Universidade do Minho Instituto de Educao

Domingos Jos Matos Sousa Faria

A Tradio Socrtica na Sala de Aula

Relatrio Estgio Mestrado em Ensino de Filosofia no Ensino Secundrio

Trabalho realizado sob a orientao do Doutor Artur Manuel Sarmento Manso

Outubro de 2011

DECLARAO

Nome: Domingos Jos Matos Sousa Faria Endereo electrnico: df@domingosfaria.net Nmero do Bilhete de Identidade: 13204268 Ttulo do Relatrio: A Tradio Socrtica na Sala de Aula Orientador: Doutor Artur Manuel Sarmento Manso Ano de concluso: 2011 Designao do Mestrado: Mestrado em Ensino de Filosofia no Ensino Secundrio Telefone: 917169737

AUTORIZADA A REPRODUO INTEGRAL DESTA RELATRIO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAO, MEDIANTE DECLARAO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.

Universidade do Minho, ___/___/______

Assinatura: ________________________________________________

E se eu disser que o maior bem que pode haver para um homem , todos os dias, discorrer sobre a excelncia e sobre outros temas acerca dos quais me ouveis dialogar, investigando-me a mim e aos outros. E se eu vos disser que uma vida sem pensar no digna de ser vivida por um homem, ainda menos vos terei persuadido. como digo, homens, no sois fceis de convencer! Plato, Apologia de Scrates, 38a.

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AGRADECIMENTOS Agradeo orientadora cooperante do meu estgio, Maria Clara Gomes, pelas vivas discusses crticas que tivemos, as quais me permitiram repensar melhor nas metodologias a utilizar na sala de aula e na melhor forma de leccionar alguns dos contedos cientficos. Estou tambm muito grato com os professores de filosofia da Escola Secundria Alberto Sampaio, onde realizei o meu estgio, pelo facto de me acolherem calorosamente, por me convidarem para proferir algumas conferncias na escola, e por me solicitarem a participar activamente noutras actividades extracurriculares. Lembro com muita gratido a turma em que leccionei filosofia, a qual me deu um profundo gozo ensinar, nomeadamente ao incentivar os alunos a pensar de forma crtica, criativa e autnoma. Agradeo ao meu supervisor de estgio, Artur Manso, por toda a disponibilidade no acompanhamento do meu estgio. Estou-lhe grato sobretudo pelas discusses que tivemos em relao s minhas opes metafilosficas e didcticas que me estimularam a justificar melhor as posies e teses que eu defendo. A Aires Almeida, Joo Carlos Silva, Joo Paulo Maia, Patrcia Fernandes, Rolando Almeida, Toms Magalhes Carneiro, entre outros, estou bastante grato pelos comentrios e crticas que fizeram s ideias que defendo neste texto. Agradeo a Desidrio Murcho por me indicar algumas das referncias bibliogrficas que examinei criticamente e que me ajudaram a fundamentar ainda melhor as minhas ideias. Estou imensamente reconhecido pelo grande apoio de Ftima e Jos Faria. Agradeo, por fim, a Vera Ribeiro por todo o acompanhamento e presena.

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RESUMO EM PORTUGUS O presente trabalho intitulado A Tradio Socrtica na Sala de Aula o relatrio de estgio em Ensino da Filosofia no Ensino Secundrio que decorreu no ano lectivo de 2010/2011 na Escola Secundria Alberto Sampaio Braga, numa turma do 10 ano, onde se leccionou tica, filosofia poltica e filosofia da religio. Nele se defende que a melhor forma de ensinar filosofia no ensino secundrio praticar na sala de aula a tradio socrtica, ou seja, a tradio que estimula a compreenso, a discusso e o exame crtico entre os alunos dos problemas, teorias, argumentos e conceitos da filosofia. O relatrio divide-se em quatro captulos. No primeiro esclarecemos os problemas que impulsionaram esta reflexo, o plano que se seguiu e o contexto onde se praticou a tradio socrtica. No segundo captulo, reflectimos sobre os vcios mais recorrentes no ensino da filosofia. No terceiro captulo abordamos pormenorizadamente a herana, a natureza, a relevncia e os elementos da filosofia de tradio socrtica. Finalmente, no quarto captulo, relatamos o que concretizamos na prtica quanto ao mtodo do ensino da filosofia aqui defendido. Para alm dos captulos centrais, o relatrio contm, ainda, uma introduo, uma concluso, uma bibliografia e um apartado de anexos.

Palavras-Chave: Relatrio de Estgio, Didctica da Filosofia, Metodologia Socrtica.

RESUMO EM INGLS The present paper, entitled The Socratic Tradition in the Classroom, is the report of the internship in Teaching Philosophy in High School which took place in the academic year of 2010/2011 in the Alberto Sampaio High School - Braga, during the course of which ethics, political philosophy and religion were taught. It is argued therein that the best way to teach philosophy in secondary school is to practice the Socratic tradition within the classroom, which is to say the tradition that stimulates the understanding, discussion and critical examination among students of the problems, theories, arguments and concepts of philosophy. The report is divided into four chapters. The first aims to clarify the problems that triggered this reflection, the plan which followed and the context in which the Socratic tradition was put into practice. In the second chapter, we reflected on the most recurrent vices in the teaching of philosophy. In the third chapter, we address in detail the heritage, nature, relevance and the elements in the philosophy of Socratic tradition. Finally, in the fourth chapter, we report what we achieved in practice regarding the method for teaching philosophy defended herein. Apart from the central chapters, the report contains, in addition, an introduction, a bibliography and a supplement of annexes.

Keywords: Internship Report, Philosophy Didactics, Socratic Methodology.

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NDICE AGRADECIMENTOS ................................................................................................. IV RESUMO EM PORTUGUS ........................................................................................ V RESUMO EM INGLS .............................................................................................. VI INTRODUO ........................................................................................................... 1 1. O PROBLEMA, O PLANO E O CONTEXTO .............................................................. 3 2. OS VCIOS NO ENSINO DA FILOSOFIA .................................................................. 9 2.1. OS DOIS EXTREMOS ....................................................................................................... 9 2.2. AS METODOLOGIAS SOFSTICAS ..................................................................................16 3. A CONCEPO SOCRTICA DE ENSINO ............................................................. 29 3.1. A HERANA SOCRTICA ...............................................................................................29 3.2. A NATUREZA E RELEVNCIA DA FILOSOFIA DE TRADIO SOCRTICA ..........................43 3.3. OS ELEMENTOS DA FILOSOFIA ....................................................................................53 4. A PRTICA DA TRADIO SOCRTICA ............................................................... 60 4.1. A ESTRUTURA DAS AULAS ............................................................................................60 4.2. AVALIAO DA PRTICA ...............................................................................................68 CONCLUSO .......................................................................................................... 73 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................ 76 ANEXOS ................................................................................................................. 80 ANEXO 1 ALGUNS RESULTADOS DA FICHA SCIO-ECONMICA DA TURMA.................81 ANEXO 2 EXEMPLO DE UMA PLANIFICAO ................................................................82 ANEXO 3 EXEMPLO DE UM PLANO DE AULA ................................................................84 ANEXO 4 EXEMPLO DE UM MATERIAL PARA LECCIONAO ........................................86 ANEXO 5 EXEMPLO DE UMA SNTESE TEXTUAL ...........................................................90 ANEXO 6 EXEMPLO DE UMA SNTESE ESQUEMTICA ..................................................91 ANEXO 7 EXEMPLO DE EXCERTO E GUIO DE LEITURA ...............................................93 ANEXO 8 EXEMPLO DE UMA FICHA FORMATIVA ..........................................................94 ANEXO 9 EXEMPLO DE UMA FICHA DE AVALIAO QUALITATIVA ................................95 ANEXO 10 QUESTIONRIO ...........................................................................................96 ANEXO 11 RESULTADOS DO QUESTIONRIO ...............................................................98

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INTRODUO

A Tradio Socrtica na Sala de Aula reflecte a metodologia, a didctica e a prtica que

considero adequadas na leccionao da filosofia no ensino secundrio. Penso que a leccionao da filosofia deve procurar fundamentalmente ensinar os alunos a pensar e a examinar criticamente ideias, por isso o ensino da filosofia deve estar inserido na tradio encetada por Scrates, ou seja, na tradio de um constante exame crtico. Assim, as finalidades primordiais deste texto so as seguintes: 1) Defender a tradio socrtica no ensino da filosofia em contexto de sala de aula, 2) refutar as principais metodologias e atitudes que desvirtuam um bom ensino da filosofia, 3) relatar como se desenvolveu a minha experincia de leccionao ao procurar que os alunos compreendam e discutam os problemas, teorias, argumentos e conceitos da filosofia, num clima de liberdade e de pensamento crtico. Estas finalidades foram devidamente aprofundadas ao longo de quatro captulos. No primeiro captulo abordo o problema, o plano, e o contexto, tentando clarificar os problemas principais, didcticos e metafilosficos, que estimularam esta reflexo. Como resposta aos problemas iniciais, esclareo a tese que defenderei ao longo de todo o texto: Concretizar na sala de aula a tradio socrtica, evidenciando que uma tese corroborada pela legislao em vigor e pelas orientaes existentes sobre o ensino da filosofia. A seguir fao referncia ao plano que esbocei para orientar a minha aco, tanto na vertente investigativa como na pedaggica, expondo os objectivos e as estratgias que adoptei. Por fim, apresento o contexto em que se desenvolveu o plano: A escola, os seus documentos, a turma e os alunos. No segundo captulo apresento o que, em minha opinio, no deve ser o ensino da filosofia, dividindo em duas categorias os vcios que podem desvirtuar a tradio socrtica na sala de aula. A primeira refere-se a dois extremos que se podem adoptar ao ensinar filosofia: Por um lado, existe a concepo mecanicista de ensino, em que apenas interessa debitar e reproduzir fielmente a matria, originando perverses como o historicismo, o dogmatismo, e a infalibilidade. Por outro lado, existe a concepo orgnica de ensino, em que se despreza a exposio de contedos e se valoriza apenas a descoberta por parte do aluno, podendo o debate srio e rigoroso de ideias degenerar em mero senso comum, pelo facto de se desconhecer os instrumentos bsicos do filosofar e as informaes tericas relevantes. A segunda categoria de vcios refere-se s metodologias sofsticas que frequentemente acabam por invadir e corromper o

ensino da filosofia, em que denuncio as estratgias de manipulao mental, as atitudes de relativismo cognitivo, de subjectivismo e de postura esttica ou decorativa. No terceiro captulo exponho o que entendo dever ser o ensino da filosofia. Num primeiro ponto recorro a uma das principais fontes da prtica filosfica, Scrates, o qual fez da filosofia uma actividade crtica, reforando ser pertinente inserir os alunos na herana socrtica, assumindo as atitudes, entre outras, de douta ignorncia, de questionamento e de exame crtico. Para analisar estas atitudes, exploro a estrutura dos dilogos socrticos. Num segundo ponto procuro elucidar em particular a actividade de exame crtico socrtico, clarificando o conceito de crtica e as suas aplicaes filosofia e ao seu ensino, referindo a relevncia que a filosofia como actividade crtica pode ter na vida do ser humano e da sociedade. No ltimo ponto apresento os elementos constituintes da filosofia de tradio socrtica, ou seja, os problemas, as teorias, os argumentos e os conceitos, analisando-se tambm a validade, solidez e cogncia argumentativa. O ensino da filosofia deve ser sobretudo a leccionao crtica destes seus elementos constituintes. No quarto captulo descrevo o modo como concretizei na sala de aula a tradio socrtica, evitando os vcios objectados do segundo captulo e trazendo para a prtica os elementos defendidos no terceiro captulo. Numa primeira parte explico detalhadamente a estrutura e os momentos principais da minha leccionao da filosofia. Para alm disso, realizo pequenos excursos sobre as regras que se devem assumir na sala de aula para que as discusses crticas decorram proficuamente, sobre os recursos pedaggicos e materiais didcticos utilizados na leccionao, e sobre a avaliao dos alunos. Na segunda parte procedo a uma avaliao global do plano do relatrio. Para isso, foi importante o recurso a estratgias de observao e de inqurito para sondar os dados para a avaliao que evidenciaram a valorizao por parte dos alunos desta metodologia socrtica na sala de aula. Na concluso apresento uma sntese da minha tese e confronto-a com uma das principais objeces, realizando, ainda, uma smula das principais ideias que foram apresentadas ao longo dos captulos e a discusso de uma das principais limitaes para a implantao apropriada da tradio socrtica na sala de aula. Para ser coerente com a tradio socrtica o meu desejo que estas ideias no sejam acatadas passiva e acriticamente, mas que sejam discutas, analisadas e examinadas criticamente pelos leitores.

1. O PROBLEMA, O PLANO E O CONTEXTO A reflexo filosfica comea sempre por problemas que se tentam resolver. Na reflexo que agora enceto tambm existe um problema central para o qual pretendo encontrar uma soluo razovel. O problema pode ser formulado da seguinte forma: Como se deve leccionar filosofia no ensino secundrio? Este um problema didctico ou metodolgico que se prende fundamentalmente com o modo, mtodos, tcnicas e prticas de ensinar filosofia. Posso subdividir este problema em muitas outras questes, como por exemplo: Quais as melhores estratgias e prticas de ensino em filosofia em contexto escolar? Que representaes tm os alunos sobre as diversas estratgias de ensino da filosofia? Porm, subjacente a todas estas questes didcticas encontrase o seguinte problema metafilosfico: O que a filosofia? A metafilosofia uma disciplina filosfica que estuda a prpria filosofia e a sua natureza; ou seja, uma filosofia da filosofia. Mas, por que razo importante dedicar-me a investigar qual a natureza da filosofia? Considero que a investigao metafilosfica muito pertinente, pois sobre uma determinada concepo da filosofia forma-se consequentemente uma determinada concepo didctica. Ou seja, existem consequncias directas entre o modo de entender a natureza da filosofia e o modo de a ensinar. Por exemplo, se eu entender a filosofia como um corpo de conhecimentos absolutamente consensuais e substanciais, ento o modo de ensinar filosofia ser quase s a transmisso fiel destes contedos. No entanto, se eu entender a filosofia no como um conjunto de contedos dogmticos ou infalveis, mas essencialmente como uma actividade crtica, ento o modo de ensinar filosofia alterar-se-, ficando agora assente no desenvolvimento de competncias de pensamento e exame crtico por parte dos alunos. Portanto, se quero reflectir de modo fundamentado na questo didctica inicial, no poderei menosprezar de forma alguma a questo metafilosfica. Mas qual a relevncia de tratar estes problemas didcticos e metafilosficos? Considero que existem duas boas razes para trabalhar seriamente estes problemas. Uma
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primeira razo, talvez mais pessoal, a seguinte: Como vou leccionar filosofia no ensino secundrio conveniente analisar, reflectir e saber quais so as melhores estratgias de ensino para esta disciplina. Porm, julgo que estes no so problemas que apenas me interessam a mim, mas a um pblico bastante alargado. Alis, penso que reflectir sobre estes problemas iniciais incontornvel para qualquer professor que pretenda leccionar bem filosofia ou qualquer outra rea curricular. Face a determinados contedos que o professor tenha de leccionar tem sempre de se questionar, mesmo que no seja explicitamente, de que forma quer ensinar a matria. Pode achar pertinente que os alunos apenas decorem aquilo que o professor est a transmitir, ou pode querer que os alunos descubram e aprendam por si mesmos as matrias, ou pode ainda pensar que mais plausvel uma posio intermdia, entre outras possibilidades. Portanto, estas so questes basilares sobre as quais os professores no podem escapar, por mais que o desejem. Uma segunda razo, talvez mais geral, a seguinte: No reflectir seriamente sobre estes problemas didcticos pode conduzir aceitao acrtica de uma qualquer metodologia para ensinar filosofia ou qualquer outra disciplina. Desta forma pode-se estar sujeito a seguir metodologias que acabam por ser perversas para os alunos, prejudicando-os seriamente na aprendizagem e no desenvolvimento como cidados. (Em todo o captulo 2 denuncio algumas das principais metodologias do ensino da filosofia que me parecem nocivas e prejudiciais). Assim, estes problemas iniciais aparecem-me como imperativos sobre os quais vale a pena reflectir. Penso que pertinente clarificar desde j qual a minha posio pessoal em relao aos problemas iniciais. De uma forma sinttica, posso esclarecer que irei defender a seguinte tese: Como a filosofia fundamentalmente uma actividade crtica, ento o seu ensino deve estimular os alunos no apenas a compreender os problemas e as ideias dos filsofos, mas sobretudo a discutir e a examinar criticamente esses problemas e ideias. Portanto, defenderei uma metodologia activa, em que se coloca os alunos a questionar, a pensar sobre problemas, a procurar razes, a apontar objeces, a analisar argumentos, a examinar criticamente a plausibilidade das teorias, a discutir e a fundamentar ideias. A esta tese chamo tradio socrtica na sala de aula, tal como o ttulo o indica, pois uma metodologia e uma atitude didctica que se aproxima muito daquilo que Scrates nos habitou a fazer h cerca de dois mil e quinhentos anos, ou seja, a examinar criticamente ideias. Desenvolverei esta tese de forma pormenorizada ao longo dos prximos captulos.
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Para j importante referir que esta tese no contradiz a legislao educativa em vigor, indo mesmo ao encontro daquilo que advoga a Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) nos seus princpios gerais e organizativos. A este propsito vale a pena citar o ponto 5 do artigo 2, que refere: A educao promove o desenvolvimento do esprito democrtico e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao dilogo e livre troca de opinies, formando cidados capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformao progressiva. Portanto, constata-se na Lei de Bases o apelo para a formao de cidados que sejam capazes de pensar por si de forma crtica e criativa e que sejam capazes de intervir de forma activa e profcua na sociedade. Fica aqui ento o desafio para a formao de pessoas autnomas, interventivas, crticas e com uma cultura mais alargada. Considero que a filosofia tem aqui um enorme papel no currculo, quanto formao geral, exactamente pelo papel que tem e que dever continuar a ter, na promoo do pensamento e exame crtico, bem como no concomitante incentivo de um esprito de abertura e dilogo nos alunos. Ora, se o estmulo do pensamento crtico nos alunos bastante enriquecedor para a formao dos cidados e da sociedade em geral, ento penso que no se pode perder a oportunidade de leccionar a filosofia de uma forma crtica, aberta e dialogante. Pelo contrrio, o silenciamento deste esprito crtico, coagindo-se as pessoas a atitudes de dogmatismo ou endoutrinamento, costuma ser a raiz de muitos males pessoais e sociais. A propsito destas ideias, Kochiro Matsuura, director-geral da UNESCO entre 1999 e 2009, refere de forma pertinente:
Qu puede ser la enseanza de la filosofa, sino la de la libertad y de la raz n crtica? En efecto, la filosofa implica el ejercicio de la libertad gracias a la reflexin. Se trata, por ende, de juzgar sobre la base de la razn y no de expresar meras opiniones, no solo de saber sino tambin de comprender el sentido y los principios del saber, de actuar para desarrollar el sentido crtico, baluarte por excelencia contra toda forma de pasin doctrinaria (UNESCO 2007: ix).

De facto, considero que bastante plausvel esta ideia da filosofia como uma escola da liberdade e da razo crtica e, consequentemente, o seu ensino deve ser realizado sobretudo de uma forma crtica, livre e dialgica. O programa oficial de filosofia para o ensino secundrio

corrobora igualmente esta minha tese, apesar das suas evidentes limitaes1, quando reala nos seus objectivos gerais aspectos como: Promover um pensamento informado, metdico e crtico; desenvolver um pensamento autnomo e emancipado; analisar a problemtica sobre a qual um texto toma posio, identificando o tema/problema; analisar a estrutura lgicoargumentativa de um texto, pesquisando os argumentos, dando conta do percurso argumentativo, explorando possveis objeces e refutaes; assumir posio pessoal relativamente s teses e argumentos em confronto, entre outros (Almeida 2001: 9-10). Portanto, fica claro que a tese que adopto como resposta aos problemas iniciais de certa forma aceite tanto pela Lei de Bases do Sistema Educativo e pelas orientaes da UNESCO, bem como pelo programa oficial de filosofia. No entanto, com isto ainda no se prova que esta tese a mais plausvel; para j s salientei que no existe contradio entre a minha tese e a legislao ou outros documentos orientadores do ensino da filosofia, como tambm o caso do documento

Orientaes para a Leccionao do Programa de Filosofia (2005).

