Modelos de enseanza y aprendizaje de la matemtica Modelo de enseanza efectiva:

Se puede definir enseanza efectiva como aquella que produce un efecto positivo en el estudiante, es decir, produce el aprendizaje esperado. Al referirnos a enseanza efectiva nos estamos refiriendo a la enseanza que llega al estudiante, en contraposicin a aquella que se desperdicia. iclo de !nseanza !fectiva " mo organizar las actividades en el saln de clase# Arno $ellac% &'((() afirma que los intercam*ios ver*ales entre estudiantes y docente ofrecen a la clase una interaccin +acia un juego pedaggico, el intercam*io es c,clico y puede ocurrir tan frecuentemente como el profesor estimule a sus estudiantes. !l ciclo de enseanza efectiva tiene cuatro fases: -. !.poner: !l docente provee la informacin o instrucciones. '. /reguntar: !l docente formula preguntas. 0. 1esponder: !l estudiante responde las preguntas formuladas por el docente o formula nuevas preguntas. 2. 1eaccionar: !l docente reacciona a la pregunta del estudiante y provee una positiva retroalimentacin o 3feed*ac%4.

!S!5 6A 7!8 79 !5:! !;! :6<9 7! MA:!M=:6 A aracter,stica /lanificacin 7efinicin Acciones sugeridas > /reparar cuidadosamente las e.periencias de aprendizaje, organizarlas y seguir la planificacin. > /reparar con anticipacin la clase, e.menes y asignaciones. !vitar improvisaciones. > Mantenerse actualizado &congresos, seminarios, otros). 7ar el tiempo para e.plorar, +acer o*servaciones, tomar caminos equivocados o correctos, pro*ar ideas, repetir e.periencias, construir cosas o simplemente pensar, +acer preguntas. > /lanificar el tiempo para administrarlo de la mejor manera posi*le, de modo que los estudiantes logren todos los aprendizajes esperados :ratarlos con respeto. > Mostrar entusiasmo en la la*or de enseanza de la matemtica. > Mantenerse de *uen +umor. Ser aut?ntico, confia*le. > !scuc+ar atentamente, tanto pala*ras como silencios de sus estudiantes. > :ener empat,a. > !sta*lecer normas claras y sencillas. > Mantener la disciplina en clase sin mostrar severidad y tampoco de*ilidad. > Moverse en el aula y

!sta*lecer previamente las actividades de clase.

:iempo

!s la cantidad de tiempo utilizado para desarrollar las actividades de aprendizaje.

ordialidad

!s la afectividad que se desarrolla en el grupo.

7isciplina

!s el respeto mutuo estudiante y docente. !s el orden y cumplimiento de las normas que permiten el *uen desarrollo de la clase.

donde est cada estudiante, ensear no significa estar pegado a la pizarra y al escritorio. > Mantener la motivacin, supervisar constantemente el progreso de los estudiantes, mediante preguntas, e.menes, tareas, ayuda nota*lemente al control de la disciplina en clase.

Modelo *asado en la 1esolucin de /ro*lemas -. onocimiento de *ase &o recursos): estos esquemas de conocimientos son el voca*ulario y las *ases para el rendimiento en situaciones rutinarias y no rutinarias de resolucin.

'. 8as estrategias de resolucin de pro*lemas &+eur,stica): /rimero: comprender el pro*lema "cul es la incgnita#, "cules son las condiciones#, entre otras. Segundo: disear un plan "se conoce un pro*lema relacionado# "se puede replantear# :ercero: ponerlo en prctica: aplicar, controlar, compro*ar. uarto: e.aminar la solucin: "se puede c+equear el resultado#, "podr,a +a*erse resuelto de otra manera# 0. 8os aspectos metacognitivos: se relacionan con la manera en que se seleccionan y despliegan los recursos matemticos y las +eur,sticas de que se dispone. !n resumen, la actividad metacognoscitiva durante la resolucin de pro*lemas, se produce cuando el resolvedor transforma en o*jeto de refle.in: &a) las representaciones que ?l tiene acerca de si mismo &actitudes, valores, creencias, preferencias, concepciones acerca de la tarea)@ &*) las acciones que despliega durante el desarrollo de la tarea &comparar los logros intermedios o*tenidos con la situacin deseada final@ en caso de que +aya discrepancia, la actividad en si es detenida y transformada en o*jeto de refle.in "qu? estoy +aciendo# "Aacia dnde voy# "Bu? tanto me estoy alejando de la meta# "!s necesario volver atrs o releer el enunciado# "7e*e *uscarse otro plan de ataque#@ &c) sus estados emocionales, su grado de satisfaccin con la tarea que est realizando, el grado de dominio que est teniendo so*re el proceso, la pericia en realizacin de las operaciones que est efectuando. 2. Sistema de creencias: las creencias modelan el comportamiento matemtico. Son a*stra,das de las e.periencias personales y de la cultura a la que uno pertenece.

