Dissertao apresentada ao Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho para as provas de Mestrado em Psicologia, na rea de especializao em Psicologia Escolar,

sob a orientao da Professora Doutora Fernanda Leopoldina Parente Viana, da Universidade do Minho.

RESUMO
O domnio da leitura uma conquista de alcance assinalvel e determinante no desenvolvimento pessoal e social de todos os indivduos. Portugal apresenta nveis de literacia insatisfatrios, mau grado os esforos financeiros e polticos que se lhes tem dedicado. A iliteracia, ligada aos problemas de abandono e do insucesso escolar, torna este tema objecto aliciante de investigao e estudo. Nesta dissertao procura-se analisar os problemas da aprendizagem da leitura, na sua fase inicial, numa tentativa de explicao para as dificuldades que muitos alunos manifestam na sua aquisio. Tenta-se tambm, analisar o porqu de certas crianas falharem na aprendizagem inicial da leitura e a forma como essas dificuldades so abordadas no contexto educativo. O estudo emprico que desenvolvemos envolveu 73 crianas do 1 ano de escolaridade, tendo-se identificado 21 crianas consideradas como de risco na aquisio da aprendizagem da leitura no final desse ano. Avaliado o desempenho na leitura dos alunos a frequentar o 2 ano de escolaridade, procura-se chamar a ateno para a forma como o sistema educativo trata estas primeiras dificuldades e como se intervm (ou no), na populao considerada como de risco nesta aprendizagem. Os resultados indicam que as diferenas encontradas entre os bons e maus leitores agravam-se significativamente no final do 2 ano e que o modo como so apoiados os alunos com dificuldades manifestamente insatisfatria, sendo a repetncia a nica medida de soluo aos problemas de aprendizagem encontrados.

ABSTRACT
To master the ability to read is within the reach of any individual, who will then be able to achieve a crucial development that will greatly influence his personal standing in society. Literacy standards in Portugal are unacceptably low, in spite of some economic and political efforts put towards improving the situation. Illiteracy, linked to general problems of neglect and failure during learning, makes this a very appealing subject for research and study. Here, one tries to examine learning problems in reading, in its first stage. This, being merely an attempt to explain the difficulties shown by many students. Thus, there is an endeavour to analyse the reason why some children fail in the initial phase of learning to read and, also way those difficulties are treated in an educational context. The empirical study that we developed included 73 children in their 1st. school year and, of those, 21 were classified as risk at the end of the year. We estimated the results in reading levels of the pupils going into the 2nd. year, and draw attention to the way the school system treats these first problems and whether or not there is an intervention with the needed population. Results show significantly that the differences found between good and bad readers are worse at the end of the second year. They also show that the way those students receive adequate support, is most unsatisfactory, by making use of only a failure as a solution towards the problems they find.

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AGRADECIMENTOS
Com palavras expressamos afectos. Prof. Doutora Fernanda Leopoldina Viana, as palavras no sobram para exprimir o agradecimento reconhecido pelo apoio incondicional que dispensou ao meu hesitante caminhar no mundo da leitura. A sua consistncia terica, o incansvel modelo de empenho e entusiasmo, a sua amizade, permitiram-me ultrapassar desnimos e envolver-me apaixonadamente com o tema. Sem a sua orientao, leitura crtica e atenta, este trabalho no seria possvel. MUITO OBRIGADA! Ao Prof. Dr. Joo Lopes pelo rigor cientfico e exigente com que ao longo de um ano impulsionou este trabalho, pelo seu humor acutilante e oportuno na leitura que faz da Educao neste Pas, agradeo as horas que a rir, nos falou de forma cientfica. Ao Prof. Dr. Pedro Albuquerque pelo apoio no tratamento estatstico dos dados. Aos alunos avaliados, aos professores e auxiliares de aco educativa, ao Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas onde este trabalho foi realizado, o meu sincero agradecimento. Ao Miguel, pela presena e ajuda amiga, o meu sentido obrigada. Teresa e Anisabel, amigas e colegas, pela presena segura e estimulante que nestes anos temos partilhado. Clara, Helena e Goreti pela amizade e incentivo. A todos os colegas de mestrado, em especial Armanda e Cristina. Aos meus sogros, pelas horas infindveis de amor aos netos. Sem esse apoio, o silncio e disponibilidade que um trabalho como este exige no teriam sido possveis. Aos meus irmos, pelas horas que no pude partilhar da sua companhia. Ao meu pai, por tudo o que representa para mim.

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Aos meus filhos, Maria e Pedro, por quem TUDO vale a pena.

memria de minha Me

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NDICE
RESUMO ..............................................................................................................................................i

ABSTRACT ............................................................................................................................................. ii

AGRADECIMENTOS ............................................................................................................................. iii

INTRODUO ........................................................................................................................................1

CAPTULO I O insucesso escolar e a leitura ...................................................................................6 Introduo .............................................................................................................................................7 1.1 Breve referncia histrica das reformas educativas em Portugal Antecedentes e perspectivas ...............................................................................................10 1.2 LEITURA na populao portuguesa: estudos de literacia em Portugal ..............................14 1.2.1. Estudo de caracterizao do nvel de literacia da populao escolar portuguesa de Sim-Sim e Ramalho (1993) .....................................................................................14 1.2.2 Estudo Nacional de Literacia de Benavente et al. (1996).............................................16 1.2.3 O estudo PISA Programme for International Student Assessment (2003) .............18 1.3 Indicadores de Insucesso e Leitura ........................................................................................19 1.3.1 Insucesso, Abandono Escolar e Leitura .......................................................................19 Sntese ...........................................................................................................................................22

CAPTULO II Aprender a ler .............................................................................................................24 Introduo ...........................................................................................................................................25 1.1 O que ler? Evoluo na abordagem do conceito .................................................................26 2.2 O que se pede ao leitor principiante? ......................................................................................29 1.2.1 A conscincia fonolgica.................................................................................................33 1.2.2 Conhecimento lexical e morfossintctico ........................................................................34 1.2.3 A Memria fonolgica .....................................................................................................35 1.2.4 Motivao para a leitura ................................................................................................39 1.3 Como se aprende a ler? ............................................................................................................40 1.3.1 Processos de descodificao e compreenso na aprendizagem da leitura ................40 1.3.1.1 Processos de Descodificao ......................................................................................42

1.3.1.2 Processos Lxicos ou de Reconhecimento de Palavras (as duas vias da descodificao)..................................................................................43 1.3.2 Processos de Compreenso ...........................................................................................45 1.3.2.1 Processos semnticos .................................................................................................45 1.3.2.2 Processos sintcticos...................................................................................................47 1.4 Modelos de leitura ......................................................................................................................49 1.4.1 Modelos explicativos de acesso ao lxico ......................................................................49 1.4.1.1 Modelos ascendentes ..................................................................................................49 1.4.1.2 Modelos descendentes ................................................................................................51 1.4.1.3 Modelos interactivos ....................................................................................................52 1.5 Perspectivas Desenvolvimentais da Aprendizagem da Leitura ...........................................53 1.5.1 Perspectiva de Jeanne Chall .........................................................................................53 1.5.2 Perspectiva de Uta Frith .................................................................................................54 1.6 Aprender/Ensinar a ler: um jogo a dois ................................................................................55 Sntese ...........................................................................................................................................58

CAPTULO II III Dificuldades na Aprendizagem da Leitura.............................................................60 INTRODUO ......................................................................................................................................61 1.1 Dfices fonolgicos ..................................................................................................................63 1.2 Dfices de acesso ao lxico ortogrfico .................................................................................65 1.3 Caracterizao dos diferentes tipos de leitores com dificuldades .....................................67 1.3.1 Leitores no-alfabticos ..................................................................................................68 1.3.2 Leitores compensatrios .................................................................................................69 1.3.3 Leitores no automatizados ............................................................................................70 1.3.4 Leitores atrasados...........................................................................................................70 1.3.5 Leitores sub-ptimos .......................................................................................................71 1.4 Intervir precocemente nas dificuldades de leitura .................................................................73 Sntese ...........................................................................................................................................76

CAPTULO IV Estudo Emprico .......................................................................................................78 Introduo ...........................................................................................................................................79 Objectivos ...........................................................................................................................................80 Hipteses ...........................................................................................................................................81 Tipo de estudo ....................................................................................................................................81

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Mtodo Amostra

...........................................................................................................................................82 ...........................................................................................................................................82

1. Momento de avaliao ...................................................................................................................84 Procedimentos ....................................................................................................................................84 Instrumentos ........................................................................................................................................84 Identificao de letras .........................................................................................................................84 Prova de Leitura de Palavras (Prova A) ............................................................................................85 Avaliao dos professores .................................................................................................................85 Teste de Identificao de Competncias Lingusticas (T.I.C.L.) .....................................................86 Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (M.P.C.R.) ....................................................................86 Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas Wisc - III .......................................................87 2 Momento ..........................................................................................................................................88 Instrumentos e procedimentos ..........................................................................................................88 Teste de Compreenso de Leitura de Hainaut (Prova B) ................................................................88 Anlise dos resultados .......................................................................................................................88 Relao QI / desempenho e idade .....................................................................................................93 Linguagem / desempenho e idade ....................................................................................................94 2 momento de avaliao....................................................................................................................94 O que (no) foi feito? Quais as medidas tomadas? .........................................................................98 Anlise dos resultados das crianas em risco .............................................................................99

REFLEXO FINAL .............................................................................................................................101

BIBLIOGRAFIA...................................................................................................................................107 Legislao consultada .........................................................................................................................118 Internet .........................................................................................................................................119

ANEXOS ANEXO 1 ANEXO 2 ANEXO 3 ANEXO 4 ANEXO 5 ANEXO 6

.........................................................................................................................................120 .........................................................................................................................................121 .........................................................................................................................................140 .........................................................................................................................................146 .........................................................................................................................................152 .........................................................................................................................................154 .........................................................................................................................................207

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INTRODUO

Introduo
O projecto educativo incontornavelmente, para cada pessoa, o projecto de uma vida inteira.
Roberto Carneiro,1996. Educao um tesouro a descobrir, p.10.

Globalmente, mais ao menos por toda a parte, h no mundo a percepo clara de que a qualidade que imprimimos aos sistemas educativos marcar definitivamente a diferena na construo de uma histria colectiva mais fraterna. Em pleno incio do milnio o conceito de Educao incorpora, cada vez mais, a ideia implcita de exigncia na preparao dos indivduos para a constante necessidade de mudana a que tudo e todos estamos sujeitos, obrigando a esforos permanentes de adaptao. O conceito de educao ao longo de toda a vida surge como uma necessidade partilhada por todos os pases desenvolvidos (ou em desenvolvimento) e aparece como um grito de esperana no Relatrio para a UNESCO elaborado pela Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. Esta sociedade educativa reflectida na declarao de princpios exige, como se afirma, a vontade colectiva de tornar vivel a ideia de que: ela (a educao) deve ser encarada como uma construo contnua da pessoa humana, dos seus saberes e aptides, da sua capacidade de discernir e agir. Deve levar cada um a tomar conscincia de si prprio e do meio ambiente que o rodeia, e a desempenhar o papel social que lhe cabe enquanto trabalhador e cidado (Relatrio para a Unesco da Comisso, p.17). Sabendo que o aumento vertiginoso da informao arrasta o aumento das disparidades na desigualdade da distribuio dos recursos, e que esse desequilbrio torna cada vez mais distante a possibilidade de uma igualdade de oportunidades para os menos preparados, impe-se aos mais capazes a vontade de colaborar na construo de projectos de vida mais adaptados e, por isso, de tornar o sistema educativo mais eficaz. Como nos diz Morais (1997), pode afirmar-se que a educao, tal como a comida, continua a ser muito mal distribuda (Morais, 1997, p. 17) 2

Introduo O sucesso escolar surge, assim, como uma das maiores e mais significativas conquistas na histria de vida de todas as crianas. Todavia, sabemos que uma percentagem elevada de alunos experiencia, ao longo do seu percurso escolar, momentos de insucesso, de desnimo e at de abandono precoce da escola. De facto, a escola altamente segregatria para uma percentagem significativa de alunos, o que compromete definitivamente as suas vidas. Ao longo de 19 anos de trabalho na Psicologia, intervindo com alunos de risco, tommos conscincia de que as competncias de leitura e escrita so determinantes para o sucesso escolar. consensual que estas aprendizagens (leitura e escrita) so os marcos estruturais e estruturantes de toda construo do conhecimento, e que falhar nestas competncias hipotecar o futuro. Quando os alunos ingressam no 1 ano de escolaridade, Pais, Professores e as prprias crianas manifestam grande expectativa no sucesso da aprendizagem, muito especialmente no aprender a ler e a escrever. Temos conscincia de que a aprendizagem da leitura (bem como da escrita) um processo complexo de construo que tem o seu incio muito antes da entrada no 1 ciclo do Ensino Bsico. (...) Dada a sua complexidade, para o sucesso nestas aprendizagens contribuem factores cognitivos, lingusticos, motivacionais, sociais e pedaggicos (entre outros) (Viana & Leal, 2002, p.93). Porm, com a entrada para a Escola que estas competncias ganham visibilidade, porque so o objecto primeiro e central dos contedos programticos nos primeiros anos escolares. Da que o modo como estas duas competncias so adquiridas seja fundamental em todo o processo educativo, j que contribui para uma imagem positiva que a criana constri de si enquanto aluna, influencia a relao que se comea a estabelecer entre a Escola, a Famlia e a criana e determina a vinculao ao contexto escolar e vida. Num Agrupamento de Escolas propusemo-nos, neste trabalho, identificar a franja de alunos que logo no 1 ano de escolaridade comeou a apresentar 3

Introduo dificuldades em aceder leitura, com o objectivo de analisar as consequncias do que j denominado de esperoterapia (Viana, 2004). A conscincia de que aprender a ler um processo complexo, multifacetado e dinmico, individualmente experienciado, de que as causas das dificuldades so mltiplas e concorrentes (desde o desenvolvimento lingustico da criana e do meio onde vive, s baixas expectativas de pais, professores e da prpria criana que no consegue com facilidade aceder leitura, at inadequada preparao dos professores para intervir nesta problemtica), estudar o modo como se processa esta aprendizagem, tornou este trabalho um desafio. Embora o nosso estudo vise uma populao restrita e com caractersticas prprias em termos socioeconmicos e culturais, consideramos importante no perder de vista os dados do pas real. Sero apontados no primeiro captulo alguns indicadores de literacia, enquadrando a sua leitura com os nveis de insucesso e abandono escolar da populao portuguesa. No segundo captulo procedemos a uma reviso bibliogrfica sobre o processo de leitura onde procurmos responder s seguintes questes: o que ler? O que se pede ao leitor principiante? Como se aprende a ler? No terceiro captulo centrmos as nossas interrogaes nos pontos seguintes: por que falham algumas crianas na aprendizagem da leitura? Como intervir nas dificuldades de aprendizagem da leitura na fase inicial da sua aquisio? Em funo da reviso bibliogrfica efectuada procuramos entender as dificuldades apresentadas por muitas crianas de um Agrupamento de Escolas da cidade do Porto, tendo como objectivo desenvolver uma interveno dirigida a essas dificuldades, trabalho que constitua o nosso estudo emprico. Todavia, por motivos fortes e alheios nossa vontade, aps o levantamento das dificuldades e uma 1 avaliao das crianas, no nos foi possvel dar continuidade interveno de forma directa com as crianas consideradas em risco, pelo que colocmos desde logo a hiptese de projectar um outro estudo emprico. Antevendo 4

Introduo que no poderamos dar incio interveno, demos conhecimento aos professores das anlises que efectuamos ao nvel do seu desempenho na leitura. Na ausncia de um compromisso legal em acompanhar estas crianas, ela receberiam o apoio disponibilizado pela escola e pelo sistema educativo em geral, o que de algum modo poderia constituir uma leitura mais concreta da realidade. Depois de uma profunda reflexo, decidimo-nos pela no efectuao de um novo estudo, com nova amostra de crianas, respeitando o plano previamente definido. Optmos pela anlise da evoluo das crianas em funo dos apoios que lhes foram concedidos pelo sistema. Estamos cientes de que esta opo comportou riscos, mas que, simultaneamente, nos permitiu tomar conscincia da realidade da escola pblica dos nossos dias, sabendo que as situaes encontradas so idnticas em muitas salas/ escolas deste pas, s quais no so facultados os apoios atempados e oportunos que lhes permitam inverter o determinismo a que a pertena a uma determinada classe social/etnia constitui. Talvez, mais do que mostrar o que se fez, ou o que se poderia fazer, a nossa opo permitiu-nos tomar contacto com o que ainda no se faz nas escolas, logo no incio da aprendizagem formal e obrigatria do nosso sistema de ensino, no que concerne interveno nas dificuldades. Optmos por correr este risco, por considerarmos que ele nos permitia aprender mais, e com esperana de que esta anlise contribua para alertar para a urgente necessidade de mudana. Finalmente, no ltimo captulo, apresentaremos a reflexo final sobre o trabalho desenvolvido e as inquietaes que este estudo colocou.

CAPTULO I
O insucesso escolar e a leitura

Esta oferta exaltante de comunho, que no especfica da leitura, mas que todas as formas de arte partilham, geralmente negligenciada no prprio local- a escola- que faz da leitura um dever social. Jos Morais, A Arte de Ler,1997, pg. 14

Introduo
Este primeiro captulo ir centrar-se na problemtica do insucesso escolar em geral e dos indicadores de literacia em particular. Nele visamos colocar em confronto, por um lado os indicadores de literacia da populao portuguesa actual e, por outro, realizar uma pesquisa retrospectiva do enquadramento legal da escolaridade em Portugal. Parece-nos importante contextualizar os antecedentes histricos do nosso sistema de ensino, para percebermos que apesar de alguns indicadores, dos quais no nos podemos orgulhar, fizemos num espao de trs dcadas um percurso assinalvel que, apesar de tudo, est longe de nos tranquilizar. O fenmeno do insucesso escolar tem sido objecto de diversos estudos na sociedade portuguesa. No geral, revela-se de forma precoce, manifestando-se logo nos primeiros anos de escolaridade; um fenmeno massivo, cumulativo e constante que pe em causa a premissa difundida nas naes democrticas de uma escola para todos. , tambm, um fenmeno socialmente selectivo porque no toca de igual modo todos os alunos (Benavente & Correia,1980). Estudos realizados por Livingstone & Stowe (2001) referem que o fosso educacional entre as pessoas oriundas de famlias com menos habilitaes acadmicas e as oriundas de famlias com mais habilitaes acadmicas parece estar a aumentar (p. 80). O insucesso escolar, associado ao iletrismo e sua extenso enquanto fenmeno pblico, motivo de preocupao em muitos pases. Sabe-se que perto 7

Captulo I: O insucesso escolar e a leitura de mil milhes de indivduos com mais de quinze anos de idade, isto , um quarto dos adolescentes e adultos em todo o mundo, so incapazes de ler e de escrever uma composio simples e breve de factos relacionados com a sua vida quotidiana (Morais, 1997, p. 16, citando UNESCO). A crise ligada exigncia cada vez maior em saber lidar com a informao escrita advm das rpidas e sucessivas mudanas ao nvel tcnico, cientfico e social. A leitura exigida em mltiplas actividades, desde as profissionais ao lazer. As vantagens dos que a fazem bem e depressa considervel. A leitura , por isso, actualmente, totalmente indispensvel. Est ligada a todos os actos do dia a dia (como por exemplo, leitura de rtulos de produtos, informaes nos locais pblicos, preenchimento de impressos, cheques, documentos, as posologias dos medicamentos, as instrues de equipamentos electrnicos de uso domstico, entre outros comportamentos que poderamos evocar). No dominar esta ferramenta altamente limitativo... A investigao revela que as dificuldades de leitura esto presentes em 30% das pessoas que tm menos de nove anos de escolaridade, mas s em 1% das que tm pelo menos doze anos de escolaridade (Morais,1997, p.17). A leitura destes nmeros alarmante, pois esta diminuio da percentagem nas dificuldades, assenta numa taxa da abandono que lhe semelhante, isto , as dificuldades em leitura esto na base (talvez como factor principal) do abandono escolar. Em Portugal as taxas de abandono, sada antecipada e precoce, so as maiores da EU. Em 2001, a sada precoce1 da escola cifrava-se em 45,5% (38% de raparigas abandonam precocemente os estudos e 52% de rapazes) (Plano Nacional de Preveno do Abandono Escolar, Maro, 2004, p. 52).

Total de indivduos com 18-24 anos que no concluram o ensino secundrio e no se encontram a frequentar a escola, por cada 100 indivduos do mesmo grupo etrio.
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Captulo I: O insucesso escolar e a leitura Por outro lado, os portugueses apresentam o menor ndice de leitura na Europa dos quinze, com apenas 32% da populao a afirmar ter lido pelo menos 1 livro nos ltimos 12 meses, em contraste com a mdia europeia de 60% da populao a manifestar esse hbito (In the European Opinion Research Group, Abril 2002). Se associarmos a este indicador o facto de 67,3% afirmar que, nos ltimos 12 meses, no leu qualquer livro, por motivos profissionais ou escolares (Associao Portuguesa de Editores e Livreiros, A.P.E.L., 2004), deixa-nos no mnimo inquietos com a exigncia e qualidade profissional e escolar das nossas instituies. Como se pode concluir, em Portugal l-se pouco e poucos o fazem. E o panorama parece no estar a melhorar. O estudo publicado pela APEL em 2004 revela-nos os valores dos hbitos de leitura entre 1983 e 2004 da populao portuguesa. O ligeiro aumento registado2 manifestamente pouco significativo, se considerarmos a distncia de duas dcadas que este estudo abrange. Ou seja, no espao de vinte anos o comportamento dos portugueses relativamente leitura pouco mudou... Esta ausncia de mudana tanto mais significativa quanto se sabe que a escolaridade obrigatria passou, em 1986, de 6 para 9 anos de escolaridade. De qualquer modo, o tempo que medeia entre essa reforma e a actualidade ainda demasiado curto para se verificarem mudanas visveis de atitudes. Neste estudo (A.P.E.L., 2004)3 possvel encontrar os seguintes dados: 76% da populao, com idades compreendidas entre os 15 e os 65 anos, diz-se leitora de livros ou revistas; 44% da populao portuguesa afirma ler livros e 72% refere ler jornais ou revistas; cerca de 62% da populao inquirida dedica leitura trs horas semanais ou menos.

Em 1983 a % de indivduos que respondia afirmativamente pergunta: Costuma ler 1-2 livros/ ano? era de 42,2% passando para 44,3% em 2004. 3 Dados relativos a Maro de 2004.
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Captulo I: O insucesso escolar e a leitura Iremos, neste captulo, equacionar os ndices de literacia dos estudos mais significativos realizados em Portugal (ou nos quais tenha participado), enquadrando estes valores no quadro legislativo das reformas educativas realizadas neste pas para o ensino bsico. Abordar a evoluo ao nvel nacional, das diferentes reformas educativas, tentando relacion-las com os nveis de literacia existentes em Portugal, constituir o objectivo principal deste captulo. O modo como estes dois indicadores esto ligados contribuir, decerto, para o enquadramento e justificao do nosso desempenho colectivo no que literacia diz respeito.