Para mostrar a razoabilidade desta tese e para responder s questes iniciais de uma forma ponderada esbocei um plano que contempla os seguintes objectivos: 1) Reflectir sobre as melhores estratgias didcticas e metodolgicas para o ensino da filosofia; 2) Proceder a uma reflexo metafilosfica; 3) Avaliar criticamente a utilizao da estratgia e metodologia socrtica na leccionao da filosofia em contexto de sala de aula; 4) Analisar as representaes dos alunos sobre as estratgias a utilizar na aula de filosofia; 5) Aplicar as melhores estratgias didcticas na leccionao da tica, da filosofia poltica e da filosofia da religio. Para cumprir os objectivos deste plano adoptei, entre outras, as seguintes estratgias: A) Reflexo e exame crtico da literatura referente s estratgias de ensino da filosofia; B) Aplicao das melhores estratgias de ensino de filosofia leccionao da tica, da filosofia poltica e da filosofia da religio (a concretizar durante o meu perodo de estgio); C) Averiguao e avaliao por observao principalmente observando aulas para ver se os alunos reagem melhor metodologia socrtica ou a mtodos mais expositivos e informativos e por inqurito (anexo 10) questionando os momentos da aula que os alunos mais gostam, os mtodos e estratgias que preferem e que os ajudam na aprendizagem e prtica da filosofia.

Desidrio Murcho (2003), entre outros, apontam alguns defeitos no actual programa de filosofia, como o facto de privilegiar demasiado a exegese e o comentrio de textos; ficar muito agarrado aos contextos histrico-culturais secundarizando-se assim a fundamental discusso de ideias; tratar por vezes de temas que no so apropriadamente filosficos, mas antes de mbito sociolgico ou antropolgico; misturar e confundir disciplinas filosficas, at sendo alterada as designaes tradicionais; evitar problemas, teorias e argumentos centrais da filosofia; ser demasiado vago e ambguo; entre muitas outras limitaes mais especficas relacionadas com a natureza da filosofia, do seu ensino e avaliao.
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Como se pode constatar no meu plano, existe por um lado a vertente de investigao e por outro a vertente pedaggica. Ou seja, no que refere vertente de investigao procurei examinar como se deve e como no se deve ensinar filosofia no ensino secundrio, o que corresponde sobretudo aos captulos 2 e 3 deste relatrio. No que se refere vertente pedaggica procurei aplicar na leccionao em contexto de sala de aula o que reflecti sobre o ensino da filosofia, como se poder ver no captulo 4. Estas duas vertentes esto intimamente relacionadas, uma vez que o resultado a que chegar na vertente investigativa ir ter consequncias directas na vertente pedaggica, ou seja, na forma como lecciono a filosofia. A vertente pedaggica foi desenvolvida ao longo do meu estgio na Escola Secundria Alberto Sampaio. Esta escola encontra-se na freguesia de S. Lzaro na cidade de Braga e adoptou o nome de Alberto Sampaio, minhoto pertencente gerao de 70 e escola coimbr, destacando-se nas reas da histria e etnografia. A Escola Secundria Alberto Sampaio capta alunos de diversos estratos sociais, sobretudo da zona centro e sul da cidade de Braga. Para cumprir a sua misso educativa oferece um vasto elenco de apoios aos alunos, como a biblioteca, o centro de recursos, as salas de estudo, o acompanhamento dos alunos e o apoio pedaggico acrescido, as palestras sobre os mais diversos assuntos, as actividades de enriquecimento curricular (entre as quais se podem salientar o desporto escolar, as oficinas, os clubes, os ateliers, a revista Defacto), entre outros. uma escola bem equipada, com quadros interactivos, computadores, projectores, auditrios, tendo sido completamente renovada. Tem, portanto, condies para ser uma escola de excelncia. Esta excelncia est bem patente no relatrio de avaliao externa (Fernandes 2007), em que recebeu muito bom em todos os mbitos: Resultados escolares, prestao do servio educativo, organizao e gesto escolar, liderana, capacidade de auto-regulao e melhoria da escola. Dos objectivos gerais do Projecto Educativo (2008: 15) da Escola Secundria Alberto Sampaio evidencio dois: 1) Promover uma cultura de liberdade, participao, reflexo e avaliao; 2) Criar condies que permitam a consolidao e aprofundamento da autonomia pessoal conducente a uma realizao individual e socialmente gratificante. Estes objectivos esto igualmente consagrados nos valores fundamentais do Regulamento Interno (2010) da Escola Secundria Alberto Sampaio, nomeadamente nos pontos 3 e 4 do 2 artigo. So tambm estes aspectos que procurei cultivar na escola e na sala de aula ao longo da leccionao. Quero ainda referir que o manual de filosofia adoptado por esta escola ajuda de facto na promoo de uma cultura de liberdade, autonomia e de reflexo crtica patentes tanto no
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Projecto Educativo, como no Regulamento Interno desta escola. Considero que A Arte de Pensar (2010) um dos manuais existentes que mais estimula a uma discusso livre e crtica de ideias, fomentando nos alunos a adopo de posies pessoais autnomas e cuidadosamente fundamentadas. A turma em que leccionei, e em que apliquei as estratgias didcticas que defendo ao longo dos prximos captulos, foi o 10 E, constituda por 27 alunos, sendo 17 do sexo feminino e 10 do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 14 e os 17 anos, mas a maioria ronda os 15 anos. Procurei atender s peculiaridades de cada aluno, s suas atitudes e dificuldades, de modo a ajud-los numa melhor aprendizagem da filosofia; a este propsito a ficha scio-econmica da turma (anexo 1) teve tambm bastante utilidade para comear a analisar o perfil da turma. Como se pode ver, so alunos adolescentes, muitas vezes demasiado formatados (ou endoutrinados) pelos pais, pela escola e pela sociedade 2 , que tm muito a ganhar com um ensino da filosofia que seja crtico e que os ajude a reflectir sobre a realidade, a examinar as diferentes mundividncias, a procurar boas razes para defenderem as suas posies, a saber argumentar; em suma, defendo um ensino da filosofia que ajuda na formao de cidados crticos, livres, autnomos. Chegou, ento, o momento de comear a reflectir criticamente sobre o assunto do relatrio: O que se entende por tradio socrtica na sala de aula?

A propsito desde endoutrinamento e do antdoto da filosofia a este endoutrinamento, pertinente sublinhar o que uma aluna me disse no final do ano lectivo: Acho que desde pequenos os nossos pais nos obrigam a seguir uma religio sem termos opo de escolha, e mu itas perguntas que fazemos eles no nos conseguem responder, no nos conseguem dar razes porque se calhar nem eles as tm, e com a filosofia da religio pensamos melhor nas nossas crenas, nas nossas perguntas sem resposta.
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2. OS VCIOS NO ENSINO DA FILOSOFIA Comearei por reflectir sobre aquilo que expressamente no faz parte da tradio filosfica milenar iniciada por Scrates e que pode perverter seriamente um bom ensino da filosofia. Neste captulo vou denunciar alguns vcios no ensino da filosofia como a concepo mecanicista do ensino, a perspectiva orgnica, as metodologias sofsticas antigas e psmodernas de manipulao mental, de relativismo, de subjectivismo e de atitude esttica ou decorativa, entre outros.

2.1. Os dois extremos O ensino da filosofia pode cair em dois extremos. Seguindo a terminologia de T. W. Moore (1982), num dos extremos est a concepo mecanicista de ensino, em que tudo o que interessa debitar contedos; no outro extremo, est a concepo orgnica, em que se despreza a componente expositiva do professor, sendo os alunos chamados a construrem por eles mesmos o conhecimento. Considero que cada uma destas concepes de ensino, se funcionarem isoladamente, podem conduzir a muitas perverses no ensino da filosofia. A concepo mecanicista de ensino emerge a partir da perspectiva antropolgica do ser humano como um mecanismo, ou mais especificamente como um sistema de inputs e

outputs, em que o professor pode formatar e modelar completamente o aluno. Deste modo, o
professor, que a autoridade e que possui o conhecimento, faz a exposio da matria e o aluno limita-se a assimilar e a repetir. A relao pedaggica aqui existente unilateral: O professor um agente activo que transmite determinadas unidades de informao e o aluno um receptculo passivo que meramente guarda e repete essa informao. Assim, o aluno funciona de forma anloga a um computador: O professor insere os inputs de informao que so guardados no disco rgido (crebro) do aluno, e mais tarde (por exemplo nos testes) o professor pede ao aluno para fazer os outputs das informaes, ou seja, imprimir o que estava guardado em arquivo. Esta perspectiva mecanicista no ensino da filosofia at pode ser considerada por muitos como algo vantajoso; pois, pensa-se que os professores tm um repositrio completo de contedos que pode ser exposto aos alunos e estes ltimos obtm a aprovao na disciplina ao
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reproduzirem acrtica e fielmente esses contedos. Concebe-se, assim, a filosofia como tendo um corpo de resultados amplamente consensuais que podem ser transmitidos tal como na biologia ou na fsica (esquecendo-se alis que nas fronteiras destas disciplinas muitas questes esto em discusso, e at muito mais na filosofia em que a maioria dos problemas continuam em aberto e os resultados consensuais so pouqussimos)3. No entanto, ser ainda filosofia a transmisso mecnica de contedos? Penso que esta concepo de ensino contrria atitude filosfica, podendo mesmo constituir um impedimento para a filosofia de tradio socrtica. Entre outras perverses, enumero brevemente os problemas que a concepo mecanicista pode trazer para o ensino da filosofia: O historicismo, o dogmatismo, e uma suposta infalibilidade. Com o historicismo reduz-se a filosofia apenas sua histria; e em vez de se ensinar filosofia, ensina-se somente histria da filosofia ou histria das ideias. Assim, em vez de estimular o exame crtico das ideias dos filsofos, o professor limita-se a ficar pelas questes hermenuticas e pelos contextos histricos. Nesta perspectiva os alunos no so convidados a analisar a plausibilidade das teorias e argumentos que os filsofos ao longo da histria avanaram, mas apenas so chamados a coleccionar e a reproduzir acriticamente uma histria de ideias para os testes ou trabalhos. Por exemplo, seguindo o historicismo e a estratgia mecanicista de ensino, os alunos no so estimulados para querer saber se o que Stuart Mill ou Kant dizem relativamente fundamentao da moral plausvel ou no; tudo o que se pede aos alunos para assimilarem o que o professor expe destes filsofos para depois debitarem de forma exacta nas fichas de avaliao. Para alm desta situao, o historicismo e o mecanicismo podem fomentar algo mais grave como, por exemplo, alunos que repetem o que lem e ouvem, mas que no compreendem e pensam sobre o que esto a decorar e a repetir. Deste modo, a escola demite-se de formar cidados autnomos e com pensamento crtico para comear a lanar para a sociedade papagaios ou operadores de smbolos do quarto chins de Searle4. Mas como que ao repetir ideias feitas e ao evitar a discusso crtica de ideias se pode formar cidados e profissionais solidamente preparados para resolverem os problemas reais da sociedade?!
Pelo facto de se afirmar que a maioria dos problemas da filosofia est em aberto e que os resultados consensuais so escassos no se est a advogar necessariamente um elogio ao questionamento sem rumo desprezando-se os resultados. Pelo contrrio, o que se pretende saber se uma determinada teoria ou argumento consensual e substancialmente plausvel ou no, se por exemplo Deus existe ou no, e para isso tentamos e voltamos a tentar e voltamos a tentar como costuma argumentar Desidrio Murcho (2008). O quarto chins uma experincia mental apresentada por John Searle (1980) para criticar a inteligncia artificial forte, argumentando a impossibilidade de estados mentais genunos nos computadores adequadamente programados para tal efeito. Para isso, o autor imagina uma pessoa fechada dentro de um quarto que formal e sintacticamente combina bem smbolos chineses (ao seguir determinadas regras) mas que no percebe nem fala realmente chins. De forma anloga, penso que podemos ter estudantes que debitem bem nos testes e trabalhos, mas que no compreendem nem fazem minimamente filosofia.
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O dogmatismo outro problema do ensino mecanicista. Neste tipo de ensino o aluno no pode colocar coisa alguma em causa; pois, tudo o que tem de fazer reproduzir fielmente. No entanto, isto leva a considerar a informao transmitida como sagrada e quem se atrever a colocar em causa algo ou at mesmo a ser criativo com essa informao imediatamente um blasfemo sendo excomungado (ou reprovado). Ora, isto leva a uma concepo do ensino da filosofia como sendo uma espcie de propaganda ou catequese, sem liberdade de pensamento, em que os discpulos tm que acatar passiva e acriticamente tudo o que lhes dizem os mestres iluminados. Acresce ainda que a atitude dogmtica de ensino contribui para formar pessoas cegas discusso racional e adversas ao exame crtico das ideias, principalmente das suas crenas5 e opinies mais queridas. Parece, ento, que o dogmatismo pode conduzir formao de cidados fundamentalistas, intolerantes, incapazes de dialogar com os seus pares e de avaliar ideias para a construo de uma melhor sociedade. Mas, porventura no ser um aviltamento toda esta atitude de enfiar informao no crebro dos alunos sem lhes dar qualquer oportunidade para analisar, avaliar, questionar, pensar criticamente?! Em concomitncia com a atitude dogmtica pode surgir um outro vcio: A pretensa infalibilidade. Esta ideia sugere que aquilo que os professores transmitem e aquilo que os filsofos defendem absolutamente certo e imune de erro. Assim, ser um sacrilgio os estudantes questionarem e colocarem em causa as teorias e argumentos de Kant ou de outro filsofo. Pensa-se, por exemplo, que Kant demonstrou de uma vez por todas que no podemos provar que Deus existe nem que Deus no existe, como se estivssemos a falar de uma verdade indisputvel e definitivamente provada. Mas, ser a teoria de Kant mais plausvel do que as teorias de muitos outros filsofos que ao longo da histria (e ainda hoje) argumentam contra e a favor da existncia de Deus? Com isto parece-se esquecer que uma verdade banal acerca dos seres humanos que erram: enganam-se e iludem-se (Murcho 2011: 25). Ou seja, olvida-se as limitaes sempre inerentes ao ser humano e transmite-se a infeliz ideia que os filsofos e as pessoas so deuses com omniscincia e, portanto, que no podem errar. No entanto, pode-se constatar que esta atitude arrogante levou a muitas atrocidades ao longo da histria: Pense-se, por exemplo, nas cruzadas e inquisies catlicas durante a idade mdia, ou nas ditaduras nazis e fascistas do sculo XX, ou at nas discriminaes aleatrias dos negros e das mulheres. E tudo isto em nome da infalibilidade.

Ao falar de crena no estou a referir-me s crenas religiosas ou f, mas sim crena num sentido mais lato. Ou seja, uma crena uma qualquer representao da realidade, que um sujeito cognitivo faz, passvel de ser verdadeira ou falsa. Por exemplo, dizer que existe um mundo exterior nossa mente uma crena, que susceptvel de ser verdadeira ou falsa, ou de estar bem justificada ou no.
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Porm, considero que a filosofia no tem nada a ver com historicismos, dogmatismos ou infalibilidades e o seu ensino no pode cair nestes vcios. A filosofia no pode cair no vcio do historicismo, pois a filosofia no uma mera coleco de ideias que se debitam passiva e acriticamente. A filosofia no pode cair no vcio do dogmatismo, pois a filosofia (de tradio socrtica) procura estimular as pessoas a avaliar criticamente e sem receio as suas crenas, bem como analisa outras perspectivas ou mundividncias diferentes das suas para responderem aos grandes problemas filosficos. Na filosofia no deve haver medo dos argumentos opostos ou de outras vises de mundo, nem da discusso livre e rigorosa de ideias, pois a finalidade uma maior aproximao da verdade. E a filosofia no pode cair no vcio da infalibilidade, uma vez que os seres humanos erram e so limitados, e por isso mesmo necessrio reavaliar constantemente as nossas ideias e as da sociedade em geral. Ser, ento, a concepo mecanicista plausvel para o ensino da filosofia? Penso que no; pois, parte de uma concepo antropolgica errada, isto , o ser humano entendido como uma mquina que se limita a receber e debitar mecanicamente a informao de uma forma totalmente passiva, acrtica, e ausente de criatividade. Para alm disso podem estar associados alguns vcios que j argumentei no serem de todo os mais adequados para um bom ensino da filosofia. Considero que ser humano no ser uma mera engrenagem ou artefacto, mas sim um agente activo, autnomo, criativo, crtico, dialgico... Ser, assim, mais adequada para o ser humano a concepo orgnica de ensino? A concepo orgnica de ensino parte da perspectiva do humano como um organismo que se desenvolve por si ao estar inserido num ambiente adequado. o oposto da concepo mecanicista, pois aqui j no h uma nfase centrada na transmisso de informao, mas sim na descoberta. Alis, desprezada a componente expositiva dos contedos, para se valorizar sobretudo o trabalho prtico do aluno e a sua construo do conhecimento. A relao pedaggica tambm se altera substancialmente: Deixamos de ter o professor autoritrio numa relao unilateral com os alunos, para termos um professor que se dilui nas funes de colega supervisor, acompanhando as actividades dos alunos e ajudando quando para isso for solicitado. Nesta concepo orgnica de ensino importante envolver o aluno num ambiente propcio para seu prprio desenvolvimento, com actividades que facilitem de um modo autnomo a aquisio e criao do conhecimento. Para a concretizao desta metodologia de ensino o professor pode, por exemplo, propor trabalhos de grupo colaborativos em que os alunos so estimulados livremente a responder a um determinado problema ou a resolver uma
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determinada tarefa, por tentativa-erro, fazendo desta forma uma descoberta e aprendizagem mtua. Constata-se claramente que aqui so os alunos que fazem o seu prprio percurso de aprendizagem, no sendo coagidos pelo professor, deixando de ser receptculos ou mquinas repetidoras de um corpo de conhecimento totalmente delimitado. Pode considerar-se que esta perspectiva orgnica vantajosa; pois, parece que colocar os alunos por si mesmos a descobrirem e a criarem as suas aprendizagens algo que os motiva e envolve. Os alunos esto agora dentro do processo de ensino e so convidados livremente a fazerem o seu prprio caminho. Alis, muitas vezes esta a nica concepo de ensino que parece funcionar: Veja-se, por exemplo, a aprendizagem prtica de andar de bicicleta onde, por mais exposio mecanicista terica que exista, o aluno s aprender a andar bicicleta treinando e descobrindo por si mesmo, por tentativa-erro. Para alm disso, em filosofia esta perspectiva pode encontrar considerveis vantagens: Os alunos so estimulados a responder directamente a um determinado problema filosfico e a avaliar colaborativamente com os restantes membros da turma a plausibilidade das suas prprias respostas. De facto, parece evidente o factor activo, autnomo, crtico e criativo, que a concepo organicista de ensino promove. Mas ser a concepo organicista, se a concebermos como modelo nico e suficiente de educao, a estratgia mais adequada para um bom ensino da filosofia? Penso tambm que a concepo orgnica de ensino da filosofia enfrenta alguns problemas. Uma das principais crticas a seguinte: A perspectiva orgnica em filosofia pode constituir uma boa estratgia de colocar os alunos a pensar crtica e activamente sobre um determinado problema; no entanto, os alunos encetam este processo sem quaisquer referncias e ignoram as melhores respostas e teorias que se conceberam ao longo da histria, como se comeasse tudo a partir do zero. Ora, ao prescindir-se por completo dos aspectos expositivos do ensino, ignorando-se por conseguinte os instrumentos bsicos de fazer filosofia (como saber lgica formal e informal, saber negar proposies ou saber avaliar a cogncia argumentativa, entre outros) e ao ignorar-se algumas das melhores teorias filosficas que se construram ao longo da histria, o debate de ideias pode cair numa mera conversa de caf superficial e desinteressante com muitos erros e confuses bsicas. Assim, no ser que estaremos a baixar a qualidade das discusses em filosofia pelo facto da concepo orgnica de ensino impedir a existncia de qualquer exposio de contedos que podem enriquecer o debate de ideias? Desidrio Murcho parece responder a esta questo na seguinte passagem:

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Mesmo que em filosofia no tenhamos o gnero de resultados que temos na cincia, temos outro tipo de resultados: alternativas tericas sofisticadas cuidadosamente pensadas, argumentos rigorosamente explorados, distines e anlises clarificadoras. Se ignorarmos a bibliografia relevante, estaremos a fazer filosofia outra vez como os primeiros filsofos faziam, repetindo-lhes os passos o que desavisado porque podemos fazer melhor do que eles fizeram se partirmos das suas investigaes (Murcho 2010: 20).