Modelos *asados en el modo de tra*ajo del alumno

-. Modelo 7e :ra*ajo 6ndividual. Se lo denomina de este modo cuando, procurando conciliar principalmente las diferencias individuales, el tra*ajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor li*ertad para orientarlo en sus dificultades. 8a ventaja de este modelo consiste en que se pueden e.plorar al m.imo las posi*ilidades de cada educando. 9frece, tam*i?n, la desventaja de no favorecer el esp,ritu de grupo y de no preparar para los tra*ajos en equipo, forma de actividad cada vez ms reclamada por la sociedad moderna. 5ingCn sistema de enseanza de*e olvidar el tra*ajo individualizado. !s menester, por eso, esta*lecer tareas o determinar tra*ajos a los cuales el alumno de*a dedicarse solo, a fin de aprender a concentrarse y a resolver por s,, en la medida de lo posi*le, sus propias dificultades. '. Modelo 7e :ra*ajo olectivo. !s el que se apoya, principalmente, so*re la enseanza en grupo. Dn plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo, contri*uyendo cada uno con una parcela de responsa*ilidad del todo. 7e la reunin de esfuerzos de los alumnos y de la cola*oracin entre ellos resulta el tra*ajo total. !ste m?todo requiere una disposicin diferente del mo*iliario escolar y adecuada preparacin del profesor. !s un e.celente instrumento de socializacin del educando, ya que desarrolla el esp,ritu de grupo y prepara para futuros tra*ajos de cooperacin en la oficina, el escritorio, el la*oratorio, etc. on todo, presenta el inconveniente de no posi*ilitar el desenvolvimiento de peculiaridades estrictamente personales, necesarias para la plena formacin de la personalidad. 1ecomi?ndase, por eso, que el m?todo de tra*ajo colectivo por e.celencia no deje de propiciar oportunidades de tra*ajo individual, teniendo en cuenta la mejor formacin del educando. !l m?todo de tra*ajo colectivo puede ser tam*i?n llamado enseanza socializada. 0. Modelo Mi.to 7e :ra*ajo. !l modelo de tra*ajo es mi.to cuando plantea, en su desarrollo, actividades socializadas e individuales. !s, a nuestro entender, el ms aconseja*le, pues da oportunidad para una accin socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizada. /or eso, en nuestras escuelas de*er,a +a*er oportunidad de llevar a ca*o tra*ajos individuales y socializados, tanto dentro como fuera de la clase. !l estudio dirigido puede ser realizado con criterio individual, mientras que otras tareas de investigacin pueden llevarse a ca*o por medio de grupos de estudio. !stos m?todos y, fundamentalmente el Cltimo, son los que estn acordes con los principios del tra*ajo que te estamos proponiendo.

8os

algoritmos

en

la

escuela

primaria4

6ntroduccin !n el presente ensayo se trataran los cuatro algoritmos *sicos, pero "Bu? es un algoritmo# /ues, el algoritmo, es un conjunto prescrito de instrucciones o reglas *ien definidas, ordenadas y finitas que permite realizar una actividad mediante pasos sucesivos que no generen dudas a quien lo ejecute. !n la vida cotidiana se emplean algoritmos en multitud de ocasiones para resolver pro*lemas. 1etomando el concepto anterior, en matemticas e.isten cuatro *sicos, la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin, que vi?ndolos de esta manera se encuentran impl,citos en todas nuestras actividades de la vida cotidiana, por ejemplo, el ir a la tiendita escolar a comprar, a los ingenieros al calcular el rea de los terrenos donde se +a de construir, sa*er que tanto se ocupara de determinado material, al usar el camin, etc. /ero como todos sa*emos, son enseados en su manera formal en la escuela primaria, y aunque a muc+a gente no se les ensee como tal los manejan, como fue el caso de Margarita, la protagonista de una de las lecturas realizadas, por eso es importante reconocer que 3+acer matemticas4 no es usar los algoritmos, si no tener la capacidad de usar fle.i*lemente las +erramientas matemticas para resolver los pro*lemas que se nos presentan en nuestra vida diaria. !ntonces, las matemticas son un conjunto de contenidos definidos formalmente o una capacidad de proceder frente a diversos pro*lemas. A continuacin se definirn cada uno de los algoritmos y descri*iremos un poco so*re su presencia en la escuela primaria, en este lugar, donde se transmiten tantos conocimientos. 8a suma y la resta 8a suma o adicin es la operacin matemtica de composicin que consiste en com*inar o aadir dos nCmeros o ms para o*tener una cantidad final o total. 8a suma tam*i?n ilustra el proceso de juntar dos colecciones de o*jetos con el fin de o*tener una sola coleccin. /or lo contrario la resta o sustraccin se trata de una operacin de descomposicin que consiste en, dada cierta cantidad, eliminar una parte de ella, y el resultado se conoce como diferencia. !n la escuela primaria, son los primeros algoritmos que se ensean, ya que su complejidad no es tan grande y se les introduce a los pequeos con ejemplos simples de la vida diaria, sin decirles formalmente que es una suma o una resta@ para no limitar a los nios a crear su propio aprendizaje ni someterlos a los esquemas esta*lecidos por la sociedad. /or lo tanto, en su enseanza de*emos empezar +aciendo refle.ionar a los nios los pro*lemas que les estamos planteando, que identifiquen si +ay que agregar o quitar elementos a un conjunto, todo a trav?s de ensayo y error, utilizando material concreto, representaciones a trav?s de di*ujos, etc. 7espu?s podemos decirles que +ay maneras ms fciles y rpidas de solucionar esos pro*lemas y es entonces cuando les ensearemos los algoritmos como tal &E F), pero una vez que ellos ya identificaron am*as situaciones y no lleguen a confundir la suma y la resta, o la usen de manera innecesaria. As, de esta forma estaremos fomentando el constructivismo el aula, viendo las matemticas como una +erramienta para resolver pro*lemas. 8a multiplicacin y la divisin 8os otros dos algoritmos son la multiplicacin y la divisin, los cuales se ensean