1.1 Breve referncia histrica das reformas educativas em Portugal Antecedentes e perspectivas
A ltima reforma do sistema educativo em Portugal, que vigora actualmente Lei de Bases do Sistema Educativo data de 1986. Surge como a primeira reforma estrutural do sistema educativo portugus, desde a mudana do regime em 1974. Em 2004, na Assembleia da Repblica, foi votada nova Lei de Bases para o Sistema Educativo intitulada Bases da Educao, proposta pelo XV Governo Constitucional. Surge como a segunda reforma estrutural. Esta Lei, no tendo conseguido um consenso alargado na sociedade portuguesa, foi vetada pelo Presidente da Repblica, no tendo sido, por isso, promulgada. O texto introdutrio, na exposio dos motivos de apresentao desta Lei, est imbudo de um esprito de excelncia conforme pode constatar-se no ponto III, onde se afirma: A sociedade do conhecimento , no s actual, mas bem real. Reclama especiais competncias para a utilizao da informao e, porque flexvel, exige capacidade de adaptao, porque assenta na inovao, exige capacidade para enfrentar o desconhecido e para acomodar o recm conhecido, porque heterognea, exige a capacidade de tolerncia e interpretao autnoma do diverso, porque 10

Captulo I: O insucesso escolar e a leitura interactiva, exige capacidade para desenvolver interligaes, apontando para o limite do global, e para desenvolver intraligaes, apontando para as referncias prprias da existncia individual (p. 2). Recuando no tempo interessante verificar como desde 1772, data da instituio do ensino primrio em Portugal, a legislao traduz o empenhamento poltico no encontrar solues para o problema da instruo popular, sem resultados prticos substancialmente visveis. Quando, em 1835, se consagrou legalmente pela primeira vez no nosso pas a escolaridade obrigatria, com a reforma do ensino primrio de 7 de Setembro de Rodrigo da Fonseca Magalhes, Portugal apresentava ndices de escolaridade muito reduzidos. Em 1890 a taxa de analfabetismo da populao portuguesa metropolitana de 7 e mais anos de idade era de 75,9% (Dirio do Governo, I Srie n 214 de 27 de Outubro de 1952). Em 1930, a taxa de analfabetos em Portugal era de 73,1%; em 1940, de 46, 2% e em 1950, passava para 20,3 % . Mesmo assim, os fenmenos do absentismo, abandono e insucesso escolar levariam a que uma fatia desta populao permanecesse pouco instruda. interessante verificar como j nessa data se adiantaram algumas medidas de combate ao abandono escolar. Por exemplo, era condio indispensvel para a atribuio do abono de famlia o cumprimento das obrigaes impostas aos encarregados de educao sobre escolaridade obrigatria (Art. 20, 3 pargrafo). Somente em 1938, a Lei n. 1969 define as novas bases do ensino primrio, que passa a compreender dois graus: elementar com 3 anos obrigatrios para todos os portugueses fsica e mentalmente sos entre os 7 e os 12 anos de idade; complementar de 2 anos, dos 10 aos 16 anos para continuao de estudos (Portela, 2001). Pode ler-se no Dirio do Governo citado (I Srie N. 241) 27 de Outubro de 1952: No faltam na j longa histria do ensino primrio em Portugal as mais variadas providncias de carcter legislativo, com as quais alguns Governos pretenderam 11

Captulo I: O insucesso escolar e a leitura fomentar a cultura do nosso povo. As remodelaes dos planos de estudo do ensino primrio de 1870, 1878,1884,1897,1901,1919 e muitas outras reformas sobre a escola primria atestam que no foi por falta de legislao que os problemas da cultura elementar no encontraram as solues adequadas. Mais se afirma: Quem estudar toda essa abundante legislao e tiver presente o condicionalismo poltico e social do tempo compreender que iniciativas tantas vezes animadas do melhor esprito de bem servir o ensino no tivessem trazido causa da educao popular os desejados benefcios. A instabilidade poltica e a insuficincia de recursos financeiros, por um lado e, por outro, o estudo das questes no plano predominantemente terico, com esquecimento das realidades, a descontinuidade na aco, a mudana constante de directrizes, a sucesso de leis contraditrias nos seus princpios e at nos seus pormenores, a falta, afinal, de uma firme poltica de ensino pblico explicam a falncia das diversas reformas sobre ensino primrio experimentadas at 1926. (negrito nosso) Este discurso, datado de1952, de uma actualidade preocupante. A 27 de Outubro 1952 publicado o Decreto-Lei n. 38 968, cujo objectivo reforar o princpio da obrigatoriedade do ensino primrio elementar, reorganizar a assistncia escolar, criar os cursos de educao de adultos e promover uma campanha nacional contra o analfabetismo. No foi sem surpresa que, ao ler esse mesmo Decreto Lei n 38 968, constatmos que as taxas de analfabetismo publicadas so, nessa data, verdadeiramente assustadoras. Em 1911 a taxa de analfabetismo de crianas entre os 7 e os 11 anos de idade era de 79,4%. Se compararmos os valores com os dos Estados Unidos, constatamos que em 1870, 20% da populao declarava-se a si prpria como iletrada, caindo esta percentagem para 0,6% em 1979 (Morais,1997), no nos surpreende a diferena entre as duas realidades. Em 1956, o Decreto Lei 40.964 estabelece a escolaridade obrigatria de 4 classes para os menores do sexo masculino, e s em 1960 o Decreto-Lei n 12

Captulo I: O insucesso escolar e a leitura 42.994 estabelece que a obrigatoriedade de 4 classes se estenda ao sexo feminino. Gostaramos de salientar que este Decreto-Lei n 42 994, de 28 de Maio de 1960, apresenta os programas exigidos para as 4 classes, seguido de instrues claras sobre o modo de os tornar exequveis. E passamos a citar: Antes de mais, uma observao que o professor dever ter sempre presente: o ensino da lngua portuguesa bem compreender, bem falar, bem escrever sobreleva o de qualquer das outras matrias do programa. Sobreleva em importncia e, consequentemente, em tempo. sugerido que o ensino da Lngua v ao encontro da vida concreta das crianas, ajustar-se quanto possvel ao seu modo de ser e ao ambiente que respiram, para depois, a partir da realidade, ensinar a bem falar, ler bem e bem escrever. Mais se refere: No se limite, pois, a prtica da leitura aos textos dos livros escolares. O jornal, a revista, o livro, desde que se ajustem mentalidade infantil, tm o seu lugar na aula, especialmente durante a 4 classe (negrito nosso). realmente interessante a forma concreta e detalhada como este Decreto-Lei, de 1960, foi elaborado, enquadrando a lei com um entendimento claro sobre o ensino da lngua e demais matrias. A 9 de Julho de 1964 o ensino primrio ampliado, passando a compreender dois ciclos, um elementar, correspondente s quatro classes e outro complementar, constitudo por duas novas classes (Decreto-Lei n 45 810). Em 1964 a escolaridade obrigatria passa a ser de 6 anos. A Reforma de Veiga Simo, em 1973, que nunca chegou a ser generalizada, passou a escolaridade obrigatria para 8 anos (4 anos de ensino primrio e 4 anos de ensino preparatrio), funcionando em regime de experincia num pequeno nmero de escolas (Portela, 2001). Em meados do sc. XX, mais concretamente nos anos 60, o analfabetismo era na ordem dos 60%, valor que passou a 11% no incio dos anos 90 (Benavente, 2004). O ltimo estudo do INE, do censo de 2001, refere a taxa de 9,0%, como a taxa de analfabetismo existente em Portugal, embora distribuda de forma heterognea pelas diferentes regies do Pas (www.ine.pt). 13

Captulo I: O insucesso escolar e a leitura Como nos refere a Proposta de Lei de Bases da Educao, 2004: no sculo XX, em Portugal, apenas em determinados momentos a educao foi pensada, em termos de organizao e de funcionamento, como um sistema, tendo tido at meados da dcada de oitenta, apenas reformas sectoriais. A nica lei de bases do sistema educativo com efectiva concretizao no sc. XX foi, como j se fez referncia, a de 1986, que teve o mrito, entre outras reformas, de alargar a escolaridade obrigatria para 9 anos. Aps esta breve panormica da realidade educativa em Portugal no ltimo sculo iremos de seguida centrar-nos nos indicadores de literacia da populao portuguesa, resultado dos estudos mais significativos realizados nesta rea, nos quais Portugal participou.

1.2 LEITURA na populao portuguesa: estudos de literacia em Portugal

1.2.1. Estudo de caracterizao do nvel de literacia da populao escolar portuguesa de Sim-Sim e Ramalho (1993)
Tendo sido o primeiro estudo realizado em Portugal com o objectivo de proceder a uma avaliao nacional dos nveis de literacia da populao escolar portuguesa, comparando-os com 32 pases, revela-se um marco de referncia na caracterizao da literacia dos alunos portugueses. Embora com a distncia de uma dcada, no pode deixar de ser referido na presente dissertao, j que os resultados no so, substancialmente diferentes dos encontrados em estudos posteriores.

Alguns dados relevantes:

Na ordenao por nveis de desenvolvimento (ICD), Portugal situa-se em 25 lugar, apresentando um comportamento de desempenho diferente nas 14

Captulo I: O insucesso escolar e a leitura duas populaes avaliadas (p.11). Assim, no estudo foram considerados dois universos de alunos, a populao A alunos que se encontravam no ano de escolaridade cuja idade modal era, em 1990, de 9 anos, isto , a frequentar o 4 ano e a populao B cuja idade modal era de 14 anos, a frequentar em Portugal o 9 ano. A populao A apresentava uma mdia global nacional muito prxima dos valores esperados, tendo em conta o nvel de desenvolvimento do pas, mas claramente abaixo da mdia internacional. Quanto populao B, a mdia global de desempenho superior mdia internacional e acima do valor esperado na base do nvel de desenvolvimento. Estes resultados tm, segundo as autoras, de ser relativizados na medida em que, no respeitante ao sistema educativo nacional, nos parece existir um factor desviante, chamado repetncia, analismos a distribuio das idades dos sujeitos e verificmos que na populao A 59% dos alunos se situavam dentro da idade modal definida (nove anos) e apenas 36% na populao B (catorze anos). A comparao dos resultados nacionais por idade mostrou exactamente o oposto do revelado na anlise internacional, i.e., quanto mais alta a faixa etria, pior o desempenho dos alunos (Sim-Sim & Ramalho,1993, p.11).

Neste estudo referido que os factores mais consistentes com bons resultados na populao A so: mais tempo curricular dispensado s actividades de cariz lingustico, maior prtica de leitura silenciosa, melhores bibliotecas na sala de aula e mais livros requisitados pelos alunos. No que respeita populao B, identificaram-se como factores mais pertinentes: melhores recursos de leitura na escola, maior acompanhamento individual dos alunos por parte do professor 15

Captulo I: O insucesso escolar e a leitura e uma maior solicitao ao trabalho de casa (Sim-Sim & Ramalho,1993 p. 16), o negrito nosso.

1.2.2 Estudo Nacional de Literacia de Benavente et al. (1996)

Foi o primeiro estudo realizado em Portugal a utilizar uma metodologia de avaliao directa das competncias de leitura, escrita e clculo da populao adulta (dos 15 aos 64 anos). Efectuado no ano de 1995, constituiu um marco de referncia importante para enquadrarmos o tema das competncias de literacia no nosso Pas. Ainda que o nvel mdio de escolaridade tivesse crescido ao longo das ltimas dcadas, verificou-se uma percentagem elevada da populao sem qualquer grau de ensino completo (17,8 %) percentagem que inclui 14,4% que nunca frequentou sequer o sistema de ensino (Benavente et al., 1996, p. 30). Por outro lado, aqueles que atingiram nveis de escolaridade secundrios ou superiores foram, respectivamente, 8,9% e 5,5%, o que representa uma percentagem reduzida da populao em idade activa (Benavente et al., p. 30). Estes valores mostram a distncia que nos separa dos padres observados nos pases mais desenvolvidos da Unio Europeia. Ainda que esta diferena seja, actualmente, menos alarmante, h ainda muito a fazer para melhorar o grau de desempenho da nossa populao ao nvel dos padres de literacia. Dos inquiridos, apenas 9% diz ler em mdia um ou mais livros por ms, sendo que 70% raramente ou nunca lem livros. Quanto s revistas a situao um tanto diferente. Cerca de 35 % das pessoas afianam ler revistas todas as semanas, o que no sendo um valor alto, indicia um outro plano das prticas de leitura. Em todo o caso, perto de 50% das pessoas nunca ou raramente l revistas (idem, p. 42). No que diz respeito aos jornais, a situao no se afigura mais promissora. Segundo informao extrada dos inquritos, somente 19% da amostra declara ter o hbito de ler jornais diariamente. Somando os que referem ler jornais por norma algumas vezes por semana, no passa dos 45% e, segundo os mesmos dados, 40% 16

Captulo I: O insucesso escolar e a leitura nunca ou raramente l jornais. Um outro dado a merecer ateno o facto da taxas de leitura crescerem regularmente com o grau de escolaridade. Neste estudo tambm referido que homens e mulheres tm gostos de leitura diferentes, com as mulheres preferirem ler revistas e os homens os jornais. Da anlise do conjunto de situaes do quotidiano de algumas das prticas mais correntes de leitura so as legendas televisivas e o preo de produtos (ainda que estes ltimos apaream num grau um pouco inferior) o material impresso onde a leitura atinge o mximo de amplitude social (idem, p. 46). tambm de salientar que este estudo, ao abordar, atravs da auto-avaliao de competncias, a ideia que a populao tem de si prpria acerca da competncia leitora, chega a resultados interessantes: Os inquiridos revelaram-se, em termos globais, razoavelmente realistas a respeito das suas capacidades de leitura, escrita e clculo. Para cada um dos trs domnios, os resultados obtidos distribuem-se estratificadamente entre declaraes de no saber ler, escrever e contar, num dos extremos, e auto-avaliaes de capacidades muito boas em qualquer desses aspectos, no outro extremo. No entanto, quando a auto-avaliao toma como referncia o maior ou menor ajustamento das capacidades possudas ao desempenho das actividades profissionais de cada um, o resultado surge completamente diferente. Em vez de distribuies acentuadamente estratificadas, a grande maioria das pessoas responde, de maneira bastante homognea e transversal, s diversas categorias de sexo, idade, escolaridade e classe social, que as capacidades que detm, no plano da literacia, so plenamente suficientes para o desempenho da sua profisso (Benavente et al., 1996, p. 63).

17

Captulo I: O insucesso escolar e a leitura

1.2.3 O estudo PISA Programme for International Student Assessment (2003)

Neste estudo a literacia de leitura foi definida como a capacidade de cada indivduo compreender, usar textos escritos e reflectir sobre eles, de modo a atingir os seus objectivos, a desenvolver os seus prprios conhecimentos e potencialidades e a participar activamente na sociedade (OCDE, 2003, p. 41). O PISA 2003 constitui o segundo ciclo do PISA, e contou com a avaliao de 41 pases 30 dos quais membros da OCDE. Neste recente estudo internacional, do qual o nosso pas tomou parte o PISA Programme for International Student Assessment, Ministrio da Educao (M. Educao, PISA, 2003), um dos indicadores do grau de literacia da populao defenido atravs de 3 dimenses o formato do material de leitura, o tipo de tarefa de leitura, ou aspectos de leitura e a situao ou uso que se pretende com o texto (p.41). O resultado dos portugueses no PISA (2003) revelaram ndices baixos de compreenso da leitura dos alunos no final do 9 ano de escolaridade, situando os alunos portugueses em 28 posio, num total de 41 pases estudados, o que nos coloca com valores muito abaixo da mdia internacional, com todas as consequncias que esta realidade implica. (...) Em comparao com a situao mdia no espao da OCDE, temos em Portugal uma percentagem muito elevada de alunos de 15 anos com nveis muito baixos de literacia so 48% de estudantes com nveis iguais ou inferiores a 2 4, em comparao com 42% de alunos no espao da OCDE (PISA, 2003, pg. 45). Mais do que os resultados obtidos neste estudo internacional, o que importa realar que os resultados obtidos no so substancialmente diferentes do estudo de 2001. Tal

Neste nvel os alunos so capazes de realizar tarefas bsicas de leitura que envolvem a localizao simples de informao, apresentando baixo nvel de inferncias.
4

18

Captulo I: O insucesso escolar e a leitura pode legitimar que possamos inferir que pouco se mudou ao nvel da qualidade do ensino em Portugal. A percentagem dos jovens de 15 anos que em Portugal apresenta nvel igual ou inferior a 2 de 48% contra 42% da OCDE. Para alm disto, se observarmos a distribuio por nvel, verificamos que no nvel 5, o mais elevado, se situam apenas 2% dos estudantes portugueses de 15 anos, contra uma mdia de 4% no espao da OCDE. No nvel 4 temos 18% dos alunos portugueses. O nvel 3 foi atribudo a 30% dos alunos portugueses, em comparao com 29% no espao da OCDE. No nvel 2 o contraste entre 26% em Portugal e 22% na OCDE. Finalmente, no nvel 1, temos 14% dos nossos alunos, contra a mdia de 12% no espao da OCDE. A situao mais preocupante, a dos alunos que no atingiram sequer o 1 nvel de literacia, corresponde a 14% de alunos portugueses de 15 anos, em contraste com a mdia de alunos nesta situao no espao da OCDE, que de 6% (PISA, p. 45). Dos dados obtidos tambm se verifica uma maior variabilidade entre alunos do que entre escolas. interessante realar que em todos os pases participantes se verifica um domnio das raparigas, que apresentam em mdia melhores resultados do que os rapazes (p. 48). Portugal ocupa, pois, uma posio bastante modesta quando comparado com a pontuao mdia da OCDE, e pior ainda quando contrastado com os pases mais bem colocados em pontuaes mdias. Por que ser que, sendo Portugal um Pas que tem como prioridade a Educao, pelo menos ao nvel dos princpios, na prtica revela to insuficientes desempenhos?

1.3 Indicadores de Insucesso e Leitura

1.3.1 Insucesso, Abandono Escolar e Leitura
O domnio das competncias bsicas de leitura e escrita determinante na progresso escolar, pelo que nos arriscamos a dizer que, no final do 1 ano do 1 19

Captulo I: O insucesso escolar e a leitura Ciclo, podem estar definidas as premissas do sucesso e/ou insucesso. , por isso, imperioso, que a interveno surja o mais precocemente possvel, a fim de evitar que as dificuldades iniciais passem a ser cumulativas, aumentando as distncias entre as aprendizagens dos alunos, o que tem como consequncia um crescente desnimo por parte das crianas em risco. no palco da sala de aula que se recebem elogios ou punies que, por serem pblicos e acompanhados de avaliao, constituem uma marca decisiva na construo da imagem de cada criana enquanto aluno e pessoa. Na realidade, o que se pede s crianas no primeiro ano de escolaridade no tarefa fcil para um nmero cada vez mais significativo de alunos, que iniciam uma falsa partida, sem possibilidade de retorno. Dos adultos Pais e Professores espera-se um esforo adicional de ateno e apoio nesta fase to importante e to determinante. Infelizmente, na grande maioria das situaes, a criana v-se confrontada com dificuldades, sem que os adultos a consigam ajudar. Ter conscincia que os dois primeiros anos so cruciais para uma maior probabilidade de xito na interveno torna a nossa prtica mais urgente, no sentido de alertar para a necessidade de inverter este rumo. S intervindo precocemente nas dificuldades iniciais se pode combater o abandono e insucesso escolares. O combate ao abandono escolar tem sido uma das prioridades de vrios governos, nomeadamente, aps o 25 de Abril. Mas, 30 anos volvidos houve ainda necessidade de se lanar um Plano Nacional do Abandono Escolar, tornado pblico a 7 de Abril de 2004. Fruto de uma parceria entre o Ministrio da Educao e o Ministrio da Segurana Social e do Trabalho, o programa intitulado EU NO DESISTO lanou um conjunto de medidas para combater e prevenir as altas taxas de sada precoce da escola. Lembremos que esta percentagem a maior na Europa dos 15, onde a mdia de 19%. , pois, grande a diferena que nos separa no s da mdia europeia, mas tambm do nosso parceiro mais prximo, a Espanha, que apresenta 29% de abandono escolar. Apesar destes resultados, Portugal gastou em 2002 4,6%, em 2003 4,4 %, e em 2004 4,0 % do seu Produto Interno Bruto em educao 20

Captulo I: O insucesso escolar e a leitura (www.min-finanas.pt). Superou, nestes trs anos o investimento mdio europeu e o de pases como a Alemanha, a Holanda, a Irlanda, a Espanha ou o Reino Unido (Relatrio da OCDE). J para a investigao e o desenvolvimento, Portugal tem investido bastante menos do que os restantes estados-membros, excepo da Grcia. A mdia comunitria ronda os 2% do PIB, enquanto a de Portugal de 0,8% (Relatrio da OCDE, citado). Assim, o objectivo ltimo deste plano definido como ambicioso e vem expresso nos seguintes termos: Reduzir para menos de metade as taxas de abandono escolar e de sada precoce at 2010, tomando como referncia os valores inventariados para o ano de 2001 (p. 109). Sabe-se que uma elevada taxa de abandono escolar precoce est fortemente associada ao insucesso escolar. Um estudo longitudinal desenvolvido no Canad, (citado por Janosz et al., 1997), com incio no ano lectivo de 1992-1993, e seguindo os participantes durante seis anos aps concluso dos estudos primrios, revelou o insucesso escolar como um risco muito associado sada precoce da Escola. Assim, 68% dos que tiveram insucesso a Francs (lngua materna) e 51% dos que tiveram insucesso a Matemtica em ciclo iniciais acabaram por sair da Escola. Cerca de 60% dos que repetiram um ano no ensino primrio abandonaram o sistema de ensino antes de concludo o secundrio (Plano Nacional de Preveno do Abandono Escolar, Maro de 2004, p. 34). Janosz e colaboradores (1997), citados no Relatrio do Plano Nacional de Preveno do Abandono Escolar, destacam o elevado nmero de estudos que apontam a gesto da sala de aula, a melhoria de competncias escolares, o reforo de competncias sociais e o envolvimento dos pais (p. 35) como factores fundamentais a considerar na interveno preventiva do abandono precoce da Escola. Kortering & Braziel (1999), ao investigarem as caractersticas dos alunos que desistem, concluem que so: as dificuldades de aprendizagem; os problemas comportamentais; e a deficincia mental ligeira (p. 80). Estas concluses dizem 21

Captulo I: O insucesso escolar e a leitura respeito a um conjunto de jovens que abandonou a escola antes de concluir os estudos secundrios. Na lgica da preveno do comportamento de abandono escolar so referidos, neste Plano, 7 eixos de um modelo integrado de actuao, sendo que o sucesso educativo exige o acompanhamento atempado e atento dos alunos com dificuldades de aprendizagem e o reforo do ensino da Lngua Portuguesa e da Matemtica. Ao sublinharmos a expresso acompanhamento atempado queremos realar a importncia de uma actuao atempada que evite o fracasso. Esta actuao poder e dever ter lugar logo que se evidenciam as primeiras dificuldades.

Sntese
Neste captulo conceptualizamos a leitura como um assunto poltico e como um problema social. O progresso econmico e o desenvolvimento de um pas est condicionado pela possibilidade que os homens e as mulheres activos desse pas tm de tratar a informao escrita duma forma eficaz. Sem uma aposta forte na promoo destas competncias na nossa populao, muito provavelmente no poderemos inverter o insucesso escolar associado, sua falta. O facto de muitas crianas falharem na aprendizagem da leitura constitui, de facto, um grave problema social. Alertamos para a necessidade da interveno precoce, atempada e eficaz junto das crianas que logo no incio da escolaridade comeam apresentar problemas. Os estudos relatados sobre os ndices de literacia no nosso pas mostram que pouco se tem evoludo na forma de tratar o problema e que Portugal , lamentavelmente, o Pas da Unio Europeia onde a populao apresenta os mais baixos comportamentos de leitura e de recurso informao e o que apresenta uma maior taxa de abandono escolar. De forma preocupante, os estudos ltimos sobre o desempenho dos alunos em Portugal, revelam que os alunos perdem competncias no seu percurso escolar, 22

Captulo I: O insucesso escolar e a leitura nomeadamente ao nvel da Lngua Portuguesa. Ao avaliar a progresso dos estadosmembros desde 1999, a Comisso Europeia concluiu que Portugal apresenta resultados decepcionantes, no que Educao diz respeito. Estes dados devem, no mnimo, inquietar-nos. Do que se referiu ficou claro que os Pais dos nossos alunos no tm hbitos de leitura, pelo que no podemos esperar o efeito de modelagem no que ao comportamento de leitura diz respeito. De facto, como poderemos inverter esta realidade, se a preocupao com leitura surge em Portugal em pleno auge das novas tecnologias? Estas constataes so dramticas, quando sabemos que reformas educativas esto a ser implementadas. Um exame consciente do que deve ser alterado deve impor-se. Que exigncia, que qualidade imprimimos ao nosso empenhamento? Que qualidade de ensino exigimos em Portugal? Promover a qualidade do ensino passa, no nosso entendimento, pela ateno ao desempenho escolar logo no incio do percurso escolar das crianas e no atender as primeiras dificuldades. Este para ns um factor decisivo na construo de uma escola eficaz e solidria.

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CAPTULO II
Aprender a ler

Lemos para saber, para compreender, para reflectir. Lemos tambm pela beleza da linguagem, para nos comovermos, para nos inquietarmos. Lemos para partilhar. Lemos para sonhar e para aprender a sonhar. (Jos Morais, A Arte de ler 1997, p.12)

Introduo
A concepo do acto de ler, dos processos leitores e a prpria definio de leitura mudaram consideravelmente ao longo dos ltimos 30 anos. A problemtica da leitura deixou de ser s preocupao de educadores, professores e psiclogos, e passou a ser abordada de uma forma transdisciplinar, envolvendo diversas reas do saber, incluindo as cincias sociais e polticas. Fruto destas preocupaes alargadas, a leitura enquanto processo tem sido, nestes ltimos anos, objecto de uma vasta rea de investigao e estudo (Morais, 1997; Rumelhart, 1994; Cary, 1988; Vellutino, 1987; Gough, 1972; Goodman, 1970) entre muitos outros. Ao tentar definir o acto de ler deparamo-nos com uma imensido de concepes e descries sobre o que se entende por leitura. A leitura deixou de ser estudada apenas como um produto, uma competncia que se ensina, e passou a ser estudada como um processo cuja desconstruo deve ser analisada para melhor poder ser entendida. Como a investigao tem mostrado (Stanovich, 1980; Rumelhart, 1977) a leitura no um somatrio de processos, mas a resultante da interaco de vrios processos complexos. As mais recentes investigaes sobre o tema tm como pressuposto a ideia de que ela essencialmente um acto cognitivo e que pode ser decomposta em vrios subprodutos. Como qualquer tarefa cognitiva, pode ser analisada em termos de fases que ocorrem numa ordem fixa e procuram integrar os conhecimentos parcelares em modelos consistentes e globais que permitam explicar os seus mecanismos. Neste captulo o acto de ler ser abordado, antes de mais, enquanto capacidade cognitiva organizada e estruturada num sistema. O sistema cognitivo 25

Captulo II: Aprender a ler um sistema complexo de tratamento de informao que compreende conhecimentos (representaes) e meios de operar sobre estes conhecimentos (processos) (Morais; 1997, p. 37). Sero objecto de anlise a explicao das operaes e estratgias cognitivas presentes na actividade de ler (Snow, Burns & Griffin,1998). D-se especial relevo s competncias lingusticas que a literatura refere como as que se encontram mais directamente relacionadas com a leitura, sendo por isso facilitadoras, e que apresentam fortes correlaes positivas com o acto de aprender a ler. sobre estas competncias e processos que nos iremos centrar. Abordaremos alguns dos processos envolvidos na aprendizagem da leitura, organizando-a em torno de 3 questes que consideramos estruturantes para quem ensina a ler : o que ler? O que se pede ao leitor principiante? Como se aprende a ler?