Parece-me plausvel esta ideia de que o desconhecimento bibliogrfico relevante acaba por fazer a discusso perder a qualidade; pois, ao proporcionar-se isto na sala de aula acaba-se apenas por brincar aos filsofos e esquece-se as grandes teorias, argumentos e objeces que se tm tentado avanar ao longo dos sculos para responder aos problemas filosficos. Ser, ento, de todo despropositado o ensino destas teorias, argumentos e refutaes que os filsofos apresentaram ao longo da histria? Acho que no; porque os alunos podem aprender a fazer filosofia ao analisarem criticamente tambm as teorias e os erros que foram realizados pelos filsofos, para desta forma no carem nos mesmos erros, para proporem outras solues e para terem uma compreenso mais lata da realidade. Alis, considero que certamente os alunos ficam a ganhar ao conhecerem o progresso realizado em filosofia, os instrumentos bsicos da filosofia e as melhores teorias e argumentos da filosofia, estando assim habilitados para saberem avaliar os argumentos e as suas limitaes, para fazerem clarificaes (como a distino entre mal moral e mal natural), para darem uma possvel contribuio pessoal crtica e criativa s teorias e problemas filosficos, em suma para se discutirem ideias com maior competncia e rigor. Penso que algo muito mais grave acontece quando sob a designao de concepo orgnica de ensino e de criao de ambientes agradveis aprendizagem, se sugere ao aluno actividades meramente ldicas que acabam por se afastar completamente do horizonte filosfico. Assim, podemos ter alunos que se entretm bastante com as palavras-cruzadas, as sopas de letras, os puzzles, entre outros, mas que no entram minimamente no que relevante a nvel filosfico: A discusso crtica dos problemas, teorias, argumentos e conceitos da filosofia. At se pode considerar que as palavras-cruzadas podem ser teis para chamar ateno para um determinado conceito ou definio, mas penso que ficar por a extremamente empobrecedor. Aulas repletas destas actividades ldicas podem ser muito divertidas para os alunos, mas ser que ainda estaremos a fazer filosofia? Considero que a sala de aula no propriamente um circo ou um mero espao de entretenimento, mas sim um lugar onde se deve fazer aprendizagens
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relevantes e aquisies de um pensamento autnomo, crtico e criativo. Portanto, parece que a concepo orgnica de ensino tambm pode conduzir a algumas perverses srias que afectam bastante a qualidade da filosofia. Ser, ento, a concepo orgnica plausvel para o ensino da filosofia? Penso que no, sobretudo por dois motivos: 1) O desconhecimento dos instrumentos filosficos e de informaes tericas relevantes pode baixar substancialmente a qualidade da filosofia; e 2) podese correr o risco da aula tornar-se um mero entretenimento sem uma aprendizagem relevante da filosofia. Para alm disso, a concepo orgnica parece subalternizar demasiado a funo de professor, tornando-se num mero colega consultor entre os colegas ou alunos da turma quase em igualdade de circunstncia. Desta reflexo posso concluir que tanto a concepo mecanicista como a concepo orgnica de ensino so inadequadas para um bom ensino da filosofia. Como tentei argumentar cada uma destas perspectivas de ensino, ao funcionarem de modo isolado, podem conduzir a perigosos vcios que desvirtuam completamente o ensino da filosofia. Por um lado, a concepo mecanicista pode levar a um entendimento da filosofia como um mero clube dos filsofos mortos em que os alunos se limitam a decorar e a repetir teorias de uma forma acrtica e passiva. Mas ser que os grandes filsofos como, por exemplo, Aristteles, Santo Agostinho, Descartes ou mais recentemente Alvin Plantinga se limitam a debitar e a repetir as teorias dos outros filsofos? Parece evidente que no; pois eles pensam criticamente sobre problemas filosficos, do as suas contribuies criativas, defendem as suas ideias de uma forma fundamentada e at examinam as teorias dos filsofos antecessores, quer para as melhorar, quer para as refutar. Por outro lado, a concepo orgnica pode conduzir a discusses filosficas que no passam do mero senso comum opinativo, ao desprezar-se por completo a componente expositiva do ensino, bem como se pode ser seduzido por actividades que so meros entretenimentos mas sem qualquer relevncia filosfica. Portanto, nem a concepo de ensino mecanicista, nem a orgnica, me parecem plausveis para um bom ensino da filosofia; so dois extremos com muitos perigos. Talvez no haja receitas mgicas na pedagogia nem estratgias absolutamente perfeitas para ensinar filosofia. Mas certamente existem caminhos de ensino mais plausveis do que outros. Se funcionarem isoladamente as perspectivas mecanicistas e orgnicas parecem pouco credveis. No entanto, penso que poderemos evitar os extremos (e as suas perverses) e escolher, por conseguinte, o melhor destas duas concepes de ensino. Portanto, a minha
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proposta na continuao deste texto vai incidir na eleio do meio-termo, ou seja, na complementaridade que pode existir entre a concepo mecanicista e orgnica de ensino. Assim, parece-me mais razovel uma perspectiva de ensino que atenda em concomitncia para a dimenso expositiva e para o aspecto da descoberta. No ensino da filosofia podem existir vantagens com esta complementaridade; pois, ensina-se aos alunos os problemas, teorias, argumentos e conceitos da filosofia, e em simultneo ensina-se a examinar criticamente esses problemas, teorias, argumentos e conceitos. Nesta concepo de ensino os alunos no se limitam apenas a compreender ideias, mas so estimulados a discutirem as ideias por si de uma forma crtica e fundamentada. A esta complementaridade, que eleva a qualidade do ensino da filosofia e que no tende a cair em simplismos pedaggicos, chamarei tradio socrtica, uma vez que parece aproximar-se da atitude de um dos pais da filosofia: Scrates.

2.2. As metodologias sofsticas Em oposio directa tradio socrtica evidencia-se a tradio sofstica e as metodologias a ela associadas. Sob a designao de metodologias sofsticas no pretendo apenas salientar o movimento cultural que surgiu na Grcia Antiga, mas tambm sublinhar correntes contemporneas que partilham de alguma forma o ideal da sofstica e que podem estar presentes tanto na concepo mecanicista como orgnica de ensino. Surge, ento, a questo: Por que razo no utilizar as metodologias sofsticas no ensino da filosofia em vez das metodologias socrticas? Para responder a esta pergunta vou analisar crtica e brevemente alguns dos tpicos principais da sofstica clssica e contempornea, no intuito de mostrar que a tradio sofstica conduz a algumas atitudes que acabam por perverter completamente a natureza da filosofia. Deste modo, considero que as metodologias sofsticas devem ser banidas da sala de aula. Os sofistas foram professores da Grcia Antiga, que surgiram em meados do sculo V a. C., que asseguravam a instruo dos jovens e os preparavam para a vida adulta. Eles foram divulgadores de teorias, mas sobretudo capacitavam os seus alunos para o exerccio poltico, dando-lhes ferramentas bsicas para a habilidade de persuadir, bem como estratgias de retrica e oratria. Por exemplo, Protgoras, um dos mais importantes sofistas, defende que o seu ensino destina-se boa gesto dos assuntos particulares de modo a administrar com
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competncia a prpria casa e dos assuntos da cidade de modo a faz-lo o melhor possvel quer por aces quer por palavras (Plato, Protgoras, 319a). Deste modo, parece-me que a sofstica apresenta vantagens considerveis: Ensinavam cultura variada (o que um aspecto relevante uma vez que no havia um sistema pblico de ensino superior), instruam os jovens com um currculo alargado (gramtica, dialctica, retrica, aritmtica, geometria, astronomia, msica), preparavam os alunos para falarem e discutirem nos tribunais e assembleias, fazendose pagar pelos seus servios (o que me parece justo). O que no considero justo so as metodologias utilizadas pelos sofistas que no olham a meios para atingirem os seus fins de serem bem-sucedidos e eficientes nas disputas pblicas, mas sem atenderem verdade. Portanto, o que lhes interessava no era chegar verdade, mas sim ganhar a todo o custo a discusso por mais incoerentes e inverosmeis que sejam as suas teses. Desta forma, a arte de argumentar torna-se apenas numa arte marcial, numa espcie de pugilismo, que faz recurso de sofismas, falcias, manipulaes, apelo s emoes e sentimentos, entre outras ferramentas, para derrotar os adversrios. Deixamos de ter, do mesmo modo, uma arte de pensar e de estimular um exame crtico racional para passarmos a ter uma arte de dissimular, enganar ou ludibriar. O filsofo Colin McGinn denuncia claramente, na seguinte passagem, a estratgia manipuladora utilizada pelos sofistas:
Os sofistas propunham-se, mediante um pagamento, ganhar qualquer discusso, especialmente em tribunal, por quaisquer meios de que dispusessem. O seu objectivo no era a favor da verdade, usando apenas argumentos vlidos e premissas verdadeiras; sentiam-se vontade para conquistar o assentimento por quaisquer meios possveis, usando truques retricos, falcias atraentes, apelo aos sentimentos, medo, preconceitos e tudo o mais. Em vez de usar apenas os meios da persuaso racional, empenhando as faculdades racionais do pblico, recorriam a mtodos de manipulao psicolgica. Lisonjeavam e seduziam, fodendo o juzo do pblico e no tinham quaisquer escrpulos em usar falcias e falsidades. Alm disso, tambm lhe ensinariam a fazer o mesmo: a tornar-se, voc mesmo, um fode-juzos. A essncia da sua tcnica era persuadir, no apelando s faculdades racionais mas recorrendo emoo (soa-lhe familiar?) (McGinn 2008: 31-32).

A questo da manipulao mental no algo que diga respeito apenas aos sofistas da Grcia Antiga. Na sociedade contempornea pode-se constatar a continuao destas estratgias, por exemplo, na poltica e nos governos totalitrios em que as pessoas sofrem uma lavagem cerebral para se encaixarem na engrenagem do sistema (a este propsito pode ver-se o exemplo da obra 1984 de George Orwell em que as pessoas so coagidas a amar o Big Brother). Outro
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exemplo desta manipulao surge nas religies que podem no ter escrpulos para recorrer a medos (como a morte e o inferno), a ansiedades e a outras emoes, para assim controlarem as pessoas segundo os seus preceitos (por exemplo, na obra At onde se pode ir? de David Lodge so retratados alguns jovens catlicos que foram coagidos a reprimir a sexualidade vivendo assim angustiados e infelizes). Nesta estratgia banida a discusso racional, para a adopo de mecanismos de manipulao que perpetuam determinados preconceitos6 e iluses. Ser, ento, adequado ensinar filosofia com metodologias sofsticas? Parece que no, pois as estratgias sofsticas ensinam essencialmente a manipular mentes e isso constitui uma violncia e agresso tremenda para o ser humano. Aqui a pessoa sente-se invadida, explorada, violada, vtima de um logro que lhe paralisa o pensamento crtico e lhe tira a liberdade, obrigando-a a fazer ou aceitar aquilo que ela racionalmente no quer. Fazendo recurso linguagem kantiana posso dizer que as estratgias sofsticas tratam o ser humano meramente como um meio, como um objecto que pode ser usado a belo prazer pelos sofistas. No entanto isso um acto desonesto e imoral, pois a pessoa tratada como se fosse moralmente irrelevante, sendo desrespeitada na sua autonomia e racionalidade. Pelo contrrio, faz parte da natureza da filosofia, na sua tradio milenar, o recurso da discusso racional, da liberdade de expresso, do pensamento crtico, claro e rigoroso, apresentando razes e argumentos para sustentar as teorias. Ora, se eu apresentar ao leitor bons argumentos e razes para defender as minhas posies, sem utilizar falcias nem ambiguidades, e se o estimulo a examinar criticamente o que eu defendo, ento no estou a manipul-lo, nem a ser desonesto ou imoral. Porm, o problema das metodologias sofsticas no est apenas no grave aspecto da manipulao mental. Existem outros pormenores que esto intrinsecamente ligados aos sofistas (e agora tambm aos ps-modernos) e que podem acabar por perverter completamente o ensino da filosofia. Nomeadamente considero que importante analisar atitudes presentes nos sofistas, como o relativismo cognitivo, o subjectivismo, e a atitude esttica, que ainda hoje invadem o ensino em geral e a filosofia em particular. O homem a medida de todas as coisas, das coisas que so, enquanto so, das coisas que no so, enquanto no so a mxima mais famosa de Protgoras. Esta afirmao expressa o relativismo e subjectivismo defendido pelos sofistas. Como esclarece Anthony Kenny

Os preconceitos so ideias que assumimos como verdadeiras ou correctas, mas sem termos razes ou argumentos para isso; assim, temos preconceitos quando no pensamos criticamente nas razes a favor e contra uma determinada ideia. Por exemplo, talvez muitos pensem que Deus existe, mas nunca procuraram examinar isso ou nem sequer procuraram ver se existem boas razes para acreditar em Deus.
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(1998: 45) isto significa que aquilo que, seja pela percepo, seja pelo pensamento, parece a uma determinada pessoa ser verdade, verdade para essa pessoa. Isto acaba com a verdade objectiva: nada pode ser absolutamente verdadeiro, mas apenas relativamente a um indivduo. De facto, esta uma atitude sofstica presente em muitos alunos e professores que difundem a ideia que em filosofia tudo muito relativo e subjectivo. Mas, ser realmente que em filosofia tudo muito relativo sendo assim impossvel avaliar objectivamente teorias? A ideia principal deste relativismo cognitivo, presente sobretudo nas actuais correntes ps-modernas (com Derrida, Kuhn, Rorty, etc), que tudo so perspectivas e narrativas, estando todas as opinies a par no que respeita plausibilidade ou verdade (Murcho 2004). Deste modo, qualquer crena to boa como qualquer outra, todas as opinies esto em p de igualdade, tudo vale o mesmo, tudo texto, tudo aceitvel, pois, de acordo com os sofistas e ps-modernos, os critrios de verdade so relativos aos diferentes contextos, prticas ou narrativas. Segundo eles uma fraude ou fantasia pretender impor um conjunto de verdades universais sobre a realidade ou pretender um padro imparcial para avaliar diferentes crenas e opinies, uma vez que no nos conseguimos afastar dos nossos preconceitos e perspectivas sociais, polticas, culturais, lingusticas, histricas, entre outros. Alis, consideram que opressor querer o ideal da verdade universal, pois faz esquecer que estamos inseridos naturalmente em diversas prticas e narrativas, mas essa atitude ela prpria uma operao poltica e de poder. Portanto, como explica Simon Blackburn (2001b), tudo o que h so diferentes pontos de vista, cada um dos quais verdadeiro para aqueles que os defendem ou para aqueles que partilham uma determinada prtica ou narrativa. Ora, se tudo relativo a uma determinada perspectiva, no havendo padres imparciais de avaliao da plausibilidade e da verdade, ento todos os discursos e opinies so igualmente legtimos. Por exemplo, ser to verdadeiro o padre na aldeia dizer que o ser humano foi criado directamente por Deus a partir do barro, como o professor de biologia dizer que o ser humano surgiu devido a um enorme processo de evoluo gradual de acordo com a seleco natural. Esta ideia de que todas as narrativas so igualmente legtimas at pode seduzir muita gente por parecer uma atitude muito tolerante. Desta forma, supostamente respeita-se opinies e prticas alheias e at parece que se est a construir um mundo com mais paz. Mas, ser efectivamente assim? Parece que no, pois, por exemplo ao defendermos que todas as prticas e narrativas so aceitveis estamos a permitir que algumas pessoas continuem a discriminar as mulheres, at com prticas desumanizantes como a mutilao genital, ou permitiremos outras
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formas de explorao e violncia que certos grupos defendem. Alis, ser legtima toda a narrativa fundamentalista religiosa que faz recurso do terrorismo? Se defendermos o relativismo temos de aceitar que esta uma prtica to aceitvel como qualquer outra, no entanto parece contraproducente e irracional defender que essa uma narrativa legtima, uma vez que o terrorismo s conduz a sofrimentos de pessoas inocentes que so mortas de uma forma totalmente arbitrria e injusta. De igual forma, dizer que o nazismo mais uma narrativa entre outras e que por isso deve ser legtima e aceitvel parece ser absurdo, tendo em conta todas as atrocidades cometidas durante o holocausto. Ento, o relativismo, em vez de ser fonte de tolerncia e paz, muitas vezes um mero legitimador da intolerncia e violncia que as pessoas podem exercer entre elas e os outros. Assim, a construo de um mundo melhor frustrado pelo relativismo, como argumenta Desidrio Murcho (2006: 61): Se afinal ningum tem razo porque a razo uma fico, se no h verdades objectivas porque tudo uma construo social, no vale a pena mexer uma palha em prol de um mundo melhor para o maior nmero de pessoas porque nem irracional explorar e maltratar nem realmente verdade que h pessoas exploradas e maltratadas. Para alm disso, o relativismo cognitivo conduz a posies logicamente contraditrias como o caso do padre da aldeia e do professor de biologia. Neste caso, ou Deus criou directamente o ser humano (Ado) a partir do barro, ou este surgiu atravs dos mecanismos naturais da evoluo sem qualquer interveno divina. uma contradio dizer que tanto a proposio do padre como a do bilogo so igualmente verdadeiras, pois negam-se uma outra. No entanto, para os relativistas devemos aceitar estas duas proposies uma vez que so diferentes formas de verdade que tm os seus prprios critrios. Porm, na realidade como ser possvel o ser humano surgir directamente por interveno divina e simultaneamente sem qualquer interveno divina? Estes relativismos normalmente parecem conduzir a contra-sensos sem sentido e acabam por gerar confuses, como o facto de muitas pessoas legitimarem simultaneamente a veracidade da astronomia e da astrologia, ou considerarem que as previses do tarot so to legtimas e verdadeiras como as previses meteorolgicas, olvidando-se que tanto o tarot como a astrologia no passam de embustes absurdos. O ensino da filosofia, encarado pelas metodologias do relativismo cognitivo, tambm sofre de srias consequncias perversas. Se em filosofia tudo relativo, ento cada filsofo ser encarado como uma ilha que ter razo apenas do seu ponto de vista. Assim, as posies e teorias filosficas so encaradas como paradigmas incomensurveis, em que cada filsofo ter
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razo dentro do seu prprio sistema (Murcho 2002: 75). Porm, uma vez que as teorias filosficas so encaradas como ilhas incomensurveis, no as poderemos avaliar criticamente (pois, s se pode discutir ideias se pensarmos que existem ideias melhores e outras piores que se possam submeter a uma discusso pblica e imparcial). Por conseguinte, no vale a pena analisar a plausibilidade de uma determinada teoria, nem sondar uma resposta cada vez mais verosmil para responder a um determinado problema filosfico, pois, tudo so perspectivas ou narrativas igualmente verdadeiras e plausveis. Acaba, assim, a discusso e o exame crtico de ideias, e dita-se a morte da filosofia, sobrando apenas a histria e a hermenutica de textos. Deste modo, o ensino da filosofia deixa de estimular o pensamento crtico das ideias para requerer meros comentrios de texto ou assimilao acrtica de algumas ideias dispersas dos filsofos. Como se pode verificar, este relativismo cognitivo paralisa o pensamento crtico e faz desistir da procura da verdade, pois afinal no existem respostas ou teorias mais plausveis do que outras, sendo tudo simetricamente plausvel, aceitvel, legtimo. Porm, pensar que todos os discursos ou teorias filosficas se equivalem errado; pois, existem teorias filosficas que respondem melhor a um determinado problema, apresentando argumentos solidamente construdos e boas razes para sustentar a teoria, respondendo a possveis objeces e alargando a nossa compreenso da realidade. E existem outras teorias que so fracas, pois no apresentam boas razes ou esto repletas de falcias, no sendo minimamente consequentes. Imaginemos que temos a opinio de um estudante que diz que Deus existe porque sim e a de um outro estudante que defende que Deus no existe apresentando boas razes e argumentos. Certamente seria tolo dizer que estas opinies esto totalmente em simetria no que se refere plausibilidade. A ideia infundada de que Deus existe no to boa como a ideia, sustentada por boas razes e argumentos, de que Deus no existe. Assim, parece que nem tudo vale: Existem algumas ideias mais fundamentadas do que outras, existem algumas teorias que so plausivelmente certas e outra que so erradas. No entanto, o relativismo cognitivo ao dizer que todas as narrativas se equivalem, que so igualmente verdadeiras, no estar afinal a reduzir o discurso a uma atitude de arrogante infalibilidade, pois afinal nunca poderemos estar errados? Mas no somos deuses omniscientes e infalveis! Pelo facto, de podermos estar errados, bem como pelo facto de algumas teorias filosficas serem mais plausveis do que outras, que vale a pena avaliar e discutir pblica e criticamente as ideias, submetendo as nossas prprias opinies avaliao e apreciao por
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parte dos nossos pares. E o ensino da filosofia no pode menosprezar esta componente fundamental que o relativismo tenta iludir. Mas, o relativismo cognitivo ele mesmo incoerente. Afirma que tudo relativo, querendo que a sua prpria teoria no seja relativa, mas sim objectivamente verdadeira e universal. Porm, se defende que tudo relativo, ento a sua prpria teoria tambm relativa, sendo falsa para quem no aceitar esta teoria. Logo, o relativista no consegue provar que tudo relativo. De qualquer forma, perigoso ensinar filosofia a partir de estratgias de inspirao relativista. Se tudo for relativo, ento no poderemos avaliar criticamente ideias, no podemos debater teorias e argumentos para ver quais so os mais plausveis, nem poderemos procurar respostas cada vez melhores para tentar resolver os problemas filosficos, acabando os prprios ideais de verdade, racionalidade e objectividade por ser rejeitados. O subjectivismo, que afectado pela mesma incoerncia do relativismo, costuma estar presente na mentalidade de alguns alunos e de alguma cultura do senso comum, divulgando-se a ideia de que em filosofia tudo muito subjectivo. Mas, o que querem dizer com subjectivo? Talvez pretendam transmitir a ideia de que o valor de verdade das proposies filosficas no independente dos seres humanos, mas apenas uma questo de aleatoriedade, de agradabilidade, de gosto, de preferncia pessoal. Desta forma, X verdadeiro se, e s se, eu aceito ou gosto de X. Por exemplo, tal como uma pessoa pode gostar de caf e outra gostar de ch sem haver qualquer razo para isso (pois uma mera questo subjectiva de gosto em que no h opinies melhores e piores), tambm podemos ter alunos que preferem a teoria tica utilitarista em vez da tica das virtudes ou da tica deontolgica por uma simples questo de gosto pessoal sem haver razes para essa escolha. A filosofia torna-se, assim, um acto de aceitar e acreditar na primeira ideia que nos agrada, sem que tenhamos boas razes para acreditar nela, para alm do conforto que nos proporciona (Murcho 2002: 83). Afirmar que a filosofia uma mera questo de subjectividade, em que nada mais importa na verdade de uma teoria que o sentimento ou conforto pessoal, at pode ter algumas vantagens. Pode-se alegar, por exemplo, que o subjectivismo promove a liberdade dos sujeitos, pois no existe uma verdade exterior que se lhes imponha. Portanto, cada um livre de seguir os seus gostos e sentimentos aceitando as ideias que mais confortem ou agradem. Seguindo este raciocnio, os alunos podem aceitar como teoria verdadeira a existncia do livre-arbtrio e outros a existncia do determinismo; no entanto, no aceitam estas teorias com base em boas

