o cuidado das professoras em avaliar os alunos surdos e ouvintes, demonstrando o receio de categoriz-los como bem abaixo. Nos demais aspectos, 50% dos alunos surdos foram avaliados como estando na mdia dos escores dos demais alunos, e 25% dos ouvintes receberam esta mesma classificao. Em relao a estarem acima dos escores dos demais alunos, apenas 18,75% dos surdos foram assim avaliados, enquanto 43,75% dos alunos ouvintes foram classificados nessa categoria. Alm disso, apenas 18,75% dos alunos ouvintes foram avaliados como estando muito acima dos escores dos demais alunos. Constatou-se, assim, que 62,5% dos alunos ouvintes, de acordo com a expectativa das professoras, apresentavam rendimento acadmico variando de acima a muito acima dos escores dos demais alunos, j apenas 18,75% os alunos surdos se encontravam nesta mesma categoria. Deste modo, pode-se inferir que, segundo as professoras, os alunos surdos tm um rendimento acadmico inferior ao apresentado pelos alunos ouvintes, sendo que, no presente estudo, verificou-se que 81,25% destes estavam na mdia e abaixo dos escores dos demais alunos. Estes achados permitem concluir que os alunos surdos no tm correspondido expectativa das professoras. Conforme afirmam Ribeiro e Bregunci (1986), freqentemente se atribui a culpa do rendimento escolar ao aluno, sem levar em considerao a pr-disposio do professor, sendo que expectativas geram distores que sustentam o fracasso escolar e atribuem as responsabilidades aos alunos, havendo, conseqentemente, uma constante distoro da expectativa. Outro aspecto avaliado foi quanto realizao adequada das tarefas em classe. Os dados obtidos encontram-se expostos no Grfico 3.
Grfico 3 Realizao adequada das tarefas acadmicas

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Quanto avaliao das professoras neste aspecto, verificou-se que somente 6,25% dos alunos surdos foram classificados como estando bem abaixo dos demais alunos. Alm disso, 31,25% destes alunos foram categorizados como estando abaixo dos demais alunos, contra apenas 6,25% dos ouvintes situados nesta categorizao. Quanto a categoria mdia dos escores, verificou-se que 56,25% dos alunos surdos e 50% dos ouvintes foram assim avaliados. Nos demais aspectos (acima da mdia e muito acima da mdia dos escores dos demais alunos), constatou-se a prevalncia dos ouvintes, com somente 6,25% dos estudantes surdos categorizados como acima da mdia, enquanto 31,25% dos ouvintes foram assim considerados. Constatou-se ainda que apenas 12,5% dos estudantes ouvintes foram tidos como estando muito acima da mdia dos demais alunos.
Ressalta-se assim que, de modo geral, a maioria dos alunos surdos (56,25%), segundo a avaliao das professoras, estava na mdia dos demais alunos no que se refere realizao adequada das tarefas de classe. J os alunos ouvintes foram avaliados estando na mdia dos demais alunos (50%), bem como acima dos demais alunos (31,25%). Por meio destes dados pode-se questionar se realmente esses alunos conseguem realizar as tarefas acadmicas em classe, pois, conforme relatam Silva e Pereira (2003, p. 175), embora as professoras afirmem que a surdez no compromete o desenvolvimento cognitivo, todas fazem meno s dificuldades que eles apresentam na realizao das tarefas acadmicas. Quanto necessidade que os alunos apresentam em ter apoio constante para realizar as tarefas acadmicas, os dados obtidos encontram-se indicados no Grfico 4.
Grfico 4 Apoio constante para realizar as tarefas acadmicas
Verificou-se, por meio dos resultados mostrados no Grfico 4, que 18,75% dos alunos ouvintes e 6,25% dos surdos nunca precisavam de apoio, sendo que 56,25% dos ouvintes raramente necessitavam de auxlio para realizar suas tarefas. Constatou-se tambm que 37,5% dos alunos surdos s vezes precisavam de apoio para realizar suas tarefas, enquanto apenas 6,25% dos ouvintes encontravam-se nesta categoria. Alm disso, as professoras relataram que 25% dos surdos freqentemente precisam de apoio e 31,25% sempre, para realizar suas tarefas. Quanto aos alunos ouvintes, as professoras afirmaram que apenas 12,5% deles precisam de apoio freqentemente e somente 6,25%, sempre. Com base nestes dados, pode-se afirmar que os alunos surdos necessitam de mais apoio para realizar suas tarefas acadmicas
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que os alunos ouvintes. Assim, conforme relata Silva e Pereira (2003, p. 175), as professoras geralmente necessitam auxiliar os alunos surdos, seja facilitando as atividades, seja respondendo por eles ou deixando-os realizar cpia, entre outras formas de apoio. Na medida em que a professora ajuda o aluno a resolver as suas atividades, ela cria neste a imagem de inteligente, o que resulta, muitas vezes, em uma imagem idealizada. Nesta imagem desconsidera-se que a aprendizagem do aluno surdo normal, ilimitada, mas que ocorre de modo diferente dos alunos ouvintes. Em relao compreenso da matria, a fim de assimilarem o contedo acadmico, os alunos necessitam, por vezes, de mais explicaes. Os dados obtidos sobre este aspecto encontram-se indicados no Grfico 5.
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Grfico 5 Compreenso necessidade de mais explicaes que os demais alunos
Constatou-se, por meio dos resultados mostrados no Grfico 5, que 6,25% dos estudantes surdos e 12,5% dos ouvintes nunca precisavam de mais explicaes, sendo que 43,75% dos ouvintes raramente necessitam de mais explicaes. Verificou-se ainda que 37,5% dos surdos e 25% dos ouvintes s vezes necessitavam de mais explicaes que os demais alunos. De modo geral, verificou-se que os alunos surdos, em sua maioria, necessitavam de mais explicaes para compreenso da matria, visto que as professoras consideraram que, respectivamente, 31,25% e 25% deles foram tidos como estudantes que freqentemente ou sempre precisavam desse tipo de ajuda. Em relao aos alunos ouvintes, quanto a estes aspectos, as professoras
mencionaram que 12,5% deles precisavam freqentemente de mais explicaes e 6,25%, sempre. De acordo com Sacaloski (2001), os alunos surdos necessitam de mais explicaes para compreender a matria por apresentarem dificuldade para entender o que lhes dito. Segundo Glat (1998), muito difcil imaginar um aluno surdo que apresente domnio da lngua oral assistindo uma aula tranqilamente, pois sua dificuldade de abstrao e a falta de vocabulrio no permitem que ele receba as informaes de forma adequada. Considera-se, ento, que esses problemas levem o aluno surdo a ter dificuldades para apreender os contedos trabalhados em sala de aula. A avaliao referente s notas acadmicas est representada no Grfico 6 e discutida a seguir.
Grfico 6 Notas acadmicas dos alunos

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Por meio dos resultados mostrados no Grfico 6, observou-se que nenhum dos alunos foi tido como apresentando notas acadmicas bem abaixo dos escores dos demais alunos. Dos alunos surdos, metade foi avaliada pelas professoras como apresentando notas acadmicas abaixo, e a outra metade como as tendo na mdia dos demais alunos. J dos estudantes ouvintes, apenas 12,5% foram tidos pelas professoras como apresentando notas abaixo das dos demais alunos e 43,75% foram vistos como estando na mdia dos demais alunos.
Somente os alunos ouvintes foram classificados como estando acima (37,5%) e muito acima (6,25%) dos demais. Constatou-se, deste modo, que os alunos ouvintes, de acordo com as professoras, apresentavam notas acadmicas superiores s obtidas pelos alunos surdos, encontrando este estudo o mesmo resultado obtido por Capellini (2002): os alunos surdos apresentaram notas acadmicas abaixo da mdia. Foi considerado no presente estudo tambm o desempenho acadmico dos alunos. Pode-se observar no Grfico 7 os dados obtidos quanto a este aspecto.
Grfico 7 Desempenho acadmico
Em relao ao desempenho acadmico, segundo os resultados mostrados no grfico acima, 6,25% dos surdos nunca correspondem aos esforos das professoras e, tambm, 18,75% deles e 6,25% dos ouvintes raramente conseguiam corresponder. Verificou-se ainda que 37,5% dos surdos e 18,75% dos ouvintes s vezes conseguiam corresponder, sendo que 18,75% dos surdos e 37,5% dos ouvintes freqentemente o fazem. Alm disso, esta mesma porcentagem foi obtida quanto categoria sempre; deste modo, foi constatada uma porcentagem maior de alunos ouvintes que sempre correspondem ao que os professores esperam. Como nos demais aspectos avaliados neste estudo, os alunos ouvintes, de acordo
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com o esperado pelas professoras, apresentaram um desempenho acadmico superior ao dos alunos surdos. Estes achados coincidem com os obtidos por Sacaloski (2001). Em relao s notas acadmicas obtidas pelos alunos na disciplina de Lngua Portuguesa, pode-se ter no Grfico 8 uma viso geral dos quatro conceitos (A, B, C e D) alcanados nos diferentes bimestres do ano de 2003. Como se v, os alunos ouvintes obtiveram os melhores conceitos (A e B), enquanto que os alunos surdos preponderam nos inferiores (C e D). Pode-se constatar ainda algo interessante, a inverso de conceitos obtidos pelos alunos, em que os ouvintes obtiveram o melhor conceito (A) e os surdos, o pior (D).
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Grfico 8 Notas acadmicas obtidas na disciplina de Lngua Portuguesa nos quatros bimestres de 2003 Quanto s notas acadmicas obtidas pelos alunos na disciplina de Matemtica, pode-se ter no Grfico 9 uma viso geral dos conceitos (A, B, C e D) alcanados pelos alunos (surdos e ouvintes) nos diferentes bimestres do ano de 2003.
Observa-se nele a pouca incidncia de obteno do conceito A pelos alunos. De modo geral, constata-se que h maior incidncia do conceito B pelos alunos ouvintes e do conceito C pelos surdos. Quanto meno D, observa-se que quase somente
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Grfico 9 Notas acadmicas obtidas na disciplina de Matemtica nos quatros bimestres de 2003
alunos surdos a obtiveram, com poucos alunos ouvintes na mesma condio. Analisando e comparando os grficos relativos s disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, nota-se a pouca diferena
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na incidncia dos conceitos obtidos pelos alunos nestas disciplinas. De modo geral, foi observado que os alunos surdos apresentaram notas acadmicas inferiores s obtidas pelos alunos ouvintes.
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Concluso
Conforme menciona Bueno (2001, p. 24), a educao inclusiva a prtica de incluso de todos os alunos, independentemente de suas deficincias, em escolas e salas de aula adequadas, de modo que haja o aprendizado do contedo acadmico por eles. O desafio desse ensino o de desenvolver uma pedagogia centrada na criana e capaz de educar a todo e qualquer aluno no ensino regular. Assim, conclui-se que a incluso educacional dos alunos com NEEs tem por objetivo o aprendizado do contedo acadmico por todos eles. Quanto avaliao da aprendizagem do aluno surdo, pode-se afirmar que este um ponto merecedor de profunda reflexo. Todos os profissionais envolvidos nesse processo devero estar conscientes de que o mais importante que os alunos consigam aplicar os conhecimentos adquiridos em seu dia-a-dia, de forma que esses conhecimentos possibilitem uma existncia de qualidade e o pleno exerccio de cidadania (O Aluno, p. 2). Assim, as escolas que tm alunos com NEEs, entre eles os surdos, precisam assegurar-lhes o aprendizado do contedo acadmico, pois, segundo afirma Mendes (2002), por vezes, estes alunos apenas tm acesso a uma carteira comum, em uma escola comum, com uma professora comum, tomando um lugar que nem sempre foi por ele desejado. O principal obstculo para a efetiva incluso de alunos com NEEs est na expectativa do professor quanto capacidade de aprendizagem dos seus alunos (Bencini, 2001). No estudo de Silva e Pereira (2003), os professores consideraram que seus alunos surdos apresentavam condies de ter uma aprendizagem normal, no entanto, que ela ocorria de modo diferente, o que evidenciava a baixa expectativa dos professores em relao aprendizagem dos surdos. O presente estudo constatou tambm a baixa expectativa dos professores quanto ao aprendizado dos estudantes surdos, se comparado que apresentavam quanto aos alunos ouvintes. Deste modo, a fim de verificar se os relatos dos professores eram condizentes com a realidade acadmica dos alunos, optou-se por comparar as expectativas com as notas acadmicas, a produo acadmica, bem como o dirio de campo.
Por meio destes elementos, foi constatado que a expectativa dos professores, no que se refere ao desempenho acadmico dos alunos, coincidia com a realidade por estes apresentada. As notas acadmicas obtidas pelos alunos surdos, nas duas disciplinas consideradas no estudo, foi inferior s apresentadas pelos estudantes ouvintes. Quanto produo acadmica e s anotaes do dirio de campo, foi verificada, tambm, diferena entre eles, sendo que os surdos apresentaram mais dificuldades que os alunos ouvintes para realizar as atividades acadmicas. Os resultados indicam que as expectativas dos professores quanto ao aspecto acadmico desses alunos mostrou ser compatvel ao apresentado por estes, ou seja, realmente os alunos surdos obtiveram um rendimento acadmico inferior ao obtido pelos ouvintes. No entanto, a partir disso, podese questionar se o desempenho escolar no sofreu influncia da expectativa do professor, pois, conforme afirma Freire (2000), essa expectativa tem um peso determinante no desenvolvimento do aluno, podendo imfluenci-lo no s naquele momento, mas, tambm, ao longo de sua vida. Assim, o desenvolvimento acadmico do aluno pode estar contaminado pela expectativa do professor, sendo que isso apresenta duas faces: enquanto predetermina o comportamento de alguns alunos para o sucesso escolar, predetermina o de outros para o fracasso escolar. As expectativas transformam-se em teorias moldadas sobre o desempenho do aluno e em profecias de auto-realizao. Conforme menciona Juvonen (1988), os professores vem as causas do fracasso dos alunos como estveis, reduzindo as expectativas de sucesso e elevando as de fracasso. Como vimos, este estudo constatou que a expectativa do professor quanto ao aprendizado escolar do alunado pode realmente influenci-lo. Deste modo, inmeras so as implicaes educacionais deste resultado, tanto no que se refere formao do professor quanto sua prtica pedaggica e as conseqentes repercusses no desenvolvimento, aprendizagem e motivao dos alunos. Os professores geralmente no reconhecem o papel que exercem como elemento fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Para que tal no acabe interferindo no desempenho acadmico dos alunos surdos, faz-se necessrio preparar adequadamente os docentes, desmistificando as
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deficincias, esclarecendo-os das possibilidades desses alunos e, sobretudo, mudar o modo de v-los, para, assim, evidenciar o potencial acadmico que apresentam; alm disso, preciso tambm que o professor acredite na sua competncia para ensin-los. Esse preparo poder trazer subsdios para auxiliar o processo
inclusivo, direcionando-o a alcanar a efetividade. Desta forma, pode-se apontar a necessidade de melhor formao dos professores do ensino regular; mister que eles se tornem conscientes de suas crenas e dos efeitos que elas exercem sobre o sucesso ou o fracasso escolar dos alunos, com ou sem NEEs.
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Andreza Marques de Castro Leo, mestre em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), professora do curso de ps-graduao em Educao Especial da Faculdade de Educao So Lus - Jaboticabal, SP. andreza_leao@yahoo.com.br Maria da Piedade Resende da Costa, doutora em Psicologia Experimental pela Universidade de So Paulo (USP), professora orientadora do Programa de Pos-Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). piedade@power.ufscar.br
Abstract
Inclusion: the expections of teachers concerning the academic performance of deaf students
The present study aims at analyzing the expectations of teachers in relation to school performance of deaf students, comparing it to hearing students, and to verify situations of school success or failure. The instruments used were: a questionnaire, scores in Portuguese and in Mathematics, an analysis of the academic production and field journals. Sixteen teachers of deaf students of public (state and municipal) and private schools in the city of So Jos dos Campos/SP participated in the study. The teachers evaluated 32 pupils, being 16 deaf and 16 hearing. Concerning the deaf students, one verified that they presented an inferior academic performance when compared to the hearing ones. The scores achieved by deaf students, in the two disciplines considered in the study, were inferior to the ones achieved by hearing students. In relation to the academic production and notations on the field journal, one verified that there was a difference between these pupils, being that the deaf students had presented more difficulties than the hearing students to carry through academic activities. These results point out that the expectations of teachers in relation to the academic performance of these pupils are compatible, i.e, deaf pupils had really presented an inferior academic performance when compared to the hearing students. There are
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innumerable educational implications from this result, as much as it relates to teachers' formation, as to their teaching methods and to the repercussions in the development, learning and motivation of the students. In order not to negatively intervene with the academic performance of deaf students, it is necessary to adequately prepare teachers. Keywords: inclusion; deaf students; school performance and expectation. Recebido em 17 de junho de 2005. Aprovado em 26 de agosto de 2005.
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Anexo 1
NOTAS ACADMICAS DOS ALUNOS SURDOS E OUVINTES
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Anexo 2
AVALIAO DOS ALUNOS
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ESTUDOS
Contribuio reflexo sobre a concepo de Natureza no ensino de Botnica

Lenir Maristela Silva Valdo Jos Cavallet Yedo Alquini
Palavras-chave: ensino de botnica; ecologia; biologia da conservao; didtica; natureza.
Resumo
Discute sobre a viso da relao homem-natureza inerente ao ensino de Botnica e reflete sobre a concepo de Natureza a partir de uma leitura interpretativa de trabalhos, no contexto do ensino superior, dos anais dos Congressos Nacionais de Botnica do perodo de 1995 a 2002, sesso temtica Ensino de Botnica. A anlise infere que, para a melhoria do ensino de Botnica, na perspectiva da formao para a autonomia, indispensvel considerar o objeto de conhecimento em sua relao com a realidade concreta. Nesse contexto, incentivar apenas o uso de plantas nativas nas prticas pedaggicas e a preservao ambiental no suficiente para formar acadmicos aliados com a manuteno da diversidade biolgica e com a conservao da diversidade cultural, pois h determinantes histrico-sociais que interferem nesse processo e que precisam ser considerados.
Introduo e aspectos metodolgicos

Os fatos que nos remeteram a essa reflexo foram: a escassa produo cientfica na rea Ensino de Botnica no Brasil, facilmente confirmada na consulta s bases de dados cientficos e j denunciada por Marques (2000); a curiosidade em identificar quais sinais sobre a prtica pedaggica do professor de Botnica de Ensino Superior esto impressos nos registros formais publicados nos meios cientficos. Para esclarecer como chegamos s reflexes a que remete o ttulo deste trabalho, vamos traar um pequeno relato histrico, pois este artigo apenas parte de um trabalho mais amplo.
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A busca por propostas publicadas para a melhoria do Ensino de Botnica revelou uma grande escassez de publicaes, ou seja, encontramos um livro publicado (Pereira, Putzke, 1996) para o Ensino Fundamental e Mdio e os resumos de trabalhos nos anais dos Congressos Nacionais de Botnica, organizados pela Sociedade Botnica do Brasil (SBB). Ao entrar em contato com alguns autores que publicaram nos congressos, por meio de correio eletrnico, na tentativa de conseguir trabalhos na ntegra, pudemos identificar que a nica sistematizao existente era sob a forma de resumo. Os peridicos da rea de Botnica so completamente direcionados pesquisa na rea, o que inviabiliza publicaes sobre a temtica do ensino. J os peridicos
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na rea de educao apresentam discusses sobre didtica, mas no encontramos nenhum que estabelecesse uma relao com a Botnica, apenas com as cincias de maneira geral e, mais especificamente, aquelas voltadas para o Ensino Fundamental ou Mdio. Luz (1982), ao propor um novo modelo de currculo para a rea de Botnica na Universidade Federal do Paran (UFPR), comenta sobre a defasagem existente entre o vulto de produo cientfica na rea em relao quase inexistncia de trabalhos voltados para o processo ensino-aprendizagem desta. Decorridos mais de vinte anos, pouco se avanou. Diante do exposto, escolhemos os Anais dos Congressos Nacionais de Botnica por representarem o maior espao de divulgao, embora sinttica, da produo dos botnicos brasileiros, na sua maioria, professores. Esses trabalhos revelam uma sntese da produo cientfica dos botnicos e, por que no dizer, uma expresso coletiva do pensamento dos Botnicos. Isso porque compreendemos a cincia numa perspectiva que no separa o sujeito que produz do objeto que produzido. A partir disso, escolhemos
a sesso temtica que mais nos apresenta dados da prtica pedaggica. Evidentemente, escolhemos a sesso Ensino de Botnica dentre outras sesses, tais como Florstica e Fitossociologia, Sistemtica e Evoluo de Fanergamas ou Botnica Estrutural. Cabe uma considerao histrica acerca dessa sesso. O Ensino, como temtica nos Congressos Nacionais de Botnica, principal evento oportunizado pela SBB, aparece pela primeira vez em 1982 na forma de tema de sesses tcnicas e, posteriormente, de 1995 at o momento, numa sesso especfica para a apresentao de trabalhos. Dos 127 trabalhos apresentados na temtica Ensino de Botnica, de 1995 at 2002, aproximadamente 29% (Tabela 1) enfocaram o ensino para a graduao. Os outros trabalhos, na maioria, enfocaram o ensino fundamental e mdio e alguns apresentaram materiais didticos que podem ser utilizados por diferentes pblicos, como a constituio de catlogos, manuais, guias educativos para visitantes de jardins botnicos, avaliao de ciclo de espcies ou outros dados para integrar a Internet.
Tabela 1 Trabalhos sobre ensino de Botnica apresentados nos Congressos Nacionais de Botnica de 1995 a 2002
Concreto, no sentido filosfico, ou seja, considerando as determinaes sociais e histricas (Kosik, 1969).
A partir disso, passamos a uma anlise de cada um dos resumos includos no percentual de 29%. Para essa anlise, apontamos que a nossa orientao era o entendimento de que os sujeitos da prtica educativa (professor e alunos) so sujeitos concretos,1 ou seja, que trazem uma viso de mundo e interesses prprios resultantes
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de suas condies de vida. Os interesses, por sua vez, so definidos pelas condies sociais concretas. O professor, estando a servio do aluno concreto, visando sua autonomia, em sua atividade pedaggica, precisa articular os contedos com a produo social global, possibilitando a apropriao do saber universal pelos alunos (Saviani, 1987; Vasconcellos,
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1992). Quando nos referimos autonomia, falamos da capacidade de o sujeito determinar e escolher livremente os meios e os objetivos de seu crescimento intelectual bem como as formas de insero no mundo social (Rodrigues, 2001). Com essa fundamentao passamos leitura interpretativa dos trabalhos selecionando algumas dimenses da prtica docente, sendo elas: Como o ensino considerado? Qual o papel do professor? Qual o papel do aluno? Qual considerao dada ao objeto de conhecimento (contedo)? Essas dimenses foram escolhidas porque refletem dados do mtodo de ensino 2 implcitos nas sistematizaes dos professores. Ao realizarmos a anlise das consideraes dadas ao objeto de conhecimento, identificamos uma categoria muito importante nesse contexto, que a concepo de natureza (ecossistemas de maneira geral) que tm os professores. A viso de mundo e de homem dos professores carrega uma compreenso dessa temtica que acaba sendo explicitada em seu mtodo de ensino e que, por sua vez, impregna sinais em suas sistematizaes. Evidentemente, as sistematizaes nos trabalhos publicados nos anais dos Congressos Nacionais de Botnica no so o retrato fiel da prtica pedaggica dos professores, pois esta envolve muitas variveis. Contudo, so documentos muito importantes, pois consistem no material de mais fcil acesso para os professores que buscam informaes sobre o ensino dessa cincia no Brasil. Tambm no consideramos que esses documentos expressem a totalidade da concepo sobre natureza presente no ensino de Botnica, mas uma pequena parte que nos permite inferir interpretaes que fomentem nossa reflexo nesse campo ainda pouqussimo explorado. Passamos, ento, a apresentar o que nos revelou a anlise da categoria concepo de natureza. Essa anlise foi orientada por outras duas categorias: saber escolar e realidade concreta. A escolha dessas categorias justificada na discusso.
Reflexes sobre a concepo de natureza no ensino de Botnica