1.1 O que ler? Evoluo na abordagem do conceito

Nos dias que correm, apesar das inmeras investigaes que se tm vindo a realizar sobre esta temtica, h ainda quem defenda que a leitura uma capacidade essencialmente visual ou auditiva, reduzindo-a a uma aptido de cariz sensorial. Os que defendiam esta premissa (Cruickshank, 1966; Frostig, 1964; Kephart, 1964; Delecato,1959) centraram os seus estudos na questo das aptides psicolgicas gerais necessrias aprendizagem e apoiaram-se em modelos da psicologia que enfatizavam a maturao como factor determinante no desenvolvimento e crescimento psicolgicos. Estas concepes partem da noo de pr-requisitos como a noo de esquema corporal, a organizao perceptivo-motora, a estruturao espacio-temporal que, para estes autores, se no estivessem consolidados no incio da aprendizagem da leitura, podiam compromet-la. Nos anos 80 os trabalhos de Frank Vellutino vieram pr em causa a concepo visual das dificuldades na aprendizagem da leitura (Vellutino,1987). Este autor pediu 26

Captulo II: Aprender a ler a leitores deficientes e a leitores normais que no liam hebraico para desenharem caracteres hebraicos que lhes apresentou por um breve perodo. Concluiu que os leitores deficientes no fizeram menos bem que os leitores normais esta tarefa de recordao visual. Parece, assim, que os leitores deficientes no tm um problema visual intrnseco, no se revelando inferiores quando os estmulos visuais constituem cdigos de linguagem. Nesse estudo, Vellutino conseguiu demostrar que no so as confuses espaciais que so fonte de dificuldades na leitura, mas o desconhecimento das correspondncias grafema/fonema que geram confuses espaciais (Vellutino,1987). A partir de meados dos anos 60, o conceito de literacia emergente (emergent literacy) sobrepe-se ao de prontido para a leitura. Para esta mudana, segundo Viana (2001), foi decisiva a investigao desenvolvida no campo da psicologia da linguagem, j que a criana passou a ser encarada como uma construtora de linguagem e de conhecimento, como geradora de hipteses e empenhada na resoluo de problemas, em vez de receptora passiva de informao (Viana, 2001, p. 26). A leitura aparece, assim, fortemente relacionada com o desenvolvimento lingustico. Assim, na dcada de 80 e fundamentalmente na dcada de 90 assiste-se a um grande entusiasmo pelo estudo dos processos envolvidos na aprendizagem da leitura, registando-se um significativo aumento de trabalhos de investigao centrados nas operaes e estratgias implicadas na actividade da leitura (Samuels, 1994 Rumelhart, 1994; Flowers & Hayes, 1994; Morais et al., 1988,1991,1993; Vellutino, 1987; Ellis,1984; Stanovich, Cunningham & Feeman, 1984; Chall, 1983a; Lesgold & Perfetti, 1981). Tambm em Portugal o crescente interesse na investigao desta problemtica visvel nos trabalhos publicados na ltima dcada (Lopes, 2001; Viana, 2001; Martins, 2000; Castro, 1993; Sim-Sim, 1993; Rebelo, 1990). 27

Captulo II: Aprender a ler Para compreendermos o acto de ler fundamental referir os mecanismos cognitivos que explicam a leitura enquanto capacidade e, simultaneamente, processo de aprendizagem. Para os cognitivistas o que existe de especfico na actividade de leitura a capacidade de reconhecimento das palavras escritas, isto , a capacidade de identificar cada palavra enquanto forma ortogrfica com um significado e de lhe atribuir uma pronncia (Morais, 1997, p. 107). A leitura , antes de mais, uma forma particular de aquisio de informao. Como qualquer outra capacidade cognitiva, a capacidade para ler uma transformao de representaes (ditas de entrada) noutras representaes (ditas de sada). A representao de entrada no caso da capacidade de leitura um padro visual. (...) A representao de sada uma representao fonolgica (Morais, 1997, p. 110). Ainda que sejam estmulos visuais (as letras enquanto signos) o material primeiro de aprendizagem, necessrio que a criana lhe associe um som (os valores da letra) e que seja capaz de os emparelhar com rapidez e sem hesitao (grafema/fonema), para ser capaz de extrair sentido. A Psicologia Cognitiva mostrou que a leitura eficaz envolve processos especficos e complexos e que a sua aprendizagem exige a descoberta e a utilizao do princpio alfabtico de correspondncia entre letras e fonemas. Dado que o sistema de escrita (da lngua portuguesa) um sistema alfabtico de escrita, ou seja, um sistema em que aquilo que codificado so as unidades mnimas de som que introduzem diferenas nos significados das palavras, as caractersticas deste sistema impem um tipo de reflexo sobre a linguagem oral, sobre a linguagem escrita e sobre as suas relaes diferente daquele que um outro sistema de escrita implicaria; tal reflexo pode ajudar a esclarecer algumas das dificuldades que se levantam na sua aprendizagem (Martins, 1998, p. 102). Esta concepo da leitura como um processo lingustico permitiu compreender melhor os processos implicados nesta habilidade. Para a Psicologia Cognitiva o leitor tem um papel activo (ele o centro de toda a actividade) sendo ele que decifra a 28

Captulo II: Aprender a ler mensagem e lhe d sentido. No , portanto, possvel entender esta actividade sem nos centrarmos naquele que l. Embora se fale de processos, a leitura no se limita, nesta concepo, a um conjunto de sub-habilidades. Pelo contrrio, preconiza-se a actividade de ler como uma actividade integradora de um conjunto de habilidades, onde cada uma est em constante interaco com as outras, exercendo, neste processo um efeito sobre as restantes que, por sua vez, a modificam. Assim, por exemplo, a sintaxe influencia o que se l: a palavra segredo no ser lida da mesma maneira se se tratar de um verbo ou de um nome, j que o sentido orienta a sintaxe. Pensemos na frase Os presentes estavam todos juntos da lareira. Aqui, o sentido atribudo palavra presentes ser diferente se o contexto uma festa de Natal ou o de um conjunto de pessoas numa sala com lareira (Giasson, 1993, p.18). Ler tem, assim, como finalidade ltima, enquanto produto, extrair sentido e implica, enquanto processo, dominar um cdigo. O acto de ler um acto complexo que assenta: no conhecimento do prprio funcionamento do acto lexical e dos processos de leitura; no conhecimento lingustico do funcionamento da lngua escrita; no conhecimento da teoria da aprendizagem a que o prprio acto se reporta: o que uma criana que aprende e que relaes h entre aprender e ensinar; Centramos o acto de ler na fase inicial da sua aprendizagem e tendo por referncia a criana que aprende.

2.2 O que se pede ao leitor principiante?

Nos sistemas alfabticos, como o caso da lngua portuguesa e de muitas outras lnguas, aquilo que se exige criana que aceda ao fonema. Esta 29

Captulo II: Aprender a ler descoberta , com afirma Jos Morais (1997, p.170), a chave que permite abrir a porta da aprendizagem na leitura. Dir-se-ia, a chave que liga a ignio do carro para o pr em andamento. Pelo que, no incio, o leitor principiante deve aprender como que um dado sistema de escrita est relacionado com as unidades da fala da sua lngua materna (se estiver a aprender a ler na sua Lngua, claro).

gu/g

/u

gato

Figura 1 Adaptado pela autora (www.ling.upenn.edu/courses)

Para que se d uma correcta descodificao necessrio que a criana aprenda a distinguir as vrias letras e, ao mesmo tempo, as associe aos sons que lhes podem corresponder. Como um mesmo caracter (letra) pode ser associado a vrios sons, a criana tem de seleccionar, de entre eles, o mais adequado. Esta seleco, que exigida porque no nosso sistema de escrita a correspondncia grafema/ fonema no unvoca, torna esta aprendizagem, para um nmero significativo de crianas, de grande dificuldade, conforme Figura 1. O nvel de dificuldade advm de 2 factores: 1) a natureza abstracta dos fonemas; 2) e o facto de que cada letra do alfabeto poder variar na sua pronncia de forma diversa em funo da sua 30

Captulo II: Aprender a ler posio na slaba/palavra ou em funo das letras que a antecedem ou precedem. Assim, por exemplo, a pronncia de uma vogal pode estar fortemente dependente das consoantes que a antecedem ou a precedem. Atentemos nas palavras cego e cedo. A letra E, ocupando a mesma posio nas duas slabas e nas duas palavras, tem uma pronncia diferente em cada uma delas. Apesar do nmero reduzido de grafemas que transcrevem as vogais, a sua fonetizao apresenta, nos sistemas alfabticos, uma maior dificuldade do que a fonetizao das consoantes (Rayner, et al., 2001). Esta dificuldade pode ser acrescida pelo facto de, e limitamo-nos ao caso do portugus, o nome das letras vogais conter apenas um dos sons que podem tomar. Se ao nvel da alfabetizao no houver o cuidado de chamar a ateno para a no correspondncia unvoca entre grafema/fonema, a aprendizagem pode iniciar-se de forma incorrecta. Resumindo, h dois principais problemas associados compreenso do princpio alfabtico. Primeiro, os fonemas so abstraces perceptuais e, segundo, o sistema alfabtico sacrifica a explicitao dos fonemas utilizando o princpio da economia (uma letra representa diversos sons), sem que haja uma relao clara e transparente entre as palavras escritas e a sua pronncia (Rayner et al., 2001). Gough e Juel (1989) dizem-nos que as regras que ligam as unidades da fala s unidades da escrita no podem ser explicitamente ensinadas, mas tm que ser descobertas pela criana. Mas no podemos deixar esta descoberta

ao acaso Temos que a ajudar, j que se torna difcil para a criana que est a iniciar aprender a ler, descobrir e chegar s representaes mentais dos fonemas sem ajuda. So, por isso, vrias as tarefas que se exigem, em simultneo, ao leitor aprendiz:

i.

Tomar conscincia de que a linguagem oral se divide em partes mais pequenas (palavras, slabas e fonemas), isto , -lhe pedido que 31

Captulo II: Aprender a ler comece a desenvolver a sua conscincia fonolgica; a criana deve possuir conscincia da estrutura segmental da lngua e ser capaz de identificar slabas e fonemas idnticos em vrias palavras; Identificados os sons que constituem as palavras (fonemas), aprender os sinais grficos que os traduzem (grafemas), procedendo sua associao de forma quase imediata. Esta associao passa por um processo de tomada de deciso, como vimos atrs, a fim de obter a forma fonolgica das palavras lidas. ii. Obtida a forma fonolgica da palavra, procurar no seu lxico interno um registo, isto , a palavra, ao ser identificada, activa uma imagem mental, ou seja, reconhecida. O vocabulrio que a criana possui por isso, um factor no desprezvel. iii. Para aprender e armazenar vocabulrio a criana recorre a uma importante competncia cognitiva, a componente fonolgica da memria operativa. ela que permite armazenar a informao acerca das caractersticas fonmicas, semnticas e sintcticas das palavras. A rpida progresso vocabular reflecte a preparao da criana para armazenar a representao fonolgica da palavra. A memria fonolgica est fortemente relacionada com a aprendizagem de vocabulrio nos 4/5 anos mas a leitura parece ocupar um lugar importante nesta aquisio a partir dos primeiros anos de escolaridade (Lopes, 2002a). iv. A motivao para aprender a ler tambm um factor importante que no pode ser menosprezado. A criana deve estar em contacto, desde cedo, com modelos leitores, deve saber coisas sobre a leitura , qual a sua utilidade e ter conhecimentos cerca da linguagem escrita e das suas convenes. 32

Captulo II: Aprender a ler Seguidamente, sero desenvolvidas cada uma destas competncias e tarefas que se exigem ao leitor principiante.

1.2.1 A conscincia fonolgica

Refere-se capacidade de identificar as componentes fonolgicas da fala assim como de as manipular deliberadamente (Wagner & Torgesen,1987). Esta competncia lingustica exige que a criana entenda que a associao dos sons da fala a determinados caracteres grficos arbitrria, com a agravante desses mesmos sinais grficos no conterem, em si mesmos, indicadores sobre a forma como devem ser pronunciados. Por esta razo, no incio da aprendizagem numerosos alunos confundem uns fonemas com outros, especialmente nos grafemas que so prximos em termos visuais e acsticos (ex. b/d; m/n; p/q). As correspondncias letra-som podem funcionar para reduzir alternativas mas no para decifrar palavras por si s, porque difcil encontrar uma regra que no admita inmeras excepes, e estas correspondncias no so facilmente aprendidas antes da criana adquirir alguma familiaridade com a leitura. A conscincia fonolgica parece ser especialmente importante nas fases precoces da aquisio das competncias de leitura. O valor preditivo e as fortes correlaes existentes entre a conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura foram j bastante estudados (Adams, 1994; Wagner & Torgesen, 1987; Williams, 1984). Quer os estudos correlacionais, quer os estudos desenvolvimentais, apresentam resultados consistentes no sentido de que as crianas pequenas que apresentam bons resultados em tarefas de conscincia fonolgica, esto posteriormente situadas entre os melhores leitores. Inversamente, as que iniciam o 1 ano de escolaridade com um frgil desenvolvimento da conscincia fonolgica, esto entre os maus leitores, mesmo avaliados anos mais tarde (Wagner & Torgesen,1987). 33

Captulo II: Aprender a ler H a considerar vrias formas de conscincia fonolgica: a conscincia silbica, a conscincia de unidades intra-silbicas e a conscincia fonmica (Gombert, 1990; Goswami,1990; Morais et al., 1988). A conscincia silbica aparece mais precocemente do que a conscincia do fonema (Viana, 1998b), e admite-se a existncia de um nvel intermdio de conscincia, entre a conscincia da slaba e a do fonema (Martins, 1998). A conscincia fonolgica vai mais longe do que a discriminao perceptiva quando resulta duma reflexo sobre as propriedades fonolgicas das expresses; mais exactamente, ela esta reflexo. Desempenha um importante papel nas autocorreces de pronncia que a criana faz desde os dois anos ou menos (Morais, 1997, p. 93).

1.2.2 Conhecimento lexical e morfossintctico

Ler est fortemente relacionado com o desenvolvimento lexical que a criana apresenta. Quanto maior for o domnio lexical da criana, mais facilmente consegue estabelecer discriminaes ao nvel dos segmentos da fala (Jusczyk et al., 1993). Por outro lado, se a criana cresce num meio estimulante em termos lingusticos, e medida que aumenta a sua produo verbal, maiores so as possibilidades de representar a fala como um conjunto de segmentos sonoros ordenados (StuddertKennedy, 1986). Assim, o vocabulrio que os alunos possuem no idntico, variando em extenso e diversidade. Ao aprender a ler a criana vai emparelhar um lxico ortogrfico ao lxico fonolgico. Se o lxico da criana for amplo, ser um poderoso auxiliar para encontrar a pronncia do que l. Por outro lado, a criana s ter de aprender a dimenso ortogrfica da palavra, visto j conhecer a sua dimenso fonolgica. Por isso, para muitas crianas com lxico reduzido, exigido um duplo esforo: a aprendizagem da forma fonolgica das palavras e a aprendizagem da sua forma ortogrfica. 34

Captulo II: Aprender a ler Paralelamente, medida que vai aprendendo a ler, a criana vai construindo vrios sistemas de vocabulrio. H, na leitura, dois vocabulrios bsicos: o vocabulrio ortogrfico e o vocabulrio de significado. O vocabulrio ortogrfico engloba as palavras que o aluno reconhece visualmente, com ajuda da sua memria auditiva. O vocabulrio de significado abarca as palavras para as quais a criana faz associaes mentais significativas (Alliende & Condemarin, 1987). Alliende & Condemarin referem 4 formas de vocabulrio: Vocabulrio activo, que diz respeito s palavras usadas efectivamente pelo falante; Vocabulrio passivo, que engloba as palavras que o falante no usa, mas que est capaz de entender e reconhecer; o Vocabulrio visual, que se refere capacidade de reconhecer uma palavra escrita e pronunci-la de maneira correcta, independentemente do seu significado; finalmente, o Vocabulrio de escrita, que o conjunto de palavras que algum utiliza ao escrever espontaneamente. Uma mesma pessoa maneja vrios vocabulrios que se diferenciam em extenso, preciso e fluncia, de acordo com o uso. Por outro lado, h a referir a importncia dos factores psicossociais na explicao duma deficiente apropriao do cdigo lingustico materno que tem sido de sobremaneira documentada por diversos estudos (Dellis & Wittwer,1971; Bernstein, 1982). Assim, as investigaes apontam para a existncia de diferenas ao nvel do vocabulrio e da sintaxe entre as crianas das classes favorecidas e das classes desfavorecidas. As diferenas consistem, maioritariamente, na utilizao, por parte das classes mais baixas, de um vocabulrio mais limitado, menos flexvel e menos abstracto, bem como na utilizao de estruturas gramaticais simples, com um maior recurso a um tipo de linguagem descritivo (Viana, 1993 p. 102).

1.2.3 A Memria fonolgica

A memria retm a informao sensorial, tornando-se fundamental na aprendizagem. No mecanismo da leitura aparecem implicados os trs tipos de memria: a icnica (breve, com apenas umas centsimas de segundos), para manter 35

Captulo II: Aprender a ler a informao extrada da visualizao dos traos das letras. Esta memria no suficiente, exigindo uma outra memria, a de curto prazo, que nos permite atribuir um significado aos traos visuais percebidos. Esta memria operativa ou de trabalho essencial no processo da leitura pois permite converter os sinais visuais em material lingustico e dar sentido a uma sequncia de traos identificando-os. Finalmente, a memria de longo prazo encarrega-se de dar sonoridade s letras do alfabeto (Sanchez, 2002, p. 23). H evidncias claras de que se o arquivo para material visual e auditivo deficitrio, pode existir, ao nvel da reteno visual de signos que representam sons, uma dupla dificuldade no armazenar desta informao. A ns parece-nos importante tomar em considerao esta incapacidade, j que muitas crianas manifestam grande dificuldade na reteno do nome das letras no incio da aprendizagem da leitura. Baddeley e Hitch desenvolveram, em 1974, um modelo que habitualmente utilizado para o entendimento do papel da memria na aprendizagem da leitura inicial. Estes autores conceptualizam a memria de trabalho como um conjunto de sistemas inter-relacionados. O primeiro, e o mais importante, o sistema executivo central (central executive sistem) ver figura 2. As suas funes incluem a regulao das entradas de informao na memria de trabalho, a manuteno da informao para outros sistemas de memria, como a memria de longo prazo e o processamento e armazenamento da informao. Este sistema executivo central trabalha apoiado por outros dois sistemas, sendo cada um deles especializado no processamento e manuteno temporria de material num particular domnio. O primeiro com forte componente visual ou espacial (Visuo-spacial sketch pad) o bloco de notas visuoespacial que responsvel pela manuteno processamento a curto termo de material figurativo.

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Captulo II: Aprender a ler

Figura 2 Representao simplificada do modelo de memria, de Hitch e Baddeley, 1974 (in Lopes, 1998)

O segundo sistema denominado loop fonolgico (phonological loop) mantm codificada verbalmente a informao (Gathercole & Baddeley, 1993). Assim, o sistema central envia estimulos para os sistemas subsidirios do sistema central (loop fonolgico e bloco de notas visuo-espacial) e depois reenvia a informao para a memria de longo prazo. Wagner e Torgesen (1987) referem a importncia que o armazm fonolgico e o loop articulatrio desempenham no contexto da leitura. Assim, de acordo com o modelo de memria de trabalho por eles defendido, a informao verbal recodificada foneticamente e armazenada na memria de trabalho em termos de caractersticas fonolgicas. O modo como a informao verbal registada no armazm fonolgico depende de se a informao ouvida ou lida: a informao ouvida automaticamente registada, enquanto que a informao lida registada atravs da actividade do loop articulatrio, isto , quando o leitor subvocalmente articula a informao (Gathercole & Baddley, 1993) ver figura 3.

37

Captulo II: Aprender a ler

Figura 3 Modelo de loop fonolgico, segundo Baddeley, 1986 (in Lopes, 1998)

provvel que a aprendizagem de novas palavras implique a transferncia de informao fonolgica da sua representao temporria no loop fonolgico para uma qualquer estrutura de conhecimento do sistema de memria lxico-semntico. Parece que as crianas com menores competncias de memria fonolgica codificam o material fonolgico de forma ruidosa ou pouco fivel; ou de uma forma na qual a ordem serial dos fonemas no esteja fortemente representada; ou que as suas representaes fonolgicas decaiam muito rpidamente (Lopes, 2002). A memria fonolgica parece desempenhar um papel importante na aprendizagem de palavras, pelo menos entre os 4 e os 8 anos. Assim, os resultados da investigao parecem indicar que entre os 4 e os 5 anos as competncias de memria fonolgica influenciam criticamente aprendizagem de vocabulrio. Provavelmente as crianas com boa memria fonolgica, apresentam maior facilidade na produo de material verbal, isto , apresentam maior vocabulrio, nomeiam com maior rapidez e fluncia do que as crianas com m memria fonolgica. , de facto, interessante saber que uma caracterstica comum de crianas com problemas de desenvolvimento 38

Captulo II: Aprender a ler da linguagem e de crianas com distrbios mais especficos da leitura o desenvolvimento vocabular pobre. As crianas com dificuldades de desenvolvimento na linguagem apresentam simultaneamente um pobre desenvolvimento vocabular e problemas de memria a curto prazo. provvel que a aprendizagem de novas palavras implique a transferncia de informao fonolgica da sua representao temporria no loop fonolgico para uma qualquer estrutura de conhecimento.

1.2.4 Motivao para a leitura

A motivao outro factor estudado e significativamente relacionado com a automatizao e a prtica na leitura (Spear-Swerling & Sternberg,1996). O gosto pela leitura comea com a observao e imitao dos modelos significativos das crianas. Se a criana tem nos seus pais modelos significativos (bem como nos seus educadores e professores) exemplos de leitores, vai, sem grande esforo, motivarse para aprender a ler. Vilas-Boas (2001), citando Bandura chama a ateno para a importncia da motivao (condies incentivadoras), acrescentando que quando a criana compreende que os pais acham importante determinada tarefa, ela pode sentir-se motivada pelo desejo de lhes agradar). Se a criana est motivada para ler, mais pratica e, consequentemente, aumenta a sua fluncia leitora e o automatismo. Inversamente, quanto mais dificuldades a criana manifesta na leitura mais a evita, atrasando a sua aquisio. Uma vez instalado este crculo, dificilmente a criana, por si s, e sem a ajuda de uma interveno competente, consegue sair dele, arrastando-se para o desinvestimento e consequente insucesso escolar, com tudo o que isso implica. Alguns estudos demonstram que as atitudes relativamente leitura so estabelecidas desde os primeiros anos de escolaridade e que os nveis de motivao baixos tendem a manter-se estveis entre o 1 e 5 ano de escolaridade (Maughan,1994). Stanovich (1986) mostra duma forma inequvoca de como o efeito Mateus na leitura tem consequncias devastadoras. Os bons leitores aumentam, duma forma 39

Captulo II: Aprender a ler exponencial as suas competncias e o que tudo isto implica, comparativamente aos maus leitores, que se tornam cada vez menos competentes nesta matria.

1.3 Como se aprende a ler?

Ainda que todos os sistemas de escrita traduzam a linguagem falada, nenhum, seja ele do tipo alfabtico, silbico ou morfossilbico, consegue codificar, grafando, os significados no lingusticos. Dito por outras palavras, um livro no um CD. A escrita no consegue traduzir o som que se produz na linguagem falada (Rayner, et al., 2001). No h no mundo qualquer exemplo de um sistema de escrita que codifique o significado na sua forma pura. De facto, a histria dos sistemas de escrita revela que o movimento no sentido de este, mais do que traduzir o significado das palavras, tente traduzir duma forma mais directa a representao dos seus sons (De Francis,1989; Hung & Tzeng, 1981). Sendo o nosso sistema de escrita do tipo alfabtico, as 23 letras que o constituem representam todos os sons falados. Esta caracterstica torna a aprendizagem da leitura extraordinariamente complexa. Para que a criana consiga ler fundamental que ela perceba como funciona o sistema de escrita no qual vai aprender. Aprender a ler conseguir utilizar um determinado cdigo lingustico na sua forma impressa e obter significado dessa operao.

1.3.1 Processos de descodificao e compreenso na aprendizagem da leitura

Os psiclogos cognitivistas defendem, na sua maioria, dois processos implicados na leitura: processos de descodificao e processos de compreenso. Whitehurst & Lonigan (1998) defendem que a capacidade de aprender a ler est dependente de dois factores independentes de informao: 40

Captulo II: Aprender a ler os ligados descodificao, a que chamaram (Inside-out); os que se prendem com os factores da compreenso (Outside-in);

As unidades de Inside-Out (de descodificao) representam as fontes de informao no texto impresso e esto ligadas competncia da criana em ser capaz de traduzir as letras impressas em sons e de os fundir para identificar as palavras escritas palavra (isto , a conscincia fonolgica e o conhecimento do impresso). Por outro lado, as unidades de compreenso (Outside-in) representam as fontes de informao, que se situam no exterior do texto impresso que levam a criana a compreender o que l (por exemplo, o vocabulrio, o conhecimento lexical e os seus esquemas narrativos). Estes autores falam em capacidades de Outside-in e Insideout, e no simplesmente em outside e inside para mostrar que em leitores eficazes a informao de um domnio penetra no processamento da informao de outro (Whitehurst & Lonigan, 1998). Morais (1997), por seu lado, defende que: Aprender o alfabeto aprender um cdigo da fala. Depreende-se da necessariamente que, para aprender a ler, crucial aprender o cdigo alfabtico e conseguir automatizar o procedimento de converso grafo-fonolgica. Ainda que a leitura no atinja o seu objectivo sem compreenso, os seus processos especficos no so processos de compreenso, mas aqueles que levam compreenso (p. 157). Tanto os processos de descodificao como os de compreenso so essenciais no xito da aprendizagem da leitura, sendo os dois requeridos simultaneamente. Esto de tal modo relacionados que so necessariamente complementares. Atente-se na leitura das palavras do exemplo j apresentado cedo e cego. Na leitura de ambas as palavras a criana ter que descodificar e compreender os dois conceitos, levando a uma subvocalizao diferente da leitura da letra E nas diferentes palavras, consoante o conhecimento do significado de cada palavra. 41

Captulo II: Aprender a ler 1.3.1.1 Processos de Descodificao Nos sistemas alfabticos de escrita a leitura implica a transformao das unidades grficas (grafemas) em unidades de som (fonemas), como se tem vindo a referir, ao passo que a escrita implica a transformao das unidades de som em unidades grficas, de acordo com as regras ortogrficas das diferentes lnguas. Por descodificao entendemos a utilizao das correspondncias letras-sons e das slabas para descobrir a pronncia de uma palavra (Giasson, 1993, p. 62). Tal como afirma Morais (1997): Quanto mais rpida for a identificao de cada palavra, mais sobra memria de trabalho a consagrar s operaes de anlise sintctica, de integrao semntica dos constituintes da frase e de integrao das frases na organizao textual. (p. 158). Partilhamos com este autor a convico de que o impulso para a leitura dado pela actividade de descodificao. A capacidade de descodificao uma espcie de propulsor, cuja nica funo pr em rbita os processos do leitor hbil para desaparecer a seguir nos segredos da infncia (Morais, p. 158). Para ler e escrever , portanto, essencial o conhecimento das letras. A primeira tarefa da criana compreender o princpio alfabtico (Morais,1997, p. 250). Se o leitor aprendiz no conseguir reconhecer e distinguir as letras do alfabeto, dificilmente conseguir ler, porque no consegue associar-lhes os sons que representam. Aprender a ler exige o domnio do cdigo, pelo que os processos de descodificao e a sua aprendizagem so uma etapa central na aquisio desta competncia. Vrias pesquisas (Feitelson, 1988; Chall, 1983) revelaram que um ensino explcito da descodificao no primeiro ano favorece a longo prazo a habilidade para reconhecer as palavras. A descodificao permite ao leitor principiante identificar com autonomia uma palavra que ainda no faz parte do seu repertrio de palavras lidas. Ao descodificar essas palavras, identificando-as, o jovem leitor, pouco a pouco, familiariza-se visualmente com elas e, em seguida, poder reconhec-las 42

Captulo II: Aprender a ler noutras leituras. A descodificao , assim, uma forma intermdia para chegar ao reconhecimento de palavras. O reconhecimento o fim a atingir e a descodificao um meio para l chegar. A tarefa de associar sons a letras , como j se referiu, uma tarefa complexa. A mesma letra, dependendo da sua posio na palavra, pode assumir valores diferentes. As confuses de letras so, por isso, previsveis. Sendo as letras compostas, do ponto de vista grfico, por um nmero relativamente pequeno de traos (ex. d/b; m/n; p/q), durante muito tempo se pensou que as dificuldades em aprender o nome das letras estivesse associado a problemas perceptivos e/ou visuais. Os defensores da corrente psicolingustica concluiram, todavia que se as crianas trocam IR e RI por exemplo, porque ainda tm um conhecimento insuficiente das letras e dos seus valores fonmicos e porque apreendem cada palavra como um padro visual global. Aprender a ler exige, portanto, aprender o cdigo alfabtico, o que implica que a criana descubra os fonemas (Morais,1997), como se tem vindo a referir. Assim, o ensino da descodificao, deve permitir ao leitor compreender um princpio bsico que se traduz no seguinte: existe uma relao constante (ainda que no unvoca) entre oralidade e escrita. (Giasson, 1990, p. 67). Uma vez interiorizado este princpio, o leitor principiante ter de encontrar por si as estratgias mais eficazes para conseguir ler com fluncia e eficcia. No entanto, alguns alunos tm dificuldade na aplicao deste princpio, no percebendo que as regras de correspondncia letras-sons s lhes d uma aproximao da palavra e que tm de encontrar, por si prprios, a partir dessa aproximao, uma pronncia que corresponda a uma palavra conhecida. 1.3.1.2 Processos Lxicos ou de Reconhecimento de Palavras (as duas vias da descodificao) A Psicologia Cognitiva tenta tambm perceber quais os processos implicados na aquisio da capacidade de ler e que permitem criana descodificar sinais grficos e dar-lhes significado permitindo assim o entendimento do que l. 43

Captulo II: Aprender a ler Os processos lxicos ou de reconhecimento de palavras permitem aceder ao significado dessas mesmas palavras. Uma grande maioria dos especialistas nesta corrente (Ellis, 1984; Carpenter & Just, 1981; Rumelhart, 1977) admite a existncia de duas vias ou rotas para o reconhecimento de palavras. A esta dupla via tem-se chamado o modelo dual de leitura. Um bom leitor tem plenamente desenvolvidas ambas as vias, j que so complementares. Assim, estes processos esto intimamente relacionados e dependem de trs tipos de informao sobre as palavras: i. conhecimento fonolgico, que se refere informao armazenada sobre a representao auditiva das palavras, das unidades que as compem e das correspondncias grafia-som; ii. conhecimento ortogrfico, que se refere ao conhecimento das letras, das suas sequncias mais frequentes, do valor das suas diferentes ligaes; iii. conhecimento semntico, que est relacionado com o processo de aquisio dos conceitos e do vocabulrio (Wagner & Torgesen, 1987). Citoler (1996) apresenta um modelo de leitura de palavras baseado neste conceitos:

Processo de leitura lexical (via directa)

Conhecimento fonolgico

Palavras escritas

Sistema de anlise visual

semntico ortogrfico Processo de leitura sublexical (via indirecta)

Modelo de leitura de palavras (in Citoler, 1996)

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Captulo II: Aprender a ler Neste modelo, o resultado final do processo de leitura vai depender basicamente do funcionamento do processador fonolgico j que o nico procedimento de identificao de palavras novas (palavras que nunca foram lidas ou processadas pelo leitor). Se este mecanismo no funcionar adequadamente, a leitura por via lexical desenvolver-se- morosamente. O processamento alfabtico da fase inicial da leitura vai sendo substitudo por um sistema complexo, mais automtico e eficaz, como o processamento ortogrfico que actua em paralelo com o processamento de converso fonolgica. No se deve, por isso, centrar o ensino s na descodificao, mas sim ensinar o aluno a utilizar o contexto e a descodificao: o leitor eficaz serve-se da combinao dos dois processos de descodificao e de compreenso.