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razes (analisando com acuidade argumentos a favor e contra a teoria), mas simplesmente seguindo os seus gostos, preferncia, e preconceitos pessoais. Porm, esta atitude subjectivista em filosofia afectada por srias objeces. Uma das principais crticas tem a ver com a infalibilidade. Se certo e verdade aquilo que aprovamos pessoalmente, ento nunca poderemos estar errados. Mas, pensar isso ingnuo, uma vez que no estamos imunes ao erro e a realidade no pode acatar em simultneo posies contraditrias: Ou o mundo exterior um facto ou uma iluso, ou Deus existe ou Deus no existe, ou certo mutilar genitalmente as mulheres ou errado, etc... Certamente a realidade no ser assim to simples e to preto e branco como a estou a caracterizar, mas se Deus na realidade no existir, ento no por algum achar conforto na existncia de Deus que ele passa por conseguinte a existir na realidade. Ou no por algum gostar pessoalmente de mutilar os genitais femininos que isso se torna uma prtica correcta. Com o subjectivismo acaba igualmente qualquer discusso de ideias e, assim, finda a prpria actividade filosfica. Se a verdade e o correcto dependem apenas da aprovao, das preferncias e gostos pessoais, ento no poderemos tentar mostrar aos outros que uma certa ideia plausvel ou errada. Tudo o que podemos manifestar preferncias individuais: Eu gosto que o ser humano tenha liberdade, eu gosto que Deus exista, eu gosto que os animais nohumanos sejam respeitados. Outra pessoa poderia manifestar preferncias completamente opostas das minhas, mas de qualquer forma nunca estaramos a discutir ideias e a fazer filosofia. Isto seria uma mera exposio de preconceitos pessoais. Normalmente quando dizemos que gostamos de caf e outros que preferem ch no nos importamos por dizer que isto so gostos subjectivos. No entanto, quando existem homens que aprovam a violao de mulheres e quando existem outros homens que no aprovam tais actos, parece absurdo dizer que isto um mera questo subjectiva. Se os gostos das pessoas so meramente subjectivos e assim igualmente aceitveis e aleatrios, ento as preferncias por violar ou por respeitar mulheres sero igualmente aceitveis. Porm, este um raciocnio errado. Quem tem a preferncia por violar mulheres no consegue justificar a sua ideia com o mesmo nvel de cogncia argumentativa e plausibilidade do que aqueles que pensam que essa prtica errada. E de facto parece muito difcil objectar a ideia de que a violao traz na realidade sofrimentos inteis para a mulher, tratando-a como um mero meio e desrespeitando-a na sua autonomia. Por isso, pensa-se que a violao um acto imoral e as razes que sustentam tal ideia so independentes das perspectivas, preferncias e gostos individuais. Com este pequeno
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raciocnio filosfico de tica aplicada no recorri aos meus gostos ou subjectividade para mostrar que a violao imoral. Logo, a proposio que diz que em filosofia tudo subjectivo s pode ser falsa. Mas ser que em filosofia poderemos ser razoavelmente objectivos? Penso que sim e considero que essa deveria ser uma prtica na sala de aula. Quando algum est perante um problema filosfico e quando pensa ou examina imparcialmente razes a favor e contra uma determinada teoria, averiguando de uma forma cuidadosamente reflectida o que mais plausvel, no est a manifestar uma mera questo de gosto, mas sim a pensar de forma objectiva. Assim, se algum disser que uma teoria ou ideia plausvel podemos exigir: Por que razo essa teria ou ideia plausvel? Se essa pessoa no mostrar boas razes para aceitarmos que essa teoria plausvel, ento podemos rejeitar essa opinio uma vez que infundada, mesmo que tenha sido formulada por um profundo gosto pessoal. Um gosto pessoal subjectivo no precisa de razes para o suportar, tal como a simples questo do preferir caf ou ch. No entanto, para sermos objectivos em filosofia precisamos de apresentar boas razes, analisar objeces, pensar criticamente sobre diversas ideias, no sendo as opinies filosficas um mero gosto pessoal, mas sim frutos de uma avaliao ponderada e imparcial. Penso, ento, que podemos expressar a objectividade da filosofia a partir desta proposio: Uma teoria filosfica plausvel ou aceitvel se for sustentada por razes melhores que as teorias alternativas. Portanto, a plausibilidade e a aceitabilidade de uma teoria no dependem de preferncias ou gostos subjectivos, mas so suportadas por razes. E tal plausibilidade objectiva no sentido em que plausvel independentemente do que possamos querer subjectivamente, sendo que a resposta plausvel ou aceitvel a uma questo filosfica ser aquela que ter do seu lado o peso da razo, como costuma sublinhar o filsofo James Rachels (2003: 67). Ou seja, se existirem razes suficientemente poderosas que sustentem uma determinada teoria filosfica e se no existirem objeces ou outras teorias que tenham o mesmo peso, ento poderemos dizer que essa teoria plausvel, aceitvel, credvel. Portanto, o aceitvel ou o correcto no uma questo de gosto ou de conforto pessoal, mas:
Descobrimos antes o que certo ou o que se deve fazer examinando as razes ou os argumentos que, numa dada questo, podem ser avanados a favor de cada um dos lados certo fazer [e aceitar] aquilo que est apoiado pelas melhores razes para o fazer [e aceitar]. Basta que possamos identificar e avaliar as razes a favor e contra () e que cheguemos a concluses racionais (Rachels 2005: 255).

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No entanto, quando defendo a objectividade em filosofia no estou a dizer que j se alcanaram todas as respostas para os grandes problemas filosficos, ou que existe um enorme consenso quanto s teorias plausveis, ou que podemos ser infalveis, ou sequer que podemos ser completamente objectivos. Pelo contrrio, a maioria dos problemas filosficos ainda continua em aberto, poucas so as teorias consideradas consensualmente plausveis, a falibilidade parece estar sempre inerente ao ser humano, e seremos sempre de alguma forma subjectivos (pois, por mais que queiramos ser puramente objectivos e imparciais teremos sempre alguns elementos de subjectividade e parcialidade). Mas, podemos tentar ser objectivos mesmo no sabendo tudo, mesmo sendo falveis e at mesmo tendo elementos intrnsecos de subjectividade. Alis, mesmo no existindo qualquer algoritmo mgico que resolva mecanicamente todos os nossos problemas e questes filosficas, considero que a objectividade pode ser um bom mtodo para se discutirem melhor as teorias, para se avaliarem com mais imparcialidade, para haver uma tentativa de maior aproximao da verdade. Pelo menos com a objectividade pode haver algum progresso. O subjectivismo estagna o pensamento, pois defende que tudo aceitvel, uma vez que tudo uma questo de preferncia ou gosto pessoal; mas isto no resolve os grandes problemas filosficos. Porm, o objectivismo, ao considerar que existem razes melhor e piores, ao permitir um exame imparcial e pblico das ideias, possibilita avaliar e constatar a existncia de teorias que tentam responder de forma mais plausvel e outras que no respondem com o mesmo grau de plausibilidade s questes filosficas. Parece existir, assim, um progresso, uma tentativa de responder cada vez melhor aos problemas, de uma forma mais cogente e razovel. Ora, esta forma de encarar objectivamente a filosofia traz benefcios para a sala de aula: Permite discutir ideias, analisar a plausibilidade dos argumentos e teorias, estimular o exame crtico dos alunos e, por conseguinte, faz da filosofia uma actividade muito mais til, deixando de ser aquela disciplina onde tudo subjectivo. Para alm do relativismo e subjectivismo existe a atitude esttica (Murcho 2002: 84-86) que pode perverter igualmente o ensino da filosofia. O objectivo principal da atitude esttica em filosofia e no seu ensino ope-se substancialmente atitude de exame crtico, caracterstica principal da tradio socrtica, que procura analisar se uma determinada teoria plausvel e verdadeira. Pois, na atitude esttica tudo o que interessa a produo de textos esteticamente agradveis, repletos de jogos de palavras, de ambiguidades, de ornamentos e rendilhados literrios, de modo a sugerir coisas inspiradoras. A filosofia torna-se, deste modo, em mera poesia e literatura, onde j no interessa saber quem tem razo ou qual a resposta mais
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plausvel, mas apenas importa ter um discurso interessante, brilhante literariamente e sobre o qual nos possamos emocionar. Do mesmo modo, na atitude esttica a filosofia deixa de ser aquela arte de reflexo crtica e abandona-se, assim, a actividade de examinar todas as nossas opinies e crenas para a filosofia se tornar numa simples poesia conceptual. Alis, como defende Gilles Deleuze (1991: 10-14) a filosofia a arte de formar, de inventar, de fabricar conceitos. No entanto, segundo Deleuze, esta disciplina que se caracteriza pela arte de criar conceitos no pode ser uma disciplina de aprender a pensar, nem sequer de reflexo, porque ningum tem necessidade de filosofia para reflectir sobre o que quer que seja. Portanto, toda a actividade filosfica resume-se criao esttica de conceitos ou filosofemas. Porm, nesta atitude no se criam os conceitos para termos uma melhor compreenso da realidade, do ser humano, da vida, entre outros, mas fabricam-se conceitos por mera atitude esttica; ou como explicou Simon Blackburn (2001a) numa entrevista, a observao de Deleuze d a ideia que a filosofia uma actividade puramente decorativa, como os arranjos florais. Ora, se a filosofia apenas uma arte decorativa, ento no interessam os elementos cognitivos do discurso, isto , no se procura saber se as ideias defendidas pelos filsofos so plausveis, nem interessa reflectir e pensar em novas teorias que respondam aos problemas filosficos de uma forma mais cogente e mais prxima da verdade. Esta arte decorativa ou esttica de fazer filosofia, que sobretudo uma actividade acognitiva, pode ter a sua razo de ser devido a certa mentalidade de cientismo influenciada pelo positivismo. O cientismo defende que s podemos alcanar teorias efectivamente verdadeiras e resultados substanciais utilizando os mtodos empricos, tal como na fsica ou na biologia. Ora, como a filosofia uma disciplina a priori, ou seja que se faz fundamentalmente pelo pensamento, ento tais mtodos empricos e a posteriori no se podem aplicar. Logo, no podemos alcanar teorias genuinamente verdadeiras em filosofia. Deste modo, se a filosofia no est no domnio cognitivo das disciplinas que alcanam resultados substanciais e teorias verdadeiras, ento apenas lhe resta ficar pelo domnio das actividades decorativas ou estticas. No entanto, este argumento no plausvel e a primeira premissa, que afirma que s conseguimos ter teorias verdadeiras recorrendo a mtodos empricos, falsa e incoerente. Por um lado, incoerente, pois quando se defende que s podemos ter teorias verdadeiras utilizando mtodos empricos quer-se defender que esta uma teoria verdadeira, mas para isso no se est a recorrer a mtodos empricos, mas sim a um mtodo filosfico, argumentativo e a
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priori. Logo, est a pressupor-se implicitamente o que se quer negar explicitamente. Por outro
lado, falsa, pois fcil conceber a negao da primeira premissa, afirmando que poderemos alcanar ou aproximarmo-nos de algumas verdades sem recorrer a mtodos empricos. Por exemplo, para defender que a aco de violar uma mulher um acto imoral basta pensar e recorrer a razes a priori, embora possa utilizar alguma informao emprica 7. Portanto, parece que a filosofia no tem de estar relegada para uma arte acognitiva decorativa. Muito pelo contrrio, possvel em filosofia avaliar criticamente que algumas teorias so mais plausveis do que outras, que algumas se aproximam mais da verdade do que outras, sendo a filosofia uma actividade cognitiva legtima. claro que no h um mtodo infalvel para atingir de forma automtica a verdade, mas seria um salto lgico afirmar a partir desta premissa que no possvel alcanar qualquer plausibilidade ou aproximao da verdade. Assim, tudo o que podemos fazer pensar e repensar novamente as teorias, de forma a examinar com mais rigor a plausibilidade e veracidade das mesmas. Porm, considero que constitui um enorme empecilho para a procura da verdade colocar como estratgia fundamental a arte decorativa em vez desta arte de pensar e examinar criticamente as ideias. A atitude esttica apresenta srias perverses para o ensino da filosofia: Os alunos limitam-se a ter reaces emocionais aos textos e s teorias filosficas, sem haver uma relevante compreenso dos mesmos e sem existir a concomitante avaliao crtica. Assim, h apenas sentimentos de amor ou paixo por um determinado filsofo ou por uma determinada teoria que se considera subjectivamente interessante, mas no se procura perceber se a perspectiva utilitarista de Stuart Mill mais razovel ou no do que a deontolgica de Kant, nem perceber se a resposta de Rawls mais plausvel ou no do que a de Nozick ao problema da justia social, nem saber se a teoria do sentido da vida de Tolstoi mais plausvel ou no do que a teoria de Susan Wolf, entre outros. Em vez do exame crtico, ensina-se os alunos a ler os textos e as teorias filosficas como se fossem apenas poemas sem qualquer valor cognitivo para ser discutido, limitando-se os alunos a reagir emocionalmente, a apreciar os recursos estilsticos, a frurem do rendilhado esttico e decorativo do texto filosfico. No entanto, esta atitude constitui um aviltamento da tradio filosfica milenar de discusso livre e crtica de ideias, impedindo-se os alunos do acto de examinar teorias filosficas, de avaliar a cogncia argumentativa, e de pensar por si mesmos nas respostas para os grandes problemas filosficos; em suma, coarctase a possibilidade de autonomia dos alunos para um pensamento crtico, criativo, claro e
Na seco 3.2 deste texto pode-se encontrar com mais pormenor o desenvolvimento desta ideia da filosofia como uma actividade a priori.

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rigoroso. Deste modo, parece-me mais razovel encarar a filosofia como teorizao, argumentao e anlise cuidadosa das nossas crenas, por mais queridas que sejam, em vez de encarar a filosofia como decorativa em que se procura apenas um discurso interessante (Murcho 2009). Ao defender que a filosofia e o seu ensino devem assentar sobretudo no exame crtico das ideias no estou a menosprezar de forma alguma a possibilidade de haver textos que utilizem abundantemente recursos estilsticos ou estticos. O que defendo mais concretamente que a possvel ateno a esses recursos decorativos no se sobreponha ao essencial no ensino da filosofia que a compreenso e discusso crtica de ideias. bvio que as pessoas so livres de no quererem examinar de uma forma crtica diversas ideias filosficas preferindo ficar pelos adornos decorativos, pela linguagem obscura, ou pelos jogos de palavras, de modo a sentirem emoes com isso. No entanto, no era este o projecto original da filosofia que se encetou de modo bvio com Scrates, nem esta atitude que tem relevncia cognitiva. O projecto original da filosofia ter uma vida examinada, avaliando constantemente as nossas crenas e opinies, procurando respostas cada vez mais plausveis para os problemas filosficos que enfrentamos e isso permite efectivamente uma maior compreenso da realidade. Em suma, as metodologias sofsticas, antigas e ps-modernas, conduzem a srias perverses para o ensino da filosofia. Deste modo, em vez de se utilizar a arte de manipulao mental proponho a arte de pensar e argumentar; em vez do relativismo cognitivo proponho que possvel aproximarmo-nos da verdade; em vez do subjectivismo proponho o objectivismo; e em vez da atitude esttica e decorativa proponho uma atitude de clareza, de rigor, de exame crtico. So estas as atitudes que considero relevantes a cultivar na sala de aula e que vo ao encontro da tradio socrtica.