A identificao da categoria concepo de natureza emergiu da anlise das
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consideraes dadas ao objeto do conhecimento ao identificarmos preocupaes com a preservao ambiental e com a valorizao das plantas nativas pelos que propem melhorias para o ensino de Botnica. Uma dessas preocupaes a utilizao de plantas nativas da vegetao do cerrado e da floresta amaznica pelos professores de Morfologia Vegetal da Universidade de Braslia (UnB), como exemplos didticos, diferenciando-se das espcies exticas constantes em livros clssicos. Assim, para mostrarem endoderme com espessamento em U, eles utilizam raiz de Pterodon pubescen, que nativa da regio (Mendes, Ribeiro, 1996, p. 543). Conforme Mendes e Menezes-Neto (1998), o mesmo tipo de preocupao tambm aparece em relatos de professores de Morfologia Vegetal da Universidade Federal do Par (UFPA). Similarmente, com o objetivo de estimular o conhecimento sobre a flora local e suas potencialidades econmicas e sociais, os professores de Sistemtica da UFPA entendem como proposta de melhoria de ensino na graduao dos cursos de Biologia e Farmcia a criao de herbrio didtico com plantas regionais (Sablayrolles et al., 1998). Um outro trabalho prope a adoo do pau-brasil (Caesalpina echinata Lam.) como um modelo para estudos morfolgicos e anatmicos (Kraus et al., 2000, p. 194). Nessa leitura, identificamos a categoria de anlise saber escolar, que inerente ao mtodo de ensino. O objeto de conhecimento ou contedo consiste no que muitos autores denominam de saber escolar. No se trata da transmisso pura e simples de saberes cientficos, mas da seleo de determinados resultados cientficos adequados gerao de aprendizagem, que no se esgota na aquisio de dados e informaes (Vademarin, 1998). Ento, o saber escolar no pode ter como nico componente o conhecimento cientfico e, alm disso, se esse conhecimento fragmentado, o saber escolar pretende ser justamente o contrrio: a construo articulada dos dados do mundo, a fim de tornlos um todo coerente, compreensvel s crianas, aos jovens e aos adultos (Vademarin, 1998). Nesse contexto, ao demonstrarem a preocupao com os vegetais nativos, esses professores revelam fragmentos de como eles constituem o saber escolar, ou seja, esse saber constitui-se de algo alm de uma mera listagem dos resultados da cincia Botnica que so dados de interesse histrico, social
Wachowicz (1995, p. 25) discorda da posio tradicional de que mtodo de ensino (didtica) e metodologia de ensino so termos equivalentes. Para tanto, ela argumenta que se existem mtodos prprios para a investigao de uma realidade e sua explicitao (metodologia cientfica de cada rea) h tambm mtodos adequados para a apropriao do saber em cada rea (metodologia do ensino). Por outro lado, o conceito que se forma da realidade mesma depende do mtodo de pensamento (lgica). "Por sua vez, o conceito de educao que resulta do pensamento sobre a realidade determina o mtodo a ser utilizado na transmisso do saber, ainda que para as diferentes reas do saber a metodologia de ensino seja especfica de cada rea do conhecimento".
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e ecolgico. Esses dados so muito relevantes para o ensino de Botnica, pois o Brasil, embora detentor da maior biodiversidade do mundo, no que se refere utilizao dos vegetais na alimentao, tem a metade de sua energia alimentar baseada em trs espcies exticas: arroz, trigo e milho. A mandioca (Manihot sp.), que originria do Brasil, contribui apenas com 7% para a alimentao dos brasileiros (Wood, 1988). Um dos determinantes dessa situao so as interferncias internacionais que influenciam a poltica agrcola nacional. Dados sobre a Amrica Latina demonstram em toda a regio uma dependncia alimentar externa e o agravamento do processo destrutivo dos recursos naturais, alm da pobreza e excluso dos camponeses (Chonchol, 1998). Diante disso, considerando a formao para a autonomia, a escolha de quais espcies vegetais o professor de Botnica deve utilizar para suas aulas muito importante, pois pode estar refletindo a reproduo das condies desejveis a determinado grupo social. Esse grupo pode representar a hegemonia dominante em detrimento de uma populao menos favorecida, como a dos pequenos agricultores, por exemplo. A mandioca citada acima uma cultura muito mais comum nas pequenas propriedades rurais e nas comunidades tradicionais do que em grandes reas de cultivo. Um dos reflexos da pouca considerao de comunidades, como a de pequenos agricultores, por exemplo, o fato de a pesquisa aplicada Produo Vegetal investir muitos recursos na adaptao de plantas exticas monoculturveis ao nosso ecossistema e raros recursos na domesticao de plantas nativas. Kageyama (1987) comenta que h pouco esforo na domesticao de novas espcies para a alimentao humana. Nesse contexto, um professor de Botnica para um Curso de Agronomia, por exemplo, que no considera esses determinantes sociais, possivelmente no estar contribuindo para uma formao para a emancipao. Alm desses aspectos, a utilizao de plantas nativas para as aulas de Botnica deve ser estimulada por outros motivos. Um deles que a introduo de plantas exticas pode ter conseqncias benficas, ou pode ocorrer o contrrio, o que mais comum, e cujos resultados nem sempre so previsveis.
H vrias referncias sobre plantas introduzidas que causaram grandes abalos em ecossistemas, como na Austrlia, onde uma cactcea extica (Prickly pear) invadiu milhes de hectares de hbitat nativo, transformando campos em bosques arbustivos impenetrveis, conseqentemente, houve alterao/prejuzo de toda a fauna (Ricklefs, 1993). Outro motivo a incipincia de estudos de potenciais da nossa flora em nosso pas, enquanto outros pases contrabandeiam nossas espcies, estudam-nas e patenteiam seu uso, como o caso de plantas utilizadas como fitoterpicos. Em uma lista inicial de matria-prima explorada por outros pases, aparece o rupununine, uma espcie de noz da Ocotea rodiei, usado como anticoncepcional. O extrato da espinheira-santa (Maytenus ilicifolia) j foi desenvolvido por uma empresa japonesa como medicamento contra gastrite. Alm disso, a biopirataria no apenas o contrabando de diversas formas de vida da flora e da fauna, mas, principalmente, a apropriao e a monopolizao dos conhecimentos das populaes tradicionais no que se refere ao uso dos recursos naturais (Biodiversidadla, 2003). Evidentemente, urgente a necessidade de conservao da biodiversidade, pois de aproximadamente 500 mil espcies vegetais existentes no mundo somente cerca da metade foi identificada (FAO, 1996), e desta, so escassos os estudos sobre Botnica, Ecologia, Fisiologia e da relao dessas espcies com as populaes (Reis et al., 2002). Porm, imprescindvel que isso se d de maneira sustentvel, mas sustentvel numa dimenso ambiental, social, econmica e poltica. Segundo Menezes (1998, p. 250), "restringir-se dimenso ambiental condenaria a perspectiva da sustentabilidade ao mero conservacionismo". Com esses fatos possvel argumentar que muito importante, mas no suficiente a insero de dados relativos s plantas nativas na constituio do saber escolar para contribuir com a formao para a autonomia no ensino de Botnica. Isso porque a realidade concreta deve ser considerada, quando se pretende esse tipo de formao. Temos, ento, uma nova categoria para a anlise e reflexo sobre a concepo de natureza no ensino de Botnica: a realidade concreta, que corresponde quela que considera a sociedade dos homens de todas as regies, portanto, uma realidade de dimenses econmica, poltica, social, cultural e
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de desenvolvimento tcnico e cientfico. A realidade do sujeito corresponde quela que considera as determinaes sociais e histricas (Kosik, 1969; Morin, Kern, 2000). Ou seja, o objeto de conhecimento ou contedo no pode ser considerado apenas pela aparncia, mas tambm em essncia e, portanto, no pode se constituir apenas de recortes fragmentados da realidade. Chassot (1993), por exemplo, questiona o ensino de Qumica, quando os contedos so meramente um conjunto de smbolos, clculos e conceitos distantes da realidade, ou seja, o ensino no cumpre sua funo de compreenso da realidade. A discusso empreendida por Chassot (1993) pode ser extrapolada para grande parte dos conhecimentos ensinados nas Instituies de Ensino. A principal causa dessa situao a excessiva especializao do conhecimento. claro que a especializao importante e necessria para o avano e aprofundamento dos conhecimentos; todavia, o grande problema a falta de articulao com a totalidade e a falta da viso de conjunto, tanto no problema investigado quanto na constituio do saber escolar. Com relao cincia, Morin (1999) aponta que o afastamento do cotidiano tem sido criticado e apontado como a crescente superficializao da mesma. Considerando que o saber escolar resulta de uma atividade complexa que recorta temas, seleciona contedos, prope e avalia a execuo de tarefas, prope modelos de raciocnio e investigao, critica proposies existentes, dentre outras (Vademarin, 1998), se o professor no considera a realidade concreta, ento o ensino, tal qual a cincia, tambm excessivamente especializado. Com isso, no estamos afirmando que o Ensino de Botnica no contextualizado de modo geral, mas que a preocupao dos que ensinam e propem melhorias para esse ensino deve ser orientada para uma ao educativa na perspectiva da concretude, para no inviabilizar a construo de pensamentos emancipatrios nos acadmicos. Por exemplo, uma expresso que se repetia e chamou a ateno na anlise foi presses antrpicas natureza. Um dos trabalhos menciona o aprimoramento do ensino atravs da implantao de herbrio e a justificativa da rea de coleta escolhida "devido s fortes aes antrpicas em regies sob constante ameaa de devastao" (Santos et al., 1998 p. 297, grifo nosso).
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Esse tipo de estudo tem todo o mrito na perspectiva da realidade concreta, pois revela a preocupao com a identificao de espcies antes que essas desapaream. Sabemos que h uma acelerao no processo de desaparecimento da flora brasileira que no foi ainda sequer identificada. Por outro lado, generalizando, nos questionamos: ser que os Professores de Botnica tambm no deveriam se preocupar com os determinantes sociais e histricos dessas presses ou fortes aes antrpicas? Uma justificativa para essa falta de contextualizao relativa aos determinantes sociais e histricos da realidade o prprio modelo curricular atual da maioria dos cursos de graduao e tambm dos cursos de ensino fundamental e mdio que ainda so pautados na mera reproduo de conhecimentos. Especialmente no que se refere ao ensino de cincias, Krasilchic (2000) menciona que os currculos tradicionalistas-acadmicos prevalecem no Brasil h muitas dcadas, apesar das reformas e debates. Ou seja, persiste um currculo cujo objetivo basicamente transmitir informao e no qual ao professor cabe apresentar a matria de forma organizada e atualizada, facilitando a aquisio de conhecimentos. Essas matrias constituem-se dos resultados da Cincia da disciplina em questo. Essa justificativa carrega em si uma outra que explica a prpria formao dos professores de Botnica, ou seja, os professores atuais so fruto do mesmo modelo curricular. Embora muitos professores de Botnica sintam-se justos ao defender a natureza das presses antrpicas, talvez no estejam se dando conta de que revelam o oposto quando se mantm restritos ao terreno especialista. Essa restrio pode desconsiderar as boas relaes homem-natureza ou os determinantes sociais da m integrao, causando uma discriminao sem o conhecimento de causa, ou seja, em muitas situaes, a relao homem-natureza a condio necessria conservao da natureza. No que se refere formao escolar formal de muitos professores de Botnica, possivelmente a concepo de natureza advm dos conceitos inerentes Ecologia, principalmente por ser uma rea constante nos currculos de Cincias Biolgicas e reas afins. Segundo Diegues e Arruda (2001), a concepo de natureza que orienta a Ecologia ainda est bastante amparada nos princpios da Biologia da Conservao. Nessa
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abordagem, a preocupao central com a biodiversidade no sentido de sua conservao, independente da contribuio que possa trazer aos humanos. Diegues faz extensa reflexo sobre a concepo histrica de natureza discutindo o significado de mito naturalista, diferindo mito da noo de falcia ou conhecimento equivocado. Ele argumenta:
A noo de mito naturalista, da natureza intocada, do mundo selvagem diz respeito a uma representao simblica pela qual existiriam reas naturais intocadas e intocveis pelo homem, apresentando componentes num estado "puro" at anterior ao aparecimento do homem. Esse mito supe a incompatibilidade entre as aes de quaisquer grupos humanos e a conservao da natureza. O homem seria, desse modo, um destruidor do mundo natural e, portanto, deveria ser mantido separado das reas naturais que necessitariam de uma "proteo total." (Diegues, 2000, p. 53, grifos do autor).
Essa viso meramente contemplativa da natureza foi determinada pela falta de integrao entre as Cincias Naturais e as Cincias Humanas, o que, por sua vez, determinou que a Biologia desenvolvesse uma teoria conservacionista. Essa teoria surgiu na Amrica do Norte e o Brasil importou modelos de conservao de reas florestais fundamentadas nela. Esses modelos no admitem a presena de populaes prximas e, no interior de reas brasileiras protegidas, ou seja, consideram que toda relao entre sociedade e natureza degradadora e destruidora do mundo natural e selvagem, sem que sejam feitas quaisquer distines entre as vrias formas de sociedade (a urbano-industrial, a tradicional, a indgena, dentre outras). Assim, todos os modos de vida devero estar fora das reas protegidas. No entanto, essas reas encontramse em crise; muitas so invadidas e degradadas, principalmente, por empresrios madeireiros. O modelo, criado no contexto ecolgico e cultural norte-americano, no se aplica ao contexto dos pases tropicais do Sul (Diegues, Arruda, 2001). Esse modelo originou-se da racionalidade produtiva que, sem limites e referncias gerais, tornou os ecossistemas sobrecarregados e insustentveis por ignorarem as limitaes geogrficas e geolgicas: "A decadncia das economias do terceiro mundo no final da dcada de 80 fez que fracassasse o projeto de
desenvolvimento econmico e agrcola e teve como conseqncia o xodo rural e o superpovoamento das cidades e metrpoles" (Soares, 1996, p. 15). Essa racionalidade produtiva esconde, por trs do discurso da preservao planetria, uma aposta de planificao globalizante da economia, impondo aos pases pobres o nus produtivo, bem como toda a carga dos detritos poluentes. Esse modelo sustentado por interesses complexos que so configurados, sobretudo, pelas grandes empresas sediadas nos pases do Norte e cujas atividades se expandem para os pases do Sul. Isso tem causado uma dependncia financeira dos ltimos e pelas polticas autoritrias de seus governantes, que foram educados sob a lgica economicista em detrimento das polticas sociais e ambientais que favoream os padres razoveis da vida planetria (Korb, Garcia, 2002). Muitos autores, a partir da dcada de 80, vm analisando os impactos sociais, ecolgicos e culturais sobre as regies de floresta tropical em diferentes continentes e comearam a enfatizar as causas do insucesso de muitas reas protegidas. Esses autores partem da constatao de que muitas dessas reas habitadas por populaes tradicionais haviam se conservado sob cobertura florestal e com alta biodiversidade em virtude do manejo ligado ao modo de vida das comunidades que, com a criao das reas protegidas, passaram a estar sujeitas expulso. Esses cientistas, ligados s cincias naturais e s sociais, construram o que pode ser chamada de ecologia social ou ecologia dos movimentos sociais. Sob o ponto de vista tico, considera-se injusto expulsar comunidades que vivem em reas de florestas desde geraes passadas e so responsveis pela qualidade dos hbitats transformados em reas protegidas, dado o seu modo de vida e o uso tradicional dos recursos naturais. Sob o ponto de vista poltico, constatou-se que, sem o apoio dessas comunidades, grande parte das aes conservacionistas e preservacionistas tem efeito oposto real conservao dos hbitats e dos recursos naturais (Diegues, Arruda, 2001). Tudo isso reflexo do enfoque econmico, pois mesmo o discurso da sustentabilidade ambiental e da melhoria das condies de vida das populaes pobres tem implcitos os interesses econmicos. Os incentivos dados pelo sistema financeiro internacional para o combate pobreza a partir de 1992 visaram, atravs dos projetos do Banco Mundial, apenas
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amenizar as polticas excludentes oriundas do processo globalizante. Desse modo, a falsa iluso promovida pela aparente melhoria na qualidade de vida, bem como os princpios de sustentabilidade, resultaram em prticas totalmente opostas s esperadas (Soares, 1996). Quanto aos determinantes desse modelo, Diegues e Arruda (2001, p. 17) complementam:
O modelo de rea natural desabitada interessa aos governos por duas razes: constituem reservas naturais de grande beleza cnica, de destino turstico e do chamado ecoturismo, e por que mais fcil negociar contratos de uso da biodiversidade num espao controlado pelo governo do que num espao ocupado por comunidades tradicionais, pois, pelo art. 8j da CDB (Conveno sobre Diversidade Biolgica), essas precisariam ser ressarcidas no momento em que seu conhecimento tradicional sobre espcies da flora fosse usado para obteno de medicamentos e produtos.
expressa o manifesto surgido no Simposio sobre Etica e Desarollo Sustentable, ocorrido em maio de 2002 em Bogot, na Colmbia:
La crisis ambiental es una crisis de civilizacin. Es la crisis de un modelo econmico, tecnolgico y cultural que ha depredado a la naturaleza y negado a las culturas alternas. El modelo civilizatorio dominante degrada el ambiente, subvalora la diversidad cultural y desconoce al Otro (al indgena, al pobre, a la mujer, al negro, al Sur) mientras privilegia un modo de produccin y un estilo de vida insustentables que se han vuelto hegemnicos en el proceso de globalizacin (Manifiesto por la vida, 2002, p. 1).
Alguns exemplos, nos vrios continentes, tm revelado que, quando dado o apoio necessrio s comunidades tradicionais, elas so as primeiras a mostrar oposio degradao da natureza, em virtude dos efeitos devastadores das mineradoras, das madeireiras e dos especuladores. No resta dvida de que esse seja um dos desafios cruciais com que se defronta hoje a conservao no Terceiro Mundo (Diegues, 2002). Recentes estudos indicam que, para o estabelecimento de estratgias que viabilizem o manejo sustentado de uma determinada espcie em seu ambiente natural, esto implicadas a recuperao e a sistematizao de conhecimentos tradicionais (Reis, 1996). A maioria dos sistemas de manejo desenvolvidos e empregados por comunidades tradicionais contempla, de forma emprica, vrios dos aspectos que favorecem a manuteno da estrutura das populaes naturais sob extrativismo. Infelizmente, tal conhecimento vem se perdendo pelo desinteresse das geraes mais jovens e, principalmente, pelos processos de aculturao a que so submetidas tais comunidades. Alm disso, em alguns casos, h uma apropriao da cultura das populaes sem o retorno de melhoria das suas condies, o que lamentvel. Esse pensamento est presente na argumentao de muitos intelectuais preocupados com o destino da humanidade, como
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Outra pista que nos chamou a ateno durante a anlise foi a idia de que os alunos precisam apreciar a beleza e gostar da natureza para preservar. Como ilustrao, um trabalho apresentado no 46 Congresso Nacional de Botnica descreve a realizao de uma exposio comunitria mencionando que uma tentativa de "explorar as caractersticas de beleza e harmonia das plantas, alm da adaptabilidade ao meio, como um caminho natural: conhecer, gostar, preservar!" (Braga, 1995, p. 284, grifos nossos). Novamente, no queremos tirar o mrito desse tipo de trabalho, mas sim argumentar que isso no suficiente para formamos acadmicos engajados na manuteno da diversidade biolgica e na conservao da diversidade cultural, pois h determinantes sociais que interferem nesse processo e que merecem ser considerados. Por exemplo, se o leitor desse texto estivesse passando fome por estar desempregado e, ao lado da vila em que morasse houvesse uma reserva biolgica, ser que optaria por proteger e contemplar a beleza da natureza ao invs de suprir sua fome? Ou seja, a anlise dos problemas ambientais no pode vir descolada da anlise dos problemas sociais. impossvel solucionar problemas numa perspectiva reducionista, portanto, os professores de Botnica que tratam a questo da natureza apenas pela via da conservao, sem levar em conta os determinantes da degradao da natureza e os exemplos de boa integrao homem-natureza, provavelmente, no podero possibilitar aos alunos, futuros profissionais, uma apropriao de conhecimentos para a resoluo de problemas da realidade concreta. Evidentemente, essa no deve ser uma responsabilidade apenas dos professores de
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Botnica, mas deles tambm: procurar fazer o possvel dentro das inmeras dificuldades de um modelo de currculo universitrio ainda arcaico. Alm de ser responsabilidade do professor de Botnica dar conta de discutir o saber escolar numa perspectiva de concretude, h tambm a possibilidade de integrao dos professores de diferentes reas, a fim de minimizar a problemtica da especializao que no d conta de explicar a realidade. Diegues (2000, p. 159), ao se referir produo de conhecimento sobre a conservao da biodiversidade e sua proteo, argumenta que,
At hoje, no Brasil, a avaliao de uma rea a ser declarada unidade de conservao tem sido responsabilidade nica dos cientistas naturais. necessria uma viso interdisciplinar, onde trabalhem de forma integrada bilogos, engenheiros florestais, socilogos, antroplogos e cientistas polticos, entre outros em cooperao com as populaes tradicionais.
Cavallet (1999) critica a separao entre a concepo e a execuo da formao profissional universitria mencionando que na Agronomia, por exemplo, o contato entre os professores para o planejamento curricular minimizado, dificultando o desenvolvimento de habilidades pedaggicas direcionadas a questionar as contradies da formao dos estudantes. Acrescenta que os professores, preocupados com a execuo de suas disciplinas, mantm distncia do objetivo principal do curso no qual lecionam. Morin (2001, p. 39) alerta que preciso reformar o pensamento "para a formao de uma conscincia humanstica e tica de pertencer espcie humana, que s pode ser completa com a conscincia do carter matricial da Terra para a vida, e da vida para a humanidade". Por sua vez, a universidade deve possibilitar a democratizao do conhecimento para alm de seus muros, integrar, no presente, valores transeculares e integrar prosa e poesia (Morin, Kern, 2000).
Essa argumentao pertinente no s na perspectiva da produo do conhecimento, mas tambm na perspectiva das aes educativas neste pas. Para Capelletti (1992), uma formao restrita ao aspecto tcnico cientfico tem acarretado tambm uma informao segmentada por superposio e/ou falta de contedos importantes para o profissional, o mesmo ocorrendo com a bibliografia e at com recursos instrucionais. Como conseqncia disso, tambm restrita a comunicao entre professores de um mesmo curso. A riqueza da troca de experincias e das discusses curriculares perdida.
A formao de uma equipe de trabalho de professores de um mesmo curso tem sido dificultada pela estrutura organizacional da universidade. Os professores so indicados pelo departamento e/ou chefes de disciplinas, sem que haja um espao para trocas, discusses, acertos, perdendo-se de vista a interdisciplinaridade e o profissional que se est formando (Capelletti, 1992, p. 15).
Consideraes finais
Para melhoria do Ensino de Botnica, no podemos prescindir da reflexo e da auto-reflexo sobre a prtica pedaggica e seus determinantes histrico-sociais. Na perspectiva da formao para a autonomia, indispensvel considerar o objeto de conhecimento na sua relao com a realidade concreta. Nesse contexto, para formamos acadmicos aliados com a manuteno da diversidade biolgica e com a conservao da diversidade cultural, no suficiente incentivar o uso de plantas nativas e a preservao ambiental nas prticas pedaggicas, pois h determinantes histrico-sociais que interferem nesse processo e que precisam ser considerados. Alm disso, importante ressaltar que o atual estudo, apesar de apenas introduzir o debate sobre a concepo de natureza no ensino de Botnica, pode possibilitar aos professores da rea das Cincias Naturais uma anlise sobre o fato de estarem contribuindo ou no para uma formao emancipatria.
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Lenir Maristela Silva, doutora em Produo Vegetal, na linha de pesquisa sobre o ensino de Agronomia, pela Universidade Federal do Paran (UFPR), professora de Botnica no Curso de Agronomia do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran (Cefet/ Pr) Unidade Sudoeste Campus Pato Branco. lenir@pb.cefetpr.br Yedo Alquini, doutor em Botnica pela Universidade Estadual de So Paulo (USP), professor de Morfologia Vegetal, Microtcnica e Fotomicrografia na Universidade Federal do Paran (UFPR). yedo@terra.com.br Valdo Jose Cavallet, doutor em Educao pela Universidade Estadual de So Paulo (USP), professor de Metodologia do Ensino de Cincias Agrrias na Universidade Federal do Paran (UFPR) e pr-reitor de graduao na mesma instituio cavallet@uol.com.br
Abstract
Contribuition to the reflection on the conception of Nature in the teaching of Botany
We discussed the man-nature relationship concerning the teaching of Botany. We reflected on the concept of Nature from an interpretative reading of some works, in the undergraduate context, which were taken from the Annals of the Botany National Congresses from 1995 to 2002, in the thematic section the Teaching of Botany. The analysis allows us to conclude that, to the improvement of teaching of Botany, from an autonomous educational perspective, it is fundamental to consider the object of knowledge in its relation with concrete reality. In this context, it is not sufficient to motivate the use of native plants in the pedagogic practices and the environmental preservation to form undergraduate students who are committed to the biological diversity maintenance and to the cultural diversity conservation, since there are some socio-historical determinants, which interfere in this process and need to be considered. Keywords: teaching of botany; ecology; biology of conservation; didactic; nature.
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ESTATSTICA
A informtica no suporte ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem na educao bsica no Brasil