1.3.2 Processos de Compreenso

1.3.2.1 Processos semnticos A compreenso na leitura no pode ser encarada como uma simples transposio do texto para a mente do leitor, mas uma construo do sentido que ele prprio faz do que l. Esta ideia implica a noo de que o leitor participa na compreenso e no um receptor passivo da mensagem lida. H, por isso, na leitura uma inter-aco constante entre texto e leitor. Ler depende do grau de conhecimento que a criana possui acerca do significado das palavras. O processo de conhecimento exigido para aceder ao significado implica que cada conceito deva ser aprendido individualmente. O processo inicia-se cedo, quando a criana comea a pronunciar as primeiras palavras, antes de 1 ano de idade (Nelson, 1973). Por outro lado, a compreenso da palavra aparece ainda mais cedo na criana, antes mesmo de ela aprender a falar (Huttenlocher & Smiley, 1987). O boom na aprendizagem dos vocbulos falados ocorre por volta dos dois anos e coincide com o domnio pela criana das palavras45

Captulo II: Aprender a ler frase (Bates, Bretherson & Snyder, 1988). Embora o vocabulrio no faa parte do sistema gramatical por si mesmo, um e outro parecem desenvolver-se um atrs do outro. Entre os 5 e os 6 anos as crianas possuem um vocabulrio de 2500 a 5000 palavras (Beck & Mckeown,1991). Ao ler a criana deve sempre extrair significado. Se no domina correctamente o cdigo lingustico do ponto de vista lexical dificilmente consegue ter xito na tarefa. Mais ainda, o leitor constri o significado do que l, fazendo inferncias e interpretaes. Os investigadores sobre leitura acreditam que a informao, ao ser armazenada na memria de longo termo, organizada segundo estruturas de conhecimento. O essencial na aprendizagem a ligao da nova informao com a precedente. Para se aceder ao sentido da escrita no basta, por isso, reconhecer e saber identificar palavras. Para se extrair significado do que lido, necessrio tambm entender a forma como as palavras se organizam nas frases. Da que os conhecimentos que a criana desenvolveu sobre o mundo que a rodeia constituam um elemento crucial na compreenso dos textos que ter de ler. De facto, a compreenso na leitura no pode dar-se se no houver nada com que o leitor possa relacionar a nova informao fornecida pelo texto. Para compreender, o leitor deve estabelecer relaes entre o novo (o texto) e o conhecido (os seus conhecimentos anteriores). Assim, a nossa narrativa do mundo contm esquemas que vo sendo construdos com as nossas aprendizagens, esquemas que mais no so do que extensas representaes de padres ou regularidades que ocorrem na nossa experincia e que vo sendo as referncias onde arrumamos as diferentes experincias. Essas categorias encontram-se inter-relacionadas por uma extensa rede que d sentido ao que se vai vivenciando. No caso das experincias lingusticas, possumos um sistema de linguagem que contm redes de inter-relaes perceptivas, sintcticas, semnticas e lexicais, que permitem criana situar o novo lido. Se a criana no for trabalhada prximo do seu nvel lingustico de desenvolvimento, 46

Captulo II: Aprender a ler dificilmente poder progredir, j que no tem quadros de referncia lingusticos, esquemas narrativos (se quisermos), para enquadrar a nova informao. As teorias do mundo so dinmicas e crescem em sentido exponencial durante o perodo da infncia. Sendo a leitura uma actividade complexa que parte da descodificao dos signos escritos e termina com a compreenso do seu significado, exige da parte do leitor uma atitude activa e afectiva, onde os conhecimentos que tem sobre o que lido, a sua ateno, a sua motivao so processos que no se podem desprezar. A leitura eficaz depende em parte da metacognio na construo de significado, das capacidades de compreenso do leitor e da forma como controla o processo de aprendizagem, isto , que estratgias utiliza, qual a sua compreenso do que l e, finalmente, aquilo que a criana acredita ser uma relao ajustada entre a realizao da tarefa, o esforo e o resultado final. Finalmente, o que a criana pensa acerca do material escrito, que funcionalidade d leitura so tambm elementos importantes no modo como se vai processar a aprendizagem. 1.3.2.2 Processos sintcticos A compreenso leitora depende, entre outras variveis, do conhecimento acerca de como as noes semnticas esto organizadas em estruturas sintcticas (sujeito, predicado, complementos) na frase. Por exemplo, distinguir frases de no frases exige um conhecimento dos processos sintcticos. Isto refere-se compreenso gramatical. Tal como o conhecimento fonolgico, a compreenso gramatical desenvolvese nas crianas de forma rpida. As estruturas sintcticas bsicas da linguagem so aprendidas por volta dos 2 anos de idade (Bloom, Barss, Nicol & Conway, 1994; Pinker, 1984; Brown,1973) e o conhecimento gramatical vai-se desenvolvendo 47

Captulo II: Aprender a ler durante os anos pr-escolares, pelo que, quando a criana entra na escola, domina razoavelmente um grande nmero de estruturas sintcticas da sua lngua. Sabemos que alguns alunos apresentam muitas dificuldades na compreenso de estruturas gramaticais mais complexas. Por exemplo, quando se apresenta a frase: Ns hoje vamos s compras e vamos ao cinema, a criana no tem dvidas na sua compreenso. No entanto, se aparece a frase: Hoje ou vamos s compras ou ao cinema, verifica-se uma muito maior dificuldade na compreenso desta segunda frase. A introduo da partcula ou, indicadora de disjuno, tornou a frase mais complexa, isto , a criana tem de conhecer que partcula ou implica alternativa. As dificuldades de compreenso podem no s advir de dificuldades de identificao das palavras (descodificao), mas de dificuldades de tipo lingustico; se a criana no entender o significado da partcula OU na oralidade, no o entender em termos de escrita. Pelo que acabamos de dizer, intencionalizar a ajuda leitura compreensiva dos processos sintcticos pode, e deve, ser realizado. De igual modo, os sinais de pontuao trazem consigo uma complexa tarefa de ensino da lngua. Como exemplo, falemos no ponto final. Quantas vez o professor tem dificuldade em fazer valer o ponto final como expresso de paragem. O aluno, no incio da sua aprendizagem (e quantas vezes em anos mais adiantados), no sensvel ao sinal grfico do ponto final na sua leitura. Mesmo se o professor refere, oralmente, que se deve parar, sabemos como uma grande maioria dos alunos demora na interiorizao desta regra. Tambm na escrita necessrio insistir e treinar o uso dos sinais de pontuao, j que o texto, por si, quase sempre, num primeiro momento, uma mancha contnua. A instruo paradoxal em alunos mais velhos parece ser eficaz no ensino desta matria, j que quando se apresenta um texto sem pontuao, o aluno experimenta a tarefa difcil de o compreender, ao perder a intencionalidade da mensagem.

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Captulo II: Aprender a ler

1.4 Modelos de leitura

Duma forma sucinta, podemos dizer que os modelos explicativos da leitura se agrupam em trs tipos de modelos explicativos de acesso ao lxico: os modelos ascendentes, descendentes e interactivos.

1.4.1 Modelos explicativos de acesso ao lxico

Estes modelos defendem o pressuposto de que a leitura supe uma integrao funcional de nveis que incluem processos ascendentes e descendentes, onde a anlise e sntese aparecem como duas operaes intrinsecamente ligadas. Assim neste grupo de modelos explicativos da leitura h a considerar os modelos descendentes (TOP -DOWN) e os modelos ascendentes (BOTTOM-UP). H ainda os modelos interactivos que, no aceitando uma viso dicotmica do entendimento da leitura, associam as duas explicaes. 1.4.1.1 Modelos ascendentes Os modelos ascendentes (Bottom-Up) defendem que a leitura parte de operaes perceptivas (parte da descodificao da letra, seguidamente das slabas e depois das palavras) para a construo do significado, ou seja, para os processos de nvel superior. Martins (1996), refere que os chamados modelos ascendentes (por exemplo, o modelo de Gough,1972; o modelo de LaBerge & Samuels,1974) consideram que a leitura implica um percurso linear e hierarquizado indo de processos psicolgicos primrio (juntar letras) a processos cognitivos de ordem superior (produo de sentido) (p. 27). Para estes modelos a origem das diferenas individuais na leitura est na descodificao, sendo um leitor fluente aquele que domina bem o processo de descodificao. Esta tarefa de descodificao exige, num leitor principiante, recursos atencionais, limitando os recursos cognitivos necessrios compreenso. Assim, o conhecimento automtico das letras importante para libertar recursos cognitivos 49

Captulo II: Aprender a ler para as tarefas superiores. Esta automatizao deve ser adquirida atravs da prtica e do treino. Na medida em que tanto a descodificao como anlise de significado requerem ateno, fundamental que as crianas que se esforam por aprender a ler automatizem a descodificao. Algumas crticas a esta perspectiva so levantadas. O processo normal da fala no revela a estrutura das palavras e a segmentao fonmica particularmente difcil para as crianas (Liberman & Liberman, 1990). Apesar de existirem lnguas mais transparentes do que outras, quase todas admitem mais do que um grafema para um mesmo som ou, inversamente, mais que um som para o mesmo grafema. Da que, a mediao fonolgica como nica via de acesso ao significado implica a existncia de correspondncias grafo-fonolgicas invariveis, o que no acontece na ortografia da maior parte das lnguas. A ortografia de qualquer lngua reflecte a sua fonologia mas radica tambm em pistas semnticas que facilitam a leitura (Templeton & Morris, 2000). Muitas investigaes desmentem que a via fonolgica seja a nica forma de aceder ao significado: i. As letras so mais facilmente identificadas quando integradas em palavras (Johnston & McClelland, 1974); isto , a compreenso facilita a descodificao, sendo que o significado contido na palavra tem um peso decisivo no acto de ler; ii. Muitos dos erros na leitura oral preservam o significado ou a estrutura sintctica congruente com o contexto (Goodman, 1990) o que significa que a leitura , essencialmente extraco de significado, pelo que a descodificao vai perdendo importncia no processo; iii. O reconhecimento de uma palavra inteira to rpido como o de uma letra, mostrando que os leitores podem no processar todas as letras das palavras (Cattel, citado por Ehri, 1996); num leitor fluente o reconhecimento das palavras assume um papel fundamentam na velocidade leitora; 50

Captulo II: Aprender a ler iv. Nos leitores aprendizes, a leitura de textos com significado facilita o reconhecimento das palavras enquanto a leitura de textos incongruentes o dificulta (Cunningham & Stanovich, 1998, citado por Velasquez, 2002, p. 10). 1.4.1.2 Modelos descendentes Os Modelos Descendentes (Top-Down) defendem que a leitura realizada por processos psicolgicos de nveis superiores; consideram que a leitura uma actividade natural e no do especial importncia anlise dos sons. Assim, para estes modelos, a leitura visual (o reconhecimento global das palavras sem descodificao) , o mecanismo mais importante de acesso ao sentido. Esta corrente deriva da Psicologia Cognitiva e enfatiza o papel activo do sujeito e os processos cognitivos subjacentes a esta mesma actividade. Considera que os bons leitores constrem o significado mais em funo dos seus conhecimentos prvios do que da informao grfica contida no texto, existindo, portanto, uma supremacia do leitor. A nfase na descodificao provocaria leitores que no compreendem o que lem mas apenas vocalizam palavras (Velasquez, 2002, p. 11). So referidos os modelos de Goodman (1970) e o modelo de Smith (1971), como os mais representativos deste tipo de modelo. Os autores que apoiam os modelos de processamento da informao de orientao descendente (top-down) (Goodman,1967; Smith,1971) sugerem que a principal origem das diferenas individuais na leitura reside no uso de informaes sintctico-semnticas. A investigao veio, no entanto, colocar algumas dificuldades s fundamentaes dos modelos descendentes. De facto, contrariamente ao que defendem estes autores, aprender a ler no necessariamente to natural como aprender a falar, como j se fez referncia. Embora a fala seja universal e biologicamente determinada, a escrita um requisito imposto pelo grupo social de pertena de cada indivduo. Se quase todas as 51

Captulo II: Aprender a ler crianas aprendem a utilizar o cdigo oral de forma natural e sem esforo, muito poucas conseguem recorrer ao cdigo escrito sem um ensino formal e intencionalizado, tendo mesmo assim, um nmero considervel de crianas dificuldade na sua aprendizagem (Adams, 1998; Liberman,1997). 1.4.1.3 Modelos interactivos As crticas aos anteriores modelos, no que respeita s suas insuficincias para explicar muitas situaes com que o leitor se depara, conduziram ao aparecimento de uma posio de compromisso entre as duas explicaes, explicitada nos modelos interactivos, que apresentam uma posio dinmica no entendimento do processo leitor. Para os modelos interactivos, ao ler uma palavra o leitor activaria uma via directa (visual) de acesso ao significado, se essa palavra fosse familiar em termos grficos, ou uma via indirecta (fonolgica) se essa palavra fosse desconhecida. Estas duas vias so, na perspectiva dos defensores dos modelos interactivos da leitura (Ellis,1984; Stanovich,1980; Rumelhart, 1977) os dois principais processos para o reconhecimento de uma palavra: a acesso visual directo ao lxico (reading by eye) e a utilizao das correspondncias grafo-fonolgicas (reading by hear). A primeira via corresponde aos modelos descendentes e caracteriza-se pelo facto de o controlo do processo se situar no prprio leitor enquanto que a segunda, corresponde aos modelos ascendentes, situa o controlo no texto. Para os que defendem esta perspectiva na base da leitura e da sua aquisio est a compreenso: ler dar sentido informao grfica como damos sentido a outros tipos de informao visual, isto , relacionando os aspectos relevantes do mundo nossa volta com a informao que possumos. A base da compreenso so as estruturas cognitivas, ou seja, a organizao do conhecimento que cada um possui composto pelas suas prprias aprendizagens significativas. A construo de um modelo consistente do mundo, a sua prpria teoria do mundo a base das percepes e a raiz das aprendizagens. Na leitura combinam52

Captulo II: Aprender a ler se, nesta perspectiva, o processamento ascendente e descendente, para duma forma cooperativa determinar a natureza do input. Nesta actividade, todos os nveis de conhecimentos participam, desde os conhecimentos de letras, palavras, frases ou excerto de textos, at aos aspectos no lingusticos relativos situao contextual.

Palavra escrita

Codificao visual

Lxico interno

Sistema Semntico

Palavra falada

Recodificao fonolgica Figura 4 Representao Grfica de um modelo dual

Seguidamente gostaramos de salientar duas perspectivas de Aquisio da Leitura que se nos afiguram como modelos significativos na explicitao do processo de apropriao da leitura por parte do leitor. So eles os modelos de Chall (1983, 1979) e de Frith (1985). Porqu abordar estas duas perspectivas? Porque traduzem os comportamentos emergentes na aquisio da leitura, bem como as etapas cruciais da sua aprendizagem inicial e ajudam a entender as fases desta aquisio.

1.5 Perspectivas Desenvolvimentais da Aprendizagem da Leitura

1.5.1 Perspectiva de Jeanne Chall
Foi dos primeiros modelos de aprendizagem da leitura a surgir (1983, 1979). O modelo de Chall prope a existncia da quatro perodos na aprendizagem da leitura: 53

Captulo II: Aprender a ler Fase 0 (0-6 anos): Perodo de Pr-leitura ou pseudo-leitura, compreende o perodo que vai desde o nascimento at ao momento em que a criana capaz de ler. caracterizado pelo facto de a criana adquirir um certo nmero de concepes gerais acerca da leitura (saber distinguir num livro onde est o texto) e de reconhecer algumas palavras no seu meio ambiente (smbolos publicitrios Coca Cola, por exemplo) Nesta fase, a estimulao do meio fundamental. a fase de alfabetizao emergente. Fase 1: Perodo da leitura inicial ou descodificao. A criana aprende a utilizar o cdigo alfabtico. Dada a arbitrariedade do cdigo, requer ensino e aprendizagem sistemticos. A criana aprende a recodificar fonologicamente as palavras. Neste perodo vai construindo um vocabulrio visual que utiliza na leitura de textos simples. As crianas com dificuldades apresentam enormes dificuldades nesta fase, sobretudo nas palavras irregulares, homfonas e homnimas. Fase 2 (7-8 anos): Fase de consolidao e fluidez da descodificao. Nesta fase, a criana passa de uma utilizao consciente e laboriosa do cdigo a uma utilizao automatizada, atravs de uma prtica intensiva. A velocidade da leitura torna-se fundamental. A criana, sendo capaz de tratar automaticamente um nmero crescente de palavras, consegue uma leitura cada vez mais rpida. As crianas com DA apresentam as maiores dificuldades nesta fase. Fase 3 (9-13 anos): Ler para aprender; o leitor domina a tcnica da leitura e utiliza-a como meio da adquirir informao. Neste perodo verifica-se a aquisio de estratgias cognitivas e metacognitivas caractersticas da compreenso leitora. Fase 4 (14-18anos): Mltiplos pontos de vista; nesta fase a leitura altamente eficaz, com mltiplas possibilidades de interpretao.

1.5.2 Perspectiva de Uta Frith

Uta Frith (1985) no seu modelo considera trs fases ou etapas: Fase logogrfica consiste no reconhecimento global de um nmero reduzido de palavras a partir da sua configurao global (por exemplo Coca-Cola). 54

Captulo II: Aprender a ler A criana utiliza indicadores visuais. A criana, para ler, procura alguns indicadores que lhe permitam associa-los a palavras conhecidas. So palavras que fazem parte do seu vocabulrio visual. A criana no recorre a processos de descodificao das palavras. No se pode considerar, nesta fase, que a criana leia (ex. o seu nome e dos colegas), apenas identifica (reconhece) smbolos grficos. Fase alfabtica Implica distinguir as letras, segmentar palavras, aplicar as regras grafema/fonema e combinar os sons para produzir palavras. Nesta fase a criana utiliza estratgias que apelam correspondncia grafema/fonema. Tais estratgias permitem criana a descodificao de palavras desconhecidas. Muitas vezes a leitura no conseguida. Nas fases iniciais de aprendizagem so muito frequentes dificuldades nesta etapa. Fase ortogrfica nesta fase a criana j capaz de utilizar as regras complexas de correspondncia entre sons e letras, tendo em conta, por exemplo, os valores posicionais das letras. A maior parte das palavras reconhecida directamente, no utilizando as regras de converso grafema/fonema. Requer um procedimento analtico que jogue com padres de regularidade.

1.6 Aprender/Ensinar a ler: um jogo a dois

Podemos afirmar que na aprendizagem inicial da leitura algumas ideias centrais devem ser consideradas, tendo em ateno dois nveis de exigncia: o nvel de quem ensina e o nvel de quem aprende. Assim, o professor deve estar consciente de que: Na aprendizagem da leitura h a salientar uma 1 fase, que caracterizada pela representao que a criana faz do que ler e para que serve (isto , uma fase cognitiva caracterizada pela construo de uma representao global da tarefa); uma 2 fase, a de domnio, que caracterizada pelo treino das operaes bsicas exigidas na tarefa de ler (refere-se aos 55

Captulo II: Aprender a ler processos de descodificao e compreenso na aprendizagem da leitura) e finalmente, a de automatizao, sendo que o treino leva a uma sobreaprendizagem deixando o sujeito de necessitar de controlo consciente para operar com a habilidade aprendida (Fitts, 1962 citado por Dowing et al., 1992). Ainda que o processo normal da fala no revele a estrutura das palavras e a segmentao fonmica seja particularmente difcil para as crianas (Liberman & Liberman,1990), esta deve ser ensinada intencional e sistematicamente, j que a descodificao e as correspondncias grafofonolgicas so a base da aprendizagem da leitura; Na base da leitura e da sua aquisio est a compreenso, e por isso aprender a ler uma competncia de cariz cognitivo; Na fala os processos fonolgicos no so arbitrrios e o sistema de escrita alfabtico radica na conexo com as estruturas fonolgicas da linguagem. No faz sentido no utilizar este potencial para o ensino da leitura (Ehri,1996; Liberman & Liberman, 1992); As regras de correspondncia letra som podem apoiar-se na reduo de alternativas mas no so suficientes, por si s, para ler palavras; difcil encontrar regras que no admitam imensas excepes, o que torna a aprendizagem da leitura uma tarefa de grande dificuldade para um nmero significativo de crianas; O treino de competncias fonolgicas, associado ao ensino explcito das correspondncias grafo-fonolgicas, um importante factor de facilitao da aquisio da leitura (Chall,1999; Adams, 1998; Gathercole & Baddeley, 1993);

Ao nvel do aluno que aprende h que ter em ateno que: Aprender a ler exige aprender o cdigo alfabtico, o que implica que a criana descubra os fonemas (Morais,1997); 56

Captulo II: Aprender a ler A descoberta da entidade fonema exige um apurado e refinado desenvolvimento fonolgico da criana; Ainda que a leitura exija, numa fase inicial, habilidades lingusticas (nomeadamente a conscincia fonolgica), verdade que o enorme nmero de convenes s quais a linguagem obedece no passvel de ser aprendido de forma fraccionada, mas apenas atravs da imerso num contexto altamente significativo para o aprendiz (Smith, 1971); A tarefa de descodificao exige do leitor principiante recursos atencionais, limitando os recursos cognitivos necessrios compreenso (Gough,1972); A memria de trabalho tem um papel central na aprendizagem da leitura; a capacidade da memria de trabalho correlaciona-se com as diferenas individuais de compreenso na leitura (Carpenter & Just, 1981). A nossa experincia confirma a ideia de que os professores preocupam-se mais com o ensino da leitura do que com o processo de ler e, por outro lado, tm pouco conhecimento terico acerca deste processo (Viana, 2002, p. 86). Este facto inibe os professores de intervir de forma a atender s diferenas individuais das crianas, que iniciam a sua aprendizagem com nveis lingusticos orais e concepes acerca da escrita diversos. Preocupados em manipular o mtodo de ensino da leitura, no atendem aos nveis de desenvolvimento lingustico dos alunos. Esta atitude acarreta incapacidade de intervir ao nvel das dificuldades de leitura e escrita iniciais que uma parte no desprezvel de alunos apresenta. Assim, a leitura tambm depende de um desenvolvido conhecimento da linguagem oral, de um apurado conhecimento lexical e morfo-sinttico, traduzidos numa boa reflexo da criana sobre a linguagem falada; Por tudo o que j foi referido provvel que um nmero no desprezvel de alunos apresentem aprendizagens deficitrias, ou at nulas, do cdigo alfabtico. 57

Captulo II: Aprender a ler

Sntese:
Neste captulo procura-se abordar os processos implicados na aprendizagem da leitura, numa tentativa de explicitar o que est em evidncia numa fase inicial desta aquisio. Sendo a leitura uma capacidade cognitiva, evidenciam-se os seus dois componentes essenciais: a descodificao e a compreenso. A descodificao refere-se aos processos de reconhecimento da palavra escrita e a compreenso diz respeito ao processo pelo qual as palavras, as frases ou textos so interpretados (Gough & Tunmer, 1986). O uso destes dois processos varia com o material que est a ser processado e com a capacidade do leitor. Salientou-se que a descoberta do fonema a chave para a compreenso do princpio alfabtico da escrita. Para chegar descoberta do fonema o aprendiz necessita de adquirir e desenvolver a conscincia fonolgica, uma competncia metalingustica que possibilita o acesso consciente do nvel fonolgico da fala e a manipulao cognitiva das representaes neste nvel, que to necessria para a aprendizagem da leitura como dela consequente. A relao entre a conscincia fonolgica e a aquisio da leitura recproca e bidireccional, ou seja, medida que a conscincia fonolgica se desenvolve, esta facilita a aprendizagem da leitura que, por sua vez, propicia o estabelecimento da conscincia fonmica. A compreenso envolve o processamento das ideias do texto com base nos conhecimentos prvios do leitor, sendo este activo na construo do significado, fazendo predies e verificando-as medida que l, construindo imagens mentais antes, durante e depois da leitura. A leitura eficiente a coordenao de processos de ordem superior (compreenso) com processos de ordem inferior (descodificao). Compreender a natureza do leitor competente fornece indicaes importantes sobre o ensino da leitura: saber que o processamento eficiente de palavras uma caracterstica do bom leitor valoriza o desenvolvimento inicial da descodificao, enquanto saber que a leitura eficiente envolve processos activos de compreenso justifica a necessidade de desenvolver competncias de compreenso (Velasquez, 2002). 58

Captulo II: Aprender a ler Ficou claro que, para aprender a ler, a criana necessita de comear a conhecer a sua lngua de uma forma explcita, manipulando-a como se fosse um objecto. De facto, a investigao tem tornado evidente que no basta possuir capacidades funcionais ao nvel do uso da linguagem. importante que a criana possua conhecimentos acerca de como a linguagem se estrutura, se utiliza e qual o seu funcionamento. Reflectir sobre a prpria actividade e apropriar-se da linguagem escrita so dois objectivos importantes a ter em conta no ensino da leitura.