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3. A CONCEPO SOCRTICA DE ENSINO Ao abordar aquilo que o ensino da filosofia no deve ser, sondei indirectamente aquilo que o ensino da filosofia dever ser; ou seja, ele deve atender tanto exposio de contedos como descoberta crtica e criativa do aluno, bem como deve fomentar no aluno a procura e a tentativa de aproximao verdade com objectividade, clareza e rigor. Para isso fundamental a arte de pensar, isto , assumir uma atitude argumentativa e de exame crtico. Ora, so estas atitudes que penso que fazem parte da grande tradio socrtica. Por isso, ao longo deste captulo vou tentar mostrar como a atitude argumentativa e de exame crtico se relacionam com a vida filosfica de Scrates, indicando a relevncia desta tradio para o ensino da filosofia.

3.1. A herana socrtica Scrates (c. 469-399 a.C.) ope-se aos Sofistas e s suas metodologias. Ao abordar a herana socrtica no tenho inteno de fazer uma exaustiva biografia intelectual de Scrates, mas apenas pretendo sublinhar alguns aspectos do seu legado que me parecem que marcaram para sempre a tradio filosfica. E ao pensar na sua herana vejo essencialmente um ser humano que procurou estimular o pensamento crtico na gora, querendo avaliar e examinar constantemente as crenas e opinies que as pessoas defendiam acriticamente. Durante a sua vida, Scrates esteve totalmente empenhado em fazer com que os outros soubessem pensar por si mesmos segundo a razo. Em concomitncia, pretendia discursos coerentes, sem as manipulaes dos sofistas, sem falcias e contradies, sem preconceitos, sem um saber ltimo e infalvel, mas procurando aproximadamente a verdade ou a plausibilidade de uma determinada ideia que se vai desvelando atravs do exame crtico e da discusso. A atitude filosfica de Scrates no arrogante ao ponto de advogar que tem a sabedoria absoluta para ser imposta sobre todos os outros; pelo contrrio, tem conscincia dos seus limites, da falibilidade humana, chegando mesmo a afirmar que partida nada sabe e que a aproximao do saber se revela atravs do dilogo, do exame e da discusso das ideias. Esta

douta ignorncia, que simultaneamente interrogativa, serve para acordar as pessoas dos seus
dogmas rigidamente formulados, para despojar as verdades aceites acriticamente, para que assim cada um se d conta daquilo que realmente , bem como para procurar a verdade de
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uma forma mais livre e razovel. E, de acordo com Abbagnano (1963: 101), o meio de promover nos outros este reconhecimento da prpria ignorncia, que a condio da pesquisa, a ironia. Nos dilogos platnicos8 manifesta-se normalmente um Scrates no conformista que se inquieta com os preconceitos, querendo por conseguinte examinar e questionar essas ideias acrticas e no reflectidas de modo a aferir a sua plausibilidade e verdade. Desta forma, parte continuadamente da interrogao, da anlise cuidadosa dos conceitos e da argumentao, investigando falcias e contradies. Esta sua atitude de exame crtico das ideias, preocupado mais em questionar do que em responder, caracteriza a bem conhecida ironia de Scrates (Plato, Repblica, 337a). Porm, esta ironia no uma mera brincadeira de jogar com as palavras, mas sim uma atitude bastante sria, a instncia contnua de pr sempre tudo em discusso, o encaminhamento para o exame, que, partida, no pressupe nada (Adorno 1970: 76). De igual forma, a ironia socrtica um bom antdoto para combater o desaforo de ter ltimas palavras, dogmas, e certezas infalveis, fazendo-nos lembrar que afinal erramos e que nada sabemos de uma forma totalmente inabalvel. Por isso, a ironia tambm considerada como um acto de desnudar, podendo-se pensar numa analogia, como faz Werner Jaeger (1936: 484), entre o exame mdico e o exame socrtico: Ambos pressupem um desnudamento para se ver e analisar melhor; no caso especfico do exame socrtico implica haver um desnudar de preconceitos e de crenas dogmticas, bem como de uma abertura discusso, de modo a ser possvel analisar e avaliar de uma forma crtica a razoabilidade das ideias. No entanto, para Scrates no interessa apenas a discusso pela prpria discusso ou um questionamento sem rumo que no leva a lado nenhum, mas sim a discusso que seja fecunda, que acabe por ajudar a dar luz (maiutica) as ideias mais plausveis e verdadeiras. Como alis corrobora Romano Guardini (1943: 23-24), esta discusso socrtica no visa desqualificar ou difamar o outro, mas sim ajud-lo, libert-lo e abri-lo verdade. Alis, Scrates compara-se com as parteiras, tal como a sua me Fenrete, na arte de fazer nascer; no entanto a arte do exame socrtico difere da arte das parteiras no facto de tomar conta das almas e no dos corpos dos que esto a parir. E o mais importante desta nossa arte est em poder verificar completamente se o pensamento do jovem pariu uma fantasia ou mentira, ou se foi capaz de

Para abordar os elementos fundamentais da atitude socrtica de fazer filosofia vou focar sobretudo alguns livros de Plato. Como Scrates nada escreveu, preciso de recorrer a outras fontes para investigar este pai da filosofia. Para alm de Plato, que foi discpulo de Scrates, tambm existem outras fontes que descrevem a atitude socrtica, como Xenofonte, Aristfanes e Aristteles. No entanto, para os objectivos que me proponho investigar suficiente recorrer a Plato, o qual parece descrever de forma brilhante aquilo que comummente caracterstico de Scrates: O exame crtico.
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gerar tambm uma autntica verdade (Plato, Teeteto, 150c). Portanto, o exame socrtico ajuda os outros a conceberem as suas ideias, mas tambm faz com que as avaliem e testem a fim de se proceder a uma distino entre as ideias autnticas, as quais se devem acatar, e as que so preconceituosas ou falsas, as quais se devem abandonar. Mas, para que a discusso seja fecunda e para que nasam ideias plausveis preciso muito esforo e trabalho de reflexo, podendo-se mesmo gerar algum sofrimento at se dar luz ideias mais razoveis; como refere Scrates: Os que se associam a mim sofrem algo idntico s mulheres que esto a dar luz: de facto, tm dores de parto e ficam cheios de dificuldades, durante noites e dias, e muito mais do que elas (Plato, Teeteto, 151a). No entanto, apesar das dores de parto, as pessoas que se examinam criticamente ganham uma melhor compreenso da realidade e uma capacidade para reverem constantemente as suas opinies em busca de respostas mais satisfatrias. O prprio dilogo, em concomitncia com a ironia e a maiutica, algo muito caracterstico deste legado socrtico; pois no dilogo que Scrates convida os seus interlocutores a pensarem cuidadosamente nas ideias, a reverem as suas opinies, a reflectirem melhor sobre aquilo que eles acham que sabem e que normalmente no passa de um mero preconceito. Para Scrates no dilogo ou na discusso de ideias que est a prpria actividade filosfica; ao permitir o exame das nossas crenas e opinies em conjunto com os outros, o dilogo possibilita igualmente revelar os nossos prprios erros tericos que sozinhos no conseguimos ver. Constata-se no dilogo socrtico uma enorme diferena com a sofstica, que em vez de querer utilizar estratgias manipulativas e atitudes relativistas, subjectivistas e decorativas, faz apenas recurso do exame crtico em discusso com os outros para analisar, de uma forma objectiva, at que ponto as opinies se aproximam da verdade ou se so meramente farsas. Deste modo, parece-me que so estes os objectivos principais do dilogo socrtico: Examinar criticamente as ideias, analisar aquelas que so mais plausveis, apontar aquelas que so meros preconceitos, para haver uma maior aproximao verdade e compreenso da realidade. Normalmente os dilogos socrticos seguem a seguinte estrutura: Problema, teoria e argumentos, objeces, reformulao da teoria e argumentos. Assim, os dilogos ou discusses de ideias iniciam-se sempre por um problema como, por exemplo, o que o conhecimento? O que a justia? O que a piedade? Estaremos sempre obrigados a obedecer s leis? O que o bem? O que o amor? Ser a alma imoral? Etc. Por conseguinte, Scrates perguntava se os seus interlocutores sabiam responder de forma rigorosa questo inicial; se usavam
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frequentemente um determinado termo, como o de conhecimento ou de justia, porque deveriam saber qual era efectivamente o seu significado. Quando os interlocutores respondiam ao problema, com as suas teorias e argumentos, Scrates mostrava-se muito satisfeito; porm, levantava objeces a essas respostas mostrando que afinal no eram razoveis, ou que incorriam em contradies, ou at que levavam a consequncias inadmissveis. Para isso Scrates costumava fazer recurso do mtodo de contra-exemplos, isto , indicava um determinado exemplo que refutava uma definio universal ou uma teoria, que se pretendia aplicar a todos os casos, dada pelos interlocutores 9 . Ao serem refutados, os interlocutores recuavam no que tinham dito, reconhecendo muitas vezes que na verdade estavam equivocados e tentavam reformular as suas respostas ou propor novas, avanando-se at se ter respostas mais satisfatrias. Tambm verdade que por vezes no se chegava a nenhum resultado, como no dilogo com Laques em que no se conseguiu definir a essncia de coragem; no entanto, sempre permitiam desconstruir alguns preconceitos e pseudo-saberes. Werner Jaeger confirma, com outras palavras, esta estrutura geral do dilogo socrtico que aqui esbocei:
Scrates parte sempre daquilo que o interlocutor ou os homens de modo geral aceitam. Esta aceitao serve de base ou hiptese, aps o que se desenvolvem as consequncias que dela resultam, confrontando-as com outros dados da nossa conscincia, considerados factos estabelecidos. Um facto essencial deste progresso mental dialctico a descoberta das contradies em que incorremos ao aceitar determinadas teses. Estas contradies obrigam-nos a analisar uma vez mais a exactido dos dados aceites como verdadeiros, para os rever ou abandonar, conforme os casos (Jaeger 1936: 523).

Para constatar esta estrutura e objectivos do dilogo socrtico nada melhor que ver brevemente na prtica o desenvolvimento do prprio dilogo e da discusso das ideias. Por exemplo, no dilogo com Teeteto, Scrates comea pelo problema que se pretende resolver: Diz-me ento, bem e com nobreza: o que te parece que seja o saber? (Plato, Teeteto, 146c). O seu interlocutor, Teeteto, respondeu que os saberes so assuntos como a geometria, as artes do sapateiro e de outros artesos, entre outros. No entanto, Scrates contesta a resposta de Teeteto afirmando que no era isso que tinha perguntado, no era um saber de qu, nem a sua quantidade; pois no queremos enumer-los, j que estvamos a querer conhecer o que o
Um exemplo: No dilogo com Laques define-se coragem do seguinte modo: Aquele que decidir, na linha de combate, enfrentar o inimigo a p firme, em vez de se retirar, esse, bem o sabes, ser corajoso (Plato, Laques, 190e). Porm, pode-se lanar um contra-exemplo a esta definio: Podem existir pessoas que enfrentam o inimigo a p firme por motivos como a mera teimosia e imprudncia, pondo assim desnecessariamente em risco as suas vidas. Pelo contrrio, pessoas verdadeiramente corajosas sabem quando se devem retirar como sabem quando se deve enfrentar firmemente o inimigo (a este propsito Scrates d o exemplo dos Lacedemnios que so corajosos tanto por recuar como por enfrentar o inimigo [191c]). Deste modo a definio do general Laques no funciona.
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saber em si (146e). Por exemplo, tal como quando perguntamos sobre o que o barro no esperamos que nos respondam o barro dos oleiros, o barro dos ceramistas e o barro dos fabricantes de tijolos, mas sim queremos um resposta que nos diga simplesmente que o barro era terra misturada com lquido, omitindo de qu (147c), o mesmo se passa quando perguntamos o que o saber. Ento, o que o saber? Teeteto avana para uma segunda tentativa de resposta ao afirmar parece-me que o que sabe algo apercebe aquilo que sabe e, tal como agora parece, saber no outra coisa que no percepo (151e). Mas, de acordo com Scrates, preciso analisar a resposta em conjunto, [para ver] se , na realidade, fecunda ou vazia (idem). Ser, ento, o saber uma percepo? Scrates refuta esta ideia apresentando, entre outros argumentos que no terei oportunidade para referir aqui, as seguintes razes: Os sentidos das pessoas podem ser afectados de diferentes formas; assim, por exemplo, um mesmo sopro de vento pode ser percepcionado como frio por uma pessoa e como quente por outra (152b). Ora, se o acto de percepo muito relativo, ento o saber tambm ser algo muito varivel segundo o parecer de cada um, tal como defendia Protgoras. Mas isso parece que no faz sentido, pois, por exemplo, um mdico normalmente sabe mais do que qualquer leigo a respeito de uma determinada doena (178c); desta forma, errado dizer que o saber tudo o que parece ou o que percepcionado. Do mesmo modo, existem percepes que so falsas apresentando-se como meras iluses, como as percepes onricas que temos enquanto estamos a dormir ou os delrios que os doentes mentais sofrem (157e); logo, as percepes s por si no podem ser saber ou conhecimento, o qual deve pelo menos estar de acordo com a realidade. Para alm disso, podem existir conhecimentos que nem sequer so percepcionados pelos sentidos, como os pensamentos referentes semelhana e diferena, ao mesmo e ao outro, e tambm unidade e aos outros nmeros, ao par e ao mpar, ao bom e ao mau, e ao que h de comum em tudo (185c-e). Afinal, atravs de que rgo dos sentidos so conhecidas estas coisas? De facto, parece que no existe nenhum rgo em particular que permita conhecer estas coisas, mas sim algo investigado pela razo ou alma, concluindo-se assim que a alma investiga umas coisas atravs de si prpria e outras atravs das potncias do corpo (185e). Com esta slida refutao, Teeteto v-se novamente obrigado a repensar criticamente a sua resposta sobre o que o conhecimento ou o saber. Agora, na terceira tentativa, Teeteto afirma que impossvel chamar saber a toda a opinio, porque tambm h a opinio falsa. Contudo, parece que a opinio verdadeira saber; essa a minha resposta (187b). Porm,
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Scrates contra-argumenta invocando, entre outros, o exemplo das personagens que compem o tribunal, defendo que podemos ter uma opinio verdadeira que no seja saber. Por exemplo, existem assuntos sobre os quais s sabem aqueles que os testemunharam; nestes casos, apenas as testemunhas presenciais possuem o saber, enquanto que os outros, como os juzes, adquiriram uma mera e possvel opinio verdadeira e tomaram a sua deciso, sem saber se na realidade julgaram bem (201b-c). De facto, parece que os juzes no possuem o saber que uma testemunha presencial possui. Teeteto faz uma ltima reformulao na sua resposta advogando que o saber opinio verdadeira acompanhada de explicao e que a opinio carente de explicao se encontra margem do saber (201d), ou utilizando outras palavras, conhecimento uma crena verdadeira justificada. Mas, ser que as condies necessrias e suficientes para haver conhecimento termos uma crena verdadeira justificada? Apesar de Scrates concluir, talvez precipitadamente, que esta resposta de Teeteto no melhor do que as anteriores (210a-b), esta foi um resposta aceite comummente pelos filsofos ao longo de vrios sculos. Porm, recentemente Edmund Gettier (1963) abriu novamente o debate sobre o que o conhecimento ao conceber dois contraexemplos que mostram que se pode ter uma crena verdadeira justificada sem ter conhecimento 10 . Ento, o que o saber? Este problema, encetado no dilogo com Teeteto, continua hoje vivo e em aberto, existindo um grande debate de ideias com a contribuio de Keith Lehrer, Alvin Goldman, entre outros. Como se pode constatar no dilogo de Scrates com Teeteto, existe uma preocupao constante por examinar criticamente a plausibilidade das ideias e penso que essa atitude que caracteriza essencialmente a tradio socrtica. Este exame procura avaliar se uma determinada resposta razovel ou no, procurando ver at que ponto resiste s dvidas e s objeces. Por exemplo, podemos pensar, como Cfalo, que a justia consiste em dizer a verdade e o devolver o que foi recebido. Porm, ser justo devolver as armas a algum que se tornou louco e que pode, por conseguinte, colocar vidas em risco? (Tambm poderamos questionar se seria justo dizer a verdade a um assassnio sobre o esconderijo de um nosso amigo que ele quer matar). Assim, parece que no podemos aceitar esta definio de justia, pois uma definio que
O primeiro caso de Gettier sobre Smith e Jones. Ora, Smith est justificado em crer que Jones conseguir o emprego ao qual ambos se candidataram, pois recebeu essa informao pelo presidente da empresa. Do mesmo modo, Smith conseguiu contar as moedas que Jones tinha no bolso e verificou que eram 10. Portanto, Smith acredita que (x) Jones o homem que vai conseguir o emprego, e Jones tem dez moedas no bolso; e daqui pode inferir que (y) O homem que vai ficar com o emprego tem dez moedas no bolso. Porm, vam os imaginar que no foi o Jonas, mas sim o Smith que ficou com o emprego sem o saber, e que ele prprio, tambm sem o saber, tem 10 moedas no bolso. Com isto a proposio (y) continua a ser verdadeira, apesar da proposio (x) ser falsa. Mas, Smith tem uma crena verdadeira justificada em (y), e as seguintes proposies so verdadeiras: Smith acredita em (y); (y) verdadeira; e a crena de Smith em em (y) est justificada. No entanto, Smith no tem conhecimento, pois no sabe que ele prprio que foi promovido e que tem 10 moedas no bolso.
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permitiria criar igualmente injustia ao prejudicar algum (Plato, Repblica, 331c-d). Portanto, esta uma resposta que sofre uma sria refutao e, por isso, ser necessrio repensar e analisar novamente. tambm isto que na sala de aula se deveria pedir aos alunos: Avaliar criticamente ideias e opinies, mesmo as suas mais queridas, para ver at que ponto so plausveis ou no. Pelo menos este exame crtico a marca distintiva dos dilogos socrticos e de toda a tradio filosfica milenar que se perfilha em Scrates. Porm, foi devido a esta atitude crtica e ao seu estilo de moscardo, o qual de acordo com os seus acusadores corrompia a juventude, que Scrates foi acusado. Como refere no final do dilogo com Teet eto: Agora tenho de comparecer diante do Prtico do Rei para me confrontar com a acusao que Meleto apresentou contra mim (210d). Mas, pouco antes do julgamento de Scrates, houve mais um dilogo, agora com utifron, que evidencia bem o mtodo do exame crtico e da discusso de ideias. utifron encontrou-se, por acaso, com Scrates no Prtico do Rei. Ao contrrio de Scrates, utifron no vinha ali como ru, mas como acusador de um homicdio que o seu pai cometeu por negligncia. Ao acusar o seu pai considera que est a fazer um acto piedoso e a fazer o que os deuses querem, pois ele diz conhecer exactamente as coisas divinas. Uma vez que utifron diz saber com toda a certeza o que so as coisas divinas e o que a piedade, ento Scrates questiona: Ora, por Zeus, visto que h pouco afirmaste sab-lo com clareza, diz-me o que entendes por piedade e por impiedade? (Plato, utifron, 5c). Ao que utifron responde: Digo que piedade o que eu agora fao: perseguir os que cometem injustias (5d). No enta nto, Scrates refuta esta definio de piedade, pois no pediu que me ensinasses uma ou duas das muitas coisas piedosas, mas te perguntei por aquele aspecto prprio sob o qual todas as coisas piedosas so piedosas (6d). utifron reformula a sua resposta e diz que , ento, a piedade o que agradvel aos deuses; o que no agradvel a impiedade (7). Scrates reala que necessrio examinar bem esta resposta e comea por salientar que os deuses podem estar em desacordo sobre aquilo que bem, justo e correcto fazer. Ento, como podemos saber o que piedoso ou correcto fazer? Com isto utifron reformula um pouco a sua resposta afirmando que a piedade o que todos os deuses amam, e o contrrio o que todos os deuses detestam a impiedade (9e). Podemos utilizar tambm o termo correcto como sinnimo de piedade; e, assim, fazer o correcto seria, de acordo com utifron, fazer aquilo que os deuses amam ou ordenam. desta forma que utifron concebe a famosa teoria dos mandamentos divinos, que defende que X
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piedoso ou moralmente correcto se os deuses amarem ou ordenarem X; portanto, para agirmos bem devemos seguir a vontade dos deuses. Com isto a tica passa para o domnio do religioso e, deste modo, para agirmos correcta e piedosamente temos que cumprir os mandamentos aprovados pelos deuses. Porm, Scrates pe em causa esta teoria ao lanar o seguinte dilema: A piedade amada pelos deuses, porque piedade, ou piedade, porque amada pelos deuses? (10a). Clarificando melhor este dilema podemos questionar: Os deuses julgam que X correcto porque X de facto correcto; ou, X correcto s porque os deuses julgam que X correcto? Este um dilema que refuta, de qualquer forma, a teoria dos mandamentos divinos; pois, se optarmos pela primeira hiptese, ento faremos coisas que so correctas porque so na realidade correctas, independentemente da vontade dos deuses e do que os deuses possam achar. Se optarmos pela segunda hiptese, ento qualquer coisa que os deuses desejarem ser bom e, deste modo, faremos coisas que so supostamente correctas apenas porque os deuses assim nos ordenaram; mas, isto seria inaceitvel uma vez que tornaria a tica arbitrria: Os deuses poderiam ordenar, como aces correctas e boas, coisas comummente perversas, como torturar crianas inocentes11. Logo, parece mais plausvel aceitar a hiptese de que os deuses ordenam uma determinada aco porque efectivamente ela correcta, no se tornando correcta simplesmente porque os deuses a ordenam. Contudo, Scrates continua a esclarecer que utifron ainda no mostrou o que a piedade; o mximo que ele fez foi falar de uma sua afeco, isto , que a piedade amada pelos deuses (agora pelo facto de ser piedade). utifron tenta, ento, esboar uma nova resposta: A piedade e a devoo so a parte da justia que respeita aos cuidados com os deuses. A restante parte da justia acerca dos cuidados com os homens (12e). Scrates foca ateno no termo cuidado: Por exemplo, quando um tratador cuida de cavalos pretende-se que eles se tornem melhores e que colham benefcio, tal como noutros servios. Assim, questiona Scrates, podemos cuidar dos deuses e torn-los ainda melhores? utifron nega que possamos tornar os deuses melhores do que aquilo que eles j so, referindo que o cuidado que podemos ter para com os deuses semelhante ao dos escravos que cuidam dos seus senhores, em que no se tem como misso melhor-los, mas sim auxili-los. Todavia, Scrates volta a interrogar: Diz-me, por Zeus, qual poder ser essa obra perfeitamente bela que os deuses realizariam, usando-nos como servidores? (13e). utifron no consegue dizer quais so as obras dos deuses nas quais
Pode-se objectar que os deuses nunca nos mandariam torturar algum. No entanto, se os deuses apoiassem a tortura, eles no estariam a mandar-nos fazer algo mau, uma vez que a vontade dos deuses tornariam a tortura correcta. Segundo a teoria dos mandamentos divinos, para l da vontade dos deuses no existe bom nem mau, e assim uma determinada coisa s se torna boa ou m com a aprovao dos deuses. Porm, isto levanta srios problemas, nomeadamente a tica transformar-se-ia em algo arbitrrio (Rachels 2003: 81).
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poderamos oferecer os nossos cuidados. Ao fugir s questes, utifron tenta lanar uma nova resposta para o problema inicial: A piedade o conhecimento das preces e das ofertas aos deuses (14d). Reflectindo nesta definio, Scrates afirma que a piedade seria fazer preces, pedindo coisas que ns precisamos, e fazer ofertas, dando coisas que os deuses precisam de ns. Deste modo, a piedade tornar-se-ia num comrcio entre os humanos e os deuses. Porm surge um problema: Que benefcios conseguem os deuses, resultante das ddivas que de ns recebem? (15a). utifron apenas consegue dizer que a piedade algo que amado mais que tudo pelos deuses, voltando assim sua resposta inicial que j tinha sido refutada. Scrates mostrando a contradio pede a utifron para investigar novamente o que a piedade. No entanto, utifron esquiva-se ao exame crtico, e diz que tem pressa de ir embora para cumprir a sua tarefa de acusar o seu pai em tribunal. Em suma, utifron dizia conhecer sem qualquer dvida as coisas divinas e o que a piedade, mas afinal as suas respostas no passaram no exame crtico socrtico, mostrando que as suas ideias so apenas meros preconceitos sem qualquer fundamento. De facto, esta uma grande herana que podemos assumir com Scrates, ou seja, analisar se aquilo que acreditamos e as ideias com que nos cruzamos tm fundamento ou no, se revelam um saber autntico ou apenas um pseudo-saber. Neste processo parece ser preciso ter tambm alguma humildade intelectual, ao contrrio de utifron, e reconhecer que muitas vezes erramos e nada sabemos; deste modo, faz sentido fazer (e voltar constantemente a fazer) uma investigao cuidada e paciente para avaliar o que mais razovel. utifron foi-se embora e agora Scrates fica a pensar como me irei livrar da queixa de Meleto? (15e). J no tribunal e diante dos 501 juzes, Scrates pronuncia um discurso em sua defesa. Mas, por que razo Scrates foi acusado? Os seus acusadores, nomeadamente Meleto, afirmam que Scrates incorre em falta por corromper os jovens e por no acatar os deuses que a cidade acata, mas divindades novas (Plato, Apologia de Scrates, 24b). De facto, parece que Scrates no era muito popular em Atenas. Depois de ouvir no Orculo de Delfos que ningum era mais sbio do que Scrates, comeou a examinar isso e concluiu que era sbio pela seguinte razo: Por no julgar saber as coisas que no sei (21d). Por conseguinte, questionava: No ser a mais censurvel das ignorncias julgar saber o que se no sabe? (29b). Ento, comeou a mostrar que os que se apresentavam como sabedores de tudo afinal tinham ideias mal aliceradas e concebidas levianamente. Foi por mostrar a ignorncia onde havia um arrogante