Carlos Eduardo Moreno Sampaio Liliane Aranha Oliveira Vanessa Nespoli
Resumo
Palavras-chave: incluso digital; acesso Internet; escolas; informtica na educao; informatizao; censo escolar.
Sustenta que o acesso das escolas s novas tecnologias de informao poder converter-se num poderoso instrumento para a superao de deficincias crnicas do sistema educacional brasileiro, sobretudo na educao bsica. Nesse contexto, o processo educacional deve ser criativo e flexvel, propiciando a criao de ambientes de aprendizagem que incorporem as novas tecnologias, colocando-as a servio da formao de cidados crticos e produtivos. A criao desses novos ambientes de aprendizagem e sua ao eficiente exigem no s a implantao de uma infra-estrutura de laboratrios de informtica, a utilizao da rede mundial de computadores e de aplicativos facilitadores da aprendizagem, mas sobretudo alteraes no papel dos principais atores do processo ensino-aprendizagem: a escola, o professor e o aluno.
Um pas desenvolvido no existe sem um povo desenvolvido e educado. A promoo do desenvolvimento humano, em suas mltiplas dimenses, passa, obrigatoriamente, pela oferta de uma educao de qualidade, acessvel a todos e comprometida com as exigncias do mundo atual. O desenvolvimento socioeconmico sustentvel de uma nao no pode prescindir de uma educao que acompanhe e impulsione as mudanas e, ao mesmo tempo, se aproprie das tecnologias disponveis uma educao capaz de contribuir para a incluso social e para a construo de um saber que d conta da gigantesca tarefa de imprimir as transformaes necessrias para a insero do Pas, de forma soberana e competitiva, no mercado mundial. Neste contexto, o processo educacional deve ser criativo e flexvel, propiciando a criao de ambientes de aprendizagem que incorporem as novas tecnologias,
colocando-as a servio da formao de cidados crticos e produtivos. O argumento central deste texto sustenta que o acesso das escolas s novas tecnologias de informao poder converter-se num poderoso instrumento para a superao de deficincias crnicas do sistema educacional brasileiro, sobretudo na educao bsica. A criao desses novos ambientes de aprendizagem e a sua ao eficiente exigem no s a implantao de uma infra-estrutura de laboratrios de informtica, a utilizao da rede mundial de computadores e de aplicativos facilitadores da aprendizagem, mas sobretudo alteraes no papel dos principais atores do processo ensino-aprendizagem: a escola, o professor e o aluno. De um lado, a escola promovendo as condies e o professor se apropriando rpida e profundamente das novas ferramentas colocadas sua disposio para a tarefa educativa; do outro lado, o aluno motivado a assumir
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uma postura crtica, reflexiva e investigativa diante dos desafios e das novas oportunidades. A incluso digital virou expresso da moda, muitas vezes usada sem o exato entendimento do seu significado. Incluso digital , entre outras coisas, escolarizao digital, ou seja, a aprendizagem necessria para que o indivduo circule e interaja com o mundo das mdias digitais, como consumidor e como produtor de seus contedos e processos. Para isto, computadores conectados em rede e softwares especficos so instrumentos imprescindveis no mundo da educao, do trabalho, nos novos cenrios de circulao de informao e nos processos de comunicao. Dizer que incluso digital somente oferecer computadores seria equivalente a afirmar que apenas carteiras, giz e quadro-negro garantiriam a escolarizao e o aprendizado dos alunos. necessria a atuao efetiva e qualificada dos professores, integrada
a uma programao escolar que oriente o conhecimento e o trabalho nesses espaos. Portanto, a oferta de equipamentos condio necessria, mas no suficiente para se realizar uma verdadeira incluso digital de nossos jovens. A base de dados do Censo Escolar permite a avaliao de alguns aspectos da incluso digital que est ocorrendo nas escolas brasileiras. Com essas informaes possvel estabelecer o perfil das condies de infra-estrutura instalada e, na percepo do responsvel pela escola, se esses recursos esto sendo usados para fins pedaggicos. H, no Brasil, cerca de 210 mil escolas de educao bsica, das quais 83% pertencem rede pblica; essa distribuio caracteriza o sistema educacional brasileiro como majoritariamente pblico. No setor privado observa-se uma estabilidade no nmero de matrculas, que vem se mantendo em torno de 6,8 milhes na ltima dcada.
Tabela 1 Nmero de Escolas de Educao Bsica por Condio de Existncia de Computador, segundo as Regies Geogrficas Brasil 2004
Entre as 210 mil escolas, apenas 37% (77.859) possuem computador e dois teros delas pertencem rede pblica (51.927). Para o universo de escolas pblicas, aquelas que possuem computador representam 30%. Entre as escolas privadas este percentual corresponde a 74%. A anlise dos dados por regio mostra que o acentuado grau de desigualdade regional tambm est presente na informatizao das escolas brasileiras de educao bsica. Nas Regies Sul, Centro-Oeste e Sudeste, mais de 60% das escolas de educao bsica
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possuem computador. O destaque fica para o Distrito Federal, onde 99% das escolas pblicas disponibilizam esse recurso. Por outro lado, nas Regies Norte e Nordeste, este percentual no ultrapassa 16%. No Piau, somente 8% das escolas possuem computador. Os dados do Censo Escolar tambm permitem identificar as escolas que possuem computadores interligados em rede local. Entre as escolas pblicas que possuem computador apenas 28% (14.348) esto nessa condio, e entre as escolas privadas esse percentual de 42% (11.010).
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Tabela 2 Nmero de Escolas de Educao Bsica com Computador por Condio de Existncia de Rede Local, segundo as Regies Geogrficas Brasil 2004
Um terceiro elemento importante na avaliao da infra-estrutura de informtica o acesso rede mundial de computadores. Os dados do Censo
Escolar de 2004 revelam que, no universo das escolas com computador, apenas 45% das escolas pblicas e 67% das escolas privadas contam com acesso Internet.
Tabela 3 Nmero de Escolas de Educao Bsica com Computador por Condio de Conexo Rede Mundial de Computadores, segundo as Regies Geogrficas Brasil 2004
A integrao desses trs elementos presena do computador, conexo em rede local e acesso Internet estabelece o conjunto ideal de recursos de infra-estrutura informacional para que se processe uma mudana efetiva no processo de ensinoaprendizagem, criando condies para uma genuna "alfabetizao digital" da atual gerao de estudantes. Estas condies somente so preenchidas hoje por 21.398 escolas de educao bsica, das quais 52% so pblicas (11.310) e 48% so privadas (10.088), mas, alm da
disponibilidade da infra-estrutura "ideal", necessrio que as escolas faam uso pedaggico dessas tecnologias. No universo das escolas com essas facilidades conjugadas, 19.253 (90%) declararam fazer uso pedaggico da informtica. Apenas 9.772 so pblicas. Considerando que o processo de informatizao das escolas brasileiras de educao bsica ainda est iniciando, com significativo atraso em relao a outros pases em estgios similares de desenvolvimento, a utilizao para fins pedaggicos,
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mesmo ocorrendo com microcomputadores isolados, j se apresenta como uma ao bastante positiva. Nessas condies, sobe para 27 mil o nmero de escolas pblicas
entre as 51 mil que possuem computador, que esto fazendo uso pedaggico desse recurso independentemente de eles estarem interligados em rede local ou com acesso Internet.
Tabela 4 Nmero de Escolas de Educao Bsica com Computador por Condio de Utilizao Pedaggica da Informtica, segundo as Regies Geogrficas Brasil 2004
Mas importante reforar a idia de que colocar computadores nas escolas no significa informatizar a educao e sim apenas disponibilizar aos professores e alunos as tecnologias de informtica. Informtica na educao representa a construo do conhecimento a partir da interao alunoinformtica-professor, num ambiente participativo e envolvente, de forma a permitir que essas facilidades se transformem efetivamente em ferramentas teis para o processo de ensino-aprendizagem, dentro e fora da sala de aula. Alm da infra-estrutura de informtica, importante que o professor se sinta confortvel para desempenhar seu papel nesse novo ambiente, onde ele passa da posio de detentor do saber para a de mediador e orientador na construo do saber. Essa condio somente ser possvel de ser alcanada se o professor vivenciar a mesma experincia na construo do seu prprio saber. Ele dever ter o entendimento de que a informtica, como ferramenta que , representa uma aliada e jamais uma concorrente da sua importante funo. O repensar da metodologia e da prtica de ensino se torna inevitvel. O papel da escola como locus orientador na utilizao das tecnologias de informtica como ferramenta na construo do conhecimento imprescindvel numa sociedade onde as
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carncias econmico-sociais impedem a maioria da populao do acesso s novas tecnologias de informao, principalmente aquela parcela que atendida pelas escolas pblicas. Ou seja, a escola pblica tem um papel estratgico e insubstituvel na promoo da incluso digital, que vem se tornando cada vez mais uma condio sine qua non para a incluso social. A realizao dessas mudanas envolvendo (i) o aparelhamento das escolas com uma infra-estrutura adequada de informtica; (ii) a formao de professores habilitados no manuseio dessa nova ferramenta; (iii) a capacitao continuada dos professores em metodologias e prticas de ensino que utilizam as tecnologias de informtica condio bsica para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem na sociedade da informao em que vivemos. A eficiente utilizao dos recursos de informtica propicia ao aluno um novo olhar sobre o ambiente escolar, integrado ao mundo que o cerca, num dinamismo prazeroso que faz da vivncia em sala de aula algo mais prximo da realidade. Nesse sentido, ainda existem alguns paradigmas que precisam ser quebrados. A velocidade da evoluo tecnolgica atropelou o tempo das adaptaes culturais e mudanas de atitude, principalmente aquelas que estabeleciam que a escola era a detentora da informao e os professores os detentores do
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saber. Numa perspectiva freireana, tornou evidente o anacronismo da concepo "bancria" da educao, segundo a qual o educando um receptor passivo do conhecimento depositado pelo professor. Esse imaginrio ainda resiste e contribui, em muito, para a rejeio da adoo das novas tecnologias de informao nas prticas pedaggicas, impedindo que os efeitos positivos da informtica sejam alcanados de maneira plena no ambiente educacional. As crianas e os jovens vivenciam um mundo onde a informtica cada vez mais faz parte dos processos produtivos e das relaes sociais. Para atender a sua misso de formar cidados aptos a atuar de forma autnoma e criativa na sociedade da informao, a educao escolar precisa passar por mudanas estruturais e curriculares. A tecnologia no causa mudanas apenas no que fazemos, mas tambm em nosso comportamento, na forma como elaboramos conhecimentos e no nosso relacionamento com o mundo. Informatizar as escolas fazer com que o aluno aprenda com a tecnologia, aprenda usando as tecnologias como ferramentas que o apiam no processo de reflexo e de construo do seu conhecimento. Entre os pesquisadores da rea j se discute a importncia da "alfabetizao tecnolgica" como responsabilidade da escola e parte da resposta s questes ligadas cidadania. Essa alfabetizao no se restringe a um curso de informtica, mas ao aprender a ler o mundo por meio dessa nova mdia. Nesse sentido, a informtica deveria estar inserida em atividades essenciais do ambiente escolar, tais como aprender a ler, escrever, compreender textos, entender grficos, contar, desenvolver noes espaciais, etc. importante rever os papis desempenhados por esses atores, diante do novo contexto que se apresenta. necessrio que o professor tenha condies de refletir sobre
essa nova realidade, repensar sua prtica de ensino e construir novas formas de ao que permitam no s lidar com essa nova realidade, mas tambm constru-la. O professor precisa se apropriar dessa tecnologia para ter condies de utiliz-la na sala de aula e no seu dia-a-dia. necessrio que ele tenha conscincia de que ensinar e aprender continuar acontecendo por meio da palavra, do gesto, da emoo, da afetividade, dos textos lidos e escritos, da televiso, mas agora tambm pela informtica, pela informao em tempo real, pela tela em camadas, em janelas que vo se tornando imprescindveis para as interaes sociais e o conhecimento do mundo que nos cerca. A escola precisa mobilizar o seu corpo docente oferecendo condies para que ele se aproprie, dentro do processo de construo de sua competncia, da utilizao gradativa dos recursos informatizados. Somente a apropriao da utilizao da tecnologia por parte do(a) professor(a) permitir que ele/ela faa o uso adequado e eficiente na sua prtica educacional. necessrio o entendimento de que muitos dos atuais professores estudaram em uma poca em que a informtica no fazia parte do dia-a-dia, e, entre os professores que esto em formao, poucos esto sendo preparados para mudar essa realidade. Dessa forma, a responsabilidade das escolas e de seus gestores no encaminhamento da questo da informtica na educao indelegvel e premente. A informtica educacional deve fazer parte do projeto poltico pedaggico da escola. A articulao e o gerenciamento desse processo deve promover os recursos materiais necessrios e a formao e capacitao dos recursos humanos, para que ocorra efetivamente uma educao informatizada que atenda aos interesses de uma sociedade que busca o desenvolvimento e que precisa se preparar para assumir o seu espao como cidad do mundo.
BARRETO, R. G. Formao de professores, tecnologias e linguagens. So Paulo: Loyola, 2002. FRES, J. R. M. Relao e Informtica: a relao homem/mquina e a questo da cognio. Disponvel em: http://www.proinfo.gov.br/biblioteca/textos/txtie4doc.pdf
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GOUVA, S. F. Os caminhos do professor na era da tecnologia. Revista de Educao e Informtica, 1999. PALLOFF, R. M.; PRATT, K. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespao: estratgias eficientes para salas de aula on-line. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Carlos Eduardo Moreno Sampaio, mestre em Estatstica e Mtodos Quantitativos pela Universidade de Braslia (UnB), coordenador-geral do Sistema Integrado de Informaes Educacionais (SIEd) da Diretoria de Tratamento e Disseminao de Informaes Educacionais (DTDIE/Inep/MEC). Liliane Aranha Oliveira, doutoranda em Psicologia Social e do Trabalho e mestre em Estatstica e Mtodos Quantitativos pela Universidade de Braslia (UnB), coordenadora de Anlise Estatstica da Coordenao-Geral do Sistema Integrado de Informaes Educacionais (SIEd) da DTDIE/Inep/MEC. Vanessa Nespoli, especialista em Estatstica pela Universidade de Braslia (UnB), consultora da Coordenao-Geral do SIEd da DTDIE/Inep/MEC.
Abstract
Computer science as a support for the development of the process teaching-learning in basic education in Brazil
This paper discusses that school access to the new information technologies will become a powerful instrument for the overcoming of chronic deficiencies of the Brazilian educational system, above all, in basic education. In this context, the educational process must be creative and flexible, propitiating the creation of learning environment that incorporates the new technologies, placing them in the service of the formation of critical and productive citizens. The creation of these new learning environments and their efficient action demand not only the implantation of an infrastructure of computer science laboratories, the use of the world-wide net of computers and learning applications, but above all, alterations in the role of the main actors of the teaching-learning process: the school, the teacher and the pupil. Keywords: digital inclusion; access to the Internet in schools; pedagogical use of computer science; computerization of schools; school census.
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Anexo
Tabela 1 Nmero de escolas de educao bsica por condio de existncia de computador, segundo as Unidades da Federao Brasil 2004
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Tabela 2 Nmero de escolas de educao bsica com computador por condio de existncia de rede local, segundo as Unidades da Federao Brasil 2004
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Tabela 3 Nmero de escolas de educao bsica com computador por condio de conexo rede mundial de computadores, segundo as Unidades da Federao Brasil 2004
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Tabela 4 Nmero de escolas de educao bsica com computador por condio de utilizao pedaggica da informtica, segundo as Unidades da Federao Brasil 2004
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Tabela 5 Nmero de escolas de educao bsica com computador, conexo Internet e que fazem uso pedaggico da informtica, segundo as Unidades da Federao Brasil 2004
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Tabela 6 Nmero de escolas de educao bsica com computador, rede local, conexo Internet e que fazem uso pedaggico da informtica, segundo as Unidades da Federao Brasil 2004
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Tabela 7 Nmero de escolas de educao bsica com computador, conexo Internet e que no fazem uso pedaggico da informtica, segundo as Unidades da Federao Brasil 2004
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Tabela 8 Nmero de escolas de educao bsica com computador, rede local, conexo Internet e que no fazem uso pedaggico da informtica, segundo as Unidades da Federao Brasil 2004
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Tabela 9 Nmero de escolas de educao bsica que fazem utilizao pedaggica da informtica por local de utilizao, segundo as Unidades da Federao Brasil 2004
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(continuao)
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(concluso)
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Tabela 10 Nmero de escolas de educao bsica que fazem utilizao pedaggica da informtica por tipo de usurio, segundo as Unidades da Federao Brasil 2004 (continua)
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Tabela 10 Nmero de escolas de educao bsica que fazem utilizao pedaggica da informtica por tipo de usurio, segundo as Unidades da Federao Brasil 2004 (continuao)
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SEGUNDA EDIO
Algumas reflexes sobre a pesquisa educacional no Brasil*

Aparecida Joly Gouveia
Palavras-chave: pesquisa educacional; planejamento da educao.
* Palestra proferida no I Encontro de Pesquisadores em Educao do Rio Grande do Sul e Santa Catarina, realizado em Porto Alegre, em 2/8/1973, sob os auspcios da Associao de Escolas de Formao de Profissionais do Ensino. Publicada originalmente na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 60, n. 136, p. 496-500, out./dez. 1974. 1 Ver: GOUVEIA, Aparecida Joly. A pesquisa educacional no Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 55, n. 122, abr./jun. 1971.
No me proponho, nesta palestra, tarefa to ambiciosa qual sela a de considerar "os problemas da pesquisa educacional no Brasil", tema que me foi sugerido pela comisso organizadora deste encontro. Embora, pelo tempo que, de uma forma ou de outra, venho dedicando a esse campo, tenha acumulado variada experincia, no me parece que a familiaridade com certos problemas e situaes autorize a fazer uma apreciao abrangente e inteiramente objetiva sobre a pesquisa educacional em nosso Pas. Assim, limitar-me-ei a abordar alguns aspectos que a meu ver so cruciais para o desenvolvimento que j h algum tempo justificadamente se espera da pesquisa aplicada educao. No apresentarei dados sistemticos, nem procurarei fundamentar minhas afirmaes com apoio em uma anlise rigorosamente conduzida, como se exigiria de um pesquisador. Coloco-me na posio de um interlocutor que traz a esta assemblia algumas reflexes, originadas, sem dvida, de situaes profissionais vividas, mas, ao mesmo tempo, marcadas tambm por valores ou orientaes que podem no ser partilhadas pelos que trabalham no mesmo campo. A primeira reflexo a que me leva a apontar a necessidade de se proceder a um levantamento dos temas ou tpicos das pesquisas j realizadas. Porm, tal levantamento no deveria limitar-se a uma simples listagem, como a que realizei em 1970.1 Alm do ttulo das pesquisas, dever-se-iam indicar resumidamente, em relao aos temas arrolados, os seguintes aspectos: a) as principais constataes, ou seja, o que j se sabe sobre o tema, com base nos dados analisados;
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b) apontar questes no esclarecidas ou insuficientemente tratadas; c) propor novas indagaes ou hipteses a partir do que tiver sido constatado (se cabveis). Alm desses aspectos de natureza substantiva, o trabalho deveria, se possvel, assinalar as tendncias medolgicas por que se norteiam as pesquisas na rea considerada, bem como indicar os marcos tericos que explcita ou implicitamente as inspiram. A tarefa, que no das mais fceis, devido sobretudo extenso do Pas e ausncia de mecanismos institucionalizados de comunicao entre pesquisadores e centros de pesquisa, exigiria provavelmente o esforo de frios profissionais, encarregando-se cada um deles de determinada rea ou de um conjunto de reas afins. A identificao ou delimitao das reas a serem consideradas poderia talvez orientar-se pelo critrio da relevncia ou "visibilidade" dos problemas, partindo-se assim do universo de temas significantes para aqueles que, como professores, tcnicos, administradores ou legisladores, lidam com educao. Uma soluo alternativa seria a de se delimitarem as reas a partir de um esquema preestabelecido. Apenas para ilustrar poder-se-ia sugerir aqui um esquema em que se considerassem, por exemplo, insumos, rocessos e produtos, subdividindo-se cada um desses aspectos em dimenses que pudessem ser atribudas a diferentes pesquisadores, se julgado conveniente. O balano sugerido impe-se, a meu ver, por vrias razes. Em primeiro lugar, para evitar a multiplicao de estudos redundantes que, no
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cmputo geral, resultam onerosos em termos dos recursos financeiros e humanos que absorvem. Conforme se pode constatar pelos itens que consegui relacionar em 1970, h temas que se repetem monotonamente em pesquisas realizadas em vrias regies do Pas. Entretanto, po falta de balano como o sugerido, nenhuma generalizao de interesse terico ou relevncia prtica se pode fazer com certa segurana sobre o tema. Por exemplo, inmeros so os estudos j efetuados no Brasil sobre a origem socioeconmica do corpo discente de escolas de diferentes tipos. Contudo, no estou segura de que algum, dentre os presentes, possa estimar, mesmo grosseiramente, o grau relativo de seletividade do ensino de diferentes nveis no Brasil, talvez nem mesmo em seu Estado. No que considere esta uma questo das mais relevantes. O exemplo dado apenas para indicar como, afinal, de fato, se sabe pouco aps a realizao de tantos estudos. Por outro lado, a viso de conjunto que o balano sugerido propiciaria talvez nos levasse a eleger temas e a propor indagaes diferentes daqueles que, convencionalmente, tm orientado nossas pesquisas. Mesmo que no tomssemos, de pronto, novos rumos, mais facilmente poderamos comparar nossas constataes com as que tm sido feitas em outros pases. Por outro lado, dentro das prprias fronteiras nacionais, tal compilao crtica de pesquisas, realizadas em lugares ou momentos histricos diferentes, permitiria apreender e documentar a existncia de diferenas ou semelhanas, e isso seria importante no s para o enriquecimento ou a especificao de nossas teorias, mas principalmente para uma formulao mais realista dos planos educacionais. A tentativa que fiz em 1970 de relacionar as pesquisas no campo da educao no Brasil poder ter transmitido uma viso pouco favorvel da situao, mas o nimo que inspira a presente sugesto antes otimista que pessimista. Acredito hoje, como ento, que muito se tem feito em matria de pesquisa educacional em nosso Pas. Dinheiro se tem gasto e, sobretudo, muito entusiasmo se tem aplicado em trabalhos de coleta de dados e esforos para analislos. Grande parte, porm, da dedicao dos pesquisadores e dos empreendimentos tentados pelas instituies governamentais se tenm aplicado realizao de projetos que se multiplicam erraticamente, sem que at
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agora tenhamos uma idia clara a respeito do que se sabe sobre educao no Brasil. Mesmo no que se refere a aspectos puramente quantitativos, estamos usualmente defasados e insuficientemente informados. Isso no apenas em mbito nacional, mas no mbito do nosso prprio Estado. Muitos dos aqui presentes talvez j se tenham preocupado com as dificuldades encontradas quando se procura reunir dados que informem, de maneira congruente, sobre as dimenses do universo de onde se dever retirar a amostra para um estudo determinado. Sugiro, portanto, a realizao de certo esforo no sentido de proceder-se a um balano de aspectos essenciais ao prosseguimento profcuo da pesquisa educacional em nosso Pas. Tal balano constaria, antes de mais nada, de uma competente pesquisa bibliogrfica, que abrangesse trabalhos publicados e no publicados. Obviamente, a anlise secundria deveria ser completada ou ancorada, mesmo, na estrutura derivada das estatsticas educacionais disponveis. A compilao e anlise dessas estatsticas com o objetivo em vista levariam certamente identificao de lacunas e incongruncias que poderiam ser apontadas aos rgos governamentais encarregados de colet-las, process-las e divulg-las. A meu ver, daramos j um grande passo se pudssemos melhorar as estatsticas educacionais e a elas ter acesso de maneira expedita, em casos especiais, mesmo sob formatos no previstos no plano de divulgao de mbito nacional. Certamente, como pesquisadores, como indivduos, no temos poder decisrio sobre o assunto, mas acredito que sugestes bem-intencionadas e, sobretudo, realistas possam eventualmente ser aceitas e incorporadas sistemtica de coleta e divulgao de informaes sobre educao. O balano sugerido constituiria um primeiro passo para a contribuio que, como profissionais consumidores de estatsticas, poderamos prestar aos rgos oficiais delas encarregados. Julgo oportuno, a esse respeito, expressar um ponto de vista pessoal sobre a multiplicao indiscriminada de bancos de dados, sobre os quais hoje tanto se fala. A criao, alimentao e funcionamento adequado de um banco de dados implicam certo "knowhow" e despesas que talvez melhores resultados produzam se aplicados no sentido de
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NIE, N. et al. Statistical Package for the social Sciences. New York: McGraw Hill, 1970.
dinamizar, ampliar e aperfeioar mecanismos j existentes. A criao e funcionamento paralelos de uma pluralidade de instituies destinadas a fins idnticos ou semelhantes, alm de aumentar a probabilidade de incongruncias nos dados, sobrecarregam as escolas como informantes. Sabemos quo reduzidos so os quadros administrativos de nossas escolas e sobrecarreg-los com pedidos de informaes rotineiras ser predisp-los contra as pesquisas para as quais de fato precisaremos de colaborao. Creio que essa precocupao, primeira vista alheia aos propsitos desta reunio e fora das possibilidades de atuao de seus participantes, legtima e ser prudente que, como pesquisadores, a tenhamos. Isso para que no nos deixemos entusiasmar demasiadamente com a idia do "banco de dados", como h algum tempo nos entusiasmamos com o computador. No se nega que bancos de dados e computadores facilitam grandemente a execuo de pesquisas, mas no basta que se crie um banco de dados ou se instale um computador. preciso que funcionem, e o seu funcionamento adequado exige muito mais que a inteno inicial ou as verbas que se lhes destinem. Em relao a servios a serem obtidos de computadores, muitos de ns que trabalhamos com pesquisa no Brasil estamos vivendo uma fase de grandes frustraes. Os servios confiados a processamento arrastam-se por semanas e meses, alterando cronogramas e colocando-nos em posio difcil diante das instituies que patrocinam nossas pequisas. Uma simples tabulao cruzada, com clculos de percentagem e x2, tarefa para a qual j circula em So Paulo um programa denominado TAB, pode levar mais de um ms. E freqentemente o exame dos resultados indica a presena de erros e a necessidade de refazer o processamento. Parece que uma das dificuldades reside na comunicao com os programadores, que, em geral, esto familiarizados com programas para fins contbeis ou administrativos, mas que no foram preparados para o tipo de trabalho que a pesquisa requer. euforia inicial, despertada pelas possibilidades antevistas, segue-se, assim, uma fase, seno de inteiro desengano, pelo menos de expectativas mais realistas em relao ao que se pode ganhar com o processamento eletrnico, em termos de
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economia de tempo e de refinamento da anlise. A possibilidade de o prprio pesquisador utilizar o Statistical Package for Social Sciences (SPSS)2 simplificou bastante o problema. Tal observao feita com base em experincia prpria e de colegas com quem mantenho contato em So Paulo. No sei em que medida o fenmeno se repete em outros centros de atividade cientfica do Pas. Talvez em So Paulo o problema seja mais agudo em decorrncia da competio representada pela demanda por servios de programao, de parte dos setores industrial e financeiro. Ao transmitir essa experincia e expressar certas- reservas em relao utilizao de modernos recursos, no quero sugerir uma volta aos velhos estilos artesanais, que, em muitos casos, dada a natureza dos problemas com que hoje lidam, nem sequer poderiam ser cogitado. H pesquisas que, pelo vulto dos dados ou complexidade da anlise, no podem prescindir do processamento eletrnico; por outro lado, nenhuma pesquisa poder ser realizada sem que se proceda ao prvio levantamento de informaes. Essas informaes podem ser obtidas, via de regra, numa biblioteca atualizada que disponha de peridicos especializados. Estes, sim, so recursos imprescindveis aos pesquisadores. Mas, como se sabe, geralmente raro encontr-los. Todavia, a meu ver, o ponto crtico para o futuro da pesquisa educacional no Brasil no tanto o da infra-estrutura, que mais cedo ou mais tarde se desenvolver; porm, o da preparao de pesquisadores, que no se improvisaro apenas com maiores verbas que se aloquem a bibliotecas e institutos de pesquisa. Acredito que a preparao de pesquisadores, necessariamente fundamentada em bons cursos de graduao, s poder fazerse em nvel de ps-graduao. Embora j funcionem no Pas alguns cursos de ps-graduao em educao, bem como outros em reas correlatas, nenhum, pelo que estou informada, rene as condies necessrias formao do pesquisador educacional. Dos cursos existentes, alguns se concentram em aspectos particulares da educao, oferecendo, por exemplo, treinamento em psicologia educacional. Outros mais abrangentes, no se estruturam propriamente em funo da preparao de pesquisadores.
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Por outro lado, a preparao em universidades estrangeiras, alm de outros inconvenientes, dispendiosa e sobretudo demorada em face de nossas necessidades atuais e das que se prevem para um futuro prximo. Demorada, se considerarmos o nmero de bolsistas que anualmente completam o treinamento e regressam ao Pas. A massa crtica de pesquisadores bem preparados de que o Brasil necessita s poder ser produzida aqui mesmo. Para isso, porm, seria necessrio que se concentrassem recursos em torno de pelo menos um programa de ps-graduao bem estruturado, onde, alm de assistirem a cursos regulares, os estudantes participassem efetivamente da realizao de um projeto de pesquisa, desde as fases iniciais da seleo e formulao do problema at a elaborao e anlise dos dados. Assim, ao mesmo tempo que se familiarizassem, em situao real, com as dificuldades inerentes s diferentes etapas da execuo de um projeto, poderiam, diante dos estmulos decorrentes do intercmbio de idias e informaes com os participantes do empreendimento comum professores e colegas sentir-se menos hesitantes e inseguros ao formular e executar a dissertao destinada obteno do grau de mestre. O projeto (ou projetos), mesmo comum, dependendo de sua natureza e
amplitude, poderia fornecer dados para a elaborao de algumas dissertaes. Sabemos quo difcil , para o estudante, nas condies atuais dos cursos de psgraduao, eleger um tema e decidir-se por uma metodologia adequada aos fins a que se prope. Os recursos materiais necessrios execuo de um projeto no constituem dificuldade insupervel quando este se apresenta bem delineado. Acredito que um programa de psgraduao com tais caractersticas e potencialidades no s vivel como tambm resultar muito mais profcuo (e talvez at menos oneroso) que os "cursos de preparao ou aperfeioamento de pesquisadores" de curta durao que se tm realizado aqui e acol pelo Brasil. Para isso seria necessrio, entretanto, contar-se com a dedicao integral de professores e alunos, assegurando-se a estes e queles as condies necessrias para o cumprimento de um programa que se prolongasse, no mnimo, por dois anos. Isso exigiria, da parte da instituio patrocinadora, comprometimento bem mais srio do que o exigido para a realizao de cursos espordicos, promovidos de acordo com "as disponibilidades oramentrias" ou ao sabor de orientaes variadamente favorveis ao desenvolvimento da pesquisa.
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CIBEC
O acervo de obras raras em francs do Cibec