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CAPTULO III
Dificuldades na Aprendizagem da Leitura

As atitudes manifestadas pelos professores perante as dificuldades das crianas durante a leitura so muito importantes na forma como estas podero evoluir (Martins, 1996, pag.59). A funo dos professores no s ensinar a ler, mas ajudar as crianas a aprender a ler (Smith, 1971)

Introduo
A grande maioria das crianas inicia as suas aprendizagens escolares com expectativas francamente positivas para aprender a ler e escrever, como j tivemos ocasio de afirmar. No entanto, o fracasso inicial pode revelar-se devastador no trajecto futuro desses alunos, principalmente quando no so desenvolvidas estratgias compensatrias para evitar o avolumar do problema (Lopes, 2002, p. 69). Embora um nmero significativo de alunos aprenda a ler e a escrever sem problemas, regista-se um nmero cada vez maior de crianas que apresentam graves dificuldades em aceder a estas aprendizagens (Lyon, 1999). E o que mais preocupante que quando elas no so adquiridas nos dois primeiros anos de escolaridade geram leitores deficientes, sendo sempre identificados como alunos com dificuldades de aprendizagem (Blachman, 2000; Lyon, 1998; Snow, Burns & Griffin, 1998). Sabe-se que quando o diagnstico dos problemas de aprendizagem da leitura realizado nos dois primeiros anos de escolaridade, 82% desses alunos podem acompanhar o ritmo normal da turma, comparados com apenas 46% dos alunos identificados no 3 ano. No entanto, esta percentagem desce para os 10/15%, caso o diagnstico seja realizado entre o 5 e o 7 ano (Foorman, et al., 1997). A ideia de que devemos dar tempo ao tempo e esperar para ento intervir, se necessrio, contraria tudo o que se sabe sobre o trajecto de desenvolvimento dos problemas de aprendizagem no geral, e de leitura e escrita em particular (Lopes, 2002, p. 69). 61

Captulo III: Dificuldades na Aprendizagem da Leitura Assistimos, com alguma frequncia, desvalorizao das primeiras dificuldades apresentadas pelas crianas, precisamente porque aprender a ler e a escrever uma tarefa complexa. Sabe-se que mais do que uma em cada trs crianas experimenta significativas dificuldades na aprendizagem da leitura (Shaywitz, et al., 1992; Adams,1990). No entanto, se no for dada a devida ateno a estas dificuldades, rapidamente se assiste ao seu avolumar, sua cristalizao. O que a investigao h muito nos tem demostrado que esperar passivamente que as dificuldades sejam ultrapassadas, sem uma interveno eficaz e atempada, conduz um nmero cada vez maior de crianas para um irreversvel caminho de insucesso. Resultados de estudos longitudinais sugerem que 75% dos alunos que no 3 ano lem com dificuldade continuam com graves dfices na leitura no final da escolaridade obrigatria (Lyon, 1998; Francis, et al., 1996). As causas que tentam explicar este fenmeno tm sido alvo de inmeras investigaes e de um numeroso conjunto de publicaes e artigos. Este captulo visa reflectir sobre esta problemtica. Pretende-se responder s questes: Porque to difcil para algumas crianas aprender a ler? Como intervir precocemente para obviar a estas dificuldades? Torna-se fundamental que os professores, nomeadamente os do ciclo inicial de estudos, assumam o diagnstico precoce das dificuldades dos seus alunos. Para que o consigam realizar fundamental que a sua formao (inicial e contnua) se apoie no que a investigao tem mostrado. Como nos diz Viana (2001): Apesar das inmeras investigaes que se tm produzido sobre leitura, a rea que, em princpio, mais teria a beneficiar com os avanos da investigao a rea do ensino , paradoxalmente, a que tem recebido menos influncia (p. 77). Tambm os mtodos de ensino e tcnicas de avaliao pouco tm mudado em consequncia dos novos conhecimentos que tm sido produzidos. 62

Captulo III: Dificuldades na Aprendizagem da Leitura entrada para a escola a criana sofreu j um contacto mais ou menos formal com os signos grficos, sendo portadora de um nvel prprio de conceptualizao sobre a leitura e as suas convenes, como se tem vindo a referir. Este conhecimento no pode ser ignorado e deve ser tido em linha de conta como ponto de partida da aprendizagem de qualquer aluno. As crianas no iniciam a sua aprendizagem com iguais competncias lingusticas. Pelo contrrio, trazem consigo recursos fonolgicos, semnticos e motivacionais muito diversos. O professor no deve ignorar esta diversidade correndo o risco de iniciar um percurso desigual. Alertar para a necessidade do Professor do 1ano do 1 Ciclo saber identificar nveis de competncias lingusticas e desenvolvimentais diversos deve ser um objectivo a considerar na sua formao, pois s assim estar capaz de trabalhar as dificuldades que, desde logo, comeam a ser evidenciadas por alguns alunos.

1.1 Dfices fonolgicos

Os trabalhos de Vellutino (1987) contriburam significativamente para pr em causa a noo de que a recuperao das dificuldades dos alunos na leitura no passa por uma interveno ao nvel das estratgias visuais, motoras e perceptivas. Esta constatao levou a equacionar formas diversas de explicao e interveno das dificuldades de aprendizagem na leitura. Muitos estudos realizados na rea do processamento fonolgico produziram um significativo contributo para o entendimento das competncias fonolgicas e de leitura e, consequentemente, da sua falha. De entre os trabalhos sobre o tema merecem especial ateno os desenvolvidos por Torgesen e pelos seus colaboradores Wagner e Rashotte (1994), cujos os resultados permitem fundamentar teoricamente um modelo compreensivo para a conceptualizao das mltiplas competncias relacionadas com a leitura, definindo medidas adequadas para 5 variveis fonolgicas: anlise e sntese fonolgica (para o constructo conscincia fonolgica), memria de trabalho (para o 63

Captulo III: Dificuldades na Aprendizagem da Leitura constructo memria fonolgica) e nomeao isolada e em srie (para o constructo recuperao de cdigos fonolgicos na memria de longo prazo), (Figueiredo & Lopes, 1998, p. 91). Ao estudar desde o jardim de infncia at ao 2 ano de escolaridade 485 crianas nos 3 tipos de competncias de processamento fonolgico, Torgesen, Wagner e Rashotte (1994) concluram que as diferenas individuais nas habilidades de processamento fonolgico so marcadamente estveis no perodo no qual as crianas adquirem as competncias iniciais de leitura. Esta descoberta corroborou as investigaes longitudinais realizadas na Austrlia por Byrne e colaboradores (1992). Esta evidncia, associada ao facto de que a estrutura destas habilidades (as suas relaes entre elas) tambm muito consistente neste perodo, sugere que estas habilidades so um aspecto das componentes cognitivas do sujeito, e por isso Torgesen e colaboradores (1994) defendem que estas competncias fonolgicas devero ser consideradas como importantes capacidades humanas, similares s capacidades intelectuais, avaliadas como medidas de inteligncia geral. Estes autores demonstraram que as duas variveis que emergem como as mais fortemente preditivas da subsequente aquisio da leitura so a anlise fonolgica e a nomeao rpida em srie. Concluram que as diferentes variveis tinham uma influncia causal estatisticamente significativa na competncia de leitura no 1 ano. Os coeficientes de correlao eram de 0.67, 0.39, 0.21, 0.27 e 0.37 para a anlise, a sntese, a memria, a nomeao isolada e a nomeao em srie, respectivamente. Verificaram que o padro de relaes entre competncia fonolgica e leitura no 1 ano e no 2 ano era similar, com excepo de que a sntese tinha uma relao causal mais forte que a anlise. Verificaram ainda que, quando todas as variveis eram consideradas simultaneamente, apenas uma nica das variveis fonolgicas a anlise fonolgica tinha uma influncia causal significativa na competncia de leitura de palavras. Um dado que nos parece importante considerar de que os autores verificaram que o efeito das competncias de leitura do 1 ano sobre a competncias de leitura 64

Captulo III: Dificuldades na Aprendizagem da Leitura no 2 ano era mais forte do que o efeito das competncias de anlise e de sntese em idade pr-escolar sobre a competncia de leitura no 1 ano. Assim, o desempenho em leitura no 1 ano de escolaridade aparece como um indicador precioso para o sucesso da leitura nos anos posteriores, facto que no deve ser menosprezado. Do estudo longitudinal de Torgesen e seus colaboradores, duas importantes descobertas tm especiais implicaes para a compreenso do aparecimento de dificuldades de aprendizagem na leitura em crianas. A primeira est relacionada com a estabilidade das diferenas individuais das competncias fonolgicas no tempo. Com efeito, o forte apoio fornecido ideia de que as diferenas individuais nas competncias fonolgicas no jardim de infncia (antes da aprendizagem da leitura) esto relacionadas com as diferenas individuais no subsequente crescimento das competncias de leitura, vem confirmar os dfices fonolgicos como possvel causa do insucesso na leitura inicial (Figueiredo & Lopes, 1998). Urge promover estas competncias no Pr-escolar. Saber identificar as crianas em risco condio primeira de sucesso.

1.2 Dfices de acesso ao lxico ortogrfico

Autores como Ellis (1984), Carpenter & Just (1981), Rumelhart (1977), defendem a tese de que ao ler uma palavra o leitor activa uma via directa (visual) de acesso ao significado se essa palavra for familiar em termos grficos, ou uma via indirecta (fonolgica) se essa palavra for desconhecida, como j se fez referncia. Os alunos com dificuldades na aprendizagem da leitura podem registar dfices numa das vias ou em ambas. Assim, os alunos com dificuldades na via visual tm um nmero escasso de palavras representadas no seu lxico ortogrfico interno, e praticamente precisam de descodificar tudo o que lem, inclusiv as palavras muito frequentes que, para a maioria dos alunos, no oferecem qualquer dificuldade. Esta incapacidade deve-se ao facto de no terem automatizado os processos de 65

Captulo III: Dificuldades na Aprendizagem da Leitura reconhecimento global, pelo que grande parte da memria operativa ocupada com a decifrao. Assim, ao centrar os seus esforos cognitivos na descodificao, os processos superiores de compreenso ficam afectados. Todos temos experincia com crianas que ao soletrarem letra a letra determinada palavra, quando acabam de a ler no sabem que palavra leram. Esta , alis, uma fase difcil de ultrapassar. O entusiasmo nestas crianas comea a esmorecer, uma vez que emperram na descodificao, fixando-se nesta dificuldade mais tempo do que seria desejvel, vendo-se impedidas de aceder plenamente ao significado. Por outro lado, a via fonolgica serve para ler as palavras desconhecidas. Esta via permite a criana chegar ao reconhecimento das palavras atravs da transformao de cada grafema no seu som e, mediante a integrao e reconhecimento dos mesmos, aceder ao seu significado. Portanto, o principal requisito para ler utilizando esta via aprender a utilizar as regras de converso de grafema/fonema. Quando se inicia o ensino formal da aprendizagem da leitura, o que se comea a desenvolver a via fonolgica, e todos temos conscincia de que se trata de uma etapa difcil para um bom nmero de alunos. Um outro factor que parece interferir na aquisio do automatismo na leitura a prtica (Spear-Swerling & Sternberg,1996). De facto, Stanovich (1991, 1988) refere nos seus estudos que os alunos eficazes na leitura tendem a ocupar mais tempo escolar e de lazer em tarefas de leitura comparativamente aos alunos com dificuldades de leitura. A principal caracterstica dos bons leitores, contrariamente aos maus leitores, o reconhecimento automtico de muitas palavras e a rpida descodificao das palavras novas que encontram. Os bons leitores processam a maior parte das palavras dos textos que lem e a primeira pista que utilizam so as letras das palavras e no o contexto sintctico ou semntico. As diferenas entre os tempos de leitura entre os bons e maus leitores so j um factor bem visvel nos primeiros anos de escolaridade, como nos revela este 66

Captulo III: Dificuldades na Aprendizagem da Leitura estudo. , por isso, pertinente caracterizar as diferentes dificuldades que os maus leitores evidenciam, para melhor enquadrar o que se acaba de referir.

1.3 Caracterizao dos diferentes tipos de leitores com dificuldades

As dificuldades que os alunos revelam so de grau e intensidade varivel, pelo que importante saber caracterizar que tipo de dificuldades podem surgir e que tipo de leitores essas dificuldades geram.5 Ser seguidamente apresentado o modelo de caracterizao das dificuldades de leitura defendido por Spear-Swerling & Sternberg, (1996). Este modelo conceptualiza a leitura como um processo desenvolvimental que requer determinados processos cognitivos que mudam ao longo do tempo (Lopes, 2002). Ao apresentarmos um modelo de caracterizao das dificuldades da leitura, temos como objectivo ilustrar a variabilidade que a problemtica da leitura pode acarretar na diversidade de situaes numa sala de aula. Partilhando convices (Lopes, 2002), a noo de que as aprendizagens escolares so estranguladas pelos dfices dos alunos na leitura (e escrita) e dificultam de uma forma cumulativa e em exponencial o sucesso educativo dos alunos em todas as reas curriculares, leva-nos a equacionar esta questo. Um diagnstico preciso e exacto das competncias de leitura podem facilitar uma interveno, como j se referiu. Muitos alunos sentem as tarefas de leitura e escrita como penosas e pouco atractivas e sem as praticar de forma fluente e eficaz o seu desempenho est seriamente comprometido. Ajud-los nessas dificuldades exige conhecer e dominar que tipo de problemas podemos encontrar.

Os mtodos de ensino na aprendizagem da leitura so uma varivel importante no sucesso da aprendizagem inicial da leitura mas no fazem parte das preocupaes deste trabalho, ainda que o consideremos um factor essencial na aprendizagem da leitura.
5

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Captulo III: Dificuldades na Aprendizagem da Leitura

1.3.1 Leitores no-alfabticos

Nesta categorizao a primeira fase do processo de leitura caracterizada pelo reconhecimento de palavras atravs de pistas visuais (Spear-Swerling & Sternberg,1996; Ehri, 1995). Os leitores no-alfabticos so normalmente crianas que logo no incio da sua aprendizagem manifestam dificuldades nas competncias lingusticas ao nvel oral, quer em termos de vocabulrio, quer em relao aos aspectos fonolgicos. As crianas que se encontram nesta fase podem ser capazes de usar pistas visuais tais como imagens, forma ou tamanho da letra, mas, medida que encontram maior nmero de palavras, torna-se para elas cada vez mais difcil recorrer s pistas visuais para distinguir as diferentes palavras. Os leitores no-alfabticos apresentam competncias de reconhecimento de palavras muito limitadas, revelando nveis de compreenso significativamente baixos. No recorrem s competncias fonolgicas de leitura. Sabe-se que para adquirir o princpio alfabtico, exigido criana um nvel mnimo de conscincia fonolgica, embora nem a conscincia fonolgica nem o conhecimento de letras, por si s, cheguem para assegurar a aquisio do princpio alfabtico (Morais,1997; Spear-Swerling & Sternberg,1996). O conhecimento das letras, associado a um nvel rudimentar de conscincia fonolgica, pode no retirar uma criana do nvel de leitura noalfabtica, se ela no for capaz de integrar esses conhecimentos, percebendo, por exemplo, que as letras e os sons se organizam nas palavras segundo regras precisas (Spear-Swerling & Sternberg,1996). Os alunos no-alfabticos so incapazes de utilizar as regras de correspondncia grafema-fonema (RCGF) para efectuar a elementar operao de descodificao dos signos escritos nos seus correspondentes fonolgicos, o que implica distinguir letras, segmentar palavras, aplicar as RCGF (regras de correspondncia grafema-fonema) e combinar os sons para produzir palavras (Lopes, 2002, p. 70).

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Captulo III: Dificuldades na Aprendizagem da Leitura

1.3.2 Leitores compensatrios

Alguns alunos progridem para uma segunda fase da aquisio da leitura a identificao e o reconhecimento de palavras por via fontica antes de conseguirem uma leitura eficaz. Estes alunos adquiriram j o princpio alfabtico e so capazes de usar informao fonolgica no reconhecimento de palavras. No entanto, apresentam lacunas fonolgicas nesse reconhecimento, utilizando ainda o recurso a pistas visuais, tais como: leitura global da palavra por recurso memria icnica ou leitura de pistas contextuais (Spear-Swerling & Sternberg, 1996). Stanovich (1991), com base na reviso de vrios estudos, demonstra como estes leitores, apesar de usarem mais pistas contextuais do que os leitores eficazes, o fazem para reconhecer palavras e no para aceder a um nvel mais elevado de compreenso. Estes leitores distinguem-se dos no-alfabticos pelo uso de competncias fonolgicas na leitura, uma vez que adquiriram o princpio alfabtico. Porm, ao recorrem a competncias compensatrias de leitura, atingem nveis de compreenso leitora limitados. Ainda que numa fase inicial de leitura os nveis de compreenso exigidos sejam mnimos face s exigncias de descodificao, e estes leitores paream cooperar, medida que o grau de dificuldade na leitura vai aumentando e, no sendo capazes de estratgias de reconhecimento de palavras mais eficazes, os seus nveis de leitura no vo evoluindo (Spear-Swerling & Sternberg, 1996; Chall, 1983). Esta designao de compensatrios deve-se ao facto de as dificuldades no reconhecimento de palavras os obrigarem a recorrer a vrias estratgias, das quais se socorrem para diminuir as dificuldades que sentem na descodificao de palavras. Este tipo de leitura torna-se lento, hesitante, silabado, com erros e omisses, com tendncia a degradar-se ao longo do texto, o que leva o aluno a desistir. No compreendendo o que l, apesar do esforo empreendido, a criana comea a atribuir o fracasso s suas incapacidades, o que, paulatinamente, a vai afastando da leitura. Os leitores compensatrios comeam desde muito cedo a recorrer adivinhao para ler as palavras que aparecem nos textos, atitude que deriva, no essencial, (1) da incapacidade de reconhecimento automtico de palavras, (2) da 69

Captulo III: Dificuldades na Aprendizagem da Leitura ansiedade face tarefa (3) e da motivao para evitar o insucesso (Lopes, 2002, p. 74).

1.3.3 Leitores no automatizados

Estes leitores so capazes de reconhecer palavras correctamente, mas com muito esforo e no atingindo o automatismo. Tal como os leitores compensatrios, os leitores no automatizados recorrem frequentemente a pistas contextuais para aumentarem a sua velocidade de reconhecimento de palavras. Este tipo de leitores adivinha a palavra que deveria ler, a partir da informao recolhida pela leitura de uma poro mnima da palavra. Os leitores competentes utilizam o contexto de forma limitada, pela sua fluncia na identificao das palavras. Os leitores nesta categoria, pelo contrrio, vem-se obrigados a recorrer ao contexto, dado que a sua competncia na identificao das palavras no suficiente para a tarefa da leitura. Os leitores mais fracos so pois mais dependentes da previsibilidade da palavra no contexto (Perfetti, 1994). Tal como para a caracterizao dos outros tipos de leitores, tambm para os leitores no automatizados um dos factores que pode contribuir para adquirir ou no o automatismo no reconhecimento de palavras a dificuldade que estas crianas apresentam na velocidade de nomeao de palavras. A capacidade de nomeao rpida de palavras particularmente importante em nveis escolares fortemente alicerados na leitura como fonte de acesso informao (Maughan, 1994; Chall, 1983).

1.3.4 Leitores atrasados

Tal como o nome atrasado indica, estes leitores embora consigam ler, fazemno de um modo lento e desfasado em termos de ritmo comparativamente ao seu grupo de pares e a sua maior debilidade reside na experincia enquanto leitores (Lopes, 2001, p. 87). Porque lem sem fluncia tendem a ler menos, o que afecta a compreenso quando esto face a textos longos e/ou complexos. Enquanto estes 70

Captulo III: Dificuldades na Aprendizagem da Leitura leitores fazem uma leitura em esforo, os seus colegas mais avanados utilizam j as competncias de leitura como uma ferramenta poderosa no acesso a novas informaes e com ela tm acesso, com facilidade, a graus superiores de compreenso (Spear-Swerling & Sternberg,1996). No entanto, este tipo de leitores apresenta melhor prognstico relativamente a outros tipos de dificuldade de leitura. Neste tipo de leitores verifica-se um nvel de compreenso mais limitado, j que despendem mais energia numa leitura em esforo o que acaba por se repercutir em nveis baixos de motivao para ler. Fogem, por isso, dos livros com muitas letras e poucas figuras. insistncia de dever ler mais, estes alunos no mudam as suas prticas, excepto com um apoio de retaguarda, j que atribuem a sua dificuldade a factores externos ou no controlveis. importante ajud-los a reflectir sobre as estratgias usadas, corrigindo-as. possvel desenvolver competncias estratgicas nestes leitores, abordando estes obstculos (SpearSwerling & Sternberg,1996; Maughan,1994).

1.3.5 Leitores sub-ptimos

Este tipo de leitores, embora apresente nveis de reconhecimento de palavras em termos de correco e automatismo dentro do esperado para a sua idade e nvel de escolaridade, exibem um estreitamento ao nvel do seu conhecimento lexical, alcanando nveis de compreenso restritos, que inibem uma leitura eficaz em contextos no habituais. Spear-Swerling & Sternberg (1996) referem que o nvel adquirido permite, no geral, lidar com as necessidades escolares bsicas. medida que aumenta a complexidade dos textos com que vo sendo confrontados as suas dificuldades aumentam, o que tem repercusses no desempenho futuro, nomeadamente na adaptao s exigncias cada vez maiores da sociedade no que literacia diz respeito. Assistindo-se ao crescimento exponencial da informao com suporte escrito numa realidade dispersa e variada, torna-se uma tarefa impossvel lidar e acompanhar os desenvolvimentos sociais e culturais da sociedade em permanente mudana, sem nveis de literacia elevados. 71

Captulo III: Dificuldades na Aprendizagem da Leitura A incapacidade de extrair sentido do que lem atira os menos informados e capazes para franjas sociais marginais, podendo conduzi-los a trajectrias de vida de efectivo risco.

Quadro 1 Fases de desenvolvimento da leitura e tipos de leitores deficitrios (adaptado de Louise Spear-Swerling e Robert J. Sternberg 1996) extrado de Lopes 2002, p. 68.

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Captulo III: Dificuldades na Aprendizagem da Leitura

1.4 Intervir precocemente nas dificuldades de leitura

H evidncias claras de que as crianas que experimentam dificuldades na leitura no necessitam de estratgias radicalmente diferentes das que no tm dificuldades, embora as primeiras necessitem de um apoio mais intensivo. Descobertas promissoras, realizadas na ltima dcada, enfatizam que um ensino precoce e sistemtico do conhecimento fonolgico, realizado na sala de aula, aumenta significativamente o desempenho, quer da leitura quer da escrita, reduzindo o nmero de alunos com dificuldades nestas reas (Bos, Mather, Friedman Narr & Babur,1999; OConnor,1999; Blachman, Ball, Black & Tangel, 1994). consensual que as prticas de ensino, da leitura, eficazes, consistentes e sistemticas, associadas a ambientes de apoio afectivo, so a nica e melhor interveno para a soluo destas dificuldades. As crianas que falham ao nvel da leitura necessitam de um ensino que se centre na conscincia fonolgica, nas competncias fonticas (phonic skills) e na aplicao destas competncias em textos com significado (OConnor, 2000; Torgesen, 2000; Vellutino et al., 1996). Esto identificados 3 potenciais tipos de dificuldades que as crianas podem apresentar quando se trata de aprender a ler (Snow, Burns & Griffin, 1998): 1 tipo de dificuldades: dificuldades na compreenso e no uso do princpio alfabtico (a ideia de que a escrita representa palavras faladas); 2 tipo de dificuldades: dificuldades em transferir as competncias de compreenso da linguagem falada para a leitura e para adquirir novas estratgias especialmente requeridas na linguagem escrita; 3 tipo de dificuldades (que potencia as outras duas): ausncia ou pouca motivao inicial para ler, que acentua as lacunas e dificuldades na aquisio dessa aprendizagem. 73

Captulo III: Dificuldades na Aprendizagem da Leitura Os processos de descodificao exigem uma instruo eficaz no ensino da leitura. Esta instruo adequada na leitura exige que a criana: compreenda a estrutura das palavras faladas; aprenda acerca do sistema de escrita alfabtica; seja exposta com frequncia a relaes de spelling-sound; tenha frequentes e intensas oportunidades de leitura; use a leitura para obter significado do impresso (p. 3).