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pseudo-saber que Scrates disse que atra tantos dios violentos e gravosos, de que resultaram tantas calnias (23a). Certamente o que mais incomodava era o exame crtico socrtico, que procurava sempre analisar a veracidade das ideias, mostrando que as pessoas normalmente no tinham as suas prprias ideias bem fundamentadas. Como refere Jean Brun (1960: 39) o processo de Scrates o processo movido ao pensamento que investiga, fora da mediocridade quotidiana, os problemas verdadeiros. Scrates, importunava os Atenienses como um moscardo, impedia-os de dormir e repousar em solues morais, sociais, acabadas. Ento, o julgamento de Scrates pode simbolizar as pessoas que querem calar o pensamento crtico e a liberdade de expresso, preferindo ficar rigidamente sentadas nos seus dogmas e pseudo-saberes, fazendo recurso de meios para silenciar toda a opinio contrria ou todas as outras perspectivas que permitem analisar melhor a realidade. O seu discurso de defesa parece ser sobretudo uma apologia da filosofia. Os acusadores diziam para as pessoas terem cuidado da habilidade de falar de Scrates; mas este refere, ao contrrio dos sofistas, que a nica habilidade que tem a da procura da verdade. Por isso, no pretende discursos aprimorados, (...) com palavras e frases bem arranjadas; pelo contrrio, dizer a verdade a excelncia do orador (Plato, Apologia de Scrates, 18a). esta tambm uma das heranas da tradio socrtica no fazer da filosofia, isto , no se procura discursos meramente decorativos e relativistas, mas sim pretende-se a procura e uma maior aproximao da verdade. Porm, esta investigao no algo como andar nas nuvens totalmente alheado da realidade, como caricaturava Aristfanes, mas sim algo muito concreto que visa essencialmente alcanar opinies plausveis e uma maior compreenso da realidade. Portanto, a misso de Scrates era viver a filosofar, examinando-me a mim prprio e aos outros (28e). E este cuidado da alma ou exame permite, de acordo com Scrates, formar seres humanos excelentes. Talvez por isso diga que uma vida sem pensar no digna de ser vivida por um homem (38a). Pois, numa vida sem pensamento e sem anlise crtica as pessoas so vulnerveis para crer cegamente em qualquer coisa, por mais absurda e perigosa que esta seja, criando hbitos mentais de recusa da avaliao cuidada de ideias e de silenciamento das dvidas, que podem ser prejudiciais para si e para os outros. Do mesmo modo, ficam dogmaticamente enclaustrados nas suas mundividncias, normalmente carentes de fundamento, renunciando s razes e argumentos, tanto a favor como contrrios, para a eleio das suas opes e princpios. Ora, tais vidas sem exame, as quais so facilmente manipuladas por
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influncias alheias e no seguem objectivos tomados de forma autnoma com devida reflexo, que valor efectivo podem ter para as pessoas que as vivem? Mas, como que Scrates se defendeu das acusaes iniciais? Da acusao de corrupo da juventude, Meleto tinha dito que todos os cidados de Atenas formam bem a juventude, excepto Scrates. No entanto, Scrates defende-se questionando: Todos os homens, excepto um, tratam adequadamente dos cavalos? Ou ser antes que um ou poucos, isto os tratadores de cavalos, so capazes de os tratar melhor do que a maioria? Questiona igualmente por que razo no o acusaram os jovens e os seus familiares de que estava a corromper a juventude, mas antes Meleto. De qualquer forma, remata a sua defesa dizendo que Meleto est a mentir, bem como refere que se ele prprio corrompeu involuntariamente a juventude deveria ser reeducado e no condenado (26a). Quanto acusao de no acreditar em quaisquer deuses, Scrates alegou que no era anti-religioso (27c), e para alm disso a sua misso de examinar criticamente as ideias fora dada pelo orculo e pelos deuses (29a). E se, porventura, os juzes lhe derem liberdade com a condio de deixar de filosofar, Scrates responder: Homens de Atenas, respeito-vos e amo-vos, mas antes me deixarei convencer pelo deus do que por vs e, enquanto respirar e for disso capaz, no cessarei de filosofar nem de vos exortar, mostrando-vos o caminho (29d). No entanto, se for condenado morte, ento esto a privar a cidade de uma pessoa que estimula o pensamento crtico e que acorda os seres humanos dos seus preconceitos. Assim, parece que todos tm a ganhar com Scrates. Contudo, Scrates acabou por ser condenado morte. Enquanto Scrates estava no crcere espera do dia da sua sentena de morte apareceu-lhe um dos seus amigos, Crton, que lhe props um plano para fugir da priso. Para isso, Crton referiu que conseguia arranjar os meios e os recursos monetrios suficientes para realizar com sucesso este plano; para alm disso, considera que a maioria das pessoas no se oporia fuga, sendo at vergonhoso para Crton que as pessoas achassem que o seu dinheiro mais valioso do que a salvao do amigo. Invoca ainda que se Scrates no fugir, ento vai deixar filhos rfos quando o poderia evitar. Porm, Scrates advogou que no poderia fugir se no tivesse boas razes para isso. Sugere, assim, que temos que investigar se devemos o u no fazer o que pedes. Nunca fui homem para me deixar persuadir seno pela razo que me parecer a melhor pelo raciocnio (Plato, Crton, 46b). Scrates est aqui a salientar que se deve procurar e avaliar sempre as razes que temos para adoptarmos uma determinada conduta ou uma certa crena; defendendo, por conseguinte, que se deve seguir ou acreditar naquilo que
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tiver razes e argumentos mais plausveis do seu lado. No caso concreto de Scrates, se existirem bons argumentos para fugir, ento acatar a proposta de Crton; mas, se existirem bons argumentos para ficar retido no crcere, ento ter de rejeitar a proposta de Crton. Portanto, est aqui bem patente outra das lies socrticas: Tudo o que fazermos ou acreditamos deve estar sustentado por boas razes. Do mesmo modo, Scrates defende que para se seguir ou acreditar em algo no se deve recorrer acrtica e dogmaticamente quilo que a maioria pensa ou ao consenso da multido, o qual normalmente impe rigidamente opinies e crenas sobre as pessoas. Pelo contrrio, como existem opinies melhores e outras piores, deve-se peneirar racionalmente quais so as crenas e opinies mais razoveis. Portanto, o senso comum ou a maioria no critrio para avaliar a razoabilidade de uma determinada crena, mas sim o exame crtico que constituiu um bom meio para sondar a plausibilidade das crenas. Ento, no devemos preocupar-nos com o que diz de ns a multido, mas () com o que a prpria realidade. () Devemos investigar se justo ou injusto tentar fugir daqui (48a-b). Deste modo, afirmar, como Crton, que se pode perder a reputao da multido, ou at referir que se tem dinheiro suficiente, para assim se defender que melhor fugir da priso no funciona. Ento, examinando criticamente, o que ser mais plausvel: Fugir ou no? E porqu? Scrates defende que mais plausvel ficar retido na priso, considerando que no se deve pagar o mal com o mal. E para fundamentar esta sua resposta apresenta sobretudo trs razes e argumentos12. Para formular o primeiro argumento Scrates imagina as leis e o estado a falarem com ele: No verdade que, neste assunto que ests a empreender [ou seja, a fuga], pela tua parte, pensas destruir-nos, s leis e a toda a cidade? Ou parece-te ainda capaz de subsistir aquela cidade em que as normas emanadas se no sustentam e so transformadas por indivduos sem autoridade? (50b). Portanto, no primeiro argumento, parte da ideia de que se no existissem pessoas que obedecessem s leis, ento o estado destruir-se-ia, no se podendo sustentar. Ora, Scrates ao fugir da priso est a desobedecer s leis. Logo, estaria a contribuir para a destruio do estado. Ser este argumento plausvel? Crton concorda com esta argumentao. Todavia, possvel refutar: Um acto de desobedincia excepcional, principalmente quando se deve a uma condenao ou prtica injusta, no levaria destruio do estado. Ou seja, mesmo que Scrates fugisse, Atenas no seria abalada na sua organizao

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Rachels (2005: 18-25) apresenta e discute pormenorizadamente estes trs argumentos presentes no Crton.

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poltica e continuaria a existir. S se as pessoas tomassem como regra a desobedincia, e no como uma mera excepo, que no seria possvel haver estado. O segundo um argumento de analogia. Para isso, imagina novamente as leis a questionar: Se tu s assim to sbio, como te escapou que a ptria seja mais venervel e mais santa que o pai e a me e todos os descendentes e de maior conta junto dos deuses e dos homens sensatos? E que preciso venerar e ceder e acarinhar a ptria, que severa, mais que o pai, e persuadi-la, ou fazer o que ela queira, e sofrer, se ela prescrever alguma coisa (51a-b). Ento, tal como nos desenvolvemos devido aos nossos pais que nos geram e educam devendolhes por isso obedincia e respeito, do mesmo modo devemos obedincia e respeito ao estado, o qual tambm nos gera para a cidadania e nos educa. Assim, existe uma obrigao de obedincia e respeito aos pais como ao estado. Logo, fugir da cidade no correcto, pois seria um acto de desobedincia e desrespeito que seria ilcito cometer, tal como o era se desobedecssemos e desrespeitssemos os nossos pais. Crton parece concordar com esta analogia entre os pais e o estado. Porm, este um argumento que parece cometer uma falcia da falsa analogia. Ou seja, a nossa obrigao de obedincia aos pais no pode ser comparada com a do estado, uma vez que quando crescemos e nos tornamos adultos autnomos e independentes no existe uma obrigao de obedecer aos pais. O ltimo argumento refere que consentimos tacitamente com o estado ao usufruirmos dos seus benefcios, assim estamos obrigados a obedecer s leis e ao estado. Recorre mais uma vez s leis, as quais referem que se o que ns dizemos verdade, no intentas coisas justas, ao procederes como intentas, pois ns te germos, crimos, educmos e demos parte, a ti e a todos os outros cidados, de todas as coisas belas de que somos capazes (51d). Para alm disso, afirmam as leis: Ao que ficar connosco, vendo o modo como ditamos as normas da justia e administramos a cidade, sob todos os aspectos, mais dizemos que concorda, de facto, connosco e executa o que lhe mandarmos (51e). Mas, se Scrates fugir estar a quebrar este contrato que estabeleceu com o estado e a esquecer os benefcios que recebeu deste, e as leis diriam: Violas os acordos e tratados connosco, acordados sem imposio, sem te enganar, nem te forar a decidir em pouco tempo (52d). Logo, Scrates deve respeitar este contrato que estabeleceu com o estado, sendo assim ilcito fugir. Crton concordou tambm com esta argumentao. Ainda assim podem ser levantados alguns problemas: Pode-se dizer que o acordo ou o consentimento tcito uma fico, uma vez que normalmente as pessoas no tm conscincia de dar, de uma forma livre e intencional, o seu acordo; bem como, existem pessoas
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que no tm recursos para abandonar o estado, sendo obrigadas a obedecer a leis que no aprovam. Alm disso, os acordos talvez possam ser quebrados se uma das partes desrespeitar o que foi acordado. Ora, se o estado condenar algum injustamente morte, ento parece que est a quebrar o acordo de haver sempre decises justas. Logo, no parece que a fuga de algum que foi condenado injustamente morte seja uma violao ilegtima do acordo com o estado. Scrates considerou que os seus argumentos eram plausveis para ficar na priso enquanto aguarda a sentena de morte. E foi isso que fez Scrates, esperando serenamente o momento de beber a cicuta e morrer. No entanto, como tentei mostrar, estes argumentos de Scrates sofrem de alguns problemas e parecem que no provam efectivamente que o melhor era ficar na priso e morrer. Mas, preciso reconhecer os seus mritos, sublinhando que muitas destas ideias exploradas nestes argumentos comearam a ser discutidas pela primeira vez por causa de Scrates. E, nomeadamente, foi com Scrates que se comeou de uma forma mais evidente a examinar criticamente as ideias, fazendo recurso da argumentao cuidadosa, tentando uma aproximao verdade. Como refere Rachels (2005: 17) aquilo que colocou Scrates em destaque foi o seu mtodo, e no tanto as suas doutrinas. Scrates baseava-se na argumentao, insistindo que s se descobre a verdade pelo uso da razo. O seu legado reside sobretudo na sua convico inabalvel de que mesmo as questes mais abstractas admitem anlise racional. Depois desta anlise, o que ressalta como mais importante da tradio socrtica? Penso que o aspecto mais relevante o exame crtico. E nisto parecem convergir vrios filsofos, como Karl Jaspers (1964: 25) ao dizer que na crtica levada ao extremo e orientada pela razo e pela verdade, que reside o carcter memorvel e singular de Scrates. De forma telegrfica, esta crtica socrtica pe em causa as mundividncias, perspectivas e opinies, para ver at que ponto elas resistem s dvidas e objeces, de modo a analisar se so plausveis ou falaciosas, se existe aproximao da verdade ou se apenas um preconceito ou dogmatismo. De igual forma, a crtica sonda se existem boas razes e justificaes para sustentar determinada crena ou opinio filosfica, tentando averiguar se existem falhas nessas razes e argumentos, para assim termos crenas mais razoveis. Em suma, esta crtica destri dogmas cristalizados, mostra ignorncia onde se supunha um pseudo-saber absoluto, nada aceita sem uma cuidadosa anlise, e obriga constantemente a repensar ideias para as sustentarmos com melhores razes e argumentos. A este propsito John Searle refere:
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A ideia de uma crtica consistiu sempre em submeter qualquer crena aos mais rigorosos padres de racionalidade, justificao e verdade. Scrates o heri do ramo intelectual da tradio metafsica ocidental em grande parte porque nada aceitava sem discusso e porque era implacavelmente crtico relativamente a tentativas de resoluo dos problemas filosficos (Searle 1993: 6).