Ccile Le Tourneau
Palavras-chave: literatura francesa; obra rara.
Resumo
Breve descrio de uma parte das obras em lngua francesa que compem o acervo de obras raras e especiais do Cibec e que foram catalogadas em portugus e em francs no incio de 2005. Composto de edies originais bastante raras dos sculos 18 a 20, esse acervo analisado em trs categorias: letras e histria, descoberta do Brasil e educao e pedagogia, as quais revelam o fascnio mtuo entre a Frana e o Brasil e o papel fundamental da literatura francesa na construo da educao pblica no Brasil.
Introduo
O Centro de Informao e Biblioteca em Educao (Cibec) do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) possui um acervo de obras raras de grande relevncia, incluindo 580 volumes em francs recebidos por meio de diversas doaes, sendo a do doutor Armando de Campos a maior delas. Essas obras foram publicadas durante os sculos 18, 19 e 20, sendo a maior parte delas datada entre o final do sculo 18 e a primeira metade do sculo 19. Muitas dessas obras so edies originais bastante raras at na Europa, onde se contam outros poucos exemplares conservados em algumas instituies, particularmente francesas. O conjunto, portanto, tem um grande valor histrico e bibliogrfico.
l'honnte homme, figura dos sculos 17 e 18 usada para designar a bagagem intelectual que deveria ter todo pai de famlia esclarecido, misturando conhecimento bsico em cincias, fluncia nos antigos idiomas (grego e latim) e conhecimento das respetivas literaturas, erudio em literatura clssica, bem como curiosidade para a geografia, a histria e a pedagogia. Podemos, portanto, apresentar o acervo de obras raras em francs em trs categorias: letras e histria; relatos de viagens ao Brasil e obras demonstrando a influncia intelectual recproca da Frana e do Brasil; e ensaios sobre educao e pedagogia. Respondendo perfeitamente s exigncias do saber do homem esclarecido, o acervo do CIBEC apresenta uma grande quantidade de livros clssicos indispensveis para a erudio e a cultura.
Categorizao do acervo
O acervo de obras raras em francs do Cibec pode ser visto como uma perfeita biblioteca do "homem esclarecido", em francs
1. Letras e Histria
Em primeiro lugar, encontram-se obras traduzidas da literatura grega, como a Iliade e a Odysse, de Homero, ou Les vies des hommes illustres, de Plutarco, e da latina,
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com autores tais como Tcito, Juvenal e outros. As obras clssicas da literatura ou da filosofia francesas dos sculos 16 a 19 tambm tm uma presena expressiva como, por exemplo, Les essais de Montaigne, as obras completas de Molire, os rarssimos 92 volumes da "edio de Kehl" das uvres compltes de Voltaire, que Beaumarchais publicou em Kehl, na Alemanha, em 1785, por causa da censura francesa, as obras completas de Rousseau, as obras de Victor Hugo, Zola, Balzac (incluindo a rara edio dos Contes drlatiques , ilustrada por Gustave Dor), Stendhal, Marivaux ou Henri Heine, por exemplo. Identificamos tambm livros de crtica literria, como as obras de Sainte-Beuve, a Histoire de la littrature franaise, de Nisard, e a Histoire de la littrature anglaise, de Taine. Outra vertente da erudio do homem esclarecido a Histria e, nesse campo, tambm o acervo do Cibec oferece uma grande riqueza de manuais ou enciclopdias consagrados histria mundial. Por exemplo, a Histoire romaine, de Thodore Mommsen, ou Le tableau des rvolutions de l'Europe depuis l'empire romain, de Koch, e uma grande quantidade de manuais que analisam os erros dos grandes imprios em particular a decadncia do imprio romano e a importncia das revolues na histria dos diversos pases do mundo. Pertencem tambm categoria dos livros histricos, as obras completas do duque de Saint Simon, que constituem uma testemunha indispensvel da vida durante o reinado de Luiz XIV, bem como os ensaios polticos de Guizot (Histoire des origines du gouvernement reprsentatif), as obras completas de Montesquieu, incluindo o famosssimo De l'esprit des lois, e o igualmente famoso De la dmocratie en Amrique, de Tocqueville. Representa este conjunto representa uma fonte indispensvel para se entender o nascimento progressivo da democracia na Frana do sculo 19. Identificamos tambm os famosos estudos histricos do doutor Cabans sobre medicina, bem como os dicionrios do abade Migne sobre diversos temas: Botnica crist, Cincias polticas e sociais, Educao, Invenes, Lingstica, Mitologia antiga e moderna, Museus religiosos e profanos, Ordens religiosas, Peregrinaes religiosas, Zoologia crist, que so parte de uma coleo intitulada Nouvelle encyclopedie thologique ou deuxime srie de dictionnaires sur toutes les parties de la science religieuse.
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Nesse acervo h pequenos tesouros. So documentos nicos da histria francesa, ensaios que datam da poca da revoluo francesa e que mostram a intensidade intelectual da poca. Vrios desses livros foram editados sem meno de autor ou com falso nome para despistar a censura que interditava vrios autores considerados como ameaa ordem pblica, mas a nossa pesquisa finalmente permitiu resgatar o verdadeiro nome de todos os autores. Le voyage sentimental, de Franois Vernes, e Le nouveau diable boiteux, do doutor Dicaculus, so retratos de Paris durante a revoluo. O mais interessante o livro annimo de Mirabeau, Des lettres de cachet et des prisons dtat, de 1782, escrito enquanto o autor estava detido numa priso real, e que denuncia a prtica das cartas assinadas em branco pelo rei as famosas lettres du cachet que permitiam a alguns fidalgos mandar qualquer cidado para a cadeia sem a menor justificativa, dando um poder ilimitado e exagerado s autoridades do Estado.
2. A descoberta do Brasil
Os relatos de viagem fazem parte das obras francesas mais famosas sobre o Brasil, com um enfoque particular nas edies dos sculos 18 a 20. Citamos, a ttulo de exemplo, a edio de 1880 da famosa Histoire d'un voyage faict en la Terre du Brsil, de Jean de Lry, primeira descrio do litoral do Brasil e dos costumes dos povos indgenas encontrados pelos exploradores do sculo 16, bem como uns tpicos da lngua tupi. Consagrado como guia indispensvel no somente para o conhecimento histrico do Brasil, mas tambm para o estudo da evoluo do pensamento na Europa a partir do descobrimento das Amricas, este livro foi muitas vezes reimpresso ou traduzido em vrios idiomas, mas atualmente so rarssimos os exemplares que existem, fato que muito valoriza o exemplar do acervo do Cibec. Tambm h edies originais dos famosos relatos da viagem de La Condamine, Alcide d'Orbigny, Agassiz, Paul Le Cointe ou F. Biard. O rarssimo exemplar da edio de 1836 da Voyage pittoresque dans les deux Amriques, de Alcide d'Orbigny contm numerosas gravuras sobre ao, entre as quais o retrato do autor; esse exemplar pertenceu ao Baro de Rosrio, clebre biblifilo brasileiro. Todas essas obras mostram o fascnio
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precoce e durvel da Frana pelo o Brasil, pas recm-descoberto e que aparecia aos franceses da poca como um paraso cheio de riquezas. Essas relaes de fascnio mtuo entre a Frana e o Brasil tambm so demonstradas nos livros de filosofia. Embora tenhamos encontrado no acervo bastante livros de filosofia em geral (os cursos de filosofia de Victor Cousin, La recherche de la vrit, de Malebranche, etc.), os livros da filosofia positivista, movimento intelectual francs que influenciou muito o nascimento da democracia no Brasil, representam a maioria das obras. Encontramos, assim, a integralidade das obras de Auguste Comte e tambm La philosophie d'Auguste Comte, de Lvy-Bruhl.
plus reculs jusqu' nos jours, e as vrias obras que permitem acompanhar evoluo do pensamento poltico a respeito da educao na Frana, como a Instruction du peuple, de 1872, de Laveleye, primeira obra a destacar a urgncia de se fundar a instruo pblica, e as obras completas de Condorcet, que, no Rapport et projet de dcret sur l'organisation gnrale de l'instruction publique, prsents l'Assemble nationale, au nom du Comit d'Instruction publique, les 20 et 21 avril 1792, publicado no volume oito, em 1799, define os princpios da educao revolucionria como pblica, universal e fonte de igualdade:
Oferecer a todos os indivduos da espcie humana os meios de prover suas necessidades, assegurar seu bem-estar, conhecer e exercer seus direitos, compreender e cumprir seus deveres; assegurar a cada um a oportunidade de aperfeioar seu engenho, de se tornar capaz para as funes sociais s quais tem o direito de ser convocado, de desenvolver toda a extenso de talentos que recebeu da natureza; estabelecer uma igualdade de fato entre os cidados e tornar real a igualdade poltica reconhecida pela lei tal deve ser o primeiro objetivo de uma instruo nacional, e, sob este ponto de vista, ela , pelo poder pblico, um dever de justia (...).
3. A educao e a pedagogia
Esta categoria de particular interesse para a instituio. Encontramos obras dedicadas educao e pedagogia: de um lado, famosos romances pedaggicos e, do outro lado, livros tericos sobre a educao e a pedagogia. Dentre os romances pedaggicos, podemos citar Emile ou de l'ducation, de Rousseau, onde o autor procura traar as linhas gerais que deveriam ser seguidas com o objetivo de se fazer da criana um adulto bem desenvolvido intelectualmente e moralmente bom. Tambm encontramos Les aventures de Tlmaque, romance pedaggico que Fnelon escreveu para seu aluno, o Duque de Borgonha, neto de Luiz XIV, e destinado a ser rei, mas que faleceu precocemente em 1712. A questo da educao tambm abordada sob a forma de pardia, como em Les franaises, livro annimo de Restif de la Bretonne, que pretende ser um guia para a criao das filhas com finalidade de tornlas boas esposas. Na verdade, a obra serve para denunciar a condio inferior da mulher na sociedade no final do sculo 18, criticando, de maneira irnica, a relutncia da sociedade da poca em deixar as filhas terem acesso educao, porque "a mulher mais perigosa aquela que l livros..." Trata-se do rarssimo exemplar de 1786, ilustrado com gravuras de Binet. Embora esses exemplares sejam os mais originais, destaca-se tambm a obra de Thodore Fritz, de 1843: Esquisse d'une histoire de l'ducation depuis les temps les
Concluso
Esse trecho de Condorcet mostra o valor e o grande interesse desse acervo de obras raras em francs composto de numerosos livros de educao, pedagogia, filosofia, histria e letras, que bem representa a biblioteca ideal do homem esclarecido do incio do sculo 20. Ele tambm tem um valor importante para se entender certas temticas de suma importncia para o Brasil e para o Ministrio da Educao (MEC), tais como o nascimento das idias que sustentam a instruo pblica, o desenvolvimento das idias de democracia e de liberdade e o fascnio mtuo da Frana e do Brasil. Esse valor, porm, depende de um contnuo esforo de conservao do acervo, bem como de preservao da sua integridade. Mergulhando nesse maravilhoso conjunto de obras, pode-se tambm perceber a personalidade do homem que juntou a sua maior parte: culto, educado e educador, interessado pela medicina, pela histria da Frana e pelas idias de democracia. Esse exatamente o retrato do doutor Armando de
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Campos Pereira, cuja doao foi a base para o acervo de obras raras do Cibec. Mdico legista, antigo diretor da Biblioteca Central de Educao da ex-prefeitura do Distrito Federal, intelectual de apurada formao, ele foi um dos colaboradores mais
direitos de Ansio Teixeira e era, para o Inep, o "consultor exmio sobre todos os assuntos relacionados com a educao, especialmente a bibliografia e a biblioteconomia, onde eram profundos e muitos amplos seus conhecimentos".1
Ccile Le Tourneau, doutora em Literatura Francesa pela Universidade de Paris, La Sorbonne, vice-diretora da biblioteca regional do Val DOise (Frana) e consultora do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) no Cibec/Inep. cecile@fmlt.net
Abstract
The collection of rare books in French of Cibec
This is a brief description of the books in French language, which compose the Cibec collection, and that were catalogued in Portuguese and French in the beginning of 2005. It is composed of quite rare original editions of the 18 and 20 centuries; this collection is analyzed in 3 categories: language and history; discovery of Brazil and education; and pedagogy, by means of which it demonstrates the mutual fascination between France and Brazil and the basic role of French literature in the construction of the public education in Brazil. Keywords: french literature, rare books.
Recebido em 13 de outubro de 2005.
Dr. Armando de Campos [obiturio]. Boletim Informativo [do] CBPE, Rio de Janeiro, n. 37, p. 1, 1960.
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Anexo
LISTA DE PARTE DAS OBRAS RARAS EM FRANCS EXISTENTES NO ACERVO DO CIBEC*
BALZAC, Honor de. Les contes drolatiques colligez ez abbayes de Touraine et mis en lumire par le sieur de Balzac pour lesbattement des pantagruelistes et non aultres. dition illustre de 425 dessins par Gustave Dor. Paris: Garnier, [s.d.]. 614 p. O autor: Nasceu em Tours, em 20 de maio de 1799. Aos 20 anos j escrevia e freqentava a alta sociedade de Paris. Aps estudar Direito (1816-1819), decidiu tornarse escritor. Preencheu os trinta anos seguintes escrevendo, desenvolvendo esquemas financeiros fantsticos e envolvendo-se em aventuras amorosas. Foi um dos mais importantes romancistas do sculo 19 e o primeiro grande escritor a revelar os laos complexos que ligam o homem sociedade e a explorar as profundas influncias do meio ambiente nos seres humanos. Considerado o fundador do Realismo, influenciou autores como Flaubert, Stendhal, Zola e Proust. Apresentou seus primeiros trabalhos literrios sob o pseudnimo de Horace SaintAubin. Em 1829, escreveu Le Dernier ds Chouans, o primeiro romance considerado digno de entrar em suas obras completas. Fisiologia do Casamento e Cenas da Vida Privada chamaram, em seguida, a ateno. Finalmente, em 1831, veio o sucesso estrondoso com Pele de Onagro, romance filosfico no qual Balzac, porta-voz de toda uma juventude decepcionada com a revoluo de julho de 1830, estigmatizava o reino do individualismo e do dinheiro. Nos ltimos vinte anos de vida, escreveu 90 romances, 30 contos e 5 peas de teatro. Tendo sofrido sucessivas crises cardacas, de asfixia e bronquite, Balzac morreu em 18 de agosto de 1850, pouco tempo aps o seu casamento com Eveline Hanska. A obra: O livro est organizado em sees, originalmente publicadas em anos diferentes, e intituladas: Premier Dixain (1831), Seconde Dixain (1833), e Troisime Dixain (1837). Escritos em francs do sculo 16, esses contos so uma pardia das obras de Rabelais e causaram escndalo por causa da lngua antiga e de cenas obscenas. Os temas tratados j estavam presentes em
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autores medievais e renascentista, principalmente a sexualidade como transgresso da ordem imposta pelos poderes religiosos, polticos e sociais. Sua linguagem destaca essa transgresso pelo permanente jogo de neologismos, de perfrases, de metforas que dizem sem, de fato, dizer. Maliciosos, irreverentes, deliciosos, revelam o grotesco, o ridculo das situaes convencionais, e, dessa forma, criticam a ordem estabelecida. O ilustrador: Nasceu em Estrasburgo, na Alscia-Lorena, em 1832. Alm de famoso ilustrador do sculo 19, era tambm pintor e escultor. Suas pinturas e esculturas no tiveram o mesmo sucesso que suas ilustraes de obras famosas, como a Gargntua, de Rabelais (1854), os Contos de Balzac (1855), A divina Comdia de Dante (1861), Dom Quixote de Cervantes (1863), Bblia (1866), Paraso Perdido de Milton (1866), as Fbulas de La Fontaine (1868), entre as mais de 120 obras que ilustrou. Trabalhava de forma intensa e veloz. Geralmente, esboava os desenhos diretamente na madeira e contava com vrios auxiliares para terminar de grav-los, chegando a empregar uns 40 gravadores competentes para trabalhar nas suas ilustraes. Teve uma vida prspera e pde usufruir seu sucesso. Ele manteve romances com as mulheres mais famosas da sua poca, como a atriz Sarah Bernhardt e a cantora de pera Adelina Patti. Morreu, em 1883, deixando incompletas as ilustraes para uma edio de Shakespeare. CONDORCET. uvres compltes de Condorcet. Brunswick e Leipsic e Paris: Garat et Cabanis, An IX [de la Republique 1781]. 8 v. O autor: Marie-Jean-Antoine-Nicolas de Caritat, marqus de Condorcet, nasceu em Ribemont, Frana, em 17 de setembro de 1743, e foi pensador, matemtico, professor, enciclopedista e poltico. Suas idias a favor da liberdade econmica, da tolerncia religiosa, das reformas legais e educacionais e contra a escravido fazem dele uma figura tpica do Iluminismo, ainda
Levantamento feito por Maria ngela Torres Costa e Silva e organizado por Rosa dos Anjos Oliveira.
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que pertencente nobreza. De famlia tradicionalmente influente na Cavalaria e na Igreja, estudou em colgios jesutas, em Reims e Paris, e logo se destacou nas cincias exatas. No Collge Navarre ganhou reputao como matemtico. Em 1769, tornou-se membro da Acadmie des Sciences, participando mais tarde do famoso Comit de Pesos e Medidas (1790-1799). Tambm contribuiu ativamente na preparao da Enciclopdia e, em 1782, foi eleito para a Academia Francesa. Pertenceu tambm a outras academias europias. Destacou-se como pioneiro da matemtica social. A ecloso da revoluo francesa, qual Condorcet aderiu com entusiasmo, envolveu-o profundamente na atividade poltica e tornou-se membro e presidente da Assemblia Legislativa Ps-Revoluo. Seu projeto para uma nova constituio, representativa das posies mais moderadas dos girondinos, foi rejeitado em favor dos jacobinos, o mais radical grupo revolucionrio, cuja principal figura era Robespierre. Condorcet defendia o ensino pblico e gratuito e campanhas de imunizao em massa, por exemplo, a vacinao contra a varola, mas o triunfo das teses radicais de Robespierre obrigou-o a fugir. As avanadas idias de Condorcet trouxeram-lhe a perseguio dos setembristas, caindo em desgraa e tendo sua priso decretada. O seu primeiro trabalho de repercusso foi De calcul intgral (1765; Sobre clculo integral). Publicou um memorvel trabalho na rea da probabilidade: Essai sur l'application de l'analyse la probabilit des dcisions rendues la pluralit des voix (1785; Ensaio sobre a aplicao da anlise probabilidade das decises submetidas pluralidade de votos). Enquanto vivia na clandestinidade, escreveu a obra-prima, publicada postumamente, pela qual mundialmente conhecido: Esquisse d'un tableau historique des progrs de l'esprit humain (Esboo de um quadro histrico dos progressos do esprito humano), 1795. Sua idia fundamental era a do progresso contnuo do gnero humano em direo perfeio. Perseguido pela revoluo que apoiara, Condorcet foi finalmente preso em 29 de maro de 1794, na localidade de Clamart. Levado a Bourg-la-Reine, foi encontrado morto na cela da priso, no dia seguinte. A obra: Suas obras completas, em 21 volumes, foram publicadas em 1804, graas ao empenho da sua viva, a Marquesa de Condorcet, Marie Louise Sophie de Grouchy
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(1764-1822) e dos editores Dominique Joseph Garat (1749-1833) e Pierre-Jean-Georges Cabanis (1757-1808). O volume 8 muito importante porque contm os artigos do Condorcet sobre a instruo pblica e o desafio de inventar a escola pblica gratuita, universal e leiga, tornada realidade um sculo depois pelo ministro Jules Ferry (18321893). COUSIN, Victor. Cours de l'histoire de la Philosophie. Paris: Pichon et Didier, 1829. 4 v. O autor: Nasceu em Paris, em 28 de novembro de 1792 e faleceu em Cannes, em 13 de janeiro de 1867. Filsofo, educador e historiador francs, seu ecletismo sistemtico a combinao de muitas filosofias diferentes , fez dele o mais bem conhecido pensador liberal de seu tempo. Enquanto cursou a Ecle Normale, onde ingressou em 1811, leu escritores dos sculos 18 e 19, da corrente escocesa do Senso Comum, e foi tambm influenciado por dois outros filsofos franceses, Franois Maine de Biran e Pierre Paul Royer-Collard, tendo sido, mais tarde, assistente deste ltimo. Com o crescimento da poltica antiliberal na Frana, em 1820, ele perdeu sua cadeira de assistente, e a prpria Ecle Normale foi fechada em 1822. Asilou-se na Alemanha, onde foi preso por seis meses (1824-1825). Escreveu, em 1826, Fragments philosophiques (Fragmentos filosficos), completou as edies da obra do filsofo grego neoplatnico Proclus e tambm a de Ren Descartes, e comeou sua traduo das obras de Plato. Em 1828, foi reintegrado na Ecle Normale, reaberta em 1826, e as suas aulas de filosofia fizeram dele um escritor popular, sendo figura dominante na intelectualidade francesa pelos 20 anos seguintes. Tornou-se membro do Conselho de Instruo Pblica em 1830, da Academia Francesa em 1831, e da Acadmie des Sciences Morales et Politiques em 1832. Nesse mesmo ano foi feito Par de Frana, e dois anos depois, diretor da Ecle Normale. Aps visitar a Alemanha, estudando l os mtodos educacionais, redigiu a Lei da Reforma da Educao Primria francesa em 1833. Em 1840 foi nomeado ministro da Educao Pblica da Frana. Escreveu ainda: De la metaphysique d'Aristote (1835; Sobre a metafsica de Aristteles), Du vrai, du beau et du bien (1836; Sobre o verdadeiro, o belo e o bem); Cours d'histoire de la
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philosophie moderne (1841-1846; Curso de histria da filosofia moderna), e um estudo sobre o filsofo Blaise Pascal, Des penses de Pascal (1843). A obra: O curso de histria de filosofia, ministrado na Universidade de Letras de Paris de dezembro 1828 a junho 1829, alcanou sucesso considervel e fizeram dele um escritor popular, sendo figura dominante na intelectualidade francesa pelos 20 anos seguintes. Saint Beuve escreveu a respeito: "Cousin saiu-se sempre admiravelmente, e, malgrado todos os ataques da filosofia sensualista, mancomunada com o catolicismo e com os zombeteiros cticos, ele comoveu seus dois mil ouvintes, a ponte de ser necessrio fechar as portas do auditrio, que j estava repleto". DE LRY, Jean. Histoire dun voyage faict en la terre du Brsil. Nouvelle dition avec une introduction et des notes par Paul Gaffarel, professeur la facult des lettres de Dijon. Paris: Alphonse Lemerre, 1880. 2 exemplares. O autor: Viajante e historiador, nasceu em 1534 e morreu em 1611. Aos 18 anos estava em Berna, seguindo o curso de teologia e as pregaes de Calvino, e teve ensejo de prestar nova doutrina um importante servio. Tendo Durand de Villegaignon fundado uma colnia francesa no Rio de Janeiro, chamou a todos aqueles que quisessem gozar de liberdade de conscincia. Assim, pediu a Calvino, que fora seu condiscpulo na Universidade de Paris, que lhe enviasse alguns homens ativos e inteligentes. Este organizou logo uma pequena expedio com destino ao Brasil, em 1555, e da qual fazia parte Jean de Lery, que, movido pela curiosidade, desejo de se instruir e zelo religioso, resolveu espalhar na Amrica a nova doutrina. A obra: As diferentes peripcias da viagem, o acolhimento de Villegaignon, os primeiros trabalhos, os obstculos, as hostilidades abertas, todos estes dramticos acontecimentos foram narrados por Jean de Lry na sua obra publicada em 1578. Tratase de um documento etnogrfico de grande interesse sobre os indgenas, animais e plantas brasileiros. Tambm apresenta observaes sobre a navegao e sobre os conflitos entre catlicos e protestantes. um guia
indispensvel a todos que se ocuparem do estudo dessa poca. DOCTEUR DICACULUS (pseud. de Chaussard, Pierre-Jean-Baptiste). Le nouveau diable boiteux, tableau philosophique et moral de Paris; mmoires mis en lumire et enrichis de notes par le Docteur Dicaculus, de Louvain. Paris: Chez F. Buisson, 1798. 2 tomos in 8. O autor: Pierre-Jean-Baptiste Chaussard (1766-1823) usou vrios pseudnimos: Publicola, Doutor Dicaculus nos livros que publicou durante a revoluo francesa: Mmoires historiques et politiques sur la rvolution de la Belgique et du pays de Lige (Memrias histricas e polticas sobre a revoluo na Blgica, 1793). tambm o clebre autor do Pausanias franais: tat des arts du dessin en France, l'ouverture du XIX sicle: Salon de 1806 (Pausnias francs, situao das artes na Frana no incio do sculo 19), obra muito importante para a histria da arte. A obra: Inspirado no Diable boiteux, de Le Sage, o livro Le nouveau diable boiteux se apresenta como a continuao daquele romance, contando as aventuras de um diabo que ficou preso numa garrafa e, na companhia de um jovem bacharel, sobrevoa a cidade de Paris para mostrar-lhe os hbitos de seus habitantes. D'ORBIGNY, Alcide. Voyage pittoresque dans les deux Amriques rsum gnral de tous les voyages de Colomb, Las-Casas... Par les auteurs du voyage pittoresque autour du monde. Paris: L. Tenr, 1836. 568 p. O autor: Nascido em 6 de setembro de 1802, considerado o fundador da micropaleontologia, cincia hoje importante para a prospeco de petrleo, D'Orbigny foi o primeiro a definir as formaes geolgicas como estgios de sedimentao. Pesquisou etnografia, histria natural e geologia na Amrica do Sul (1826-1834), cujos resultados publicou em Voyage dans l'Amrique mridionale. Com seus estudos de fsseis na bacia do Paran, criou a micropaleontologia e, ao teorizar que as diferentes camadas de rochas sedimentares resultavam de deposies peridicas sucessivas, identificveis pela datao dos
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fsseis, criou a paleontologia estratigrfica, que forneceu as bases para a nomenclatura dos diversos terrenos. Ao contrrio de Darwin, porm, acreditava que cada estgio apresentava uma fauna independente, surgida por um ato especial da criao. Sua carreira foi coroada por sua nomeao de professor do Musum National d'Histoire Naturelle de Paris, quando a cadeira de Paleontologia foi criada em sua homenagem, em 1853. Faleceu em 30 de junho de 1857. A obra: Sua descrio da Amrica do Sul o resultado da viagem, que durou sete anos (1826-1834). No Brasil, ele passou pelo Maranho, Bahia, Minas Gerais, Rio de Janeiro e So Paulo. FNELON. Les aventures de Tlmaque et les aventures d'Aristonos. Paris: Didier et Cie, 1861. 445 p. O autor: Escritor e orador francs, Franois de Salignac de La Mothe-Fnelon nasceu em 1651, numa famlia nobre. Ele seguiu a carreira sacerdotal. Discpulo de Bossuet, foi por este recomendado a Luis XIV para servir de mediador nos conflitos entre protestantes e catlicos. Sua prudncia e diplomacia o ajudaram na pacificao dos fanatismos. Em vista desse sucesso, Luis XIV nomeia-o preceptor de seu filho, o Duque de Bourgogne, para o qual escreve o Dialogue des morts (Dilogo dos mortos), as Fables (Fbulas) e Les aventures de Tlmaque (As aventuras de Telmaco). Mas Fnelon caiu em desgraa ao converter-se ao quietismo, e perde a proteo de Bossuet, em 1688. Retorna sua diocese, em Cambrai, onde falece em 1715. A obra: Narra as aventuras de Telmaco, filho de Ulisses e Penlope, que sai procura do pai, acompanhado por Mentor, viagem contada por Homero na primeira parte da Odissia. Sob a aparncia de uma novela passada na antiga Grcia, Fenlon prope, com verbo fcil e brilhante, uma srie de idias polticas e morais para a educao dos prncipes. Apesar de o autor considerar a obra uma espcie de divertimento literrio, acaba por fazer uma mordaz crtica Frana do reinado de Lus XIV, que chega a proibi-la.
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FRITZ, Thodore. Esquisse d'une histoire de l'ducation depuis les temps les plus reculs jusqu' nos jours. Strasbourg: Schmidt et Grucker, 1843. in-8. 752 p. O autor: Foi professor no seminrio protestante e na Faculdade de Teologia de Strasbourg, membro da Comisso do Ensino Fundamental da regio de Strasbourg e membro da Sociedade de Educao de Lyon. A obra: uma histria completa da educao desde a Antiguidade aos anos de 1840. A primeira parte sobre a educao antes do cristianismo (chineses, hindus, egpcios, gregos, romanos). A segunda, depois de Jsus Cristo, no mundo inteiro. Para o autor, um erro "achar que ns podemos separar a instruo da educao e querer acab-la aos 14 ou 15 anos". Por Fritz, s a educao que dura a vida inteira pode dar resultados. GUIZOT, Franois. Histoire des origines du gouvernement reprsentatif en Europe . Paris: Didier, 1851. 2 v. O autor: Em 1812 foi nomeado professor de Histria Moderna na Sorbonne. Entre 1820 e 1822, publicou suas obras polticas mais clebres a favor da monarquia constitucional e deu o seu curso sobre a histria do governo representativo. O governo suspende o curso de 1822 a 1828, e ele dedicase a escrever suas grandes obras histricas: Histoire de la rvolution d'Angleterre, Histoire de la civilisation en Europe, e Histoire de la civilisation en France. Opositor de Carlos X, participou do movimento em prol da monarquia em julho de 1830. De 1832 a 1837, foi ministro da instruo pblica. Em 1836, foi eleito para a Academia Francesa. De 1840 a 1847, foi embaixador em Londres, depois ministro dos negcios estrangeiros e, em 1847 foi presidente do Conselho por dois anos. Ele exerceu uma poltica conservadora favorvel burguesia. Sua queda aconteceu no dia 23 de fevereiro de 1848, com o nascimento da 2 Repblica. Refugiou-se, por algum tempo, na Inglaterra e, ao retornar Frana, abandonou a poltica para dedicar-se s suas Mmoires pour servir l'histoire de mon temps (Memrias para a histria da minha poca). Morre em 1874. A obra: Em 1820, quando as diversas faculdades da Academia de Paris e o Collge
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de France reabriram seus cursos, muitas pessoas se reuniram para fundar um Journal des Cours Publics (Jornal dos Cursos Pblicos), onde publicaram notas sobre as "lies" que assistiram. O curso sobre a histria das origens do governo representativo que Francois Guizot deu de 1820 a 1822 foi divulgado nesse jornal, em notas curtas e incompletas; por isso, ao ser consultado sobre a reimpresso dessa matria, o autor no consentiu na publicao sem que ele prprio fizesse uma reviso criteriosa, a qual resultou nestes dois volumes. HOMRE. Iliade. Paris: Alphonse Lemerre, 1874. 465 p. O autor: Homero nasceu em torno de 850 a.C., em algum lugar da Jnia, de acordo com o historiador grego Herdoto. Os dois maiores poemas picos da Grcia antiga, a Ilada e a Odissia, so a ele atribudos. Alm de smbolo da unidade e do esprito helnico, as duas obras so fonte de prazer esttico e ensinamento moral. As diferenas entre tom e estilo que se observam ao serem comparados os dois poemas, levaram alguns crticos a aventar a hiptese de que poderiam ter resultado da recomposio de poemas anteriores, ou de que teriam sido criadas por autores diferentes. Todas essas dvidas constituem a chamada "questo homrica", e permanecem abertas discusso. Homero teve profunda influncia sobre a literatura ocidental, a ponto de as situaes que ele retrata tornarem-se smbolo e sntese de toda a aventura humana na Terra. A obra: A verso na forma escrita, tal como se conhece hoje, teria sido feita em Atenas durante o sculo VI a.C., se bem que a diviso de cada poema em 24 cantos corresponderia aos eruditos alexandrinos do Perodo Helenstico. Homero conta a Guerra de Tria, mostrando sua tomada pelos gregos. O poema concentra-se na figura do heri Aquiles que se negou a combater os troianos devido sua clera contra Agamenon, que lhe roubou a escrava Briseida. Somente aps a morte do amigo Ptroclo, que resolve voltar ao combate. Outro momento importante da obra descreve a tomada da cidade pelos gregos que, sem a liderana de Aquiles, usaram da astcia e, por conselho de Odisseu (Ulisses), construram um grande cavalo de madeira,
dentro do qual esconderam os soldados mais valentes. Os troianos levaram o cavalo para dentro da cidade e, durante a noite, os soldados gregos sados do cavalo, abriram as portas da cidade para seus companheiros. HOMRE. Odysse, hymnes, pigrammes, batrakhomyomakhie . Paris: Alphonse Lemerre, 1868. 476 p. O autor: Homero nasceu em torno de 850 a.C., em algum lugar da Jnia, de acordo com o historiador grego Herdoto. Os dois maiores poemas picos da Grcia antiga, a Ilada e a Odissia, so a ele atribudos. Alm de smbolo da unidade e do esprito helnico, as duas obras so fonte de prazer esttico e ensinamento moral. As diferenas entre tom e estilo que se observam ao serem comparados os dois poemas, levaram alguns crticos a aventar a hiptese de que poderiam ter resultado da recomposio de poemas anteriores, ou de que teriam sido criadas por autores diferentes. Todas essas dvidas constituem a chamada "questo homrica", e permanecem abertas discusso. Homero teve profunda influncia sobre a literatura ocidental, a ponto de as situaes que ele retrata tornarem-se smbolo e sntese de toda a aventura humana na Terra. A obra: Descreve o retorno do guerreiro Odisseu (Ulisses) ao seu reino, na ilha grega de taca. Essa obra pode ser dividida em trs temas fundamentais: a viagem de Telmaco; as viagens de Ulisses; e, o massacre dos pretendentes da esposa de Ulisses, Penlope. KOCH, Christophe-Guillaume. Tableau des rvolutions de l'Europe, depuis le bouleversement de l'Empire Romain en occident jusq'a nos jours; prcd d'une introduction sur l'histoire, et orn de cartes gographiques, de tables gnalogiques et chronologiques. Nouvelle dition corrige et augmente. Gide Fils, 1814. 4 v. O autor: Nasceu em Bouxwiller, na Alscia, em 1735, e tornou-se conhecido no comeo da Revoluo ao apresentar Constituinte as queixas dos protestantes da sua regio. A abolio dos privilgios pela Assemblia Constituinte e a nacionalizao dos bens do clero quase foram um golpe mortal
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para a Universidade. Enviado a Paris por seus colegas, Koch defendeu to bem a causa dos protestantes que, por meio do decreto de 17 de agosto de 1790, a Constituinte proclamou a liberdade de culto e excluiu os seus bens do confisco. Deputado Assemblia Legislativa (1791), Koch no tarda a se comprometer por suas tendncias moderadas e por sua amizade com Dietrich, o primeiro prefeito de Strasbourg: ficou preso durante quase um ano sob o Terror. Aps a sua liberdade, ele retomou sua atividade poltica e pedaggica. Nomeado membro do Tribunal, ele obteve do Primeiro Cnsul o restabelecimento da Universidade com o nome de Academia Protestante, na qual ele retomou o seu curso de Histria e de Direito Pblico. A obra: Usado durante muitos anos com manual de histria na Frana, o livro est dividido em oito perodos de tempo, mostrando como a Europa foi mudada pelas revolues, desde 406 at 1800. LAVELEYE, Emile de. L'instruction du peuple. Paris: Hachette, 1872. 485 p. O autor: mile-Louis-Victor, baro de Laveleye (1822-1892) foi um publicista belga, economista e ensasta. Dentre suas obras, destacam-se: De la proprit et de ses formes primitives (1874; Sobre a propriedade e suas formas primitivas), Le Gouvernement dans la dmocratie (1891; O governo na democracia), Histoire des rois francs (18471848; A histria dos reis franceses), Etudes d'conomie politique rurale: la Nerlande (1864; Estudos de economia poltica rural: os Pases Baixos), La Lombardie et la Suisse (1869; A Lombardia e a Sua), Essai sur les formes de gouvernement dans les socits modernes (1872; Ensaio sobre as formas de governo nas sociedades modernas), Histoire de la langue et de la posie provenales (1872; Histria da lngua e da poesia provenais). A obra: Na primeira parte do livro, o autor mostra porque o ensino pblico a questo mais importante nos anos 1870, como a interveno do Estado no ensino primrio indispensvel e insiste sobre a gratuidade, a laicidade e a obrigatoriedade desse ensino. Na segunda parte, ele explica detalhadamente a legislao e a situao do ensino em cada pas do mundo. Por
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exemplo, referindo-se ao Brasil, ele afirma que, "em 1870, h 110 mil alunos no ensino pblico, quer dizer, uma proporo de um aluno por 92 habitantes" (p. 471). LVY-BRUHL, Lucien. La philosophie d'Auguste Comte. Paris: Flix Alcan, 1905. 417 p. O autor: Filsofo e etnlogo, foi um estudioso da "mentalidade primitiva". Nasceu em Paris, em 1857. Entra para a cole Normale Suprieure em 1876, onde obtm o doutorado em letras. Em 1904, foi nomeado para a cadeira de histria da filosofia moderna na Sorbonne. Tanto em seus estudos sobre os primitivos quanto naqueles sobre moral, o seu objetivo foi contribui para que os conhecimentos sobre o homem alcanassem a mesma "positividade" da natureza. Suas obras mais importantes foram: La morale et la science des moeurs (1903; A moral e a cincia dos costumes), Les fonctions mentales dans les societs infrieures (1910; As funes mentais nas sociedades inferiores), La mentalit primitive (1922; A mentalidade primitiva), La mythologie primitive (1922; A mitologia primitiva). A obra : Apresenta uma leitura de Comte totalmente nova em relao s duas interpretaes que lhe havia sido dadas: a interpretao lgica de Mill, que subordina o pensamento de Comte formulao das leis do pensamento positivo, e a interpretao histrica de Littr, que v nisso uma demonstrao da necessria passagem da religio cincia, do mtodo subjetivo ao mtodo objetivo. Lvy-Bruhl mostra que, para Comte, o estado teolgico e o estado positivo co-existem no pensamento humano, uma vez que se trata de dois "sistemas mentais", cada qual possuindo uma unidade mental to forte quanto a do outro. A rigor, pode-se dizer que o estado teolgico chamado por Lvy-Bruhl de "mentalidade primitiva" possui uma unidade mental superior do estado positivo, dado que este procede do que Comte denomina "a lgica dos sentimentos", que unifica as concepes a partir de sua fonte afetiva referindo-as diretamente ao. Lvy-Bruhl descobre em Comte a elaborao de uma "lgica da prtica", que no est subordinada lgica terica, como no pensamento evolucionista.
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MALEBRANCHE, Nicholas. Recherche de la vrit. Paris: Ernest Flammarion, [s. d.]. 2 v. O autor: Nasceu em 1638. Ordenado padre em 1664, ele descobre, nesse mesmo ano o Trait de l'homme de Descartes (encontrado por acaso numa livraria do Quai des Augustins, em Paris). Extasiado pela leitura, decide consagrar-se filosofia. Este padre do Oratoire, cuja vida se confunde com seus pensamentos e seus escritos, produziu uma obra considervel, destacandose: Les mditations chrtiennes (1683; As meditaes crists), Les entretiens sur la mtaphysique et la religion (1688; Dilogos sobre a metafsica e a religio). Foi eleito para a Acadmie des Sciences em 1699. Faleceu em 1715. A obra: Mostra as ntimas relaes da filosofia cartesiana com a religio e afirma que nossa vontade nada pode por si mesma, porque Deus o princpio de nossas determinaes e dos atos de nossa vontade. MIRABEAU, Honor-Gabriel Riquetti, Comte de. Des lettres de cachet et des prisons d'tat. Ouvrage posthume, compos en 1778. Hambourg, 1782. 2v. O autor provvel: Foi estadista, orador e lder revolucionrio, tendo sido chamado de Tribuno do Povo. Era inimigo da corte real, mas, aps as primeiras semanas da Revoluo Francesa (1789), tentou colocarse a servio do Rei e colaborar com o governo, porque acreditava que a Frana precisava tanto do Rei quanto da Assemblia e era favorvel a uma monarquia constitucional semelhante da Inglaterra. Mirabeau esteve preso vrias vezes: em 1767, por m conduta como oficial de um regimento de cavalaria; em 1774, por causa das dvidas; de 1777 a 1780, por ordem do prprio pai, e, nesses trs anos e meio, a ovelha negra da famlia escreveu Des lettres de cachet et des prisons d'tat e alguns romances. Solto, viveu nos Pases Baixos e na Inglaterra, regressando Frana em 1788. Em 1785, o ministro Calonne confia-lhe uma misso secreta em Berlim, a fim de sondar as disposies do sucessor de Frederico II, e de negociar um emprstimo para a Frana. De volta, Mirabeau publicou uma brochura intitulada Dnonciation de l'agiotage au roi et aux notables , que lhe vale novos
aborrecimentos. Em 1788, publica uma importante obra sobre a monarquia prussiana e, no fim desse ano, um escrito annimo, intitulado Histoire secrte du cabinet de Berlin, causando escndalo. A obra, que maltrata duramente o Imperador Jos II e o Rei da Prssia, foi condenada pelo Parlamento a ser queimada pelo carrasco. Mirabeau consegue eleger-se como delegado do Terceiro Estado (o povo) e, ao percorrer a Provence, no incio de 1789, recebido em triunfo pelo povo; contudo, sua viagem tambm foi marcada por insurreies. nas sesses dos Estados-Gerais, que se transformaram na Assemblia Nacional, que Mirabeau mostra todo o seu talento de orador e de homem poltico. A obra : Obra annima, atribuda a Mirabeau, que, por vrias vezes foi preso por causa das lettres de cachet, cartas por meio das quais o rei e seus favoritos tinham o poder de mandar prender qualquer pessoa. Assim, Mirabeau foi condenado por ter seduzido Sophie de Ruffey, Marquesa de Monnier, jovem esposa de um velho magistrado do Parlement de Besanon, e fugido com ela para a Holanda. MOMMSEN, Thodore. Histoire romaine. Nouvelle dition, traduite par De Guerle. Paris: Ernest Flammarion, [s.d.]. 7 t. O autor: Historiador alemo (18171903), recebeu o prmio Nobel em 1902 por sua obra em geral, que abrange Histria, Filologia, Jurisprudncia e, tambm, Arqueologia e Numismtica. Sua Histoire des Romains (1854-1886, traduzida para o francs e publicada em 8 volumes par M. Alexandre), renova o estudo da histria romana. Apoiando-se unicamente nos dados que o estudo rigoroso dos textos ou inscries permite estabelecer, ele rejeita a parte relativa s lendas sobre as origens de Roma. Seu nome est ligado ao monumental Corpus inscriptorum latinorum, iniciado em 1863 e que contm a transcrio grfica de, aproximadamente, 100 mil inscries latinas, obra publicada pela Academia de Berlim, da qual ele foi diretor. A obra: Acolhido com admirao na Alemanha e no mundo inteiro, sendo traduzido em todas as lnguas, este livro foi um marco na evoluo do mtodo histrico. Nessa poca, os historiadores aceitavam
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sem discusso as lendas e histrias relatadas por Tito Lvio e seus contemporneos sobre as origens do Roma. MONTAIGNE. Les essais de Montaigne publis d'aprs l'dition de 1588 avec les variantes de 1595 et une notice, des notes, un glossaire et un index par H. Motheau et D. Jouaust. Paris: Librairie des Bibliophiles, [s.d.]. 7 v. O autor: Michel Eyquem de Montaigne (1533-1592) foi uma das maiores figuras do Renascimento. Combinando elementos filosficos com o ceticismo antigo, deu expresso ao humanismo subjetivista de sua tica. Exprimiu um ideal de felicidade que consiste na tranqilidade da alma, na prudncia, na eliminao da inquietude, no viver de acordo com a mais prxima natureza do eu. Por meio de refinadas anlises psicolgicas, foi um dos primeiros a mostrar o peso da condio humana e, por isso, tem sido lembrado como um precursor do existencialismo moderno. Para ele, o homem define-se pelo que faz. Toda a sua obra est contida nos Ensaios, cuja primeira edio surgiu em 1580. A obra: O gnero ensaio em que a pena do autor deixada vontade, guiada pelo senso comum, misturando instinto com experincia, circulando pelos temas mais diversos, sem compromissos com a autoridade e sim com a liberdade criao de Montaigne. No registro de suas experincias e observaes extradas da vida, nada lhe foi estranho: o amor, a luta, a religio, a coragem, a amizade, a poltica, a educao... Recorrendo largamente aos fatos passados e ao enorme domnio erudito dos clssicos, escrevia pelo gosto da aventura, tornando o leitor companheiro das suas emoes. Como ele mesmo disse: "il n'y a point de fin en nos inquisitions" ("no h limite para nossas inquietaes"). MONTESQUIEU. uvres compltes de Montesquieu. Avec des notes de Dupin, Crevier, Voltaire, Mably, Servan, La Harpe, etc. Paris: Firmin Didot Frres, 1838. 770 p. O autor: Charles de Secondat, Baro de la Brde e de Montesquieu (1689-1755), alcanou a fama com as suas Cartas Persas, que ridicularizavam o modo de vida
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parisiense e muitas instituies francesas. Viveu um perodo na Inglaterra, passando a admirar suas instituies. Em 1748, escreveu sua principal obra, Do Esprito das Leis, que exerceu grande influncia na redao das constituies em todo o mundo. Segundo Montesquieu, as leis revelam a racionalidade de um governo, e, para se evitar o despotismo, o arbtrio e manter a liberdade poltica, necessrio separar as funes principais do governo: legislar, executar e julgar. A obra: Esta edio contm: Lettres persanes (Cartas persas), Le temple de Gnide (O templo de Gnide), Considerations sur ls causes de la grandeur des romans et de leus dcadence (Consideraes sobre as causas da grandeza dos romanos e de sua decadncia), De l'esprit des lois (Do esprito das leis), Dfense de l'esprit des lois (Defesa do esprito das leis), uvres diverses (Obras diversas), Penses diverses (Pensamentos diversos), Lettres familires (Cartas familiares). NISARD, Dsir. Histoire de la littrature franaise. Paris: Firmin Didot Frres, 1863. 4 v. O autor: Nasceu em Chtillon-sur-Seine (Bourgogne), em 20 de maro de 1806. Crtico, ele colabora no Journal des Dbats, no National, na Revue de Paris e na Revue des Deux Mondes. Foi professor de eloquncia latina no Collge de France em 1833, e, depois de eloqncia francesa. Foi deputado em 1842 e senador em 1867. Tambm foi diretor da cole Normale e membro da Acadmie des Inscriptions. Adversrio dos escritores romntico, ele ataca Victor Hugo em 1836, por isso, quando se elege para a Academia de Letras, em 1850, sua eleio foi muito criticada pela imprensa literria e romntica que apoiava Alfred de Musset. O jornal de Victor Hugo, L'vnement, cria um escndalo, mas em vo. Morreu em 25 de maro de 1888. A obra : De 1844-1861, publicou a Histoire de la littrature franaise em 4 volumes, cujo contedo resultado dos cursos de literatura ministrados na cole Normale. Apresenta uma definio do esprito francs e a histria muito detalhada da literatura francesa desde as origens at o sculo 18.
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PLUTARQUE. Les vies des hommes illustres traduites en franais par Ricard prcdes de la vie de Plutarque. Nouvelle dition revue avec le plus grand soin. Paris: Librairie Garnier, [s.d.]. 4 v. O autor: Escritor grego, Plutarco (46120) viajou pelo Egito e pela Itlia, passando vrias temporadas em Roma. Fez parte do colgio sacerdotal de Delfos. Escreveu numerosas obras, das quais se conservam Obras morais e Vidas paralelas. A obra: Constituindo-se na nica fonte de informao sobre vrios homens da Antiguidade, essa obra faz de Plutarco o mestre da biografia comparada, apresentando sempre um homem da Grcia e um de Roma, por exemplo Csar e Alexandre, Ccero e Demstenes, etc., mostrando sua grandeza e qualidades. RSTIF DE LA BRETONNE, NicolasEdme. Les franaises ou XXXIV exemples choisis dans les moeurs actuelles, propres diriger les filles, les femmes, les pouses et les mres. Neufchtel et Paris: Guillot, 1786. 4 v. O autor: Retif de la Bretonne (17341806) escreveu mais de 200 volumes. Muito jovem, torna-se aprendiz de um tipgrafo de Auxerre. Em 1755, ele faz seu compagnonnage (tempo durante o qual um operrio devia trabalhar em casa do seu patro, depois da aprendizagem), na Tipografia Real, em Paris, sob a direo de Anisson-Duperron, que lhe d 50 sous por dia. Aos 32 anos, ele j um operrio impressor, poca em que escreve seu primeiro romance. Na Revoluo de 1789, ele estabelece sua tipografia na Rua de la Bcherie, prximo Praa Maubert, bairro digno do autor. Essa oficina era unicamente para o seu uso, onde ele se isolava, e, alternandose entre a caixa das letras e a prensa, ele prprio compunha e imprimia suas obras. O cinismo deste autor se revela um pouco na forma dos livros. Apesar da quantidade de obras que ele publicou, difcil, hoje em dia, encontrar alguma. Ele morreu pobre, aps uma vida miservel: triste exemplo de uma fecundidade malsucedida. A obra: Apresenta 34 exemplos que mostram como deve ser o comportamento da mulher virtuosa nos anos 1780, na
Frana. O primeiro volume trata das meninas, o segundo das mulheres, o terceiro das esposas e o ltimo das mes. Uma das frases que representam a mentalidade da poca diz que "Meninas no precisam de bibliotecas; uma menina sabida um monstro". livro muito raro, ilustrado com 34 gravuras de Binet, que se referem a cada exemplo apresentado. ROUSSEAU, Jean-Jacques. uvres de J. J. Rousseau. Paris: E. A. Lequien, 1821. 20 v. O autor: Filsofo e romancista suo de lngua francesa (Genebra 1712 - Ermenonville 1778). De famlia calvinista de origem francesa, rfo de me ao nascer e abandonado pelo pai aos 10 anos de idade, deixou sua cidade natal em 1728, dirigindo-se para Annecy, onde foi acolhido por Mme. de Warens. J adulto, peregrinou pela Frana e pela Sua durante algum tempo, instalando-se em Paris, em 1741. Data dessa poca o incio de sua longa ligao amorosa com Thrse Levasseur, uma criada com quem teve cinco filhos, todos entregues ao orfanato Enfants Trouvs. Conheceu Voltaire, Diderot e outros filsofos do Iluminismo, tendo colaborado na Enciclopdia, redigindo os verbetes sobre msica. Para Rousseau, a desigualdade entre os homens surgiu com a propriedade, que gerou tambm o Estado desptico; contraposto a este, o Estado ideal seria resultante de um acordo entre os indivduos, que cederiam alguns de seus direitos para se tornarem cidados. A base desse acordo seria a vontade geral, identificada com a coletividade, e, portanto, soberana. Essas idias exerceram uma influncia determinante na Revoluo Francesa, e entre seus adeptos mais fervorosos estava Robespierre. Rousseau apresentou-se, assim, como um crtico implacvel da organizao social, e a vertente poltica de seu pensamento teve repercusses. Nas obras seguintes, fez a apologia do instinto e da natureza, exaltando a emoo e o sentimento, em oposio ao racionalismo progressista. Desse modo, tornou-se um precursor do Romantismo, influenciando autores como Goethe e Byron. Mas foi a vertente poltica de seu pensamento que teve repercusses mais amplas e profundas. A obra: O seu Discurso sobre as cincias e as artes, em 1750, venceu um concurso
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institudo pela Academia de Dijon, e abriulhe o caminho para a fama, confirmada pelo xito de sua pera Le devin du village (1752). Os anos seguintes, porm, foram de dificuldades: a Academia de Dijon no consagrou seu Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens, e Rousseau afastou-se da vida social, rompendo com Diderot e seus amigos. Sua atividade literria nesse perodo foi, no entanto, intensa e fecunda: em 1761, Jlia ou A nova Helosa, romance epistolar, alcanou enorme sucesso; no ano seguinte, redigiu sua obra mais importante, Do contrato social, imediatamente seguido de Emlio ou Da educao, o que evidencia a estreita relao que Rousseau via entre poltica, moral e educao. Suas ltimas obras foram Confisses e Devaneios de um caminhante solitrio. TAINE, Hippolyte. Histoire de la littrature anglaise . dition revue et augmente d'un index biographique et bibliographique. Paris: Librairie Hachette, 1892. 5 v. O autor: Historiador e filsofo, nasceu em 1828, em Vouziers. Estudou no Liceu Bonaparte de Paris e, a partir de 1847, na Escola Normal Superior. Sob a acusao de propagar idias subversivas, foi reprovado em seus exames de filosofia. Teve, ento, de mudar-se para a provncia, passando a lecionar nos liceus de Nevers e de Poitiers. Em 1853, retornou a Paris, doutorando-se na Sorbonne. Sua produo filosfico-literria j era conhecida, pois Taine publicava artigos em revistas e jornais. Em 1854, a Academia Francesa premiou um de seus ensaios. Dez anos depois, foi nomeado professor na Escola de Belas Artes de Paris. Em 1878, tornou-se membro da Academia Francesa. Faleceu em Paris, em 1893. Algumas de suas principais obras filosficas: Os filsofos franceses do sculo 19; O positivismo ingls; Filosofia da arte; Sobre a inteligncia; Novos ensaios. A obra: Traa um panorama da histria da literatura inglesa desde as origens saxnicas at os autores contemporneos: Dickens, Carlyle, Stuart Mil, Tennyson... A obra de Taine contribuiu para o aparecimento de um entusiasmo em relao Inglaterra, que se espalha pela Frana, no final do sculo 19.
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TOCQUEVILLE, Alexis de. De la dmocratie en Amrique. dition revue avec le plus grand soin et augmente de la prface mise en tte des oeuvres compltes. Paris: Calmann Lvy, 1888. 3 v. O autor: Alexis Charles-Henri-Maurice Clrel de Tocqueville nasceu em Paris, em 29 de julho de 1805 e morreu em Cannes, a 16 de abril de 1859. Viveu, portanto, o perodo mais atribulado da histria francesa durante o sculo 19. Ele nasceu pouco tempo aps o Terror da Revoluo Francesa (sobre a qual escreveria uma obra clssica). A infncia transcorreu sob as vicissitudes de Napoleo; assistiu restaurao da monarquia sob Lus XVIII e Carlos X (a quem seu pai serviu) e sua subseqente derrubada por Lus Felipe; a seguir veio a Revoluo de 1848 e a Segunda Repblica com Lus-Napoleo presidente que, em 1851, promoveu um golpe de Estado e se fez Napoleo III. Este pano de fundo importante para se compreender Tocqueville. Nascido numa ilustre famlia, descendente de um irmo de Santa Joana D'Arc, parente de Chateaubriand e bisneto do estadista Chrtien de Malesherbes (conselheiro de Lus XV e XVI), tendo, portanto, vnculos com o Ancien Regime, foi obrigado, em mais de uma ocasio, a deixar a Frana. Em 1831, por exemplo, devido a problemas pessoais que a derrubada dos Bourbons lhe causou, empreendeu uma viagem aos Estados Unidos cujo resultado o tornaria clebre. O pretexto para deixar a Frana foi o de realizar um estudo sobre o sistema penitencirio norte-americano e passou nove meses fazendo leituras, observaes e, sobretudo, conversando com eminentes membros da sociedade americana. Quando retornou Frana, publicou, com seu companheiro de viagem, Gustave de Beaumont, a obra Sobre o sistema penitencirio nos Estados Unidos e a sua aplicao na Frana. Mas foi o livro Da democracia na Amrica, cuja primeira parte foi publicada em 1835 e a segunda em 1840, que o consagrou como cientista poltico, abrindo-lhe as portas das mais prestigiadas instituies, entre as quais a Academia Francesa (1841). A obra: Em 1831, Tocqueville, um aristocrata de 26 anos, embarca para a Amrica a fim de l estudar de perto os princpios igualitrios adotados por aquela jovem nao. Sua obra visionria inscreve-se no patrimnio americano e francs, e continua
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a ser um texto maior, inabalvel, da cincia poltica. Nesta obra, Tocqueville procura uma resposta para a seguinte questo: ser que, nas sociedades ocidentais conduzidas para um processo providencial de democratizao, a liberdade de cada homem poder subsistir? Terico do liberalismo, Tocqueville mostra como a democracia se faz acompanhar de um progresso do individualismo. No obstante, uma vez proclamados e reconhecidos os direitos individuais, esse gosto pela liberdade corrompese pela paixo pela igualdade, que favorece a difuso de um esprito majoritrio e conformista. De fato, por fora de reclamar os mesmos direitos para todos, os indivduos contentam-se em reivindicar uma "igualdade" de condio social e de modo de viver. VERNES DE GENVE, Franois. Le voyageur sentimental en France sous Robespierre. Genve: J. J. PASCHOUD, An VII de la Republique [1799]. 2 v. O autor: No foi possvel encontrar informaes sobre o autor. A obra: Apresenta um retrato da poca mais violenta da Revoluo Francesa. Em um estilo desesperado, descreve os desastres da Frana. Numerosas anedotas formam a parte principal da obra. Atento atmosfera que se desprende dos lugares, das runas e das cidades arrasadas, o autor escreveu a continuao da Viagem sentimental, de Sterne, de 1768. VOLTAIRE. uvres completes de Voltaire. [Kehl]: De L'Imprimerie de la Socite Littraire, 1785-1789. 92 v.in-12. O autor: Voltaire o pseudnimo de Franois-Marie Arouet (1694-1778, Paris). Educado num colgio de jesutas, desde jovem proclamou-se livre pensador. Poeta satrico, Voltaire distinguiu-se nos sales parisienses, mas a sua atividade panfletria dirigindo versos contra o Regente de Frana, Filipe, Duque de Orles, levou-o a ser detido na Bastilha (1717). Em onze meses de priso, concluiu a sua primeira tragdia, dipe (apresentada em 1718) e iniciou um poema pico sobre Henrique IV. Na seqncia de um duelo com um membro da nobreza, o cavaleiro Rohan, Voltaire foi novamente preso na Bastilha, mas foi liberto ao fim
de duas semanas, comprometendo-se a sair de Frana. Viajou para a Inglaterra em 1726. De volta Frana, prosseguiu a atividade literria e publicou obras de exaltao ao sistema liberal ingls e de condenao ao despotismo. Sua obra mais importante desse perodo, Lettres philosophiques (1734) obrigouo novamente a deixar Paris e a refugiar-se intermitentemente em Cirey, no Ducado da Lorena, onde gozou da hospitalidade de Madame du Chtelet at morte desta, em 1751. Este foi um perodo de intensa produo literria. Aps a publicao de Mondain (1733) h nova necessidade fuga, desta vez para a Holanda, onde publicou os Elments de la Philosophie de Newton (1738) e onde passou a corresponder-se com Frederico da Prssia. Graas ao xito obtido com Mahomet (1741) e Mrope (1743), aliado boa influncia de Madame de Pompadour, passou a servir Luis XV em misses na Prssia, sendo designado historiador do reino e eleito membro da Academia francesa em 1746. Mudou-se para Potsdam em 1751, onde desempenhou o cargo de camarista e guia literrio de Frederico, o Grande. Mas, tendo se incompatibilizado com o rei da Prssia em 1753, passa a levar uma vida errante at 1755, ano em que se estabeleceu numa propriedade que batiza Dlices, prximo de Genebra. Em 1756, publicou La loi naturelle , Le dsastre de Lisbonne e Essai sur les moeurs. Em 1759, o conto filosfico Candide, seguindo-se Trait sur tolrance (1760), Dictionaire philosophique (1764). Regressou a Paris em 1778, ano em que morreu. O tipgrafo: A mais famosa edio da obra de Voltaire foi publicada por Beaumarchais na cidade de Kehl, de 1785 a 1789. Da tipografia da Imprimerie de la Socit Littraire saram duas edies das uvres completes: uma em 70 volumes in-8, e outra em 92 volumes in12 (1785-1789), impressa com os belos caracteres Baskerville que Beaumarchais comprara aos herdeiros do clebre tipgrafo ingls. Beaumarchais utiliza os servios de trs fbricas de papel do Vosges, onde ele prprio fabrica um papel de grande qualidade, seguindo as tcnicas dos holandeses, que ele mandou espionar. Conta com a colaborao de Condorcet, encarregado de anotar a edio, e de Decroix, designado para rever e corrigir as provas. Assim equipado, Beaumarchais instala sua sociedade literria e tipogrfica em Strasbourg, dentro da fortaleza de Kehl, em territrio do Margrave de Bade, protegido da censura real e da "douane des penses".
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CIBEC
Teses e dissertaes recebidas
So divulgadas as referncias bibliogrficas das teses recebidas pelo Cibec no perodo anterior ao lanamento do nmero subseqente da RBEP. Todo o acervo das teses indexadas poder ser acessado diretamente no Cibec ou via Internet.
ALMENDRA, Maria Letcia da Cunha. Percepo de pais sobre o comportamento de seus filhos surdos no processo de incluso escolar. 2005. 141 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Centro de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005. Orientadora: Josiani Maria de Freitas Tonelotto Verifica a percepo de pais e cuidados com indivduos surdos no que se refere aos comportamentos e atitudes de seus filhos quanto escolarizao, assim como no ambiente familiar, durante o processo de incluso escolar. Enfoca a necessidade das escolas e dos professores de estarem preparados e capacitados para receber alunos com necessidades educativas especiais.
liberdade, responsabilidade, conscincia e ao aprendizado escolar, abrindo o homem a uma constante autotranscendncia.
AZEVEDO, Heloisa Helena Oliveira de. Formao de profissionais de educao infantil: desmistificando a separao cuidar-educar. 2005. 201 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005. Orientadora: Roseli Pacheco Schnetzler Trata da formao inicial de profissionais de educao infantil, enfocando as implicaes do binmio cuidado-educao nesta formao. A pesquisa baseia-se nos resultados do Encontro Tcnico sobre Poltica de Formao do Profissional de Educao Infantil, realizado em Belo Horizonte, em 1994. Analisa o problema da separao cuidadoeducao e desvenda suas origens, a partir de trs categorias: concepo da criana, perfil profissional e relao teoria-prtica. Os resultados indicam problemas de concepes inadequadas das categorias estudadas e a necessidade de reviso por parte dos programas de formao e de seus formadores nas concepes das categorias analisadas.
ANDRADE, Carla Beartriz. A espiritualidade no ambiente escolar: depoimentos de professores do ensino fundamental de escolas pblicas. 2005. 153 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Centro de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005. Orientador: Mauro Martins Amatuzzi Aponta a composio do ser humano em trs estruturas: corporal, psquica e espiritual. Descreve a espiritualidade como a capacidade humana de reflexo que leva
BAGAROLLO, Maria Fernanda. A (re)significao do brincar das crianas autistas.