Assim, a aprendizagem do cdigo alfabtico e das regras de converso grafema fonema implicam o conhecimento de um elemento fundamental, como se tem vindo a referir, quer para a fala quer para a escrita: o fonema. E por que difcil, para algumas crianas, tomar conscincia dos fonemas? Lopes (2002) diz-nos que basicamente, devido a um fenmeno denominado reduo voclica que traduz o facto de na conversao, algumas sonoridades fracas desaparecerem, subsumidas por outras mais fortes (p. 40). Para aceder linguagem escrita a criana tem que estar consciente da estrutura segmental da linguagem oral. Para chegar das palavras aos fonemas tem, igualmente, de ser capaz de focalizar a sua ateno nas unidades intermdias que so as slabas. Ora, para falar, a criana no precisou de ter atendido unidade mnima do fonema. Assim, apesar da linguagem escrita vir na continuidade da linguagem oral, h habilidades que vo ser requeridas pela primeira vez, o que torna a tarefa difcil. A criana, para falar, focaliza-se no significado, nos aspectos semnticos das palavras. No entanto, para aprender a ler e a escrever necessita de se centrar nos aspectos sonoros. Ao identificar grafemas a criana deve reconhecer os fonemas como itens discretos da linguagem auditiva com a retro-alimentao dada pela prpria articulao que serve de ponto de apoio para a distino dos fonemas (Liberman, 1962). A leitura 74

Captulo III: Dificuldades na Aprendizagem da Leitura exige que o leitor assimile mais informao estrutural sobre as palavras e oraes do que a que se requer para o discurso falado. Chall (1967), aps um estudo rigoroso de aturada investigao, refere: A correlao experimental e a evidncia clnica indicam que a melhor maneira de agir enfatizar o cdigo. A experincia clnica com crianas dislxicas, assim como o ensino da leitura para crianas provenientes de sectores com privao psicossocial, evidenciam que h vantagens em intensificar as competncias de escuta atenta na anlise de fonemas, bem como uma clara articulao sequencial, acompanhadas de uma variedade de exerccios de intensificao de conhecimento lexical. A investigao tem revelado ideias importantes no entendimento dos processos aprender/ensinar a ler nas crianas com dificuldades: O sucesso da interveno est ligado a trs factores: treino intensivo, individual e sistemtico de trinta minutos todos os dias; O truque na aprendizagem das correspondncias letras-sons reside na ligao das letras a conjuntos particulares de sons familiares e no na ligao das letras a uma sequncia de novos sons; Investir na superviso e apoio dos professores em exerccio com Workshops prticos no modo de ensinar a ler; Aprendizagem colaborativa uma poderosa aproximao entre ensinar e aprender (Knuth, Jones & Breck, 1991). O objectivo deste tipo de aprendizagem estabelecer grupos, onde os alunos sejam capazes de livremente generalizar ideias e perguntas acerca das construes que vo elaborando com o professor e uns com os outros. O apoio interalunos aumenta a sua responsabilidade e envolvimento no processo aprender; Esta ideia vlida para o grupo de professores da mesma escola (aprender colaborativamente uns com os outros- Anlise de casos em reunies de escola). Embora muitos estudantes em risco cheguem Escola com falhas 75

Captulo III: Dificuldades na Aprendizagem da Leitura importantes nos seus conhecimentos bsicos que sero essenciais na realizao escolar, Professores e Escolas fazem a diferena. Isto , fornecendo aos alunos em risco instruo de alta qualidade mudam-se e alteram-se drasticamente as suas realizaes; A ajuda eficaz aos alunos de risco exige uma resposta funcional s questes da sua situao disfuncional;

Sntese
Acreditamos que possvel intervir atempadamente de modo a impedir que as inferioridades educativas de partida contribuam para selar com a marca do insucesso o percurso escolar das crianas. Para garantir a qualidade do ensino da aprendizagem na leitura, imprescindvel actuar ao nvel das competncias de literacia da nossa populao escolar. Sendo a leitura uma competncia fortemente marcada por condicionalismos culturais, e sendo ela em si mesma, juntamente com a escrita, uma factor de xito escolar, se investirmos precocemente num desempenho positivo nestas duas ferramentas, estaremos a combater as assimetrias sociais discriminatrias. Assim, as concluses mais importantes das ltimas dcadas acerca das crianas com pobres realizaes na leitura, referem: quanto mais cedo e mais sistemtica for a interveno no conhecimento que a criana tem acerca da correspondncia letra-som e da sua conscincia fonolgica mais sucesso se obtm na reduo do nmero de alunos que apresentam baixos nveis de leitura (Mather, Bos & Babur, 1999). Para ensinar a ler crianas em risco e com problemas na aprendizagem, os professores devem ter percepes positivas acerca da importncia da instruo sistemtica e explcita e ter um bom conhecimento da estrutura da Lngua de aprendizagem, no caso da Lngua Portuguesa. As descobertas promissoras feitas nas ltimas dcadas de que a instruo sistemtica e atempada da conscincia fonolgica aumenta as competncias da 76

Captulo III: Dificuldades na Aprendizagem da Leitura leitura e resulta numa reduo do nmero de estudantes que falham na aprendizagem das letras (O Connor, 1999). Embora a interveno precoce nas crianas com fracas capacidades de leitura seja essencial, a grande maioria dos professores no est devidamente preparado nesta tarefa. sobre as repercusses desta realidade que o estudo emprico, que apresentaremos de seguida, se debrua. Pretendemos com este estudo contribuir para um conhecimento do modo como se evidenciam as primeiras dificuldades na aprendizagem inicial da leitura e como essas primeiras dificuldades se potencializam num 2 ano de escolaridade. Atravs do estudo emprico, procuramos evidenciar alguns aspectos da exposio terica acabada de apresentar. No tivemos pretenso de estudar um grande nmero de variveis implicadas nos problemas de leitura, tanto mais que, tal objectivo seria praticamente impossvel de alcanar.

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Estudo Emprico

CAPTULO IV

Estou a ir bem? Snia, aluna do 1. ano

Introduo
Ao longo de vrios anos de interveno apoiando Alunos, Professores e Pais em escolas pblicas e privadas, com nveis de ensino diversificados, tomamos conscincia de que o modo como se lida (ou no) com as primeiras fragilidades escolares marcam, para o bem ou para o mal, o futuro percurso escolar dos alunos. No sem angstia que, ao acompanhar crianas com fraco rendimento escolar e ao procurar responder aos pedidos, muitas vezes tardios de interveno, nos deparamos com comportamentos, atribuies e sentimentos resistentes mudana, instalados em histrias de descrenas e insucessos. Quando, face a anos de repetido fracasso, se dispem a solicitar interveno, os obstculos e lacunas so j de complicada resoluo. Assistimos, com alguma frequncia, desvalorizao das primeiras dificuldades que as crianas apresentam, precisamente porque aprender a ler e a escrever uma tarefa complexa. No entanto, se no for dada a devida ateno a estas dificuldades, rapidamente se assiste ao seu avolumar, sua cristalizao. Cada vez mais a experincia nos tem demonstrado que esperar passivamente que as dificuldades sejam ultrapassadas, sem uma interveno eficaz e atempada conduz, com muita frequncia, a um nmero cada vez maior de crianas para um irreversvel caminho de insucesso. Como tivemos oportunidade de referir na introduo deste trabalho, pretendamos proceder a um estudo que sustentasse uma interveno, no terreno, junto de crianas com dificuldades em aceder leitura. Neste captulo ser apresentado o desenho metodolgico efectuado, os instrumentos e procedimentos adoptados, bem como os resultados obtidos nos vrios momentos de avaliao. 79

Captulo IV: Estudo emprico A primeira fase do estudo emprico ser dedicada identificao das crianas consideradas de risco, no final do 1 ano do 1 ciclo do ensino bsico, junto da amostra seleccionada; a 2 fase ser dedicada elaborao, juntamente com os professores, de programas de interveno individualizados para os alunos identificados como de risco; a 3 fase abordar a implementao destes programas e a avaliao da sua eficcia. A implementao destes programas seria maioritariamente assumida pela autora deste trabalho, embora em estreita articulao com os professores.

Objectivos

Avaliar o desempenho dos alunos na competncia de leitura no final do 1 ano do 1 Ciclo;

Identificar os alunos em risco na aprendizagem da leitura nesse perodo;

Caracterizar e avaliar as dificuldades desses alunos na competncia de leitura;

Desenvolver, para cada aluno de risco um programa de interveno, a aplicar no 2 ano;

Avaliar, no final do 2 ano a eficcia do programa de interveno em termos de desempenho leitor;

Por constrangimentos de ordem pessoal, relacionadas com doena prolongada e morte de familiar muito prximo, no foi possvel levar a cabo uma parte significativa das duas ltimas fases do estudo. No entanto, e como tivemos oportunidade de referir na introduo desta dissertao, aps um longo processo de reflexo decidimonos por no partir para um novo estudo, com outra amostra, optando por analisar a evoluo das crianas em funo dos apoios disponibilizados pela escola. Assim, aps a 1 fase, mesmo face aos constrangimentos referidos, no poderamos, em termos ticos, alhearmo-nos da continuidade do insucesso de vrias crianas. Os resultados da 1 avaliao foram partilhados com os respectivos 80

Captulo IV: Estudo emprico professores, com indicaes das reas prioritrias a serem trabalhadas. Consideramos estas indicaes importantes j que, ao nvel da leitura encontrmos, por parte dos professores, descries do tipo: no consegue ler, tem uma linguagem pobre ou deficiente , no se esfora, tem dificuldade em concentrar-se, parece que todos os irmos tm problemas de aprendizagem, muito imaturo. Estas descries traduziam, em nosso entender, a falta de formao destes profissionais para identificar com objectividade os problemas especficos da cada aluno. Sem um diagnstico preciso e objectivo das dificuldades do aluno, dificilmente poder haver interveno eficaz, pelo que a sua devoluo aos professores poderia, em nosso entender, ser um contributo importante para a interveno pedaggica junto das crianas j identificadas como de risco. Assim, e tendo em conta os constrangimentos atrs referidos apresentaremos de seguida o trabalho desenvolvido.

Hipteses
As crianas que no 1 ano terminam com dificuldades no desempenho na leitura apresentam, no final do 2 ano, diferenas significativas em termos de ritmo e compreenso leitora, comparativamente ao grupo que no apresentou essas dificuldades. A forma como so trabalhadas estas crianas, no permite recuperar as dificuldades encontradas no final do 1 ano, sendo estas diferenas significativamente limitativas de sucesso escolar, que se encontrar agravado no 2 ano.

Tipo de estudo
Tendo em conta os objectivos atrs definidos, e as hipteses de trabalho elaboradas, pretendia-se inicialmente um estudo experimental, procurando controlar variveis de desempenho na leitura. Como o objectivo inicial no foi cumprido, consideramos tratar-se de um estudo do tipo correlacional, j que se situa entre um 81

Captulo IV: Estudo emprico estudo descritivo, ou simplesmente compreensivo da realidade (estudos qualitativos) e uma abordagem experimental (Almeida & Freire, 2003). Tenta-se ir alm da mera descrio do fenmeno e encontrar alguns indicadores na relao entre as variveis em estudo, quantificando-se as relaes encontradas.

MTODO
Amostra
O agrupamento de escolas escolhido situa-se na cidade do Porto, numa freguesia com caractersticas urbanas, que apresenta bairros de classe mdia e mdia-alta, mas tambm bairros sociais. Situada em zona limtrofe da cidade do Porto, a sua populao tem caractersticas heterogneas. As 3 escolas do 1 Ciclo que constituam este agrupamento caracterizam-se pela sua diversidade. A amostra inicial deste estudo constituda por 73 alunos do 1 ano de escolaridade, distribudos por 5 turmas em 3 escolas do agrupamento. Os sujeitos da amostra foram submetidos a um primeiro momento de avaliao no final do 1 ano de escolaridade, tendo sido identificados 21 alunos considerados de risco em relao aprendizagem da leitura. So estes 21 alunos que constituem a verdadeira amostra. O quadro 4.1 apresenta a distribuio dos 73 alunos por escola e sexo e o quadro 4.2 apresenta a distribuio dos alunos considerados de risco (i.e. amostra de estudo).
Quadro 4.1 Distribuio dos alunos por idade, sexo e escola (alunos inscritos)

N. de Escola Escola 1 Escola 2 Escola 3 Total

Raparigas 5 20 16 41 (54%)

Rapazes 6 11 15 32 (46%)

Mdia de Idades 7 A 3M 6 A 9M 6 A 8M 6 A 9M

82

Captulo IV: Estudo emprico

Quadro 4.2 Distribuio dos alunos de risco por idade, sexo e escola

N. Escola Escola 1 Escola 2 Escola 3 Total

Raparigas 4 4 2 10 (13,7%)

Rapazes 5 3 3 11 (15,1%)

Mdia de Idades 8 A 3M 8 A 2M 7 A 3M 7 A 9M

A elevada mdia de idades tem a ver com o facto de vrias crianas, nomeadamente as de etnia cigana, iniciarem tardiamente a escolaridade, nomeadamente pelas exigncias da legislao referente a atribuio de Rendimento Mnimo Garantido/ Subsdio Social de Insero. No quadro 4.3 apresentada a caracterizao profissional dos pais das crianas da amostra seleccionada para estudo.

Quadro 4.3 Habilitaes Acadmicas dos pais da amostra do estudo

Escola

Profisso do Pai 5 vendedores (et. cig) 1 lavrador 3 desempregados 1 sem informao 1 electricista 2 taxista 2 desempregados 1 emp. fabril 1 emp. de mesa 2 feirantes 2 sem informao

Profisso da Me 2 domsticas 1 emp. fabril 6 desempregados 1 sem informao 3 domsticas 1 costureira 2 desempregadas 1 emp. fabril 1 domstica 2 feirantes 1 sem informao

Escola 1

Escola 2

Escola 3

83

Captulo IV: Estudo emprico

1. MOMENTO DE AVALIAO Procedimentos

Como referimos, a avaliao das crianas seria efectuada apenas pela autora do estudo, procurando-se ter sempre em considerao o envolvimento da criana nas tarefas e a preocupao de que cada criana fosse realmente avaliada no desempenho ptimo de leitura. Dadas as dificuldades ao nvel da linguagem apresentadas por muitas crianas, segundo informao das professoras, para alm de algumas no dominarem em pleno o portugus padro, por pertencerem a etnia cigana, comunicando em cal, a avaliao seria sempre individual, efectuada pela autora do estudo, e no contexto escolar de cada criana. Deveria haver o cuidado de incentivar cada criana a dar o seu melhor, reforando-as pelo esforo e empenho nas tarefas.

Instrumentos
O 1 momento de avaliao ocorreu entre Maio e Junho, tendo-se administrado uma prova de leitura Prova A (Anexo 2) a todos os 73 alunos que frequentavam o 1 ano deste agrupamento. Foi tambm solicitado s 5 professoras responsveis pelas classes, que classificassem os seus alunos relativamente ao desempenho na leitura, atravs de uma escala tipo Likert de 5 entradas (Anexo 4).

Identificao de letras
Dado que, segundo informao das professoras, muitas crianas no reconheciam todas as letras, utilizmos uma placa, a que as professoras recorriam, e onde eram apresentadas as diferentes letras nos seus 4 formatos: Maisculas, Minsculas, Manuscrito e Imprensa (Anexo 6). 84

Captulo IV: Estudo emprico

Prova de Leitura de Palavras (Prova A)

Tendo como referncia a reviso bibliogrfica efectuada no 2 Captulo e que evidencia a importncia da descodificao num 1 momento de aprendizagem, escolhemos a Prova de Leitura de Palavras de Barros (1998), reformulada por Viana e colaboradores (Viana & Leal, 2002). Esta prova que ser doravante referida como Prova A (Anexo 2) apresentada pela autora como um instrumento que pretende avaliar uma categoria especfica de leitura: o reconhecimento de palavras, e sua rapidez e preciso. Todavia, e em funo das informaes fornecidas pelos professores, a aplicao da prova com limite de tempo no permitiria que a maioria das crianas da nossa amostra a terminasse. Como na primeira fase da avaliao era nosso objectivo avaliar processos e no produtos (interessava-nos perceber as dificuldades das crianas e as estratgias usadas para a descodificao), no procedemos aplicao da prova com tempo limite. Cada item da prova composto por uma palavra seguida de quatro desenhos, sendo que apenas um deles corresponde palavra apresentada. A prova iniciada com 2 itens de exemplo, ilustrativos da forma de procedimento. Pede-se criana que assinale o desenho que considera corresponder palavra apresentada. A prova composta por 40 itens dicotmicos, pelo que os resultados podem variar entre 0 e 40 pontos.

Avaliao dos professores

Foi solicitado a cada professor que avaliasse cada aluno na competncia de leitura, de acordo com os seguintes parmetros, preenchendo a Escala de Avaliao de Desempenho em Leitura (Anexo 4). (5) L sem dificuldade (4) L com hesitao (3) Soletra 85

Captulo IV: Estudo emprico (2) Identifica vogais e pelo menos 5 letras (1) No identifica qualquer letra

Teste de Identificao de Competncias Lingusticas (T.I.C.L.)

Face fragilidade, no que concerne linguagem expressiva, de muitas das crianas usmos uma prova de avaliao da linguagem expressiva O Teste de Identificao de Competncias Lingusticas (T.I.C.L, Anexo 5). Esta prova foi concebida pela autora (Viana, 2002) para avaliar um conjunto de 4 competncias lingusticas consideradas facilitadoras da aprendizagem da leitura: i) o conhecimento lexical; ii) o domnio de regras morfolgicas bsicas (como concordncia gnero/ nmero, a construo do pretrito perfeito, a formao de plural e de graus de adjectivos) e a compreenso de estruturas complexas; iii) a memria auditiva para material verbal e ; iv) a capacidade para reflectir sobre a linguagem oral. composta por 130 itens dicotmicos, pelo que a pontuao mxima que pode ser obtida de 130 pontos.

Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (M.P.C.R.)

Ainda que a investigao mostre a pouca importncia do Quociente Intelectual (Q.I.) na aprendizagem leitura na sua fase inicial (Aaron,1991; Siegel, 1988, 1989; Share et al., 1988), procedemos avaliao deste parmetro, considerando que os dados obtidos nos poderiam confirmar ou infirmar a importncia do nvel intelectual na fase inicial da aprendizagem da leitura, bem como confirmar a hiptese levantada por alguns professores, das dificuldades reveladas por algumas crianas estarem correlacionadas com dificuldades de cariz intelectual. Dado o frgil domnio lingustico das crianas da amostra, optmos por utilizar as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, prova aferida para a populao portuguesa (Simes,1995), por se tratar de uma prova no verbal de avaliao da inteligncia. 86

Captulo IV: Estudo emprico Esta prova permite medir a aptido para apreender as relaes que figuras sem significado definido tm entre si, ou seja, a aptido em estabelecer comparaes e em raciocinar por analogia, o que implica a capacidade de mobilizao imediata das qualidades de observao e da clareza do raciocnio (Schutzenberger, 1956). Segundo Freeman (1962) trata-se de um teste de medida de factor geral, com uma pequena saturao do factor de percepo espacial, que avalia a aptido para descobrir e utilizar uma relao lgica apresentada de forma no verbal. Este teste constitudo por 36 itens, distribudos em trs nveis ou escalas (A, Ab, B) de doze elementos cada. A sua cotao de um ponto por cada resposta certa, podendo assim, os resultados variar entre 0 e 36 pontos.

Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas Wisc - III

Esta escala formada por doze provas, reunidas em duas reas distintas: as provas verbais e as provas de realizao. Assim, as provas verbais so: Informao, Compreenso, Aritmtica, Semelhanas, Vocabulrio, Memria de Dgitos. As provas de Realizao so: Complemento de gravuras, Disposio de gravuras, Cubos, Composio de Objectos, Pesquisa de Smbolos ou Labirintos. Este teste foi aplicado aos alunos considerados como de risco quando a prova T.I.C.L. no podia ser aplicada devido ao factor idade. Esta prova foi escolhida, por estar aferida populao portuguesa (Simes M. & Ferreira C., 2003) e por reunir provas de apelo s competncias verbais/no verbais. Esta caracterstica torna esta escala interessante do ponto de vista da informao dos alunos, permitindo recolher dados das reas fortes e fracas dos alunos. As crianas a quem foi administrada esta Escala foram devidamente assinaladas na descrio de cada caso, apresentada no Anexo 1.

87

Captulo IV: Estudo emprico

2 MOMENTO Instrumentos e procedimentos

O 2 momento da avaliao ocorreu no final do 2 ano de escolaridade (Maio e Junho). Neste segundo momento utilizmos uma outra prova de leitura A prova de Compreenso da Leitura de Hainaut, (Anexo 3), adaptada por Martins (1996). Em termos de procedimentos seguimos, neste segundo momento, os cuidados preconizados no primeiro momento.

Teste de Compreenso de Leitura de Hainaut (Prova B)

Para avaliarmos o nvel de leitura no final do 2 ano utilizmos a Prova de Leitura (compreenso) adaptada do teste de Hainaut (Martins,1996). Esta prova composta por 20 questes que apelam compreenso de frases simples e por trs questes de interpretao de um pequeno texto. Esta prova requer do aluno a habilidade para identificar palavras contextualizadas numa frase ou pequeno texto. Exige que o aluno compreenda o que l e interprete para dar a sua resposta. A prova precedida de 3 exemplos ilustrativos da forma de procedimento. Os itens so dicotmicos, pelo que os resultados podem variar entre 0 e 23 pontos. Nesta prova foi controlado o tempo de leitura do pequeno texto, bem como o tempo total da realizao da prova em todos os alunos.

Anlise dos resultados

No quadro 4.4. apresentamos os resultados obtidos pelos sujeitos da amostra inicial na prova de Leitura A.

88

Captulo IV: Estudo emprico

Quadro 4.4 Distribuio dos resultados por turma, na Prova de Leitura A

Turma Turma A (n= 11) Turma B (n= 16) Turma C (n= 15) Turma D (n= 17) Turma E (n= 14) Total (N= 73)

Mdia 14 23 21 28 26 23

Mnimo 0 0 0 0 0 0

Mximo 28 34 38 38 40 40

Quadro 4.5. Nveis de desempenho na leitura na amostra inicial segundo a classificao dos Professores)

Escola Escola 1

Turma Turma A

Nvel 1 1

Nvel 2 2

Nvel 3 4

Nvel 4 3

Nvel 5 1

Escola 2

Turma B Turma C Turma D Turma E

0 0 0 2 Nvel 1 4%

2 1 1 1 Nvel 2 9,5%

3 4 2 2 Nvel 3 20,2%

6 3 2 3 Nvel 4 22,9%

5 7 11 7 Nvel 5 43,2%

Escola 3

Total

Nvel 1 No identifica qualquer; Nvel 2 Identifica vogais e, pelo menos, 5 consoantes; Nvel 3 Soletra; Nvel 4 L com hesitao; Nvel 5 L sem dificuldade.

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Captulo IV: Estudo emprico A anlise dos resultados apresentados na prova A (quadro 4.4) conjuntamente com a avaliao efectuada pelas professoras (quadro 4.5), permitiu classificar as crianas em 5 nveis de desempenho, no final do 1 ano de escolaridade: I. 3 alunos terminaram o 1 ano (4,1%) no identificando qualquer letra;

II. 7 alunos (9,6%) concluram o 1 ano identificando as vogais e pelo menos 5 consoantes, mas sem serem capazes de soletrar pequenas palavras e frases; III. 15 alunos (20,5%) conseguiam soletrar palavras e frases com compreenso; IV. 17 alunos (23,3%) aprenderam a ler mas faziam-no com hesitao; V. 31 alunos (42,5%) aprenderam a ler duma forma eficaz, sem problemas de ritmo e de compreenso; No Anexo 1 apresentamos uma sntese informativa sobre cada uma das crianas consideradas de risco. Embora a correlao encontrada entre os resultados obtidos na Prova A e a classificao dos professores seja elevada, o diagnstico feito pelos professores das dificuldades encontradas insuficiente, limitando-se a constatar as falhas, atribuindo as causas das dificuldades a caractersticas pessoais e familiares dos alunos. De facto, os professores identificam com relativa facilidade os alunos em risco mas no conseguem com objectividade saber porque falham. Os Quadros 4.4 e 4.5 apresentam-nos, ainda, um dado merecedor de reflexo, que o de se verificarem padres de desempenho diferenciados nas diferentes turmas. A turma D apresenta um padro de desempenho muito superior ao da turma A. A Turma A apresenta um desempenho globalmente insatisfatrio. A mdia dos alunos de 14 pontos. Em 11 alunos a frequentar o 1 ano, apenas 1 aluno consegue ler sem dificuldade, 3 lem com hesitao e os restantes 7 no adquiriram o mecanismo da leitura. 90

Captulo IV: Estudo emprico Regista-se tambm uma diferena de 13 pontos percentuais entre as mdias das escolas 1 e 3. As turmas B e C apresentam nveis semelhantes de desempenho na avaliao da leitura, mas com perfis totalmente diferentes enquanto turma. Pertencem mesma Escola (so as duas turmas do 1 ano do 1 Ciclo), fazendo por isso a programao conjunta dos contedos programticos. Ambas as professores referiram que os casos especiais de leitura no foram todos abordados e que os casos ensinados no final do 3 Perodo no foram devidamente trabalhados. Nas turmas D e E, pertencentes escola com melhor desempenho, a programao dos contedos ao nvel da Lngua Portuguesa (e de todas as outras reas) eram tambm decididos em conjunto e os casos especiais de leitura foram trabalhados com tempo considerado apropriado pelas duas professoras. Por outro lado, o desempenho das diferentes turmas nas diferentes Escolas tambm passvel de ser analisado. Assim, a Turma A da Escola 1 funciona numa escola mais perifrica do agrupamento, sendo a nica turma do 1 ano do 1 Ciclo existente. A professora, embora reunisse com as colegas do mesmo ano das outras escolas, planificava de forma autnoma as actividades para a sua turma. A anlise dos quadros 4.4 e 4.5 permite ainda reflectir sobre a variabilidade encontrada no desempenho dos alunos dentro da prpria turma e entre turmas. Verifica-se, tal como a literatura refere, uma maior variabilidade entre alunos que entre turmas. De qualquer modo as diferenas entre os que lem com rapidez e os que o fazem com dificuldade so muito grandes. Tendo como base os resultados das crianas na prova A e as classificaes das professoras, consideramos serem 21 as crianas em risco. Estas crianas foram submetidas a um conjunto de provas que visavam aprofundar as dificuldades de cada criana com vista ao desenho da interveno individualizada. No quadro 4.6 apresentamos uma sntese dos resultados obtidos por estas 21 crianas nas diferentes provas a que foram submetidos. Dado a sua relevncia para a anlise dos resultados incluimos uma coluna com o nmero de faltas de cada criana que em alguns ultrapassa os 3 meses. 91

Captulo IV: Estudo emprico

Quadro 4.6 Resultados das crianas consideradas de risco

Casos Escolas N. Turma 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 1/A 1/A 1/A 1/A 1/A 1/A 1/A 1/A 1/A 2/B 2/B 2/C 2/C 2/C 2/C 2/C 3/D 3/D 3/E 3/E 3/E

Idade 79 131 81 84 94 84 137 124 78 80 84 85 96 84 84 79 78 89 76 100 92

Sexo F F M F M M M M F F F F F M M M M F M F M

N Faltas 1 7 8 17 11 65 67 22 75 8 16 16 53 10 1 7 7 39 73 11 101

Prova A 18 0 0 13 12 0 19 21 15 0 0 0 0 0 15 11 16 11 0 20 0 + + + + + + + + + + W W

T.I.C.L. I-II -III- IV + + + + + + + + + + + + I I + + + + S S + + + + C C

M.P. Raven <50 >10 >50 50 <50 25 25 <25 90 50 <50 50 50 75 75 50 90 50 50 25 50

Medida Apoio Educativo No No Sim No Sim Sim Sim No No Sim NEE Sim NEE No No Sim Sndroma AHDA No Mudou escola No No Sim Sim N.E.E. Sim NEE

I - Conhecimento lexical; II - Domnio de regras morfolgicas e compreenso de estruturas complexas; III - Memria auditiva para material verbal; IV - Capacidade para reflectir sobre a linguagem oral; O sinal + indica que a criana atinge o ponto nessa rea; O sinal - indica que a criana no atinge o ponto de corte nessa rea. Lembremos, todavia, que os pontos de corte considerados so para crianas de 6 anos.