A este exame crtico esto associados outros aspectos que esto tambm ligados tradio socrtica, como: Saber argumentar de uma forma lgica e consequente, denunciando falcias; avaliar a plausibilidade de diferentes teorias e respostas para um certo problema, bem como formular novas e melhores teorias; ter capacidade para debater ideias com os outros; ter humildade intelectual reconhecendo que podemos errar; entre outros esta herana socrtica que considero ser relevante levar para a sala de aula, ajudando assim os alunos a pensar por si mesmos alguns problemas filosficos, a analisar criticamente diversas teorias que os filsofos foram construindo, a examinar as suas prprias ideias, a saber argumentar e fundamentar de forma crtica e ponderada as suas posies pessoais.

3.2. A natureza e relevncia da filosofia de tradio socrtica Na tradio socrtica a filosofia revela-se como uma actividade crtica. Esta crtica no maledicncia nem uma actividade sem rumo. Pelo contrrio, a crtica visa analisar as ideias procurando examinar se so boas ou ms, se tm pontos fortes ou fracos, se so plausveis ou no, se so fundamentadas por boas razes e argumentos cogentes ou se simplesmente so a expresso de dogmticos preconceitos e de opinies infundadas (Stolnitz 1960: 3-6). Perante a crtica, no h crenas privilegiadas que no possam ser susceptveis de exame, nem vale a pena apelar idolatria da autoridade ou do tradicionalismo para fazer vingar a todo o custo certas ideias. A crtica procura analisar minuciosamente qualquer crena, no aceitando nada por f ou por dogma infalvel, mas investiga sempre se existem boas justificaes ou no para sustentar uma determinada crena. So rejeitadas as crenas que se revelem irrazoveis, sem fundamentos e que no possuam boas razes e argumentos, pois apenas so expresso de preconceitos e dogmas que podem at ser perigosos (pense-se, por exemplo, na arbitrariedade de crenas como o racismo, nos horrores do nazismo ou de outros fundamentalismos). Mas so levadas a srio as crenas que so sustentadas por boas razes e argumentos, que parecem
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responder bem e aprender com as possveis objeces e que se estruturam de modo a estar significativamente fundamentadas. Pois, so crenas que pretendem racionalmente aproximar-se da verdade; embora, sempre de uma forma limitada e falvel, como intrinsecamente caracterstico dos seres humanos, estando assim sempre abertos a uma permanente reviso de ideias e a uma tentativa de busca de crenas cada vez mais plausveis. A crtica permite igualmente destruir as ideias rigidamente acabadas, consideradas como absolutas e sem margem para a mnima dvida, que o ser humano tende cegamente a venerar. Pois, a crtica nada toma como garantido, convidando-nos constantemente a pensar e a questionar: Ser que a crena X verdadeira? Que razes sustentam a crena X? A crena X fundamentada por boas razes e argumentos? No existem crenas mais plausveis que X? A crtica tambm nos ajuda a ver outras perspectivas diferentes das nossas que podem ser mais plausveis ou que at podem contribuir com refutaes para ajudar a melhorar a nossa prpria viso de mundo. Os actos de questionar, considerar diversas alternativas, analisar perspectivas diferentes, ver de outra forma, e aprender com as crticas dos outros, parecem constituir um bom antdoto contra a falsa sabedoria dogmtica e absoluta que arrogante ao ponto de chegar a negar a sua prpria ignorncia. Ora, recusar esta crtica, que permite corrigir os nossos erros e alargar a compreenso da realidade, assumir a infalibilidade. A atitude de infalibilidade prpria de deuses omniscientes, se que eles existem, que consideram saber tudo sem terem qualquer dvida e sem cometerem qualquer erro, tendo assim uma viso totalmente absoluta das coisas. Desta forma, o infalvel considera-se dono de um saber inflexvel e julga que pode impor esse saber a todos os outros, utilizando at instrumentos perversos de coaco para cumprir essa sua misso. Ao longo da histria fcil encontrar exemplos dos frutos perversos da infalibilidade, por exemplo, com as cruzadas ou a inquisio que impem aos outros as suas crenas e silenciam, com tortura e fogueira, toda a opinio contrria. Tentam, do mesmo modo, acabar com a liberdade de expresso e causar desumanidade muitos dos fundamentalismos contemporneos, normalmente religiosos, ao fazerem recurso do terrorismo para imporem os seus ideais que imaginam ser infalveis. Com isso causam muitos danos aos seres humanos; no s danos fsicos, mas igualmente danos morais por impedirem a opinio livre. Mas, no preciso ir to longe para mostrar o mal da infalibilidade; basta assistir a um debate repleto com atitudes de gritaria, de impor em alta voz uma opinio, de ser incapaz de escutar o outro, de fazer recurso de instrumentos retricos e falcias para derrotar a todo o custo a pessoa com opinies
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diferentes. Tais atitudes expressam a arrogncia da infalibilidade, em que se acredita que as ideias que se assumem no podero estar erradas, nem sequer podem ser objecto de dvida, e muito menos de crtica. Pode ser verdade que quem se considera infalvel pode sentir-se mais seguro com as suas crenas absolutamente fixas e estveis, mas ser que toda a realidade apreendida assim de uma forma to rgida e sem erro? Urge, ento, questionar: Ser o ser humano infalvel? No parece razovel defender tal coisa, pois os humanos no tm qualquer viso absoluta e omnisciente da realidade, mas sempre um olhar finito e limitado, num determinado tempo e espao, cometendo frequentemente erros. Os seres humanos no so deuses! E se sujeitarmos crtica as ideias dos que se consideram infalveis veremos que as suas ideias caem imediatamente pela falta de sustentao rigorosa, estando pelo contrrio repletas de falcias e erros (tal como as ideias de utifron, o qual considerava que sabia tudo sobre os deuses mas afinal revelava muitas contradies). Desta forma, as matrias indevidamente consideradas infalveis no devem ser de forma alguma apropriadas para adorao, mas sim para discusso crtica. Para alm disso, mesmo as ideias que supostamente tiveram grandes indcios, como aconteceu com o modelo geocntrico de Ptolomeu, mostraram-se erradas. Por isso, mesmo quando estamos a ser cuidadosamente racionais e consequentes podemos, ainda assim, estar errados. Portanto, pelo facto de sermos inerentemente falveis as nossas prprias perspectivas e ideias so questionveis e no esto imunes ao erro. Ento, apesar da nossa falibilidade, como poderemos tentar evitar algum erro? Considero que algum erro pode ser evitado sobretudo pela atitude crtica. No s a crtica que podemos fazer a ns prprios, mas a crtica que devemos receber dos outros. Deste modo, importante sair do nosso prprio mundo conceptual e das nossas prprias perspectivas para assim nos abrirmos a outras formas de ver a realidade, para analisarmos se existem ideias mais razoveis que as nossas e para ver se as nossas so boas ou se apenas esto repletas de erros. Alis, sem qualquer crtica e sem nenhum confronto com outras perspectivas como poderamos saber se as nossas crenas so as mais plausveis ou como poderamos saber se estamos a cometer algum erro ou no? por este motivo que Stuart Mill (1859: 58) defende que as nossas crenas mais justificadas no tm qualquer outra garantia sobre a qual assentar, seno um convite permanente ao mundo inteiro para provar que carecem de fundamento. Ou seja, s conseguimos tentar evitar erros nas nossas ideias se estivermos constantemente abertos refutao e crtica por parte de outros agentes cognitivos.
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Esta ideia de um confronto de crenas ou opinies entre sujeitos oposta concepo cartesiana em que o sujeito cognitivo entendido como uma mnada, podendo subsistir no processo de fundamentao das suas crenas de uma forma completamente isolada de todos os outros. Mas h um problema: Como que um sujeito isolado de tudo o resto pode saber se est errado ou se as suas ideias so as mais plausveis? O sujeito isoladamente pode pensar ilusoriamente que as suas ideias so as mais plausveis, no entanto podem existir outras ideias realmente mais plausveis que ele desconhece, mas que com a ajuda dos outros poderia descobrir. At pode ser razovel a ideia de que conseguimos corrigir alguns erros sozinhos, por exemplo, ao repetir mais do que uma vez uma determinada tarefa como a contagem de dinheiro ou o clculo de uma equao, mas ainda assim podem surgir muitos erros sem nos apercebermos disso. Deste modo, parece que a grande parte dos nossos erros melhor corrigida em interaco com os outros, uma vez que a forma como erramos normalmente diferente e em diferentes casos, podendo-se criar situaes em que os outros sujeitos nos ajudam a ver os erros das nossas crenas e vice-versa. Portanto, se os sujeitos cognitivos so falveis, ento a maneira de se tentarem corrigir (embora nunca se tornando infalveis) a de interagirem entre si, confrontando ideias, discutindo perspectivas, argumentando e expondo argumentos livre discusso pblica e aberta. Corrobora com estas ideias a prpria tradio socrtica em que se faz filosofia de uma forma crtica, mas tambm de uma forma dialgica, em que o olhar do outro ajuda a examinar melhor as nossas prprias crenas, para assim vermos de forma mais realista e imparcial a plausibilidade ou no das nossas ideias. tambm por estes motivos que considero fundamental proporcionar na sala de aula debates de ideias entre os alunos. Se a filosofia uma actividade crtica, ento no se pode limitar a transmitir um corpo de informaes. Mais do que compreender respostas acabadas, em filosofia pretende-se pensar de uma forma crtica. Deste modo, seria uma perverso da filosofia se esta disciplina ficar delimitada apenas ao ensino de repetio de ideias. Para levar a srio a filosofia como uma actividade crtica no se pode apenas compreender as ideias dos filsofos anteriores. preciso pelo menos ter tambm uma opinio fundamentada e crtica sobre essas ideias, uma tomada de posio pessoal, ao avaliar as razes e argumentos que os filsofos utilizaram para sustentarem as suas teorias, ao analisar a cogncia argumentativa e a plausibilidade dessas mesmas ideias, bem como at ao propor novas teorias que no caiam nos mesmos erros das anteriores.

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Por exemplo, pode-se estudar de duas formas uma determinada teoria (Nunes 2004). Pense-se na tica de Kant. Uma destas formas limita-se a decorar e a repetir o imperativo categrico. Porm, numa outra forma, no se procura apenas compreender a tica kantiana, mas articular esta teoria e aplic-la a casos concretos para ver se passam no teste do imperativo categrico tanto na frmula da lei universal como do fim em si13, procurando do mesmo modo os pontos favorveis e os possveis erros desta teoria. Ora, se questionarmos qual destas formas de investigar mais enriquecedora para o intelecto humano, parece fcil chegar concluso que a segunda forma de estudar melhor, pois estimula o pensamento, promove a anlise das razes que sustentam a teoria, e pretende que se avalie se estas razes e argumentos so de facto as mais plausveis. No entanto, se ficarmos pela primeira opo, ento nunca poderamos constatar se a teoria boa ou m, se tem falhas ou no, ou se as razes que se apresentam so slidas ou no. Deste modo, sem menosprezar a fundamental compreenso de ideias, penso que essencial estimular a investigao crtica de ideias e favorecer um clima de liberdade em que ningum seja acusado de blasfmia por analisar criticamente determinadas ideias. s desta forma que conseguimos continuar a tradio socrtica de fazer filosofia. Mas, o que investiga criticamente a filosofia? A filosofia critica nomeadamente as crenas e opinies mais bsicas que o ser humano possui e que dirigem a sua vida; por exemplo, o que uma aco correcta? Como deve estar a sociedade organizada? Ser que Deus existe? Normalmente os seres humanos tm algumas respostas para estas questes. No entanto, parece comum expressarem e defenderem tais opinies aceitando sem pensar a autoridade do senso comum, ou aceitam tambm tais crenas de um modo emocionalmente reconfortante do que propriamente de uma forma racional. Podem dizer que Deus existe ou que no existe porque assim foram educados pelos seus pais. Esta uma opinio que pode controlar a vida das pessoas, pois se elas acham que Deus existe, ento podem considerar que a moral totalmente dependente dos mandamentos de Deus ou podem achar que existe uma outra vida para alm da morte. Mas se considerarem que Deus no existe, ento vo procurar ver quais so as melhores aces morais ou vo querer aproveitar ao mximo esta vida finita uma vez que no existe outra vida para alm da morte. Contudo, a filosofia questiona: Ser que a autoridade
Vejamos o exemplo de mentir. Ser que passa no teste do imperativo categrico segundo a frmula da lei universal? Para isso necessrio questionar: Estamos dispostos a que a mxima de mentir seja seguida por todos e em todas as situaes? No parece que tal mxima possa ser lei universal, pois se adoptssemos essa regra universalmente, ento as pessoas deixavam de acreditar e de confiar no que os outros disseram, e desta forma ningum daria crdito s mentiras. Ou seja, se todas as pessoas mentissem, ento ningum poderia confiar em ningum, e a prpria sociedade desapareceria, uma vez que est assente em relaes de confiana. Logo, mentir sempre imoral. Porm, pode-se objectar esta ideia da seguinte forma: No mentir em nenhum caso pode conduzir a resultados moralmente inaceitveis, como o facto de se dizer a verdade a um assassino sobre a localizao de um nosso amigo. Portanto, o que interessa aqui mostrar o seguinte: Deve-se investigar cuidadosamente a teoria para ver se efectivamente boa ou se, por ventura, falha em certas situaes (como parece o caso da tica kantiana).
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dos pais uma boa razo para Deus existir ou deixar de existir? Ou para a moral depender ou no dos mandamentos divinos? Ou para haver ou no vida depois da morte? Certamente no uma boa razo, pois a autoridade dos pais falvel e pode manifestar uma mera ideia preconcebida ou dogmtica. Ento, a filosofia, atravs da sua crtica, leva as pessoas a questionarem as suas prprias ideias e da sociedade em geral, abandonando crenas dogmticas ou procurando opinies mais plausveis, com razes mais slidas e reflectidas. Deste modo, se com a ajuda da filosofia reflectimos de forma mais ponderada sobre as crenas mais bsicas que possumos, ento tambm as nossas decises e aces sero em princpio mais reflectidas e melhores (apesar de no serem infalveis, estando desta forma sujeitas a reviso). Mas, pelo menos, so decises que no so eleitas por mera superstio e impulso, ou pela autoridade ou tradicionalismo, mas apenas pelo cuidadoso exame crtico de razes. Vimos que a filosofia uma actividade crtica que investiga as nossas crenas mais bsicas. No entanto, parece que a fsica ou a biologia tambm investigam criticamente crenas e coisas bsicas acerca da realidade; ento, o que distingue a filosofia destas disciplinas? verdade que tanto a fsica ou a biologia como a filosofia se dedicam inteiramente a tentar resolver problemas fundamentais acerca da realidade. Mas h uma diferena peculiar: Os problemas da fsica ou da biologia so susceptveis de resoluo recorrendo sobretudo a mtodos empricos, como as observaes e os testes, enquanto que os problemas da filosofia s so susceptveis de resoluo recorrendo fundamentalmente ao pensamento. Portanto, a biologia e a fsica tratam daqueles problemas da realidade que podem ser analisados empiricamente (por exemplo, como constitudo o sistema circulatrio de um animal?), enquanto que a filosofia trata daqueles outros problemas da realidade que no podem ser analisados empiricamente (como, por exemplo, ser que os animais no humanos tm direitos?). Assim, por mais investigaes empricas que eu faa nunca vou descobrir, somente por tais experincias, se uma determinada aco moralmente correcta, ou se uma determinada pintura esteticamente bela, ou se a f religiosa uma atitude legtima ou no, ou se a sociedade deve fazer uma redistribuio de riqueza pelos mais pobres ou se tal redistribuio deve ser ilegal. Tais problemas dizem respeito ao mbito da filosofia. Portanto, a filosofia um estudo a priori (Murcho 2008), ou seja, algo que se investiga fundamentalmente pelo pensamento, pois para sabermos se uma determinada aco boa ou para sabermos se Deus existe, no serve para resolver o problema limitarmo-nos a fazer estatsticas, ou experincias laboratoriais, ou observaes micro ou macroscpicas.
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Porm, apesar da filosofia ser uma investigao a priori, isto no significa que as informaes empricas, ou a posteriori, sejam completamente irrelevantes. Quando se pergunta ser que Deus existe, pode-se apresentar razes para a existncia de Deus recorrendo a um argumento apenas com premissas a priori 14 , como o caso do argumento ontolgico; mas, tambm se pode apresentar um argumento filosfico que tente provar a existncia de Deus fazendo recurso de alguma informao emprica. Por exemplo, no argumento cosmolgico partese de uma premissa a posteriori, ou seja, afirma-se que no mundo todas as coisas tm uma causa, para a partir da e com outras premissas fundamentais a priori concluir a existncia de uma primeira causa, isto , Deus. O problema da existncia de Deus no passvel de ser resolvido empiricamente, mas alguma informao emprica poder ser til. E ainda que se recorra a alguma informao emprica o argumento ser filosfico, pois as premissas principais so a priori. O mesmo se pode passar com uma argumentao para provar a inexistncia de Deus, como o caso do problema do mal, que parte tambm de alguma informao emprica, a constatao da existncia de muito mal no mundo, para depois provar com outra premissa fundamental a priori que Deus no existe. De qualquer forma, penso que a recolha da informao emprica da competncia principal dos cientistas, como os fsicos, os historiadores, os socilogos, etc, e no dos filsofos. Todavia, essas informaes empricas podem por vezes ser importantes para os filsofos, como nas questes relativas descrio da distribuio de riqueza numa determinada sociedade (recolha feita, por exemplo, por socilogos) que podem ser teis para reflectir filosoficamente sobre a normatividade de como se deve distribuir a riqueza. Em suma, a filosofia uma disciplina a priori, uma vez que as informaes e as metodologias empricas no permitem resolver por si mesmas os diversos problemas da filosofia; para isso necessrio recorrer ao pensamento, reflexo crtica de ideias, cuidadosa anlise de razes, discusso argumentativa. Para alm disso, no filosofia que compete fazer a recolha dos dados empricos, mas porventura a filosofia poder atender a alguns desses dados para auxiliar melhor a reflexo crtica. Ora, se a filosofia essencialmente uma investigao a