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2005. 150 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005. Orientadora: Maria Ceclia Carareto Ferreira Aprofunda o conhecimento sobre os processos que promovem possibilidades de crianas autistas desenvolverem o brincar e nele progredirem. Contm informaes que comprovam a maneira estereotipada de brincar dessas crianas e que muitas vezes imobiliza os pais, dificultando a relao entre eles em atividades ldicas. Enfatiza a qualidade da mediao nas atividades de brincar. Revela indcios de que possvel transformar as brincadeiras dessas crianas, dependendo das experincias com brinquedos e da qualidade da mediao.
BERNARDES, Lcia Helena Garcia. Subjetividade um objeto para uma psicologia comprometida com o social. 2005. 337 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2005. Orientadora: Eloisa Helena Santos Identifica e analisa o movimento de assuno do conceito subjetividade como objeto de estudo da psicologia, no Brasil, nas duas ltimas dcadas, em seus dilogos com o mundo do trabalho. Os dados indicam que o termo subjetividade como objeto de estudo da psicologia responde a uma nova leitura do fenmeno psicolgico. Esta nova leitura produzida pelas mudanas sociais, econmicas, polticas e culturais que vm no rastro tanto da crise do capital quanto dos movimentos sociais por uma sociedade mais inclusiva, que acolha a diferena em seus mltiplos nveis.
BARROS, Raquel de Camargo. Interaes afetivas de crianas abrigadas: um estudo etnogrfico. 2005. 89 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Centro de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005. Orientador: Fiamenghi Jr. Geraldo Antnio
Apresenta as interaes entre as crianas que sofreram maus-tratos e so encaminhadas para instituies que garantam os direitos que lhes foram violados, buscando devolver a dignidade e promover um saudvel desenvolvimento.
BIAGGI, Francisco Aramis. Contribuies dos Congressos Salesianos de Educao para a formao continuada de professores. 2005. 88 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005. Orientadora: Sueli Mazilli Aborda a necessidade da formao continuada dos profissionais da rea de educao. Entendidos como processos que envolvem a atualizao na rea de conhecimento que o professor ensina e como processos organizados por iniciativas das escolas, de acordo com as necessidades especficas dos que nela atuam e por eles identificadas e considerados uma das modalidades de formao continuada os congressos de educao so oportunidades para os professores debaterem sobre as idias e prticas no campo da educao. Analisa as contribuies dos Congressos Salesianos de educao na formao continuada dos professores de escolas Salesianas de Piracicaba
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BENTO, Isabel Cristina Belasco. A educao preventiva em sexualidade, DST/AIDS para o surdo atravs da pesquisa ao. 2005. 104 f. Tese (Doutorado em Enfermagem) Escola de Enfermagem, Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto, 2005. Orientadora: Sonia Maria Vilella Bueno Levanta problemas vivenciados por uma populao especfica de surdos, alunos de uma classe de educao de jovens e adultos, ante a sexualidade, a Infeco Sexualmente Transmitida (IST) e a Aids.
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CONTI, Raquel Flix. Formao continuada de professores em "lugares de fronteira". 2005. 218 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro de Educao, Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2005. Orientadora: Regina Helena Silva Simes Estuda a relao museu/escola e sua importncia na educao patrimonial e na formao continuada de professores. Tem como objeto de pesquisa a Escola de Cincia Biologia e Histria (ECBH), da Secretaria Municipal de Educao de Vitria, ES, e sua proposta de qualificao do ensino. O estudo baseou-se principalmente no pensamento de Boaventura de Sousa Santos.
razes jurdicas que constituam e caracterizavam a sociedade naquele momento e, em especial, a noo de condio jurdica. Contribui para a compreenso do viver social brasileiro na poca referida, ao fazer reflexes acerca do estilo de vida senhorial.
FLORES, Maria Marta Lopes. Municipalizao do ensino em Gois. 2005. 179 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005. Orientador: Cleiton de Oliveira Aponta, no decorrer da histria de Gois, a municipalizao como modalidade de descentralizao da rede de ensino.
FALABELO, Raimundo Nonato de Oliveira. A indissocivel inter-relao afetividade e cognio nos processos de leitura e escrita na educao de jovens e adultos. 2005. 203 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005. Orientadora: Roseli Aparecida Cao Fontana Apresenta as relaes de ensino procurando evidenciar como interpenetram-se e afetam-se mutuamente afetividade e cognio nos processos de aprendizagem de leitura e escrita na educao de jovens e adultos.
FRANCESCHINI, Trude Ribeiro da Costa. Observao da relao me/beb/famlia como uma ferramenta para o aprendizado da integralidade. 2005. 240 f. Dissertao (Mestrado em Enfermagem) Escola de Enfermagem, Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto, 2005. Orientadora: Silvana Martins Mishima Analisa uma experincia de aprendizagem referente a disciplina-estgio Observao da Relao Me-Beb-Famlia (ORMBF), como ferramenta para a constituio de sujeitos competentes para a produo de cuidados, sob o ponto de vista da integralidade da assistncia sade. O trabalho um estudo de parceria da Faculdade de Cincias e Letras e da Faculdade de Psicologia com o Centro de Sade Escola da Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto. Os resultados indicam a importncia do aprendizado para a interao, na perspectiva da clnica ampliada para ateno integral sade. Revela novos contedos a serem pensados acerca de mudanas dos modelos de ensino e de ateno sade.
FERRAZ, Eduardo Lus Leite. Educao e cultura: a condio jurdica do senhor de engenho da Bahia (1550-1650). 2005. 283 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005. Orientador: Jos Maria de Paiva Interpreta a elaborao da cultura brasileira. Reflete sobre a sociedade portuguesa da Bahia dos sculos 16 e 17, a partir da figura histrica do senhor de engenho. Observa as
GAZELL, Thatiana Figueira. Afetividade na escola: anlise da produo de teses e