despu?s de los anteriores, pues estos Cltimos nos ayudaran a comprender que es lo que se +ace en cada uno de ellos, adems podremos darnos cuenta de que pueden ser Ctiles en la resolucin de pro*lemas que implican mayor complejidad en cuanto a sumar y restar. !s importante recordar que el propsito no es Cnico ni principalmente que los alumnos sepan ejecutar las t?cnicas, sino que logren una comprensin amplia del sentido de estas operaciones, que puedan aplicarlas con fle.i*ilidad para resolver una variedad de pro*lemas cada vez ms dif,ciles y que dispongan de las estrategias adecuadas. /ara comenzar, la multiplicacin es una operacin aritm?tica de composicin que consiste en sumar reiteradamente la primera cantidad tantas veces como indica la segunda. !s relevante sa*er que el resultado de la multiplicacin de varios nCmeros se llama producto@ adems los nCmeros que se multiplican se llaman factores o coeficientes, e individualmente: multiplicando &nCmero a sumar) y multiplicador &veces que se suma el multiplicando). !l segundo algoritmo, la divisin, es una operacin aritm?tica de descomposicin que consiste en averiguar cuntas veces un nCmero &el divisor) est contenido en otro nCmero &el dividendo). 8a divisin es una operacin matemtica, espec,ficamente, de aritm?tica elemental, inversa de la multiplicacin y puede considerarse tam*i?n como una resta repetida. 8a enseanza de estos en la escuela primaria se da a partir de segundo grado, pero de una manera informal, sin llamarlos como tal, ya que no es sino +asta cuarto que se ven las estructuras formales. !s muy importante que los alumnos noten las diferencias entre uno y otro, pues pueden llegar a confundir el uso de cada uno de ellos@ y por consiguiente usar de manera incorrecta a estos. /ara introducir a los nios al uso de la multiplicacin y divisin, se de*e +acer a trav?s de ejemplos de la vida cotidiana, donde ellos la vean de manera su*liminal, que no usen las formalidades, sino el anlisis de la pro*lemtica, para que despu?s, cuando se les enseen &GH) como son, ya tengan el conocimiento previo del uso que se les da. onclusin !n conclusin puedo decir que los algoritmos son una parte esencial de la vida del ser +umano, ya que nos facilitan la solucin de tan diversas pro*lemticas que se nos presentan el d,a a d,a. /or eso es muy importante conocerlos, usarlos y comprenderlos. onsidero que nosotros como docentes, tenemos la tarea de transmitir este conocimiento de manera formal, y aunque no sea tan fcil, +ay que encargarnos de que nuestros alumnos aprendan y no de manera mecnica, sino mas *ien anal,tica. /or la razn anterior, es que el diseo didctico de la clase de*e ser primeramente plantear un pro*lema &lCdico, fantasioso, solucin, sin solucin, etc.), despu?s esta*lecer la solucin en *ase a un tiempo apro.imado que le llevara al alumno resolverlo, pasando a los nios &seguido del paso anterior) al pizarrn para que argumenten sus respuestas y darle validacin e institucionalizacin &retroalimentacin). Me parece que se puede ensear primeramente +aciendo analizar el pro*lema y despu?s ensendolos en su formalidad, para no crear as, una confusin en el alumno y ?ste comprenda para que sirve cada algoritmo e identifique en qu? situacin lo usar. Adems es importante el diseo del pro*lema, planteando una meta comprensi*le para quien lo va a resolver, permitiendo apro.imaciones a la solucin a partir de los conocimientos previos de la persona, pero planteando un reto o dificultad. Adoptando una actitud de trasposicin didctica, lo cual significa, que al ensear de*emos +acer

como si no 1eferentes

supiera,

para

que

el nio construya *i*liogrficos

su

conocimiento.

+ttp:IIes.Ji%ipedia.orgIJi%iI7ivisiK 0K$0nL&matemK 0KA-tica) +ttp:IIes.Ji%ipedia.orgIJi%iIMultiplicaciK 0K$0n +ttp:IIes.Ji%ipedia.orgIJi%iI1esta +ttp:IIes.Ji%ipedia.orgIJi%iISuma S!/, &-MM0). 8i*ro de taller para el maestro 6. omisin 5acional 7el 8i*ro 7e :e.to Nratuito. M?.ico. e