92

Captulo IV: Estudo emprico Analisemos em 1. lugar a falta de assiduidade de algumas crianas. Os contactos efectuados com estes pais permitiram-nos inferir que os agregados familiares destas crianas no valorizam a escola. Pelo contrrio, muitas vezes evitamna por esta causar conflitos com o seu modo de funcionamento. Sendo famlias de baixos recursos e com expectativas negativas de desempenho escolar para os seus filhos, muitas vezes presas a problemas de desemprego e disfuno social, vm na escola um espao onde as suas inferioridades e lacunas so postas a descoberto e penalizadas. Aliadas a estas caractersticas, a falta de assiduidade um elemento a favor da atribuio das causas das dificuldades s crianas e s famlias. Todavia, e dado que a avaliao das crianas nos permitiu um contacto muito prximo com elas, h algumas questes a que, infelizmente, no conseguimos dar resposta: qual o verdadeiro significado da taxa de absentismo verificada? Ser que este absentismo no reflecte uma atitude adaptativa por parte das crianas e das famlias? Isto , as faltas escola no sero uma necessidade sentida pelas crianas e pelas suas famlias para preservar a sua sade mental? que transparecia, aquando da avaliao de muitas destas crianas, o seu baixo auto-conceito, a crena interiorizada de que no eram capazes, e a satisfao que experimentavam quando eram reforadas pelo examinador pelo esforo desenvolvido. A escola no era, definitivamente, um local que os seduzisse, bem pelo contrrio, ir para a escola era ter a certeza de que eram diferentes, era evidenciar as suas incapacidades.

Relao QI / desempenho e idade

Como se pode verificar ao analisar o Quociente Intelectual, este, tal como a literatura tem afirmado, no factor explicativo do baixo rendimento acadmico destes alunos, contrariando a ideia de alguns professores de que estas crianas tm problemas de ordem cognitiva, conotados com o factor geral/ inteligncia. No entanto, a idade das crianas, que mais elevada entre a populao de risco mostra que o 93

Captulo IV: Estudo emprico desempenho no melhora com o factor idade, isto , no por serem mais maduros e mais velhos que os alunos conseguem recuperar as suas lacunas na aprendizagem da leitura. A impossibilidade legal de reteno no 1ano de escolaridade no , de facto, independente de medidas eficazes de combate s dificuldades. Esta passagem administrativa, sem outras medidas , na nossa opinio altamente nefasta, j que o abismo que separa o desempenho destes alunos, nunca mais recupervel num mesmo grupo, porque os professores no conseguem gerir desempenhos to discrepantes, agravando-se as situaes.

Linguagem / desempenho e idade

A avaliao das competncias lingusticas refora a ideia de que esta competncia um factor importante no baixo rendimento do desempenho da leitura.

2 momento de avaliao
Como dissemos no incio deste captulo, no nos foi possvel, aps a realizao da primeira avaliao, fazer o acompanhamento destas crianas. Todavia, estes dados foram devolvidos aos professores, indicando-se o nvel de desempenho de cada criana na leitura. Remetia-se para cada professor o desempenho pormenorizado de cada aluno no seu modo de ler: as letras confundidas, as que manifestavam uma aprendizagem emergente, as letras j adquiridas, o tipo de leitura e estratgias utilizadas. Assim, situava-se o modo de ler de cada criana (ao nvel da consoante/ vogal, por exemplo), bem como a estratgia que utilizava para ler (tipo de erros cometidos, as suas possveis explicaes). Os professores apresentaram as suas dvidas e interrogaes Psicloga a fim de organizar a sua interveno. No foi dito aos professores que estes alunos seriam trabalhados no ano a seguir com apoio da Psicloga, uma vez que apenas uma professora era efectiva neste agrupamento, e nos foi informado que no 2 ano possivelmente todas as professoras seriam diferentes, excepto uma. 94

Captulo IV: Estudo emprico No final do 2 ano deslocamo-nos de novo s Escolas a fim de analisar a evoluo destas crianas, tendo procedido a uma segunda avaliao, atravs da Prova B. Antes, porm, de passarmos anlise dos resultados neste segundo momento de avaliao, no podemos deixar de referir mais um aspecto relevante em relao s atitudes das crianas. Neste 2 ano ntida a interiorizao de insucesso, atestada pela repetncia quase certa do ano escolar. Se, no final do 1 ano, as crianas eram ainda lutadoras face s dificuldades, esforando-se por dar o seu melhor e perguntando examinadora estou a ir bem?, est bem? Como que se l?, neste 2 ano era notrio o desnimo, dizendo eu no consigo, eu no sei ler. Dos 73 alunos inscritos no 1. ano apenas 50 foram avaliados no segundo momento de avaliao, j que alguns mudaram de escola e outros no conseguiam realizar a prova. Lembremos tambm que esta prova era constituida por 23 items, sendo 20 constitudos por questes que apelam compreenso de frases simples e 3 items, constitudos por questes de interpretao de um pequeno texto. No quadro 4.7 apresentamos os resultados obtidos na prova B e por considerarmos relevante, os tempos de leitura em segundos, que nos do indicadores preciosos da fluncia de leitura ou do esforo dispendido por cada criana. A leitura dos quadros 4.4 e 4.7 permite-nos registar a existncia de padres diferenciados de desempenho na diferentes turmas.

95

Captulo IV: Estudo emprico

Quadro 4.7 Tempo mdio de leitura em segundos por turma, desempenhos mximos e mnimos (Prova B) 2 ano de escolaridade

Turma Turma A (n= 6) Turma B (n= 11) Turma C (n= 9) Turma D (n= 13) Turma E (n= 11) Total (n= 50)

Mdia 1214

Mnimo em leitura 391

Mximo em leitura 2351

639,27

367

1019

615,44

377

1008

578,77

367

790

477,18

310

1535

652,56

310

2351

Estes diferentes padres de desempenho traduzem e confirmam o que a literatura refere como importante no desempenho dos alunos. H, de facto, factores externos (do sistema escolar) s crianas que condicionam as suas aprendizagens: i. ii. a organizao (gesto) da Escola; o professor (suas atitudes, planificao das suas actividades, a sua competncia tcnica e experincia profissional); iii. o grupo turma em que est inserido; iv. as expectativas de desempenho traadas pelos professores na planificao das suas prticas lectivas; v. a estabilidade do corpo docente; (no por acaso que a Escola que apresenta melhor desempenho tem uma professora efectiva (turma D), que se manteve durante todo o tempo de avaliao e outra professora 96

Captulo IV: Estudo emprico que embora tivesse comeado com os alunos no 2 ano, manteve-se este ano com o mesmo grupo turma). Nesta escola, o insucesso escolar significativamente menor. Nas outras duas escolas, para os trs anos de avaliao, e para as trs turmas avaliadas as professoras foram sempre diferentes. No quadro 4.8 apresentamos uma sntese do desempenho das crianas de risco nos dois momentos de avaliao, bem como a medida proposta no 2. ano de escolaridade.

Quadro 4.8 Resultados no final do 2 ano do Ciclo das crianas de risco

Caso Escola Idade Sexo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 79 131 81 84 94 84 137 124 78 80 84 85 96 F F M F M M M M F F F F F

Prova Prova A B 18 0 0 13 12 0 19 21 15 0 0 0 0 13 0 0 0 0 0 21 12 15 0 0 0 0 + + + + -

T.I.C.L. I-II -III- IV + + + + + + + + + -

M.P. Tempo Raven Prova B <50 >10 >50 50 <50 25 25 <25 90 50 <50 50 50 2105 1491 2351 No cons.

Tempo Texto B 252 185 345 -

Final do 2 ano Reteno no 2 ano Abandono Escolar Abandono Escolar Reteno no 2 ano Abandono Escolar Reteno no 2ano Transita por NEE Retido 2 x no 2 ano Retido no 2 ano Transita por NEE Transita por NEE Reteno no 2 ano Reteno no 2 ano

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Captulo IV: Estudo emprico

14 15 16 17 18 19 20 21 2 2 2 3 3 3 3 3 84 84 79 78 89 76 100 92 M M M M F M F M 0 15 11 16 11 0 20 0 0 21 ? 20 0 0 12 0 + + + + + + ? ? + + + + + + ? ? + + ? ? + + + ? ? 75 75 50 90 50 50 25 50 No cons. 1008 ? 675 113 ? 68 Reteno no 2 ano Transitou Mudou de Escola Transitou

No cons. No cons. Reteno no 2 ano No cons. No cons. Reteno no 2 ano 1850 138 Reteno no 2 ano

No cons. No cons. Reteno no 2 ano

Verifica-se uma correlao estatisticamente significativa (. 68; p<.001), entre os resultados no teste de Leitura A e B, o que permite salientar que o nvel de desempenho na leitura no 1 ano pode ser altamente preditivo do desempenho no 2 ano, o que poder reforar a necessidade de uma maior atemo s medidas a tomar no 2. ano. Pela anlise do desempenho das crianas em risco, o seu insucesso era previsto no final do 1 ano de escolaridade. Verifica-se que dos 21 alunos, 15 ficam retidos, 3 transitam em condies especiais de avaliao, mas nenhum consegue ler e apenas dois conseguem transitar, tendo ultrapassado em parte algumas das suas dificuldades. Ora estes dois alunos tinham, como se pode verificar pelos resultados no TICL boas competncias lingusticas, mais prximas do esperado para a sua idade cronolgica. De qualquer modo o seu ritmos de leitura, no final do 2. ano, era ainda lento e silabado.

O que (no) foi feito? Quais as medidas tomadas?

Como podemos verificar atravs do Quadro 4.6, no 1 ano a grande maioria das crianas de risco estava, teoricamente a ser apoiada. Todavia, este apoio 98

Captulo IV: Estudo emprico no permitiu uma evoluo visvel no desempenho de leitura. No 2 ano a maior parte dos alunos ainda no consegue dominar o cdigo escrito, e a principal medida educativa que se antevia era a reteno ou a transio de ano sustentada, justificada e desculpada com base nas NEE das crianas. No final do 2 ano os nveis de leitura so ainda extremamente baixos, pouco melhores do que no final do 1 ano, excepo dos casos 15 e 17 que, como vemos, obtiveram resultados prximos dos 50% na prova A. Analisando os casos, conjuntamente com os professores constatmos que estes atribuem os baixos resultados a dificuldades exteriores ao processo de ensino/aprendizagem: turmas indisciplinadas, alunos com famlias que no os acompanham. Todavia, atendendo a que apenas 2 alunos (casos 11 e 20) 20 poder ser invocada alguma debilidade intelectual, os resultados obtidos merecem reflexo. A interveno educativa foi insatisfatria, j que no permitiu uma evoluo visvel no desempenho de leitura na maioria dos alunos. Verifica-se no 2 ano que a maior parte ainda no consegue dominar o cdigo escrito e que a escola preconiza como medida de interveno (ou punio?) a reteno. Os nveis de leitura so manifestamente baixos e atendendo que no se tratavam de casos de debilidade (excepto 2 alunos) no se nos afigura plausvel o desempenho de leitura dos alunos ser na sua maioria pouco melhor que no 1 ano. Como se tem vindo a referir, o insucesso estava previsto no 1 ano e a

fileira dos alunos com dificuldade engrossou. Em suma, podemos dizer que a escola aumentou as diferenas sem intervir de forma eficaz para minorar o insucesso.

Anlise dos resultados das crianas em risco:

Tal como se pode analisar, os nveis de desempenho das crianas que no adquiriram o mecanismo da leitura muito diverso, bem com os factores que o podem explicar. Ainda que este estudo tenha limitaes metodolgicas de controlo de variveis importantes, de salientar o seguinte: 99

Captulo IV: Estudo emprico i. As crianas com dificuldades terminam o 1 ano do 1 Ciclo em dois tipos de nveis: ao nvel da identificao das letras ou ao nvel do leitura de consoante / vogal; Isto , num 1 ano as diferenas com os restantes alunos so j muito grandes, como j se teve ocasio de referir; ii. O diagnstico feito pelo professores das dificuldades encontradas insuficiente; as professoras sabem onde a criana falha, mas no conseguem, na maior parte dos casos, entender o porqu o que leva a que no consigam implementar as atitudes e estratgias mais eficazes de interveno nas crianas com dificuldades. Este facto agravado pela diversidade de nveis no desempenho da leitura que a maioria das turmas apresenta no final do 1 ano do Ciclo, arrancando para o 2ano com desempenhos verdadeiramente desiguais; iii. Esta diferena de desempenhos agrava-se no 2 ano do Ciclo. As atitudes dos alunos no final do 2 ano revelam j o comeo da interiorizao de insucesso, a maioria das vezes reforada pela repetncia no 2 ano do ciclo. Verificmos que, no final do 1 ano, as crianas com dificuldades na leitura eram ainda lutadoras face s dificuldades. Mas, infelizmente, verificmos tambm que no final do 2. ano, as crianas estavam j desanimadas face s tarefas propostas. As suas expresses eram Eu no sei ler, Eu no consigo, manifestando um desnimo j instalado.
Nota: No Anexo 1 esto descritas as observaes, dados e comentrios dos professores e das avaliaes efectuadas, relativas s 21 crianas em risco.

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REFLEXO FINAL

Captulo V: Reflexo final Na reflexo final deste trabalho muitas inquietaes se nos colocam. Quando o inicimos tnhamos como objectivo principal proceder identificao de crianas potencialmente em risco no processo de aprendizagem da lngua escrita. Por condicionalismos vrios equacionamos a hiptese de proceder a um novo estudo, com uma nova amostra de crianas. Todavia, embora correndo os riscos inerentes s alteraes a que procedemos neste estudo, optmos por, na ausncia de uma interveno directa, analisar o modo como o sistema (escolar) atende as crianas consideradas de risco. Pelos resultados encontrados parece no haver dvidas que importante identificar indivduos e/ou grupos em risco no que respeita ao acesso vertente escrita da lngua. Diremos mesmo que muitos dos casos que, neste pequeno estudo, apresentavam franco insucesso poderiam ter sido prevenidos e acompanhados de modo diferenciado desde o primeiro dia de escola, j que tinham frequentado contextos de Educao Pr-Escolar. Se a identificao de dificuldades ou de factores de risco imperiosa, tambm imperiosa a interveno dirigida e apoiada em processos de avaliao atempados e fidedignos. Como se analisou durante este trabalho, so muitos os factores que condicionam a aprendizagem da leitura e da escrita: factores inerentes s crianas e factores inerentes ao sistema. So tambm muitas as variveis que interagem no complexo processo de aprender a ler. Todavia, consensual que uma boa instruo, isto , um ensino eficaz, determinante na forma de apoiar as crianas que demonstram problemas na aprendizagem da leitura. O papel do professor na preveno das dificuldades , por isso, fundamental. Assim, imperioso que os professores de todos os graus de ensino compreendam o processo de leitura, quer em termos de modelos conceptuais, quer em termos de estratgias de ensino, quer ainda em termos das etapas de apropriao deste saber por parte do aprendiz leitor. S este conhecimento permite aos professores a seleco das estratgias pedaggicas mais eficazes. 102

Captulo V: Reflexo final Na reviso bibliogrfica a que procedemos no Captulo II ficou bem claro que para aprender a ler a criana necessita de conhecer a sua Lngua de forma explcita, o que no acontecia com muitas crianas. Alis, algumas delas no tinham mesmo o portugus como Lngua Materna. Assim sendo, haveria todo um trabalho de relacionamento do oral com o impresso que deveria ter sido levado a cabo antes da apresentao das letras de uma forma abstracta e descontextualizada, o que no se verificou. Chegando escola com nveis lingusticos to diversos, cada criana deveria ser trabalhada prxima do seu nvel de desenvolvimento lingustico, o que no acontece, j que a escola assume um ponto de partida idntico para todas as crianas. Embora a aprendizagem da leitura, como qualquer outra aprendizagem, exija uma atitude activa por parte do aluno, imperiosa a ajuda intencionalizada e informada do professor, ainda mais quando o objecto de aprendizagem aprender a ler. Referiu-se no captulo II que para aceder ao fonema, a chave da aprendizagem da leitura, a criana ter que possuir um conjunto de condies mnimas, sem as quais esta aprendizagem no de realiza: i) ter conscincia da estrutura segmental da lngua e ser capaz de identificar as partes em que a linguagem oral se divide (palavras, slabas e fonemas); ii) possuir um vocabulrio amplo e ajustado s exigncias que se lhe vo pedindo; iii) possuir motivao para aprender a ler, saber qual a utilidade da leitura e quais as convenes que regem a linguagem escrita. Com o presente trabalho procurou-se evidenciar, a um nvel micro, o modo como logo desde o 1 ano do ensino bsico e obrigatrio, num mesmo agrupamento escolar, com as mesmas regras e a mesma direco, h alunos que so bem sucedidos no seu processo de aprendizagem e outros que fracassam. O nosso estudo revelou que se, partida, as crianas apresentavam diferentes nveis de desempenho no final do 2. ano as diferenas eram ainda maiores, com vrias crianas a no perceberem ainda o princpio alfabtico. Como o estudo emprico revela, e os prprios professores j tinham detectado, muito cedo os alunos comeam a revelar as suas dificuldades, pelo que uma atitude de suporte e ajuda 103

Captulo V: Reflexo final nas primeiras dificuldades factor que deveria ser considerado com mais seriedade. O presente trabalho mostra de forma inequvoca como, as crianas que no 1 ano apresentam dificuldades na aquisio da leitura, num 2 ano vem agravadas as suas dificuldades e como o sistema de ensino apenas coloca a repetncia como medida de remediao. De facto, que outras medidas foram tomadas? Correndo o risco de alguma injustia para com os intervenientes consideramos que pouco foi feito. Os apoios do ensino especial, quando facultados, foram manifestamente insuficientes e canalizados para as crianas com deficincia declarada. Por seu lado, os professores do ensino regular tm dificuldade em gerir nveis de desempenho to heterogneos ao nvel da aprendizagem da leitura, como os apresentados na nossa amostra, para alm de confessarem falta de formao para o atendimento s dificuldades de aprendizagem. Embora a anlise da formao inicial de professores no esteja no mbito deste trabalho, no podemos deixar de referir que h planos curriculares de formao de professores do 1 Ciclo em que as disciplinas de Didctica da Lngua Materna esto completamente ausentes. Alis, j no estudo desenvolvido para o Inafop, Ins Sim-Sim (2001b) nos referia as dificuldades manifestadas pelos professores para ensinar a ler todas as crianas. Foi para ns evidente o muito que h ainda a fazer em termos de formao dos professores para ensinar a ler. Partilhamos com a autora a convico de que de entre os contedos que os formandos tero que aprender, e portanto, a serem contemplados na formao, salienta-se a temtica da emergncia da leitura, perodo caracterizado pelo aparecimento de comportamentos de leitura de base logogrfica, e pela descoberta, do aprendiz leitor, dos grandes princpios que regulam a linguagem escrita, sem o domnio dos quais qualquer ensino formal de leitura, pode transformar-se em fbrica das ditas dificuldades de aprendizagem que ameaam (e povoam) assustadoramente os primeiros anos de escolaridade do nosso sistema de ensino (p. 54). 104

Captulo V: Reflexo final que no incuo desvalorizar esta realidade, j que como se pode avaliar no quarto captulo, as crianas de risco terminam o 2 ano com desempenhos consideravelmente distintos das crianas sem dificuldades, sem que nada de efectivo seja realizado. De facto, o fracasso inicial de muitas crianas no foi suficientemente valorizado pelo sistema conduzindo, em muitos casos, a um abandono explcito e noutros casos a um abandono implcito, traduzido na grande taxa de absentismo escolar encontrada. As baixas expectativas de desempenho por parte de alguns professores e a instabilidade do corpo docente so factores que, que estamos em crer potencializaram o fracasso destas crianas. Sejamos realistas, as escolas com um nmero considervel de crianas em risco na aprendizagem da leitura necessitam de recursos: classes de tamanho manipulvel; professores disponveis; material de qualidade e em quantidade suficiente, boa biblioteca e um, se possvel, espao fsico envolvente agradvel. Em suma, um olhar sobre os indicadores de literacia revelados nos estudos mais significativos realizados em Portugal e sobre o que se passa nas nossas escolas sugere-nos que pelo menos duas medidas de carcter preventivo se impem: Formar e informar os professores sobre o que se tem investigado sobre o modo de aprender/ensinar a ler e a escrever; Sendo os professores/educadores e as suas prticas umas das principais variveis nos processos de ensino/aprendizagem, pelo modo como abordam a criana, na forma como a envolvem no acto de aprender a ler e a escrever, na relao de ensinagem que estabelecem (Lopes, 2001), a eles que a investigao deve dirigir as suas concluses. Este foi um dos objectivos que orientou este trabalho, equacionar aprendizagem da leitura com os professores das crianas que observamos. Identificar, pelo menos entrada no 1. ciclo, potenciais crianas de risco, e diferenciar desde o incio as metodologias e estratgias de ensino. 105

Captulo V: Reflexo final Se as dificuldades nas duas ferramentas bsicas da aprendizagem a leitura e a escrita forem precocemente diagnosticadas e alvo de interveno, estaremosde facto a contribuir para o aumento da taxa de sucesso educativo e, consequentemente, para a formao de alunos capazes, adaptados e felizes. na escola onde todos so chamados aprender, que devemos empenharmonos na mudana. O no termos conseguido implementar um programa de interveno para cada uma destas crianas contribuiu para que, ao finalizar esta dissertao, experimentemos alguma mgoa e frustrao por constatarmos que muitos destes alunos foram, efectivamente, abandonados na e pela escola, e que este trabalho em nada contribuiu para uma efectiva mudana no seu trajecto escolar. Fica, to s, a constatao da urgncia da necessidade de mudana na qualidade do sistema educativo em Portugal em pleno sculo XXI.

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Viana, F. L. P. (1998b). Da Linguagem oral Leitura Construo e validao do Teste de Identificao de Competncias Lingusticas. Braga. Universidade do Minho, dissertao de Doutoramento, no publicada. Viana, F. L. (2001). Melhor falar para melhor ler um programa de desenvolvimento de competncias lingusticas (4-6 anos). Braga: Universidade do Minho, Centro de Estudos da Criana. Villas-Boas, M. A. (2001). Escola e famlia: Uma relao produtiva de aprendizagem em sociedades multiculturais. Lisboa: Escola Superior Joo de Deus. Vygotsky, L. S. (2001). Pensamento e Linguagem, Vol. I (F. Dias, Trans.). V. N. Gaia: Estratgias Criativas. Wagner, R. K. & Torgesen, J. K. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192-212. Wechsler, D. (1992). Wisc III Escala de Inteligncia de Weschler para Crianas III Adaptao portuguesa de M. Simes, Antnio Menezes Rocha e Carla Ferreira. Lisboa: CegocTea (2003). Whitehurst, G. J. & Lonigan, C. J. (2001). Emergent Literacy: Development from prereaders to readers. In S. B. Neuman & D. K. Dickinson (Eds.), Handbook of early literacy research (pp. 11-29). New York: Guilford Press. Williams, J. P. (1984). Phonemic analysis and how it relates to reading. Journal of Learning Disabilities, 17, 240-245. Wong, B. Y. L. (1994). The Relevance of Longitudinal Research to Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 27, N 5, 270-274.

Legislao consultada
Ministrio da Educao Nacional (1952). Decreto-Lei n. 38 968 de 27 de Outubro de 1952. Dirio do Governo I Srie (Nmero 241) Suplemento Ministrio da Educao Nacional (1952). Decreto-Lei n. 38 969 de 27 de Outubro de 1952. Dirio do Governo I Srie (Nmero 241) Suplemento

118

Bibliografia
Ministrio da Educao Nacional (1956). Decreto-Lei n. 40 964 de 31 de Dezembro de 1956. Dirio do Governo I Srie (Nmero 284). Ministrio da Educao Nacional (1960). Decreto-Lei n. 42 994 de 28 de Maio de 1960. Dirio do Governo I Srie (Nmero 125). Ministrio da Educao Nacional (1964). Decreto-Lei n. 45 810 de 9 de Julho de 1964. Dirio do Governo I Srie (Nmero 160). Ministrio da Educao. Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto. Dirio da Repblica.

Internet:
www.min-finanas.pt www.min-edu.pt www.dgfv.min-edu.pt www.europa.eu.int/comm/eurostat www.gave.pt/pisa/resultados

119

ANEXOS

ANEXO 1

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Apresentao dos dados das crianas em risco: As idades so relativas data da 1 avaliao. A classificao do nvel de leitura diz respeito ao final do 1. Ano de escolaridade atingido por cada aluno.