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dissertaes do estado de So Paulo. 2005. 103 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Centro de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005. Orientador: Geraldo A. Fiamenghi Jr. Analisa como a afetividade na escola abordada nas teses e dissertaes do Estado de So Paulo. Levanta informaes de como o constructo afetividade est sendo compreendido por esses trabalhos, e identifica a importncia desses estudos para a escola.
no utilizando recursos tecnolgicos na aprendizagem de Pr-clculo.
GOULART, Sheila Maris Gomes. A Matemtica em uma escola organizada por ciclos de formao humana. 2005. 131 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2005. Orientadora: Maria Manuela Martins Soares David Investiga como uma escola de ensino fundamental se organiza para atender s demandas apresentadas pelos alunos em relao aprendizagem de matemtica. Aponta para a importncia de novas organizaes dos tempos e espaos escolares, das interaes em sala de aula para uma melhor performance dos alunos na disciplina,e de percepo das dificuldades por eles apresentadas no processo de aprendizagem.
GOMES, Claudia. Sentidos subjetivos de alunos portadores de necessidades especiais acerca da incluso escolar. 2005. 181 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Centro de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005. Orientador: Fernando Luis Gonzales Rey Explora o sentido subjetivo de dois alunos portadores de necessidades especiais acerca do processo de incluso escolar. Constata que os sentidos subjetivos dos alunos, em relao incluso escolar, quando realados, encontram como uma das maiores barreiras o embate com as distintas representaes dos profissionais da educao.
GUHUR, Maria de Lourdes Perioto. As emoes na dimenso afetiva das condutas de jovens e adultos com deficincia mental e usa imerso no processo dialgico: perspectivas tericas de Wallon e Bakhtin e observaes num programa de interveno educativa. 2005. 244 f. Tese (Doutorado) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005. Orientadora: Maria Ceclia Carareto Ferreira Investiga como ocorre a objetivao das emoes na trama discursiva desenvolvida por jovens e adultos com deficincia mental em seus relacionamentos interpessoais. Observa e analisa as manifestaes emocionais expressivas por eles reveladas em um programa de interveno educativa. Faz reflexes sobre a produo dos sentidos das emoes no contexto do desenvolvimento humano mostrando como elas se articulam a diferentes dimenses deste desenvolvimento e como se manifestam nas relaes de intersubjetividade e no jogo interlocutivo. Os resultados ressaltam a importncia dos recursos simblicos e
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GONALVES, Elsio Sebastio Gali. Uso de software no ensino remediador de pr-clculo. 2005. 180 f. Tese (Doutorado em Psicologia) Centro de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005. Orientadora: Maria Helena Mouro Alves Oliveira Avalia o efeito, no ensino remediador da Matemtica de Engenharia, de trs tipos de procedimentos especficos: utilizando o software Mathemtica em computador convencional, utilizando os recursos disponveis em tecnologias portteis (calculadoras grficas e laptops) e
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das condutas semiticas a serem apreendidas em suas funes de comunicao e adaptao ao meio e de significao e mediao, permitindo, assim, a compreenso, de forma ativa e expressiva, por parte dos sujeitos com deficincia mental, dos sentidos das emoes que circulam na trama discursiva.
HONRIO, Wesley Lopes. A Educao pela esttica MTV. 2005 . 88 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de PsGraduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005. Orientador: Francisco Cock Fontanella Mostra o valor e a extenso da Esttica MTV canal de matriz norte-americana direcionado a jovens e adolescentes na relao com seus espectadores. Observa o sentido da colaborao cultural/inteligncia coletiva que esse contato pode propiciar. A televiso comercial est sintonizada com a juventude em sua forma de falar e em sua esttica. Com isso consegue bajular ao extremo sua audincia que no pra de se "mexer" e obtm uma invejvel fidelidade marca. Compreender a linguagem do nosso tempo a imagem e propor uma nova maneira de inteligibilidade demonstra a importncia do assunto para a educao.
GUIMARO, Maria Luiza Oliveira. A individualizao na linha de fogo: videogames de guerra e dessubjetivao. 2005. 123 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005. Orientador: Luiz Antnio Calmon Nabuco Lastria Aborda os motivos que fazem com que os jovens se desinteressem pelos bancos escolares e os troquem pelos bancos das Lans Houses. Investiga elementos da cultura atual em especial o uso compulsivo dos videogames de guerra que parecem estar promovendo mudanas na constituio identitria e subjetiva dos jovens, incitando-os a comportamentos compulsivos e viciantes. Os jogos virtuais de guerra, os RPGs e a crescente mania das Lan Houses, combinadas, induzem os usurios a uma verdadeira compulso repetio e parece indicar, tambm, uma busca infinita por figuras de heris , promovendo uma verdadeira descarga pulsional mortfera quando da utilizao desses jogos virtuais.
JUSTO, Ana Paula. A influncia do estilo parental no estresse do adolescente. 2005. 105 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Centro de Cincias da Sade, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005. Orientadora: Marilda Emmanuel Novaes Lipp Averigua a relao estilo parental percebido e o nvel de estresse no adolescente.
HONORATO, Tony. A Tribo skatista e a instituio escolar: o poder escolar em uma perspectiva sociolgica. 2005. 202 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de PsGraduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005. Orientador: Ademir Gebara Estuda a relao entre a tribo de skatista e a instituio escolar na cidade de PiracicabaSP. A pesquisa evidencia que a prtica cultural dos skatistas est presente no ambiente escolar e esboa relaes de poder por meio de seus capitais culturais produzidos fora das barreiras arquitetnicas escolares.
LIMA, Daniela da Costa Britto Pereira. Estratgias cognitivas do professor na aprendizagem do uso do software Everest: contribuies para uma metodologia de formao docente. 2005. 184 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois, Goinia, 2005. Orientadora: Mrza Seabra Toschi Pesquisa realizada em Goinia, GO, entre 2003 e 2005, com software de autoria na formao docente. Estuda o software Everest
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nos processos de ensino e aprendizagem de professores. Fundamentada nas concepes de Vigotsky, Celso Vasconcellos e Paulo Freire, observa, interpreta e analisa as estratgias cognitivas dos participantes do curso ao aprenderem a usar o software. A anlise dos dados considera trs aspectos: o significado e a previso na construo de conhecimento, a construo de conhecimento com o software de autoria Everest e a importncia da motivao e da afetividade no processo de construo do saber. Os resultados demonstram que complexa, imprevisvel, reflexiva e coletiva a aprendizagem com a utilizao do software de autoria.
Orientadora: Raquel Souza Lobo Guzzo Procura conhecer o fenmeno da sade psicolgica mediante a percepo do professor universitrio quanto sade, s condies em que vive, aos processos que a constituem e compreenso dos mecanismos que eles adotam e que influenciam a sade, segundo sua descrio. Os resultados que permitiram identificar os princpios que constituem a sade psicolgica e seus contextos puderam fornecer contribuio para o entendimento de como este fenmeno tratado pelos professores universitrios. O conhecimento produzido gerou informaes que podem subsidiar programas de promoo e preveno por meio do qual o professor percebido como agente de transformao social e promotor de sade.
MARIOTE, Luciana Elias. Polticas de incluso: compreenso de alunos, pais e professores sobre esse processo. 2005. 130 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Centro de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005. Orientadora: Raquel Souza Lobo Guzzo Analisa a compreenso de alunos, pais e professores sobre o processo de incluso escolar, numa escola pblica municipal de ensino fundamental do municpio de Sumar, Estado de So Paulo. Os resultados indicam diferenciao de compreenso dos participantes acerca do processo de incluso escolar. Pais e alunos tm uma viso prxima sobre a questo e apontam prticas de excluso adotadas pela escola. Entre os docentes, h distanciamento de compreenso sobre o tema e ocultamento da realidade, apontam falhas no sistema e no avanam a discusso sobre o processo de incluso. Chega-se concluso de que o modelo vigente de atendimento segregativo ainda fator predominante no cotidiano das instituies e na prtica dos profissionais que atuam no sistema de ensino.
MENDONA, Glria Rossignoli Cayres de. Flor do Lcio: aulas de portugus, segundo o professor Clefano Lopes de Oliveira. 2005. 200 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de Piracicaba, Piracicaba, 2005. Orientadora: Anna Maria Lunardi Padilha Contribui para a compreenso da historia do ensino da Lngua Portuguesa no Brasil. Estuda trs edies do livro Flor do Lcio (1953, 1958 e 1969), de Clefano Lopes de Oliveira. Analisa a configurao textual da obra considerando os objetivos do autor, a organizao e apresentao de suas propostas para as aulas de Portugus nas dcadas de 1950/1960 e a legislao da poca para o ensino da lngua portuguesa.
MARTINS, Lucy Nunes Ratier. Professores universitrios e sade psicolgica: compreendendo os processos constitutivos e contextos. 2005. 180 f. Tese (Doutorado em Psicologia) Centro de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005.
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MIRANDA, Angela Martinez. Vnculo aluno-professor na atualidade: um estudo psicolgico com universitrios. 2005. 194 f. Tese (Doutorado em Psicologia) Centro de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005. Orientador: Antnios I. Trzis Investiga a qualidade dos vnculos aluno-professor na atualidade. Apresenta a observncia da interferncia dos vnculos
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como geradores de identificaes de escolhas pessoais e profissionais dos alunos, ou seja, fenmenos psquicos que permeiam a vida do aluno.
nas sries iniciais do ensino fundamental: as mediaes da professora e o desenvolvimento da reflexividade nas crianas. 2005. 202 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodisdta de Piracicaba, Piracicaba, 2005. Orientadora: Roseli Aparecida Cao Fontana Tematiza as mediaes da professora no processo de produo textual da criana, tendo como objetivo o desenvolvimento da dimenso reflexiva do ato de escrever e a perspectiva histrico-cultural do desenvolvimento humano.
MOTTA, Glucio Rodrigues. Nas ondas da incluso: as vozes escutadas das experincias sentidas por educandos de um projeto de rdio-escola. 2005. 178 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro de Educao, Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2005. Orientador: Hiran Pinel Estuda as experincias de um grupo de crianas e adolescentes participantes de um projeto rdio-escola em uma escola pblica na periferia de Vitria, no Estado do Esprito Santo.
MUNERATO, Rita Virgnia Salles. Poltica de formao de professores em servio: limites e possibilidades de um programa em parceria. 2005. 191 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005. Orientador: Jlio Romero Ferreira Analisa a parceria da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, por meio do campus de Aquidauana, com prefeituras dos municpios de Anastcio, Aquidauana, Bodoquena, Corumb, Dois Irmos do Buruti e Nioaque. O estudo se props estudar a elaborao e execuo do Programa Interinstitucional de Formao de Professores em Servio, destinado aos docentes com atuao na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, nos referidos municpios da regio geoeducacional de Aquidauana, especialmente em atendimento demanda da zona rural: assentamentos e reas indgenas.
PASSOS, Ana Beatriz de Carvalho Dalla. O ambientalismo como espao histrico e poltico da educao ambiental: sentidos produzidos. 2005. 276 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro Pedaggico, Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2005. Orientadora: Martha Tristo Identifica os sentidos atribudos educao ambiental que emergem das histrias de vida de cinco educadores (as) ambientais militantes das ONGs (Organizaes NoGovernamentais) ambientalistas, e o modo como esses sujeitos constroem e reconstroem suas identidades. Resgata parte da histria do ambientalismo e da trajetria da educao ambiental no Esprito Santo durante as dcadas de 70, 80 e 90. Cita influncias do movimento ambientalista na educao ambiental e na formulao de polticas pblicas de meio ambiente.
PEPE, Danielli Bosqueiro. O Processo de avaliao e encaminhamento dos alunos com necessidades educacionais especiais em Piracicaba/SP . 2005. 91 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de PsGraduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005. Orientador: Jlio Romero Ferreira
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OMETTO, Cludia Beatriz de Castro Nascimento. A Prtica de produo de textos

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Estuda a literatura sobre o fracasso escolar, incluso, alunos com necessidades educacionais especiais, legislao e poltica pblica educacional, com o propsito de avaliar o encaminhamento de alunos da rede regular de ensino de Educao em Piracicaba para instituies e servios especializados. Constata aumento do encaminhamento dos alunos da rede regular de ensino estadual para as instituies especializadas, fato motivado pela falta de efetivas polticas inclusivas na rede e nas instituies de ensino pblico.
f. Dissertao - (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005. Orientador: Bruno Pucci Aborda a represso do corpo na sociedade contempornea, a partir da anlise de fenmenos da cultura corporal, como o esporte de alto rendimento. Menciona a "sociedade esportivizada" ligada indstria, ao espetculo, explorao mercadolgica , que faz do corpo uma mercadoria na dimenso do fetiche. Critica a represso do corpo a partir da anlise da produo, estetizao e publicizao do esporte de alto rendimento e das possibilidades de experincias corporais emancipatrias na contemporaneidade. Cita o envolvimento dos mass media, que, tendencionalmente, expressam a represso corporal na sociedade, e reflete sobre o discurso fascista e eugenista presente na idia de uma sociedade esportivizada.
PICOLLI, Ana Paula Bonilha. Qualidade de vida e alexitimia em estudantes de cursos tcnicos. 2005. 59 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Centro de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005. Orientadora: Elisa Medice Pizo Yoshida Verifica a relao entre qualidade de vida e o grau de alexitimia dificuldade de reconhecer e expressar emoes em estudantes de cursos tcnicos.
REIS, Carmen Lcia. Escala de perfil criativo profissional: validade e preciso de instrumento. 2005. 162 f. Tese (Doutorado em Psicologia) Centro de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005. Orientadora: Solange Mglia Wechsler Estuda a orientao vocacional/profissional e a carncia de instrumentos psicolgicos que melhor delimitem o profissional para atuar nas diferentes reas do conhecimento. Objetiva construir e validar uma escala de perfil criativo para as reas referidas. Contribui para o aperfeioamento das reas de criatividade, escolha profissional, orientao profissional/ vocacional e avaliao psicolgica.
SALES, Zeli Efigenia Santos de. O Conselho Geral da Provncia e a poltica de instruo pblica em Minas Gerais (1825-1835). 2005. 131 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2005. Orientador: Luciano Mendes de Faria Filho Investiga a poltica de instruo pblica estabelecida pelo Conselho Geral de Minas Gerais, que foi o primeiro a ser instalado no Imprio brasileiro no perodo de 1825 a 1835, e o incio do processo de escolarizao em Minas Gerais. Busca compreender o Conselho e o seu lugar na estruturao de Estado Nacional e a ao dos agentes polticos e intelectuais na proposio de uma poltica de instruo pblica para a provncia mineira. Analisa as atas do Conselho a respeito da instruo pblica na provncia, os discursos do poltico e intelectual Bernardo Pereira de Vasconcelos e de seus principais interlocutores, visando entender a fundamentao das principais discusses e propostas para o ensino na poca citada.
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ROSA, Daniela Peixoto. Represso do corpo numa sociedade esportivizada. 2005. 85
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SALGUEIRO, Flavia Ges Vieira. Educao superior a distncia: o caso da Universidade Estatal a Distncia de Costa Rica (UNED). 2005. 119 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005. Orientadora: Raquel Pereira Gandini Apresenta ao leitor como funciona uma instituio que oferece aos seus estudantes cursos de graduao e ps-graduao utilizando exclusivamente o sistema a distncia. O site oficial da Universidade Estatal a Distncia de Costa Rica permite mostrar os recursos utilizados para os cursos, que utilizam desde o meio impresso, a televiso, at o computador/Internet. A pesquisa apresenta-se como do tipo desinteressada, com objeto considerado elucidativo, por ser parcialmente conhecido, monodisciplinar com enfoque sociopoltico, estrutural e histrico. Os dados coletados so primrios, pois esto sendo colhidos pelo pesquisador. So utilizados livros, revistas, documentos sobre a educao superior a distncia, em particular informaes disponveis sobre a Uned.
SANTOS, Wagner dos. Avaliao na educao fsica escolar: do mergulho interveno. 2005. 246 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2005. Orientadora: Pura Oliver Martins Investiga as prticas avaliativas realizadas nas aulas de educao fsica no contexto da proposta curricular da Escola Vitria, no municpio de Vitria, Estado do Esprito Santo. A escola apresenta uma proposta curricular em rede-interligao de disciplinas afins com um nico propsito e com uma perspectiva progressista de avaliao. Indica novos caminhos e alternativas par as prticas avaliativas da disciplina estudada.
SENRA, Carmem Magda Ghetti. Sentidos subjetivos da prtica profissional de psiclogos comunitrios num espao institucional. 2005.116 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Centro de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005. Orientador: Fernando Luis Gonzales Rey
SANTOS, Maria da Soledade Simeo dos. A construo de um projeto integrado para a formao do Enfermeiro: aliana estgio curricular e extracurricular. 2005. 174 f. Tese (Doutorado em Enfermagem) Escola de Enfermagem, Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto, 2005. Orientadora: Isabel Amlia Costa Mendes Estuda a construo de um programa de acompanhamento dos alunos do curso de enfermagem, tendo como interface o currculo formal e o informal, mediante o estgio extracurricular. Descreve as aes desenvolvidas pela Secretaria Municipal de Sade, pelos enfermeiros-agentes de treinamento e bolsistas estudantes de enfermagem para estabelecimento do currculo proposto. Discute as aproximaes e distanciamentos existentes entre o currculo do mercado de trabalho e o currculo formal.
Estuda os sentidos subjetivos da prtica profissional de psiclogos comunitrios que trabalham na Secretaria de Assistncia Social da Prefeitura Municipal de Campinas. Identifica a importncia da compreenso do profissional enquanto sujeito, da capacitao e da realizao de pesquisas que articulem a teoria e a prtica em Psicologia Comunitria.
SGOLI, Mrio Andr. O Esporte educacional e a prtica esportiva nas escolas da cidade de So Paulo. 2005. 62 f. Dissertao (Mestrado em Educao Fsica) Universidade de So Paulo, So Paulo, 2005. Orientador: Dante de Rose Junior Descreve os objetivos do esporte praticado nas escolas da cidade de So Paulo. Foram entrevistados coordenadores de trs
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escolas particulares e trs escolas pblicas para comparar seus relatos com o esporte educacional, que defendido pela reviso de literatura. Os valores educativos do esporte, destacados pela pesquisa bibliogrfica, compem a formao do carter, a evoluo pessoal e o processo de socializao. Todos os coordenadores entrevistados afirmaram que a educao das crianas o objetivo mais importante da prtica esportiva. As principais diferenas entre os dois modelos escolares estudados so as condies estruturais menos desenvolvidas das escolas pblicas. Nas escolas particulares os programas esportivos fazem parte de estratgias de marketing, o que no acontece nas escolas pblicas porque elas no possuem propsitos comerciais.
de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005. Orientadora: Solange M. Wechsler Objetiva construir e validar um instrumento psicolgico para avaliar a motivao para a aprendizagem escolar.
SOUZA, Aparecida Maria de. Stress infantil: pais separados e no separados. 2005. 144 f. Tese (Doutorado em Psicologia) Centro de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005. Orientadora: Marilda Emmanuel Novaes Lipp
SILVA FILHO, Joo Bernardo da. Os discursos verbais e iconogrficos sobre os negros em livros didticos de histria. 2005. 143 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2005. Orientadora: Aracy Alves Martins Analisa o discurso verbal e iconogrfico sobre os negros no livro didtico de histria no Brasil. Procura responder qual histria estes livros muito utilizados pelos professores narram sobre os negros na conformao da histria nacional. A pesquisa se baseou em trs edies amplamente adotadas nas escolas de ensino fundamental, duas das quais avaliadas pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). So elas: PILLETI, Nelson. Histria do Brasil . So Paulo: tica, 1986; PILLETTI, Nelson; PILLETI, Claudino. Histria & vida. Brasil: da PrHistria Independncia. So Paulo: tica, 1997, v. 1; PILLETI, Nelson; PILLETI, Claudino. Histria & vida integrada. 7 srie. So Paulo: tica, 2001. Em cada volume so analisados textos, imagens e atividades elaboradas para os alunos.
Compara o nvel de estresse em filhos de pais separados e no separados, mediante a aplicao da escala de estresse infantil. Participaram 200 crianas, com idade de 7 a 10 anos, estudantes do ensino fundamental de escolas da rede pblica de uma cidade do interior de So Paulo. Foi utilizado o Programa SPSS, 1995, e, para a comparao das mdias, o Test de Student, com nvel de significncia de 5%. A anlise estatstica dos resultados no evidenciou diferena estatisticamente significante entre os dois grupos. Foi encontrada vulnerabilidade somatizao e obsessividade, tanto em filhos de pais separados quanto em filhos de pais no separados.
TOMBOLATO, Maria Cludia Roberta. Qualidade de vida e sintomas psicopatolgicos do estudante universitrio trabalhador. 2005. 97 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Centro de Cincias da Vida, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005. Orientador: Elisa Medice Pizo Yoshida
SIQUEIRA, Luciana Gurgel Guida. Motivao para a aprendizagem escolar: construo e validao de instrumento. 2005. 230 f. Tese (Doutorado em Psicologia) Centro
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Apresenta uma avaliao de grupos universitrios-trabalhadores com respeito qualidade de vida, sintomas psicopatolgicos e alguns fatores sociodemogrficos.
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WAGNER, Emanuel Sichieri. O uso do computador no ensino da matemtica. 2005. 72 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2005. Orientador: Hugo Assmann Aborda uma viso sobre a utilizao da informtica e dos novos recursos computacionais na educao matemtica.
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2005. Orientadora: Raquel Souza Lobo Guzzo Estuda a relao entre uma escola pblica de educao infantil e o Conselho Tutelar em casos de violncia domstica. Procura entender como a direo escolar e a superviso escolar trabalham com as notificaes de violncia domstica contra seus alunos e como esses casos so analisados pelo Conselho Tutelar. Analisa o papel do psiclogo escolar, dando uma viso do profissional dessa rea. Indica falhas na formao desse profissional, no seu trabalho com os casos de violncia domstica e as dificuldades que tm em trabalhar no ambiente escolar. Os resultados indicam pouco entrosamento entre a escola e o Conselho Tutelar, ausncia de um trabalho preventivo e integrado e adoo de procedimentos diferentes quando tratam com o problema.
WEBER, Maria Aparecida Lissarassa. Violncia domstica e rede de proteo: dificuldades, responsabilidades e compromissos. 2005. 101 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Centro de Cincias da Vida,
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CIBEC
Publicaes recebidas
Cinco dcadas de questo social e os grandes desafios do crescimento sustentado Joo Paulo dos Reis Velloso e Roberto Cavalcanti de Albuquerque (Coord.) Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2005. 419 p. Clssicos da literatura em libras: portugus Petrpolis: Arara Azul, 2005. 4 discos pticos de computador: color.; 4 3/4 pol. (Clssicos da literatura em libras/portugus) Colgio Pedro II Rio de Janeiro: [s. n.], 2005. 1 disco ptico de computador ; son., color.; 4 3/4 pol. Educao anti-racista: caminhos abertos pela lei federal n 10.639/03 Braslia: MEC, Secad, 2005. 232 p. (Coleo Educao para Todos). Educao bsica: 2005: ano da qualidade da educao Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica Braslia, 2005. 22 p. Educao inclusiva: atendimento educacional especializado para deficincia mental Cristina Abranches Mota Batista e Maria Teresa Egler Mantoan Braslia: MEC, Seesp, 2005. 67 p. Education for all the quality imperative Paris: Unesco, 2005. 430 p. Fsica: ensino mdio Nelson Studart (Org.) Braslia: MEC/SEB, 2005. 185 p. (Explorando o ensino; v. 7) Gesto escolar, recursos financeiros e patrimoniais Fortaleza: Secretaria da Educao Bsica do Cear, 2005. 143 p. (Coleo Gesto Escolar)
Gesto para o sucesso escolar Fortaleza: Secretaria da Educao Bsica do Cear, 2005. 168 p. (Coleo Gesto Escolar) Novos paradigmas de gesto escolar Fortaleza: Secretaria da Educao Bsica do Cear, 2005. 91 p. (Coleo Gesto Escolar) Ofcio do professor: aprender mais para ensinar melhor: 5 a 8 sries do ensino fundamental So Paulo: Fundao Victor Civita, 2005. 5 v. Ouvindo conselhos: democracia participativa e direitos da infncia na pauta das redaes brasileiras Veet Vivarta (Coord.) Braslia: Andi, 2005. 187 p. (Mdia e Mobilizao Social ; n. 8) Parecer do grupo de trabalho da Confederao Nacional do Comrcio ao anteprojeto de lei do Ministrio da Educao para a reforma do ensino superior. Confederao Nacional do Comrcio Rio de Janeiro, 2005. 95 p. Planejamento : projeto de ensinoaprendizagem e projeto poltico-pedaggico Celso dos Santos Vasconcellos So Paulo: Libertad, 2005. 205 p. (Cadernos Pedaggicos do Libertad ; n. 1) Plano Nacional de Ps-Graduao: 20052010 Ministrio da Educao Braslia: Capes, 2005. 1 v. Poltica nacional de educao infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos educao Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica Braslia, [2005]. 32 p.
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Ps-Graduao de qualidade para apoiar o desenvolvimento do Brasil Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Braslia, 2005. 17 p. Prmio qualidade na educao infantil 2004: projetos premiados Braslia: MEC/SEB, [2005]. 123 p. Relatrio de monitoramento global de EPT 2005: educao para todos: o imperativo da qualidade
So Paulo: Moderna, 2005. 430 p. Saberes e prticas da incluso Braslia: MEC, Seesp, 2005. 7 v. (Saberes e Prticas da Incluso) Saberes e prticas da incluso: educao infantil Braslia: MEC/Seesp, 2005. 3. ed. 9 v. (Educao infantil) Superando o racismo na escola Braslia: MEC/Secad, 2005. 2. ed. rev. 204 p.
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ndice do RBEP volume 86