CASO 1: Identificao: Aluna do sexo feminino com 6 A 7M (79M) de idade cronolgica. Lngua Materna: Portugus. Informao Professora (final do 3 Perodo): A aluna reconhece as vogais e as consoantes; no interiorizou ainda o mecanismo da leitura. Somente l pequenas palavras e pequenas frases, pois no conseguiu interiorizar os casos de leitura. Tem muita dificuldade em recontar e memorizar histrias. Avaliao Psicopedaggica: Raven < 50 TICL : reas fracas Memria Auditiva para material verbal e capacidade de reflexo sobre a linguagem oral. Faltas: 1 Final do 1 ano: Identifica todas as letras do alfabeto, mas apresenta dificuldade na descodificao dos casos especiais de leitura. L palavras curtas de estrutura CV+CV. Nvel de Leitura: Leitor compensatrio Final do 2 ano: No final do 3 Perodo do 2 ano de escolaridade, apresenta uma leitura silabada, de ritmo lento, sem compreenso do que l. uma aluna com dificuldades escolares.

CASO 2 Identificao: Aluna com 10 A 11M (131M) de idade, a frequentar pela 1 vez o 1 ano de escolaridade. 122

Lngua Materna: Cal Portugus. Etnia cigana. Informao Professora (final do 3 Perodo): Tem muita dificuldade em reconhecer as consoantes. Recorre ao quadro das letras. L pequenas frases e pequenas palavras. No interiorizou o mecanismo da leitura. muito distrada e no se empenha. Avaliao Psicopedaggica: Raven < 25 WISC: reas fracas so Vocabulrio (Conhecimento Lexical No sabia os dias da semana, nem os meses do ano, por exemplo; Cpia de Modelos e prova de Aritmtica). Faltas: 7 Final do 1 ano: Identifica algumas letras, mas tem dificuldade em memorizar a sua maioria, confundindo-as com frequncia. A aprendizagem das letras no consistente. Parece soletrar algumas palavras mas hesita nas letras. Mesmo nas vogais. Troca por exemplo o (a) e o (o). Tenta associar as letras que conhece nas palavras mas no consegue faz-lo com xito, acabando por no extrair significado do que l. Est ao nvel da aprendizagem do alfabeto. Observaes: Esteve muito empenhada na montagem de um puzzle atractivo para a sua idade. Gostou de escrever no computador e motivou-se ao ouvir uma histria lida para si. Aluna desintegrada do grupo turma pela idade. Pr- adolescente simptica e colaborante. Nvel de Leitura: Leitor no alfabtico 2 ano de escolaridade: No 2ano no frequentou a escola. Os professores referem que foi para a zona de gueda. vista com frequncia mas proximidades da Escola.

CASO 3: Identificao: Aluno com 6 A 8M, (81M) de idade cronolgica. Lngua Materna: Cal Portugus. Etnia cigana, irmo do caso 2. 123

Avaliao Psicopedaggica: Raven > 50 TICL: reas fracas Apresenta dificuldades a todas as reas lingusticas avaliadas, Conhecimento Lexical, Regras Morfolgicas, Memria Auditiva e Reflexo sobre a Lngua. Faltas: 8 Informao Professora (no final do 3 Perodo): Identifica as vogais e algumas consoantes. O aluno apresenta muitas dificuldades de expresso verbal, vocabulrio muito reduzido. Tem dificuldades de concentrao e em terminar as tarefas. Observaes: Nos blocos lgicos apresenta noo de tamanho, cor e espessura. Revela boa capacidade de aprendizagem, mas o seu meio pobre em estmulos limitam as suas aprendizagens. Jogamos um domin de imagens (para explorar vocabulrio) entendendo logo a dinmica do jogo. Confessou que era a 1 vez que jogava aquilo. Criana simptica e colaborante. Tinha apoio da Professora do Ensino Especial. Nvel de Leitura: Leitor no-alfabtico 2 ano de escolaridade: No 2 ano no foi avaliado por ter mudado de escola. Tal como a irm visto com frequncia nas mediaes da escola.

CASO 4: Identificao: Criana com 6 A 11m (84M) de idade cronolgica. Sexo feminino. Lngua Materna: Portugus; Avaliao Psicopedaggica: Raven 50 TICL: reas fracas Vocabulrio, Memria Auditiva e Reflexo sobre a Lngua. Faltas: 17 124

Informao Professora (no final do 3 Perodo): Tem muita dificuldade em reconhecer as consoantes, recorrendo ao quadro das letras. L pequenas palavras e pequenas frases. Reconta histrias sem dificuldade. Observaes: Soletra palavras do tipo CV (Consoante/ Vogal). No adquiriu o mecanismo da leitura. A Professora considera que uma criana empenhada mas que se esquece com facilidade. No 2 ano foi transferida para outra escola . Nvel de Leitura: Leitor no-alfabtico 2 ano de escolaridade: Ficou retida no 2 ano de escolaridade.

CASO 5: Identificao: Criana do sexo masculino, com 7 A 9M (94 M) de idade cronolgica. Lngua Materna: Cal Portugus. Etnia cigana Avaliao Psicopedaggica: Raven: < 50 TICL: reas fracas Apresenta dificuldades a todas as reas lingusticas avaliadas, Conhecimento Lexical, Regras Morfolgicas, Memria Auditiva e Reflexo sobre a Lngua. Faltas: 11 Informao Professora (no final do 3 Perodo): Identifica as vogais e algumas consoantes. Nem sempre esta aprendizagem consistente, esquece-se muitas vezes das letras. Talvez se deva sua constante distraco. Observaes: No final do 1 ano soletra palavras do tipo CV. Nesta fase, o aluno apoiava-se no desenho para adivinhar a palavra escrita quando identificava algumas letras. Apresenta dificuldades graves de aprendizagem. No 2 ano no frequentava a mesma escola. Teve apoio da Professora do Ensino Especial no 1 ano. Nvel de Leitura: Leitor no-alfabtico

125

CASO 6: Identificao: Criana do sexo masculino com 6 A 11M (84M) de idade. Lngua Materna: Cal Portugus. Etnia cigana. Avaliao Psicopedaggica: Raven: 25 TICL: reas fracas Apresentava dificuldades a todas as reas lingusticas avaliadas: Conhecimento Lexical, Regras Morfolgicas, Memria Auditiva e Reflexo sobre a Lngua. Apresentava dificuldades na articulao de muitas palavras. Faltas: 65 Informao Professora (no final do 3 Perodo): Termina o 1 ano identificando algumas letras e vogais, mas esta aprendizagem pouco automtica. No identifica com consistncia qualquer letra. muito distrado e esquece-se do que aprende com facilidade. Observaes: Distingue slabas. Noes do esquema corporal como identificar joelho, ombro, pescoo, cotovelo, no conhece, no dominando estes vocbulos. Muita dificuldade na compreenso de estruturas complexas. Teve apoio da Professora do Ensino Especial no 1 ano. Nvel de Leitura: Leitor no-alfabtico 2 ano de escolaridade: No final do 2 ano continuava na fase da soletrao. Identifica sem hesitao as letras (A), (B), (E), (I), (O), (P), (T), (U), e (X). Hesita na identificao das (D), (C), (G), (F), (J), e (R). No conhece as letras (M), (N), (Q), (S), (V) e (Z). Ficou retido no 2 ano.

CASO 7: Identificao: Aluno do sexo masculino com 11 A 5M (137M) de idade. Lngua Materna: Cal Portugus. Etni a cigana. Avaliao Psicopedaggica: 126

Raven: 25 WISC: Na Escala da WISC apresenta graves dificuldades nas subprovas de Informao, Compreenso e Repetio de Nmeros. O seu Desempenho na rea Manipulativa de 96. Aluno que nas tarefas manipulativas se envolve e empenha, tendo sucesso Faltas: 67 Final do 1 ano: Est pela 3 vez no 2 ano do Ciclo ao nvel de um 1 ano. Teve apoio do Ensino Especial, durante todo o ano. Informao Professora (no final do 3 Perodo): L pequenas frases com alguma hesitao. Identifica alguns casos especiais de leitura. Apresenta grandes dificuldades de aprendizagem. Observaes: Apresenta dificuldades auditivas graves. No tem prtese auditiva( no est a ser estudado o seu caso, porque a famlia no colabora). Como de prever, apresenta grandes dificuldades de articulao (por exemplo diz tapo quando quer dizer sapo; diz tino quando quer dizer sino). L palavras do tipo CV, soletrando-as, mas hesita nas letras (Q), (F), e (H). No 2 ano mudou de residncia, no realizando a prova B de leitura. Tinha apoio do Ensino Especial. Nvel de Leitura: Leitor compensatrio

CASO 8: Identificao: Aluno do sexo masculino com 10A 8 M(124M) de idade cronolgica. Lngua Materna: Portugus Avaliao Psicopedaggica: Raven: < 25 WISC: Apresenta nas Provas manipulativas Bom desempenho (Ex. Ordenao de Histrias, Cubos). Nas provas que apelam a competncias verbais, apresenta fraca 127

realizao, nomeadamente nas subprovas de Informao, Vocabulrio, Memria de Nmeros e na prova de Aritmtica. Faltas: 22 Informao Professora (no final do 3 Perodo): Em Setembro de 2001, o aluno do 2 ano de escolaridade somente identificava as vogais. Era um aluno muito agressivo e violento, mas que logo em Outubro mudou completamente o seu comportamento. Reconhece agora todas as letras e j l. Actualmente est preparado para iniciar o 2 ano de escolaridade. Observaes: Repetiu o 2 ano trs vezes. Quando a Psicloga o avaliou evidenciaram-se vrias dificuldades: o aluno trocava letras como o m e o n, o b e o d, o t e o p. Hesitava na identificao da letra f vocalizando sempre s; o g confundia com o q, hesitava na identificao da letra h (no a reconhecendo a maioria das vezes com consistncia); o o e o u eram confundidos na sua identificao. Apresentava uma mancha grfica muito angulosa e irregular, fazendo grande presso enquanto escrevia. Notria dificuldade de orientao no espao grfico do papel e a nvel espacial. Elaborou-se um plano de interveno de apoio s suas dificuldades colaborao com o professor da classe regular. Nvel de Leitura: Leitor no-automtico 2 ano de escolaridade : No final do 2 ano era um leitor com ritmo lento e silabado. No ano lectivo que agora termina, 2004, transitou para o 4 ano de escolaridade. em

CASO 9: Identificao: Aluna do sexo feminino com 6A 8M (78M) de idade cronolgica. Lngua Materna: Lngua portuguesa Avaliao Psicopedaggica: Raven: 90 128

TICL: reas fracas: apresentava dificuldades a todas as reas lingusticas avaliadas: Conhecimento Lexical, Regras Morfolgicas, Memria Auditiva e Reflexo sobre a Lngua. Faltas: 75 Informao Professora (no final do 3 Perodo): Tem muita dificuldade em reconhecer as consoantes e precisava de consultar o quadro das letras, recorrendo mesmo ajuda do professor para conseguir ler. Sentia muita dificuldade em contar e recontar histrias e factos vividos, uma vez que a capacidade de reter informao era mnima. Observaes: No final do 1 ano a aluna apresentava muita dificuldade na diviso silbica. Fazia uma leitura ao nvel da consoante/vogal, no tendo interiorizado os casos de leitura. Nvel de Leitura: Leitor compensatrio 2 ano de escolaridade: No final do 2 ano a sua leitura era silabada, sem ritmo e com dificuldades de compreenso. Ficou retida no 2 ano de escolaridade. Em 2004 transitou para o 3 ano de escolaridade.

CASO 10: Identificao: Aluna do sexo feminino com 6A 8M (80M) de idade cronolgica. Lngua Materna: Portugus; Avaliao Psicopedaggica: Raven: 50 TICL: Apresenta dificuldades nas reas de Memria Auditiva e Reflexo sobre a Lngua. Faltas: 8 Informao Professora (no final do 3 Perodo): A aluna adquiriu poucos conhecimentos nesta rea. Conhece as vogais e as consoantes p e t. Tem dificuldade na leitura e escrita. muito distrada e desinteressada. uma aluna pouco participativa. 129

Observaes: No final do 1 ano ainda confundia as consoantes e s identificava vogais e duas consoantes. Ao escrever por exemplo pai escrevia ai, e pato escrevia au, bem como quando queria escrever rato escrevia au. Esta aluna foi sinalizada para apoio de EE. Nvel de Leitura: Leitor no-alfabtico 2 ano de escolaridade : No final do 2 ano no conseguia ler qualquer palavra ou frase da Prova B. Est com um currculum adaptado s suas dificuldades.

CASO 11: Identificao: Aluna do sexo feminino com 7A 1 M (84M) de idade cronolgica. Lngua Materna: Portugus; Avaliao Psicopedaggica: Raven: < 50 TICL: Apresenta dificuldades nas reas de Memria Auditiva e Reflexo sobre a Lngua. Faltas: 16 Informao Professora (no final do 3 Perodo): A aluna adquiriu poucos conhecimentos. Participa pouco nas aulas. distrada e desinteressada. No faz as tarefas que lhe so dadas. Conhece o i (maisculo e minsculo) e algumas palavras em letra manuscrita. Tem dificuldades em memorizar. No 3 Perodo frequentou as aulas de Apoio Educativo existente na escola, onde lhe foi ministrado um apoio mais individualizado. Observaes: A professora refere que a aluna imatura, no compreende as mensagens que lhe so dadas. Apresenta um comportamento irregular ao longo do dia. De manh executa algumas tarefas mas de tarde, no o faz e quando a professora insiste a aluna risca tudo. A viso deficitria e queixa-se com frequncia de dores de cabea. Nvel de Leitura: Leitor no-alfabtico 130

2 ano de escolaridade: No final do 2 ano conhece as vogais e as consoantes p e t, copiando sem identificar as outras letras. No incio do 2 ano de escolaridade teve apoio do ensino especial. No final do ano lectivo de 2004, a aluna no aprendeu a ler e a escrever as famlias silbicas, o h inicial, bem como nenhum dos denominados casos especiais da leitura: dgrafos (ch, nh, lh, rr, ss, gu, qu); grupos consonnticos (br ,cr, fr, gr, pr, tr, bl, cl, fl, gl, dl, pl, tl) e l, m, n, r, s, z ps voclicos e as famlias silbicas a, o, u. Transita para o 3 ano apesar destas aquisies por motivos de idade e sucessivas retenes no 2 ano.

CASO 12: Identificao: Aluna do sexo feminino com 7 A 2 M (85M) de idade cronolgica. Lngua Materna: Portugus; Avaliao Psicopedaggica: Raven: 50 TICL: No apresenta qualquer rea deficitria ao nvel do teste de Identificao de Competncias Lingusticas. Faltas: 49 Informao Professora (no final do 3 Perodo): Termina o 1 ano no atingindo os objectivos mnimos de aprendizagem exigido nesta rea. Identifica algumas consoantes e as vogais. A aluna apresenta muitas faltas durante este ano lectivo. Nvel de Leitura: Leitor compensatrio 2 ano de escolaridade: No final do 2 ano, est na fase consoante / vogal. Identifica todas as letras excepto, o n, o j, o s, e o z. Troca o b pelo d. Verbaliza com frequncia eu no sei ler, eu no consigo, mas tenta ler as palavras todas da Prova A que foi de novo repetida. H alguma evoluo. Da nota 0 na 1 passagem no final do 1 ano, termina o 2 ano lendo 16 palavras da prova A . 131

CASO 13: Identificao: Aluna com 8 A (96 M) de idade cronolgica. Lngua Materna: Portugus; Avaliao Psicopedaggica: Raven: 50 TICL: reas fracas: apresentava dificuldades nas reas lingusticas avaliadas: Conhecimento Lexical, Memria Auditiva e Reflexo sobre a Lngua, excepto na rea de Regras Morfolgicas, no conhecimento morfo-sintctico (como a concordncia gnero/nmero de adjectivos, a construo do pretrito perfeito, a formao de plural e de graus de adjectivos). Faltas: 53 Informao Professora (no final do 3 Perodo): A aluna fez poucos progressos na sua aprendizagem, devido ao grande nmero de faltas. A aluna sente muita dificuldade em silabar palavras com as letras que identifica. Apenas reconhece as vogais e as consoantes p, t e l. No consegue inventar e escrever frases com as letras conhecidas. Nvel de Leitura: Leitor compensatrio 2 ano de escolaridade: No incio do 2 Perodo, apresenta hesitao na identificao da grande maioria das consoantes, no as reconhecendo. Termina o 2 ano, identificando as letras todas do abecedrio, confundindo letras com grafias semelhantes : b e o d, o m e o n, o p e o q. Acaba este 2 ano na fase consoante/ vogal. Apresenta dificuldades a ler mas h uma notria evoluo.

CASO 14: Identificao: Aluno de 7 A (84 M) de idade cronolgica. Lngua Materna: Portugus; Avaliao Psicopedaggica: Raven: 75 132

TICL: Apresenta dificuldades nas reas de Memria Auditiva e Reflexo sobre a Lngua. Faltas: 10 Informao Professora (no final do 3 Perodo): O X uma criana com pouco poder de concentrao, o que prejudica a sua aprendizagem. Ainda sente muita dificuldade em reconhecer todas as consoantes dadas. Na leitura tem dificuldade em juntar as slabas. Copia do impresso para o manuscrito com insegurana em algumas consoantes (b, f, j, z). Observaes: Esta criana vive numa famlia de acolhimento, sendo apoiada no Instituto de Solidariedade e Segurana Social por um Psiclogo. Est diagnosticada com Sndroma de Hiperactividade e Dfice de Ateno . Nvel de Leitura: Leitor compensatrio 2 ano de escolaridade: No final do 2 ano reconhece-se uma franca evoluo. Identifica as letras todas (embora em termos grficos confunde o b e o d). Est na fase consoante/ vogal, soletrando um grande nmero de palavras. De 0 na Prova A no 1 ano de escolaridade, l agora 20 palavras da mesma Prova. Nota: Anexamos uma folha de resposta Prova A deste aluno, por considerarmos elucidativo o modo como as crianas do indicadores das suas vivncias. A carga afectiva com que esta criana risca o teste em dois objectos, parece-nos importante equacionar e um factor a ponderar na avaliao deste caso.

CASO 15: Identificao: Aluno de 7 A (84 M) de idade cronolgica. Lngua Materna: Portugus; Avaliao Psicopedaggica: Raven: 75 TICL: No apresenta qualquer rea deficitria ao nvel do teste de Identificao de Competncias Lingusticas. Faltas: 1 133

Informao Professora (no final do 3 Perodo): O aluno revela alguma insegurana na leitura. Compreende e interpreta o que l, mas sente dificuldade na escrita. Precisa praticar mais a leitura. Observaes: Termina o 1ano da 1 fase a soletra, mas a Professora considera-o bom aluno. Identifica as letras todas, ainda que no tenha adquirido o mecanismo da leitura. Est na fase consoante/ vogal, no entanto faz troca de letras do tipo o o pelo a. Tem um desempenho abaixo do esperado na prova A. Ao nvel intelectual uma criana com potencial, rpido nas respostas e muito observador. Nvel de Leitura: Leitor no-automtico 2 ano de escolaridade: No final do 2 ano l silabicamente e um leitor com um ritmo mais lento que o esperado para a sua idade cronolgica, comparando-o com o grupo de pares.

CASO 16: Identificao: Aluno de 6 A 7M (79 M) de idade cronolgica. Lngua Materna: Portugus; Avaliao Psicopedaggica: Raven: 50 TICL: Apresenta dificuldades nas reas de Memria Auditiva e Reflexo sobre a Lngua. Faltas: 7 Informao Professora (no final do 3 Perodo): O aluno apresenta uma leitura pouco segura. No domina os casos especiais de leitura, apresentando uma leitura muito silabada. Observaes: O aluno apresenta uma leitura pouco fluente, no domina os casos especiais de leitura, estando na fase consoante / vogal. Confunde letras com grafia prxima b com o d , o q com o p. Nvel de Leitura: Leitor compensatrio 2 ano de escolaridade: Como mudou de escola no final do 1 ano de escolaridade no foi reavaliado no 2 ano, pelo que no sabemos da sua progresso. 134

CASO 17: Identificao: Aluno de 6 A 11M (83M) de idade cronolgica. Lngua Materna: Portugus; Avaliao Psicopedaggica: Raven: 90 TICL: No apresenta qualquer rea deficitria ao nvel do teste de Identificao de Competncias Lingusticas. Faltas: 7 Informao Professora (no final do 3 Perodo): O X uma criana que se esfora em aprender. bastante desconcentrado e nervoso pelo que tal constitui uma barreira para o desenvolvimento da sua aprendizagem. Tem bastante dificuldade na leitura (soletra) e escrita. Tem que estudar muito e ler pequenos textos e histrias para melhorar a fluncia da sua leitura e a compreenso de textos. conflituoso com os colegas. Observaes: Apresenta uma leitura insegura e hesitante. Troca o (m) e o (n), o b e o d, com muita frequncia. Identifica as letras todas, hesitando s nas que tm grafia prxima especialmente nas mencionadas. Os Pais esto separados e o mais velho de 5 irmos. A parte afectiva, tal como menciona a professora, um factor perturbador na aprendizagem desta criana. pedido professora que seja avaliado em Oftalmologia. Nvel de Leitura: Leitor compensatrio 2 ano de escolaridade: Notria evoluo no desempenho deste aluno, no 2 ano de escolaridade. A professora manifesta-se muito contente com a evoluo do aluno. o aluno que mais progressos revela no 2 ano de toda a amostra. Em 2004 transitou para o 4 ano de escolaridade.

CASO 18: Identificao: Criana do sexo feminino com 7A 5M (89M) de idade cronolgica. 135

Lngua Materna: Portugus; Avaliao Psicopedaggica: Raven: 50 TICL: Apresenta dificuldades nas reas de Memria Auditiva e Reflexo sobre a Lngua. Faltas: 39 Informao Professora (no final do 3 Perodo): A aluna apresenta bastantes dificuldades na aprendizagem. Sofreu uma certa evoluo mas ainda tem dificuldade em identificar determinadas consoantes e ditongos. As consoantes aprendidas foram p, t, l, m, d, c, v, r. No sabe escrever palavras e frases simples. Tem alguma dificuldade em associar palavra / imagem. Observaes: Confunde letras como o q e o p, o m e o n. Est na fase consoante /vogal. uma aluna insegura, manifesta muito medo em errar e est constantemente a perguntar Estou a ir bem? Nvel de Leitura: Leitor compensatrio 2 ano de escolaridade: Faltou muito no 2 e 3 Perodo do 2 ano de escolaridade, pelo que no foi avaliada no 2 ano de escolaridade. Ficou retida no 2 ano. Em Julho de 2004, transita para o 3 ano de escolaridade, com Satisfaz a Lngua Portuguesa. A professora refere que a aluna deu um salto muito grande e deixou de faltar.

CASO 19: Identificao: Criana do sexo masculino com 6A de idade cronolgica Lngua Materna: Portugus; Avaliao Psicopedaggica: Raven: 50 TICL: Apresenta dificuldades na Memria Auditiva . Nas outras reas apresenta um desempenho positivo. 136

Faltas: 73 Informao Professora (no final do 3 Perodo) : O aluno devido s faltas e dificuldades na aprendizagem, apenas aprendeu as vogais. Identifica-as (minsculas), mas com bastante dificuldade e como no desenvolveu a destreza manual, o aluno escreve as letras com bastante dificuldade. Por vezes, identifica a letra em palavras ouvidas (palavra/ imagem escritas). Est com apoio do Ensino Especial. O Encarregado de Educao nunca veio escola assinar as avaliaes durante todo o 1 ano de escolaridade. Observaes: O aluno identifica as vogais e hesita na identificao da maior parte das consoantes. Troca o b e o d, confunde o r impresso com o i , ao identificar o t diz p. No entanto, apresenta boa compreenso da linguagem mas dificuldades de articulao importantes. Necessita de apoio sistemtico na Terapia de Fala. Nvel de Leitura: Leitor compensatrio 2 ano de escolaridade: O aluno revela ainda alguma dificuldade na escrita e na leitura. H ntida evoluo, no entanto, ficou retido no 2 ano de escolaridade. Em Julho de 2004, transita para o 3ano de escolaridade. Apresenta tendncia a escrever com erros. Nas palavras com os casos de leitura revela maior dificuldade. J organiza frases e faz composies muito mais longas

CASO 20: Identificao: Criana do sexo feminino com 8A 4M (100M) de idade cronolgica Lngua Materna: Portugus; Avaliao Psicopedaggica: Raven: 25 TICL: ? Faltas: 11 Informao Professora (no final do 3 Perodo): A aluna identifica todas as consoantes, no entanto, baralha-se completamente quando tem que entrar no 137

mecanismo da leitura. S consegue ler pequenas palavras, mas com ajuda. Apresenta ainda muitas dificuldades nesta rea. No atingiu os objectivos. Observaes: Tem apoio do Ensino Especial. A aluna est numa fase de automatismo da descodificao, mas no extra significado do que l. Tem apoio de uma Terapeuta Ocupacional e Terapeuta da Fala, por apresentar Atraso de Desenvolvimento. Apresenta problemas de equilbrio e acompanhada na UADIP (Porto). No final do 1 ano est ao nvel da consoante / vogal, mas no compreende o que l. Apresenta dificuldade em verbalizar o Z e o V. Confunde graficamente o p e o q. Nvel de Leitura: Leitor no-alfabtico 2 ano de escolaridade: No 2 ano manteve a Professora e embora apresente uma leitura lenta e silabada notria uma evoluo. Ficou retida no 2 ano de escolaridade. Em Julho de 2004, apresenta francos progressos de leitura e escrita, mas continua com dificuldades. Transita para o 3 ano, com apoio do Ensino Especial.

CASO 21: Identificao: Criana do sexo masculino com 7A 8M (92M) de idade cronolgica Lngua Materna: Cal Portugus; Etnia cigana; Avaliao Psicopedaggica: Raven: 50 TICL: ? Faltas: 101Julho de 2001 Julho de 2001- Informao Professora (no final do 3 Perodo): o aluno no identifica as letras dadas. Esqueceu-se completamente das poucas vogais que conhecia. A sua escrita passou a ser completamente ilegvel. Nem os objectivos mminos consegui atingir nesta rea. Nvel de Leitura: Leitor no-alfabtico Julho de 2004 Informao Professora (no final do 3 Perodo): O aluno deu 40 faltas. Continua a nvel do 1 ano de escolaridade. A Lngua Portuguesa: 138

identifica as vogais mas confunde as consoantes, havendo sempre de associar a letra a um objecto de uso corrente. L e escreve apenas palavras simples e com ajuda, copia a letra impressa para a manuscrita com dificuldade. Utiliza um vocabulrio bastante pobre. Responde a perguntas de interpretao simples apenas oralmente. Gosta de conversar e relata factos ocorridos consigo e ou com os outros. H uma melhoria da relao Escola-Famlia.

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ANEXO 2

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ANEXO 3

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ANEXO 4

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ANEXO 5

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