Este ndice refere-se s matrias do volume 86 (nmeros 212, 213 e 214) da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Divide-se em trs partes, de acordo como os diferentes pontos de acesso: Assuntos, Autores e Ttulos. Quanto ao ndice de Assuntos: os termos usados para indexao so extrados do Thesaurus Brasileiro de Educao (Brased); cada palavra dos termos compostos abre uma entrada, por exemplo: Avaliao do ensino superior ensino superior, Avaliao do superior, Avaliao do ensino Quanto ao ndice de Autores: arrolados pelo ltimo sobrenome; um trao usado para substituir o nome quando h mais de uma entrada para o mesmo autor. Quanto ao ndice de Ttulos: os artigos que iniciam o ttulo no so considerados; o ttulo vem destacado em negrito; o subttulo no tem destaque, vem impresso em claro.
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ndice de assuntos
Abordagem histrica LOURENO FILHO, M. B. Antecedentes e primeiros tempos do Inep. RBEP, v. 86, n. 212, p.179-185, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) acadmica, Produo GONALVES, Nadia Gaiofatto. A relao Estado e Educao: uma anlise da produo acadmica brasileira (1971-2000). RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 21-37, maio/ dez. 2005. Seo: Estudos. Acesso Internet SAMPAIO, Carlos Eduardo Moreno; OLIVEIRA, Liliane Aranha; NESPOLI, Vanessa. A informtica no suporte ao desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem na educao bsica no Brasil. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 121-141, maio/ dez. 2005. Seo: Estatstica. Administrao escolar RIBEIRO, Jos Querino. Planificao educacional (planejamento escolar). RBEP, v. 86, n. 212, p. 85-93, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) Administrao pblica TEIXEIRA, Ansio. A administrao pblica brasileira e a educao. RBEP, v. 86, n. 212, p. 23-37, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) Ansio Teixeira ROTHEN, Jos Carlos. O Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos: uma leitura da RBEP. RBEP, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./ abr. 2005. (60 anos 1944-2004) Ansio Teixeira, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais LOURENO FILHO, M. B. Antecedentes e primeiros tempos do Inep. RBEP, v. 86, n. 212, p.179-185, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) ROTHEN, Jos Carlos. O Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos: uma leitura da RBEP. RBEP, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./ abr. 2005. (60 anos 1944-2004)
aplicadas, Cincias FERNANDES, Florestan. A cincia aplicada e a educao como fatores de mudana cultural provocada. RBEP, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) Arte e educao CUNHA, Marcus Vinicius da. Comunicao e arte, ou a arte da comunicao, em John Dewey. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 9-20, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. Autonomia TEIXEIRA, Ansio. A administrao pblica brasileira e a educao. RBEP, v. 86, n. 212, p. 23-37, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) Avaliao de desempenho LEO, Andreza Marques de Castro; COSTA, Maria da Piedade Resende da. Incluso: a expectativa do professor quanto ao desempenho acadmico do aluno surdo. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 88-109, maio/ dez. 2005. Seo: Estudos. bsica, Educao GONALVES, Nadia Gaiofatto. A relao Estado e Educao: uma anlise da produo acadmica brasileira (1971-2000). RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 21-37, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. Biologia da conservao SILVA, Lenir Maristela; CAVALLET, Valdo Jos; ALQUINI, Yedo. Contribuio reflexo sobre a concepo de natureza no ensino de Botnica. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 110120, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. Botnica, Ensino de SILVA, Lenir Maristela; CAVALLET, Valdo Jos; ALQUINI, Yedo. Contribuio reflexo sobre a concepo de natureza no ensino de Botnica. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 110-120, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. Brasileira de Estudos Pedaggicos, Revista ROTHEN, Jos Carlos. O Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos: uma leitura da
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RBEP. RBEP, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./ abr. 2005. (60 anos 1944-2004) brasileira, Histria da educao LEMME, Paschoal. O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova e suas repercusses na realidade educacional brasileira. RBEP, v. 86, n. 212, p. 163-178, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) Censo escolar SAMPAIO, Carlos Eduardo Moreno; OLIVEIRA, Liliane Aranha; NESPOLI, Vanessa. A informtica no suporte ao desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem na educao bsica no Brasil. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 121-141, maio/ dez. 2005. Seo: Estatstica. Cincias aplicadas FERNANDES, Florestan. A cincia aplicada e a educao como fatores de mudana cultural provocada. RBEP, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) Co-educao dos sexos OLIVEIRA, Renato Jos de. O problema da verdade e a educao. RBEP, v. 86, n. 213/ 214, p. 55-63, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. Comunicao e ensino CUNHA, Marcus Vinicius da. Comunicao e arte, ou a arte da comunicao, em John Dewey. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 9-20, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. conhecimento, Teorias do CUNHA, Marcus Vinicius da. Comunicao e arte, ou a arte da comunicao, em John Dewey. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 9-20, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. conservao, Biologia da SILVA, Lenir Maristela; CAVALLET, Valdo Jos; ALQUINI, Yedo. Contribuio reflexo sobre a concepo de natureza no ensino de Botnica. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 110-120, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. Contexto histrico GONALVES, Nadia Gaiofatto. A relao Estado e Educao: uma anlise da produo acadmica brasileira (1971-2000). RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 21-37, maio/ dez. 2005. Seo: Estudos. Cultura e sociedade AZEVEDO, Fernando de. O nacionalismo e o universalismo na cultura. RBEP, v. 86,
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n. 212, p. 109-123, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) cultura, Universalizao da AZEVEDO, Fernando de. O nacionalismo e o universalismo na cultura. RBEP, v. 86, n. 212, p. 109-123, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) cultural, Mudana FERNANDES, Florestan. A cincia aplicada e a educao como fatores de mudana cultural provocada. RBEP, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) desempenho, Avaliao de LEO, Andreza Marques de Castro; COSTA, Maria da Piedade Resende da. Incluso: a expectativa do professor quanto ao desempenho acadmico do aluno surdo. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 88-109, maio/ dez. 2005. Seo: Estudos. Didtica SILVA, Lenir Maristela; CAVALLET, Valdo Jos; ALQUINI, Yedo. Contribuio reflexo sobre a concepo de natureza no ensino de Botnica. RBEP, v. 86, n. 213/ 214, p. 110-120, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. digital, Incluso SAMPAIO, Carlos Eduardo Moreno; OLIVEIRA, Liliane Aranha; NESPOLI, Vanessa. A informtica no suporte ao desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem na educao bsica no Brasil. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 121-141, maio/ dez. 2005. Seo: Estatstica. Discurso educacional GIL, Natlia de Lacerda. A importncia das estatsticas como instrumento de construo da modernidade educativa no Brasil dcadas de 1930 e 1940. RBEP, v. 86, n. 213/ 214, p. 79-87, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. Documentao ROTHEN, Jos Carlos. O Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos: uma leitura da RBEP. RBEP, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./ abr. 2005. (60 anos 1944-2004) Ecologia SILVA, Lenir Maristela; CAVALLET, Valdo Jos; ALQUINI, Yedo. Contribuio reflexo
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sobre a concepo de natureza no ensino de Botnica. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 110120, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. Educao bsica GONALVES, Nadia Gaiofatto. A relao Estado e Educao: uma anlise da produo acadmica brasileira (1971-2000). RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 21-37, maio/ dez. 2005. Seo: Estudos. educao brasileira, Histria da LEMME, Paschoal. O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova e suas repercusses na realidade educacional brasileira. RBEP, v. 86, n. 212, p. 163-178, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) Educao feminina OLIVEIRA, Renato Jos de. O problema da verdade e a educao. RBEP, v. 86, n. 213/ 214, p. 55-63, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. Educao para a mudana FERNANDES, Florestan. A cincia aplicada e a educao como fatores de mudana cultural provocada. RBEP, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) Educao TEIXEIRA, Ansio. A administrao pblica brasileira e a educao. RBEP, v. 86, n. 212, p. 23-37, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) educao, Arte e CUNHA, Marcus Vinicius da. Comunicao e arte, ou a arte da comunicao, em John Dewey. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 9-20, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. educao, Histria da GIL, Natlia de Lacerda. A importncia das estatsticas como instrumento de construo da modernidade educativa no Brasil dcadas de 1930 e 1940. RBEP , v. 86, n. 213/214, p. 79-87, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. educao, Informtica na SAMPAIO, Carlos Eduardo Moreno; OLIVEIRA, Liliane Aranha; NESPOLI, Vanessa. A informtica no suporte ao desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem na educao bsica no Brasil. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 121-141, maio/ dez. 2005. Seo: Estatstica. educao, Planejamento da GOUVEIA, Aparecida Joly. Algumas reflexes sobre a pesquisa educacional no
Brasil. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 143-146, maio/dez. 2005. Seo: Segunda Edio. Educacionais Ansio Teixeira, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas LOURENO FILHO, M. B. Antecedentes e primeiros tempos do Inep. RBEP, v. 86, n. 212, p.179-185, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) ROTHEN, Jos Carlos. O Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos: uma leitura da RBEP. RBEP, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./ abr. 2005. (60 anos 1944-2004) educacionais, Estatsticas GIL, Natlia de Lacerda. A importncia das estatsticas como instrumento de construo da modernidade educativa no Brasil dcadas de 1930 e 1940. RBEP, v. 86, n. 213/ 214, p. 79-87, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. educacional, Discurso GIL, Natlia de Lacerda. A importncia das estatsticas como instrumento de construo da modernidade educativa no Brasil dcadas de 1930 e 1940. RBEP, v. 86, n. 213/ 214, p. 79-87, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. educacional, Pesquisa GOUVEIA, Aparecida Joly. Algumas reflexes sobre a pesquisa educacional no Brasil. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 143-146, maio/dez. 2005. Seo: Segunda Edio. educacional, Poltica GONALVES, Nadia Gaiofatto. A relao Estado e Educao: uma anlise da produo acadmica brasileira (1971-2000). RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 21-37, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. Educador OLIVEIRA, Renato Jos de. O problema da verdade e a educao. RBEP, v. 86, n. 213/ 214, p. 55-63, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. Ensino de Botnica SILVA, Lenir Maristela; CAVALLET, Valdo Jos; ALQUINI, Yedo. Contribuio reflexo sobre a concepo de natureza no ensino de Botnica. RBEP, v. 86, n. 213/ 214, p. 110-120, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. Ensino fundamental MORAES, Silvia Elizabeth. Interdisciplinaridade e transversalidade mediante
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projetos temticos. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 38-54, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. Ensino mdio ABREU, Jayme. A educao secundria no Brasil: ensaio de identificao de suas caractersticas principais. RBEP, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) Ensino secundrio ABREU, Jayme. A educao secundria no Brasil: ensaio de identificao de suas caractersticas principais. RBEP, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) Ensino superior SILVA, Lenir Maristela; CAVALLET, Valdo Jos; ALQUINI, Yedo. Contribuio reflexo sobre a concepo de natureza no ensino de Botnica. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 110-120, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. ensino, Comunicao e CUNHA, Marcus Vinicius da. Comunicao e arte, ou a arte da comunicao, em John Dewey. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 9-20, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. Escola primria FREIRE, Paulo. Escola primria para o Brasil. RBEP, v. 86, n. 212, p. 95-107, jan./ abr. 2005. (60 anos 1944-2004) escolar, Administrao RIBEIRO, Jos Querino. Planificao educacional (planejamento escolar). RBEP, v. 86, n. 212, p. 85-93, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) escolar, Censo SAMPAIO, Carlos Eduardo Moreno; OLIVEIRA, Liliane Aranha; NESPOLI, Vanessa. A informtica no suporte ao desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem na educao bsica no Brasil. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 121-141, maio/ dez. 2005. Seo: Estatstica. escolar, Planejamento RIBEIRO, Jos Querino. Planificao educacional (planejamento escolar). RBEP, v. 86, n. 212, p. 85-93, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) escolar, Rendimento LEO, Andreza Marques de Castro; COSTA, Maria da Piedade Resende da. Incluso: a expectativa do professor quanto
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ao desempenho acadmico do aluno surdo. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 88-109, maio/ dez. 2005. Seo: Estudos. Escolas SAMPAIO, Carlos Eduardo Moreno; OLIVEIRA, Liliane Aranha; NESPOLI, Vanessa. A informtica no suporte ao desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem na educao bsica no Brasil. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 121-141, maio/ dez. 2005. Seo: Estatstica. Estado GONALVES, Nadia Gaiofatto. A relao Estado e Educao: uma anlise da produo acadmica brasileira (1971-2000). RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 21-37, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. Estatsticas educacionais GIL, Natlia de Lacerda. A importncia das estatsticas como instrumento de construo da modernidade educativa no Brasil dcadas de 1930 e 1940. RBEP, v. 86, n. 213/ 214, p. 79-87, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, Instituto Nacional LOURENO FILHO, M. B. Antecedentes e primeiros tempos do Inep. RBEP, v. 86, n. 212, p.179-185, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) ROTHEN, Jos Carlos. O Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos: uma leitura da RBEP. RBEP, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./ abr. 2005. (60 anos 1944-2004) Estudos Pedaggicos, Revista Brasileira de ROTHEN, Jos Carlos. O Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos: uma leitura da RBEP. RBEP, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./ abr. 2005. (60 anos 1944-2004) tica OLIVEIRA, Renato Jos de. O problema da verdade e a educao. RBEP, v. 86, n. 213/ 214, p. 55-63, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. famlia-escola, Integrao FREIRE, Paulo. Escola primria para o Brasil. RBEP, v. 86, n. 212, p. 95-107, jan./ abr. 2005. (60 anos 1944-2004) feminina, Educao ALMEIDA, Jane soares de. Co-educao ou classes mistas? indcios para a historiografia escolar (So Paulo 1870-1930). RBEP, v.
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Informtica na educao SAMPAIO, Carlos Eduardo Moreno; OLIVEIRA, Liliane Aranha; NESPOLI, Vanessa. A informtica no suporte ao desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem na educao bsica no Brasil. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 121-141, maio/ dez. 2005. Seo: Estatstica. Informatizao SAMPAIO, Carlos Eduardo Moreno; OLIVEIRA, Liliane Aranha; NESPOLI, Vanessa. A informtica no suporte ao desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem na educao bsica no Brasil. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 121-141, maio/ dez. 2005. Seo: Estatstica. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira LOURENO FILHO, M. B. Antecedentes e primeiros tempos do Inep. RBEP, v. 86, n. 212, p.179-185, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) ROTHEN, Jos Carlos. O Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos: uma leitura da RBEP. RBEP, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./ abr. 2005. (60 anos 1944-2004) Integrao famlia-escola FREIRE, Paulo. Escola primria para o Brasil. RBEP, v. 86, n. 212, p. 95-107, jan./ abr. 2005. (60 anos 1944-2004) Interdisciplinaridade MORAES, Silvia Elizabeth. Interdisciplinaridade e transversalidade mediante projetos temticos. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 38-54, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. Internet, Acesso SAMPAIO, Carlos Eduardo Moreno; OLIVEIRA, Liliane Aranha; NESPOLI, Vanessa. A informtica no suporte ao desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem na educao bsica no Brasil. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 121-141, maio/ dez. 2005. Seo: Estatstica. Literatura francesa LE TOURNEAU, Ccile. O acervo de obras raras em francs do Cibec. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 147-161, maio/dez. 2005. Seo: Cibec. Loureno Filho ROTHEN, Jos Carlos. O Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos: uma leitura da
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Pesquisa educacional GOUVEIA, Aparecida Joly. Algumas reflexes sobre a pesquisa educacional no Brasil. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 143-146, maio/dez. 2005. Seo: Segunda Edio. Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, Instituto Nacional de Estudos e LOURENO FILHO, M. B. Antecedentes e primeiros tempos do Inep. RBEP , v. 86, n. 212, p.179-185, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) ROTHEN, Jos Carlos. O Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos: uma leitura da RBEP. RBEP, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./ abr. 2005. (60 anos 1944-2004) Planejamento da educao GOUVEIA, Aparecida Joly. Algumas reflexes sobre a pesquisa educacional no Brasil. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 143-146, maio/dez. 2005. Seo: Segunda Edio. Planejamento escolar RIBEIRO, Jos Querino. Planificao educacional (planejamento escolar). RBEP, v. 86, n. 212, p. 85-93, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) Poltica educacional GONALVES, Nadia Gaiofatto. A relao Estado e Educao: uma anlise da produo acadmica brasileira (1971-2000). RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 21-37, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. primria, Escola FREIRE, Paulo. Escola primria para o Brasil. RBEP, v. 86, n. 212, p. 95-107, jan./ abr. 2005. (60 anos 1944-2004) Produo acadmica GONALVES, Nadia Gaiofatto. A relao Estado e Educao: uma anlise da produo acadmica brasileira (1971-2000). RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 21-37, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. Projetos temticos MORAES, Silvia Elizabeth. Interdisciplinaridade e transversalidade mediante projetos temticos. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 38-54, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. pblica, Administrao TEIXEIRA, Ansio. A administrao pblica brasileira e a educao. RBEP, v. 86, n. 212, p. 23-37, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004)
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Surdos LEO, Andreza Marques de Castro; COSTA, Maria da Piedade Resende da. Incluso: a expectativa do professor quanto ao desempenho acadmico do aluno surdo. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 88-109, maio/ dez. 2005. Seo: Estudos. Teixeira, Ansio ROTHEN, Jos Carlos. O Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos: uma leitura da RBEP. RBEP, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./ abr. 2005. (60 anos 1944-2004) Teixeira, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio LOURENO FILHO, M. B. Antecedentes e primeiros tempos do Inep. RBEP, v. 86, n. 212, p.179-185, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) ROTHEN, Jos Carlos. O Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos: uma leitura da RBEP. RBEP, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./ abr. 2005. (60 anos 1944-2004) temticos, Projetos MORAES, Silvia Elizabeth. Interdisciplinaridade e transversalidade mediante projetos temticos. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 38-54, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. Teorias do conhecimento CUNHA, Marcus Vinicius da. Comunicao e arte, ou a arte da comunicao, em John Dewey. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 9-20, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. Transversalidade MORAES, Silvia Elizabeth. Interdisciplinaridade e transversalidade mediante projetos temticos. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 38-54, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. Universalizao da cultura AZEVEDO, Fernando de. O nacionalismo e o universalismo na cultura. RBEP, v. 86, n. 212, p. 109-123, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) Verdade OLIVEIRA, Renato Jos de. O problema da verdade e a educao. RBEP, v. 86, n. 213/ 214, p. 55-63, maio/dez. 2005. Seo: Estudos.
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ndice de autores
ABREU, Jayme. A educao secundria no Brasil: ensaio de identificao de suas caractersticas principais. RBEP, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005. (60 anos 19442004) ALMEIDA, Jane soares de. Co-educao ou classes mistas? indcios para a historiografia escolar (So Paulo 1870-1930). RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 64-78, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. ALQUINI, Yedo; SILVA, Lenir Maristela; CAVALLET, Valdo Jos. Contribuio reflexo sobre a concepo de natureza no ensino de Botnica. RBEP, v. 86, n. 213/ 214, p. 110-120, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. AZEVEDO, Fernando de. O nacionalismo e o universalismo na cultura. RBEP, v. 86, n. 212, p. 109-123, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) CAVALLET, Valdo Jos; ALQUINI, Yedo; SILVA, Lenir Maristela. Contribuio reflexo sobre a concepo de natureza no ensino de Botnica. RBEP, v. 86, n. 213/ 214, p. 110-120, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. COSTA, Maria da Piedade Resende da; LEO, Andreza Marques de Castro. Incluso: a expectativa do professor quanto ao desempenho acadmico do aluno surdo. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 88-109, maio/ dez. 2005. Seo: Estudos. CUNHA, Marcus Vinicius da. Comunicao e arte, ou a arte da comunicao, em John Dewey. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 9-20, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. FERNANDES, Florestan. A cincia aplicada e a educao como fatores de mudana cultural provocada. RBEP, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004)
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NESPOLI, Vanessa; SAMPAIO, Carlos Eduardo Moreno; OLIVEIRA, Liliane Aranha. A informtica no suporte ao desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem na educao bsica no Brasil. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 121-141, maio/ dez. 2005. Seo: Estatstica. OLIVEIRA, Liliane Aranha; NESPOLI, Vanessa; SAMPAIO, Carlos Eduardo Moreno. A informtica no suporte ao desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem na educao bsica no Brasil. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 121-141, maio/ dez. 2005. Seo: Estatstica. OLIVEIRA, Renato Jos de. O problema da verdade e a educao. RBEP, v. 86, n. 213/ 214, p. 55-63, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. RIBEIRO, Jos Querino. Planificao educacional (planejamento escolar). RBEP, v. 86, n. 212, p. 85-93, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004)
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ndice de ttulos
acervo de obras raras em francs do Cibec. O. LE TOURNEAU, Ccile. RBEP, v. 86, n. 213/ 214, p. 147-161, maio/dez. 2005. Seo: Cibec. administrao pblica brasileira e a educao. A. TEIXEIRA, Ansio. RBEP, v. 86, n. 212, p. 23-37, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) Algumas reflexes sobre a pesquisa educacional no Brasil. GOUVEIA, Aparecida Joly. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 143-146, maio/dez. 2005. Seo: Segunda Edio. Antecedentes e primeiros tempos do Inep. LOURENO FILHO, M. B. RBEP, v. 86, n. 212, p.179-185, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) cincia aplicada e a educao como fatores de mudana cultural provocada. A. FERNANDES, Florestan. RBEP, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) Co-educao ou classes mistas? indcios para a historiografia escolar (So Paulo 1870-1930). ALMEIDA, Jane soares de. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 64-78, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. Comunicao e arte, ou a arte da comunicao, em John Dewey. CUNHA, Marcus Vinicius da. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 9-20, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. Contribuio reflexo sobre a concepo de natureza no ensino de Botnica. SILVA, Lenir Maristela; CAVALLET, Valdo Jos; ALQUINI, Yedo. RBEP, v. 86, n. 213/ 214, p. 110-120, maio/dez. 2005. Seo: Estudos.
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educao secundria no Brasil: ensaio de identificao de suas caractersticas principais. A. ABREU, Jayme. RBEP, v. 86, n. 212, p. 3984, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) Escola primria para o Brasil. FREIRE, Paulo. RBEP, v. 86, n. 212, p. 95107, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) importncia das estatsticas como instrumento de construo da modernidade educativa no Brasil dcadas de 1930 e 1940. A. GIL, Natlia de Lacerda. RBEP , v. 86, n. 213/ 214, p. 79-87, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. Incluso: a expectativa do professor quanto ao desempenho acadmico do aluno surdo. LEO, Andreza Marques de Castro; COSTA, Maria da Piedade Resende da. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 88-109, maio/ dez. 2005. Seo: Estudos. informtica no suporte ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem na educao bsica no Brasil. A. SAMPAIO, Carlos Eduardo Moreno; OLIVEIRA, Liliane Aranha; NESPOLI, Vanessa. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 121141, maio/dez. 2005. Seo: Estatstica. Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos: uma leitura da RBEP. O. ROTHEN, Jos Carlos. RBEP , v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) Interdisciplinaridade e transversalidade mediante projetos temticos. MORAES, Silvia Elizabeth. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 38-54, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova e suas repercusses na realidade educacional brasileira. O. LEMME, Paschoal. RBEP, v. 86, n. 212, p. 163-178, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004)
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 85, n. 209/210/211, p. 177-189, jan./dez. 2004.
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nacionalismo e o universalismo na cultura. O. AZEVEDO, Fernando de. RBEP, v. 86, n. 212, p. 109-123, jan./abr. 2005. (60 anos 1944-2004) Planificao educacional (planejamento escolar). RIBEIRO, Jos Querino. RBEP, v. 86, n. 212, p. 85-93, jan./abr. 2005. (60 anos 19442004)
problema da verdade e a educao. O. OLIVEIRA, Renato Jos de. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 55-63, maio/dez. 2005. Seo: Estudos. relao Estado e Educao: uma anlise da produo acadmica brasileira (1971-2000). A. GONALVES, Nadia Gaiofatto. RBEP, v. 86, n. 213/214, p. 21-37, maio/dez. 2005. Seo: Estudos.
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Instrues para RBEP colaborao

APRESENTAO
Criada em 1944, a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP) tem periodicidade quadrimestral. Publica artigos inditos de natureza tcnico-cientfica, resultantes de estudos e pesquisas que contribuam para o desenvolvimento do conhecimento educacional e que possam oferecer subsdios s decises polticas na rea. Seu pblico leitor formado por professores, pesquisadores e alunos de graduao e psgraduao, tcnicos e gestores da rea de educao. A RBEP compe-se das seguintes sees: Estudos publica artigos inditos, resultantes de estudos, pesquisas, debates e experincias relacionadas educao e reas afins. Segunda Edio reedita trabalhos relevantes, que se caracterizem como fundamentais compreenso da evoluo histrica da educao. Avaliao e Estatstica publicam artigos de carter tcnico sobre temas ligados s reas de atuao do Inep, e tm como objetivo subsidiar a formulao e o processo decisrio das polticas do setor. Cibec publica informes sobre as bases de dados e atividades do Centro de Informaes e Biblioteca em Educao (Cibec). Publica tambm notas sobre lanamentos editoriais e resumos das teses recebidas pelo Centro, que tratem de temas educacionais. Independentemente de seu formato, a RBEP acha-se aberta a sugestes e indicao de trabalhos e contribuies tericas que faam avanar o conhecimento e estimulem a reflexo sobre a educao. ao autor, para reformulao e posterior envio, quando ser novamente avaliado. A aceitao do artigo implica automaticamente a cesso dos direitos autorais relativos ao trabalho. A publicao de qualquer matria est subordinada prvia aprovao do Inep e ao atendimento das condies especificadas nas Normas para Apresentao de Originais, que se encontram a seguir. O setor de reviso reserva-se o direito de efetuar alteraes nos originais, respeitados o estilo e as opinies dos autores, com vistas a manter a homogeneidade e a qualidade da revista. Os autores recebero trs exemplares pelo trabalho publicado na revista. As colaboraes devero ser enviadas para o seguinte endereo: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC) Coordenao-Geral de Linha Editorial e Publicaes Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo 1, Sala 418 CEP 70047-900 Braslia-DF Brasil Fones: (61) 2104-8438 e (61) 2104-8042 Fax: (61) 2104-9812 editoria@inep.gov.br rbep@inep.gov.br
NORMAS PARA A APRESENTAO DE ORIGINAIS

Com vistas a facilitar o tratamento e a disseminao dos trabalhos enviados para publicao nos peridicos do Inep, apresentamos algumas normas tcnicas para o estabelecimento de padres de estilo e apresentao dos textos. Meios Os originais devero ser encaminhados em papel formato A-4 (3 cpias) e em disquete ou CD, ou ainda mediante correio
191
NORMAS EDITORIAIS
Os artigos encaminhados RBEP so submetidos aprovao de especialistas reconhecidos nos temas abordados. De acordo com os pareceres emitidos, o artigo ser programado para publicao ou devolvido
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eletrnico, em arquivo formato Word, digitados em espao 2, com extenso mxima de 40 laudas (de 1.400 caracteres, com espao, cada lauda). As ilustraes devero ser limitadas compreenso do texto e podero ser enviadas em papel, desde que possuam nitidez, ou em meio magntico com, no mnimo, 200 dpi de resoluo (no sero aceitas cpias xerox ou fax). Somente sero aceitos grficos, quadros e tabelas (de preferncia, em Excel), desenhos e mapas, se em condies de fcil reproduo. Ttulo O ttulo do artigo deve ser breve, especfico e descritivo, contendo as palavras representativas do seu contedo. Resumos Os artigos enviados para a RBEP devero ser acompanhados, obrigatoriamente, de resumos em portugus e ingls, com 10 linhas no mximo. Palavras-chave Os artigos enviados RBEP devem conter palavras-chave, referentes ao seu contedo, escolhidas em vocabulrio livre ou controlado. Citaes As citaes devem ser acompanhadas por uma chamada para o autor, com o ano e o nmero da pgina. A referncia bibliogrfica da fonte da citao vir em lista nica ao final do artigo. A exatido e a adequao das citaes e referncias a trabalhos consultados e mencionados no texto so de responsabilidade do autor. Notas As notas de rodap devem ser evitadas. Quando necessrias, que tenham a finalidade de: indicaes bibliogrficas; observaes complementares; realizar remisses internas e externas; introduzir uma citao de reforo e fornecer a traduo
192
de um texto. As indicaes das fontes devero ser feitas nos textos. Referncias bibliogrficas As referncias bibliogrficas devem constituir uma lista nica no final do artigo, em ordem alfabtica por sobrenome de autor; devem ser completas e elaboradas de acordo com as normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) NBR 6.023. Monografias: autor; ttulo em itlico; edio; imprenta (local, editor e ano de publicao); descrio fsica (nmero de pginas ou volumes); srie ou coleo. Exemplo: FLORIANI, Jos Valdir. Professor e pesquisador: exemplificao apoiada na Matemtica. 2. ed. Blumenau: Furb, 2000. 142 p. (Programa Publicaes de Apoio Formao Inicial e Continuada de Professores). Artigos em peridicos: autor; ttulo; nome do peridico em itlico; local onde foi publicado; n do volume; n do fascculo; pginas inicial e final do artigo; ms; ano. Exemplo: GOROVITZ, Matheus. Da educao do juzo de gosto. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 79, n. 193, p. 86-94, set./dez. 1998. Ilustraes As ilustraes devem vir acompanhadas das fontes e de ttulo que permita compreender o significado dos dados reunidos. Quadros, tabelas e grficos devem obedecer s normas de apresentao tabular do IBGE. Siglas As siglas devem vir acompanhadas do nome por extenso. Destaques O uso de negrito deve ficar restrito aos ttulos e interttulos; o de itlico, apenas para destacar conceitos ou grifar palavras em lngua estrangeira.
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Reedio Textos para reedio devero ser apresentados na forma originalmente publicada, de modo a assegurar a indicao da fonte primitiva. No caso de traduo, anexar cpia da folha de rosto da publicao original.
Currculo Devem constar do trabalho informaes quanto titulao acadmica do autor e respectiva instituio; atividades que desempenha; instituio a que est vinculado; endereos residencial, profissional e eletrnico completos.
Somente sero aceitos os trabalhos que preencherem as condies acima.
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Agradecimentos
O volume de nmeros 213/214 da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos no teria sido publicado sem a relevante contribuio dos seguintes pareceristas ad hoc: Alceu Ferraro Antnio Flvio Moreira Antnio Joaquim Severino Carlos Roberto Jamil Cury Creso Franco Eliane Marta Lopes Ermelinda Maria Lamonica Freire Luzia Marta Bellini Myriam Krasilchik Srgio da Costa Borba
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 195, maio/dez. 2005.
195
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Esta obra foi impressa em Braslia, em maro de 2006. Capa impressa em papel carto supremo 250g e miolo em papel off-set 90g. Texto composto em ZapfEllipt BT corpo 10.
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VOLUME 86 | maio/dez.

REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS

VOLUME 86 | maio/dez. 2005

REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS

REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS

APRESENTAO / PRESENTATION ESTUDOS / STUDIES

SEGUNDA EDIO / SECOND EDITION

CIBEC / DOCUMENTAO / DOCUMENTATION

147 163 175 177 191 195

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 7-8, maio/dez. 2005.

Comunicao e arte, ou a arte da comunicao, em John Dewey*

1. Comunicao, socializao e educao

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 9-20, maio/dez. 2005.

2. A comunicao em ambiente escolar

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 9-20, maio/dez. 2005.

3. Escola, cultura e cincia

4. Cincia com o temperamento cientfico

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 9-20, maio/dez. 2005.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 9-20, maio/dez. 2005.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 9-20, maio/dez. 2005.

7. Comunicao, educao e arte

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 9-20, maio/dez. 2005.

planejadas, mediante perfeito domnio de meios e fins.

9. Os trs estgios do conhecimento

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 9-20, maio/dez. 2005.

10. A distncia dos gregos

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 9-20, maio/dez. 2005.

11. A semelhana dos gregos

11.2. A filosofia prtica

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 9-20, maio/dez. 2005.

Communication and art, or the art of communication on John Dewey

Recebido em 16 de maro de 2005. Aprovado em 26 de agosto de 2005.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 9-20, maio/dez. 2005.

A relao Estado e Educao: uma anlise da produo acadmica brasileira (1971-2000)

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 21-37, maio/dez. 2005.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 21-37, maio/dez. 2005.

Quadro 1 Peridicos e perodos de publicao pesquisados

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 21-37, maio/dez. 2005.

A relao Estado e Educao no Brasil recente

A produo nas reas

Os anais e peridicos acadmicos

Tabela 1 Produo acadmica por rea, tipo de publicao e perodo

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 21-37, maio/dez. 2005.

Grfico 3 Distribuio dos temas, por dcada

Tabela 2 Participao relativa dos temas,* por dcada (%)

Grfico 4 Distribuio da classificao dos artigos referncias ao Estado (296)

Tabela 3 Distribuio das referncias ao Estado, por dcada

Expectativas, indicaes e sugestes

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 21-37, maio/dez. 2005.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 21-37, maio/dez. 2005.

Recebido em 8 de setembro de 2004. Aprovado em 26 de agosto de 2005.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 21-37, maio/dez. 2005.

Interdisciplinaridade e transversalidade mediante projetos temticos

O currculo e a evoluo do conhecimento

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 38-54, maio/dez. 2005.

Teorias que fundamentam a interdisciplinaridade e a transversalidade

Figura 1 Espectro de inteligncias

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 38-54, maio/dez. 2005.

Quadro 1 Classificao lgica dos significados

Figura 2 Projeto Animais (para crianas de 1 a 4 srie)

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 213/214, p. 38-54, maio/dez. 2005.

Figura 3 Projeto O Computador e a Internet (de 5 a 8 srie)

Figura 4 Projeto Terra-Me (de 5 a 8 srie e Ensino Mdio)

Figura 5 Fichas de avaliao dos projetos temticos (Modelo A)