priori, ento o que a distinguir da matemtica, que tambm recorre apenas ao pensamento
para resolver os seus problemas? A diferena pode ser a seguinte: Enquanto que a matemtica tem mtodos formais de prova (com seguir o clculo aritmtico, teoremas, etc) para resolver os seus problemas, a filosofia no tem nada disso, podendo apenas recorrer discusso crtica e argumentativa de ideias. Mas, poder-se-ia talvez alegar que a lgica em filosofia constitui um
As premissas a priori so justificadas sem se recorrer a informaes empricas ou experincia. As premissas a posteriori so justificadas atravs de informaes empricas ou da experincia.
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bom mtodo formal de resoluo de problemas filosficos. verdade que a lgica formal importante; porm, como veremos mais adiante, ela apenas consegue analisar a validade dos argumentos, mas no consegue examinar se so plausveis e cogentes, ou se as premissas so todas verdadeiras, ou se estamos a resolver razoavelmente um problema filosfico. Para tentarmos resolver problemas filosficos sobretudo necessrio, como salienta Thomas Nagel (1987: 8), colocar questes, argumentando, ensaiando ideias e pensando em argumentos possveis contra elas, e procurando saber como funcionam realmente os nossos conceitos. Depois de analisar a natureza da filosofia, ainda se pode questionar: Qual a relevncia da filosofia de tradio socrtica que consiste sobretudo numa actividade crtica a priori sobre as nossas ideias mais bsicas? Talvez possa surgir a ideia, na mentalidade do senso comum, de que a filosofia para nada serve. Pode-se alegar, por exemplo, que a filosofia no serve para coisas teis, como fazer po ou construir todo o tipo de mquinas que utilizamos no dia-a-dia. Por vezes, esta mesma inutilidade fomentada pelos prprios professores caso defendam que na filosofia estamos no domnio da pura subjectividade, da relatividade, da decorao estilstica e dos jogos de palavras. claro que perante tal concepo perversa da filosofia seja normal os alunos exclamarem com tom jocoso que a filosofia aquela coisa com a qual e sem a qual tudo fica tal e qual. No entanto, a filosofia de milenar tradio socrtica no cai nestas caricaturas, sendo um estudo muito relevante quer para o ser humano, quer para a sociedade em geral. Pode dizer-se que a filosofia no faz po nem constri mquinas, mas tambm a literatura, a arte, ou a msica, no fazem nada disso. Porm, todas elas so teis para alargar a compreenso que ns temos da realidade. As cincias e as religies, ou a arte e a literatura, servem para compreendermos melhor o mundo em que habitamos e que nos rodeia; do mesmo modo, a filosofia serve para esclarecer e compreender muitos aspectos da aco humana, do mundo e da realidade (Blackburn 1999). Nomeadamente, a filosofia ajuda-nos a compreender aquelas ideias mais bsicas que temos sobre o bem, a justia, o sentido da vida, o conhecimento, entre outros. E isto algo que tem valor intrnseco. A filosofia tambm til, pois de certa forma inevitvel. Isto porque normalmente todas as pessoas tm crenas filosficas, uma vez que podem ter determinadas crenas sobre o que moralmente correcto (como nas questes sobre o aborto ou eutansia, etc), sobre como se deve organizar a sociedade (como preferir polticas de direita ou de esquerda), sobre se Deus existe ou no, se existe ou no uma alma imoral que sobrevive morte do corpo, entre outros.
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Estas crenas no so de domnio cientfico ou matemtico, mas fundamentalmente de mbito filosfico. verdade que muitas destas crenas so adquiridas devido autoridade, ao tradicionalismo, aos preconceitos vigentes na sociedade. Mas por isso mesmo que vale a pena reflectir criticamente sobre a plausibilidade de tais crenas, se so razoveis ou no, se so sustentadas por boas razes e argumentos ou no. Portanto, a filosofia inevitvel no sentido de nos ajudar a examinar criticamente as crenas filosficas que adquirimos naturalmente. Certamente seria pior aceitar tais crenas sem o mnimo de reflexo, pois poder-se-ia estar a acreditar numa mera iluso ou em crenas que at sejam prejudiciais para si mesmo como para os outros. A respeito desta ideia Bertrand Russell argumenta que:
O homem sem rudimentos de filosofia passa pela vida preso a preconceitos derivados do senso comum, a crenas costumeiras da sua poca ou da sua nao, e a convices que cresceram na sua mente sem a cooperao ou o consentimento da sua razo deliberativa. Para tal homem o mundo tende a tornar-se definitivo, finito, bvio; os objectos comuns no levantam questes, e as possibilidades incomuns so rejeitadas com desdm. Pelo contrrio, mal comeamos a filosofar, descobrimos () que mesmo as coisas mais quotidianas levam a problemas aos quais s se podem dar respostas muito incompletas. A filosofia, apesar de no poder dizer-nos com certeza qual a resposta verdadeira s dvidas que levanta, capaz de sugerir muitas possibilidades que alargam os nossos pensamentos e os libertam da tirania do costume. Assim, apesar de diminuir a nossa sensao de certeza quanto ao que as coisas so, aumenta em muito o nosso conhecimento quanto ao que podem ser; remove o dogmatismo algo arrogante de quem nunca viajou pela regio da dvida libertadora, e mantm vivo o nosso sentido de admirao ao mostrar coisas comuns a uma luz incomum (Russell 1912: 216-217).

Como vimos, no parece haver opo entre ter crenas filosficas e no as ter. A opo possvel que existe entre examinar criticamente estas crenas ou rejeitar tal atitude. Mas, parece muito mais til examinar criticamente crenas do que ficar preso em dogmatismos e preconceitos (como mostrou muito plausivelmente Russell). Esta utilidade do exame crtico filosfico tambm se constata se tivermos em conta a ligao que existe entre a reflexo e a prtica. Ou seja, a nossa reflexo e pensamento crtico sobre as nossas crenas mais bsicas afecta de forma ponderada o modo como interagimos na prtica com os outros e com a realidade. Por exemplo, se aceitarmos sem pensar a crena no relativismo cultural, ento isto ir ter consequncias prticas, como o facto de no podermos condenar atitudes e aces, como a mutilao genital feminina, que algumas sociedades aprovam. Pois o que cada sociedade aprova
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em maioria moralmente correcto para essa sociedade. No entanto, com a reflexo crtica poderamos colocar em causa o relativismo cultural, argumentando que aquilo que uma certa sociedade elege convencionalmente como correcto pode estar errado, uma vez que a maioria pode estar enganada ou iludida; bem como poderamos argumentar que o relativismo cultural pode levar aprovao de crenas monstruosas e intolerveis, como a possibilidade de aprovar a violncia anti-semita, a segregao racial, a escravatura, entre outras formas de humilhao e de destruio, se uma determinada sociedade aprovar tais crenas. Alm disso, se pensarmos criticamente podemos elencar imparcialmente algumas razes que condenam a mutilao genital feminina e que parecem bastante plausveis, como o facto de ser um acto muito doloroso e prejudicial, em que se perde completamente o prazer sexual, promovendo demasiado e contnuo mal-estar. Portanto, o modo como pensamos tem consequncias directas com a prtica. Se aprovarmos sem pensar a crena no relativismo cultural e na mutilao genital, ento vamos ter tolerncia em relao a tais prticas. Mas, se reflectirmos criticamente e concluirmos de forma razovel que a mutilao genital constitui um acto brbaro, ento condenaremos abertamente tais crenas e aces desumanas. Esta mesma relao entre pensamento filosfico e aco prtica encontra-se igualmente na reflexo crtica da poltica, quando examinamos como deve ser a distribuio da riqueza, na reflexo crtica da religio, quando examinamos se a crena em Deus uma condio necessria ou no para a vida ter sentido, entre outros. Mas existem aspectos ainda mais prticos que a filosofia promove e que so muito teis. A filosofia ajuda a no tropearmos no sono da razo que um amplo produtor de monstros (como retrata a pintura de Francisco Goya). Estes monstros so normalmente crenas cegas e distorcidas que nos so impingidas no dia-a-dia e que acabam por ser nocivas. No entanto, a filosofia um bom antdoto contra tais monstros. A este propsito o filsofo Stephen Law salienta que a filosofia proporciona certas capacidades que so bastante teis ao ser humano:
Ser capaz, por exemplo, de identificar um erro de lgica, de resistir verborreia, de ser pertinente e de defender uma posio claramente d sempre jeito, seja qual for a sua ocupao. () As capacidades crticas desenvolvidas pela filosofia tm tambm vantagens prticas. Ajudam a imunizar-nos contra as artimanhas dos polticos, dos curandeiros, dos vendedores de carros usados, dos que negam o holocausto, dos gurus e de muitos outros fornecedores de banha da cobra. H certos erros bsicos que toda a gente tem tendncia a cometer no que toca a pesar probabilidades e a tirar concluses, e a exposio ao pensamento filosfico e crtico, mesmo que ligeira, pode ajudar a que nos tornemos menos vulnerveis (Law 2007: 20).

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Com tudo isto, pode-se constatar que a mais-valia da filosofia o ensinar-nos a pensar melhor, a discutir criticamente ideias, a avaliar argumentos a favor e contra uma determinada tese, a examinar o que existe de errado e de preconceituoso nas nossas crenas e aces, para assim as trocarmos por crenas melhor fundamentadas, bem como por aces mais ponderadas e com sentido.

3.3. Os elementos da filosofia A filosofia uma actividade crtica que examina as nossas ideias mais bsicas recorrendo fundamentalmente ao pensamento. Para isso, na actividade filosfica comea-se pelos problemas, depois tenta-se responder a estes problemas com teorias e sustenta-se estas teorias com razes ou argumentos. transversal a este processo a utilizao de conceitos e a sua anlise. So, ento, estes os elementos constituintes da filosofia de tradio socrtica: Problemas, teorias, argumentos e conceitos. Os problemas so o ponto de partida para a reflexo crtica filosfica. Tal como nas cincias ou na matemtica, a filosofia tambm se inicia com problemas. Mas, como j vimos, estes no so passveis de resoluo emprica ou formal. So problemas que se tentam resolver utilizando fundamentalmente o pensamento. Por isso, tambm importante distinguir, na sala de aula ou noutros contextos filosficos, os problemas que so efectivamente filosficos de todos os outros que no o so. Fazer esta distino importante, nomeadamente para no se correr o risco de termos alunos a tratarem de problemas de sociologia ou antropologia em vez de problemas de filosofia. Por exemplo, questionar se os crentes so mais ou menos felizes do que os ateus no um problema de filosofia, mas antes de sociologia. Pelo contrrio, questionar se a vida tem sentido, ou se Deus existe, so problemas apropriadamente filosficos. Para distinguirmos facilmente quais so os problemas filosficos, bem como para percebermos a origem das diversas respostas filosficas, convm sermos claros e rigorosos na formulao dos problemas. Por exemplo, o problema do mal pode ser formulado da seguinte forma: a existncia do Deus testa15 compatvel com a existncia do mal? As teorias so as respostas aos problemas filosficos iniciais. Ora, se os problemas da filosofia no so empricos ou formais, as respostas a estes problemas tambm no recorrem a
O Deus testa o Deus omnipotente, omnisciente e sumamente bom. Nas prximas pginas ao mencionar Deus refiro-me ao Deus testa.

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estratgias empricas ou formais, mas sobretudo ao pensamento e reflexo crtica. Mais especificamente as teorias referem-se s ideias, teses ou opinies, que so defendidas pelos filsofos. Ou como Desidrio Murcho (2008) salienta: Uma teoria uma ideia razoavelmente sofisticada e articulada que algum defende. Por exemplo, alguns podem defender que a existncia de Deus incompatvel com a existncia do mal, enquanto outros advogam que pode haver compatibilidade. Mas preciso chamar ateno aos estudantes que a actividade filosfica no um coleccionismo acrtico de diversas teorias opostas e contraditrias, mas sim uma actividade que procura discutir e analisar a plausibilidade e verdade destas teorias. Por isso, essencial examinar as razes ou argumentos que fundamentam as teorias. Os argumentos so a tentativa de sustentao das teorias. Ora, como as teorias no nascem nas rvores nem caem do cu, precisamos de descobri-las e fundament-las atravs da argumentao. Atravs dos argumentos os filsofos apresentam razes a favor das suas ideias ou teorias. Isto relevante, pois para defenderem que as suas ideias so as que respondem de forma mais razovel a um determinado problema filosfico tm que apresentar razes para isso e submeter tais razes e argumentos avaliao crtica e discusso pblica para se analisar se tais argumentos so realmente plausveis ou no. Um argumento pode ser definido como um conjunto de proposies que utilizamos para justificar (provar, dar razo, suportar) algo. A proposio que queremos justificar tem o nome de concluso; as proposies que pretendem apoiar a concluso ou a justificam tm o nome de premissas (Padro 2004). Uma proposio o pensamento que determinadas frases declarativas (no todas) podem literalmente exprimir. Assim, se questionarmos que dia hoje? ou se exclamarmos fecha a porta! no estamos perante proposies. S estamos diante de proposies quando temos uma frase declarativa com valor de verdade, ou seja, susceptvel de ser verdadeira ou falsa. E preciso ainda atender que existem argumentos bons e outros maus. Por este motivo a lgica surge como um instrumento fundamental para analisarmos se estamos diante de um argumento vlido ou invlidos. Este um exemplo de um argumento que pode surgir em qualquer linguagem natural:
Parece que Deus no existe; pois, os animais e os seres humanos sofrem (em resultado de processos naturais, como doenas e acidentes) e causam sofrimento uns aos outros (magoamo-nos e ferimo-nos uns aos outros e matamo-nos uns aos outros fome). O mundo contm, pois, muito mal. Um deus omnipotente poderia ter evitado este mal e sem dvida que um deus sumamente bom e omnipotente o teria feito. Mas ento, por que razo existe este mal? No ser a sua existncia um forte indcio contra a existncia de Deus? (Swinburne 1996: 109).

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Mas para se discutir mais facilmente as teorias e argumentos da filosofia conveniente fazer a reconstituio dos argumentos que surgem naturalmente ao longo de um texto tornandoos mais explcitos e formulando-os na sua representao cannica. Isto muito til para se poder discutir proficientemente os argumentos, uma vez que fica claro quais so as premissas e qual a concluso. Para isso necessrio que o aluno saiba identificar as premissas, as concluses e os seus indicadores, os entimemas, bem como deve saber eliminar o rudo (que no contribui em nada para o argumento e para a sua validade), etc. Sem esta reconstituio activa de argumentos pode-se correr o risco de no se discutir proficuamente os argumentos, podendo-se igualmente cair num mero comentrio de textos mas sem haver o tal exame crtico to caracterstico da tradio socrtica. Este um exemplo de um argumento, canonicamente representado, que constitui um srio desafio para a crena no Deus testa:
P1 Se Deus existe, ento no pode existir mal no mundo .
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P2 Ora, existe mal no mundo. C Logo, Deus no existe.

Ser este argumento dedutivamente vlido? A validade dedutiva 17 , que depende unicamente da forma lgica, ocorre quando impossvel que as premissas sejam verdadeiras e a concluso falsa. Ou seja, se supusermos que as premissas de um argumento dedutivo vlido so verdadeiras, a sua concluso no poder ser falsa. Uma boa sugesto para analisar a validade ou invalidade de um argumento dedutivo pode ser a seguinte: Mesmo que as premissas do argumento no sejam verdadeiras, imagina que so verdadeiras. Consegues imaginar alguma circunstncia em que, considerando as premissas verdadeiras, a concluso falsa? Se sim, ento o argumento no vlido. Se no, ento o argumento vlido (Padro 2004). Por exemplo: Scrates e Plato eram filsofos; logo, Scrates era filsofo. Este um argumento vlido, pois no possvel imaginar uma situao em que a premissa seja verdadeira e a concluso falsa. Claro que se poder imaginar que Scrates no era um filsofo tornando-se a concluso falsa, mas isso tambm tornar a premissa falsa. Alm disso, se recorrermos a um inspector de circunstncias constataremos que a forma lgica P Q P uma forma argumentativa vlida. Outro exemplo: Scrates filsofo; logo, Plato um habitante da Grcia.
Esta premissa justificada pela seguinte proposio: Um Deus omnisciente, sumamente bom e omnipotente, saberia que existe o mal e quereria e poderia impedi-lo. Aqui s vamos tratar dos argumentos dedutivos formais. Mas, preciso atender que existem argumentos dedutivos informais, como os conceptuais ou semnticos. E tambm existem argumentos no dedutivos informais, como o caso dos argumentos indutivos (generalizaes e previses), de autoridade, por analogia, causais e abdutivos.
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Este argumento invlido, pois possvel que a premissa seja verdadeira e a concluso falsa. Podemos, por exemplo, imaginar uma circunstncia em que Plato fosse habitante de Roma assim, a concluso seria falsa, apesar da premissa ser verdadeira. Neste argumento a premissa no justifica de forma alguma a concluso, sendo por isso a forma lgica P Q invlida. Depois desta telegrfica explicao sobre a validade argumentativa dedutiva, ser ento vlido ou invlido o argumento que conclui que Deus no existe? O argumento em anlise vlido, pois no possvel imaginar qualquer situao em que as premissas sejam verdadeiras e a concluso falsa. Alis, este um argumento que tem a forma lgica vlida de modus tollens: P Q, Q P. Mas ser que se provou de modo to fcil que Deus no existe? evidente que no! Pois, com a validade s afirmamos que se as premissas forem verdadeiras, a concluso no pode ser falsa; ou seja, garantimos que a forma do argumento correcta. Mas, ainda nem sequer comeamos a reflexo crtica filosfica; por exemplo, ser que o contedo do argumento verdadeiro? A validade lgica apenas o ponto de partida da anlise argumentativa. Por isso, ainda temos que fazer as perguntas fundamentais: Sero as premissas efectivamente verdadeiras? Ser este argumento slido? Um argumento slido quando, para alm de ser vlido, tem premissas verdadeiras. Sero as premissas do argumento que estamos a analisar verdadeiras? A segunda premissa parece indiscutivelmente verdadeira: Existe mal moral e mal natural18 . E ser que a primeira premissa verdadeira? Talvez no o seja, pois, pode haver uma razo pela qual Deus ter permitido que o mal ocorresse (Swinburne ibidem). Assim, possvel negar a primeira premissa, a qual afirma que se Deus existe, ento no pode existir mal no mundo. Ora, para negarmos uma proposio condicional mantemos a antecedente e invertemos o valor de verdade da consequente. Deste modo, podemos dizer que Deus existe, mas pode existir mal no mundo. Pode existir, ento, compatibilidade entre os atributos de Deus e o mal no mundo. Por exemplo, pode-se dizer, como S. Agostinho, que Deus quer o melhor para ns. Ora, se Deus quer o melhor para ns, ento melhor os seres humanos terem livre-arbtrio do que no o terem, pois se no o tivessem seriam meros autmatos. Mas ter um genuno livre-arbtrio implica tambm a possibilidade de praticar muito mal (ainda possuiramos um relevante livre-arbtrio se estivssemos predestinados a escolher apenas o bem?). Portanto, Deus permite o mal ao atribuir um bem maior ao ser humano: Um genuno livre-arbtrio. Esta explicao pode de certa forma
Por um lado, o mal moral refere-se ao mal que tem origem nas aces dos seres humanos, tanto de forma deliberada como negligente. Por exemplo: Assassinatos, torturas, roubos, etc. Por outro lado, o mal natural refere-se ao mal que no tem origem nas aces dos seres humanos. Por exemplo: Sofrimento que advm de desastres naturais como terramotos e furaces, doenas e epidemias, etc.
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esclarecer o mal moral. Mas por que razo existe o mal natural? Este pode ser mais difcil de tentar explicar; mesmo assim poderamos dizer, como Swinburne, que o mal natural importante para o nosso aperfeioamento moral. Ou seja, se o nosso ambiente fosse absolutamente perfeito e no houvesse coisas como terramotos, furaces, cheias, doenas, etc, no teramos oportunidades para a formao do nosso carcter ao beneficiar outras pessoas, nem poderamos fazer actos hericos. Para que os seres humanos fossem criaturas morais e desenvolvessem a sua moralidade, Deus teria que os colocar num ambiente propcio a estes desenvolvimentos; isto , um ambiente com alguns males para enfrentar e tentar superar. Ser que estas explicaes resolvem bem o problema da compatibilidade de Deus com o mal? Talvez no, pois Deus poderia criar seres humanos que naturalmente agissem de acordo com padres ticos mais elevados, mesmo sendo livres. Alis, uma pessoa que naturalmente age de forma tica to livre como uma pessoa que age de forma imoral. Afirmar que o genuno livre-arbtrio implica a existncia do mal parece querer dizer que as pessoas naturalmente boas so menos livres do que ms; mas isto no faz sentido. Portanto, no parece inconsistente pensar em pessoas, naturalmente boas e livres, criadas por Deus. Ora, tal feito de Deus certamente reduziria em muito os grandes males morais que se cometeram ao longo da histria. Mas mesmo que no aceitemos completamente esta objeco, existe uma refutao ainda mais forte: H muito mais mal do que o necessrio para um possvel desenvolvimento do nosso carcter. Para isso, bastava apenas a existncia de pouco mal moral, sendo de todo prescindvel o mal natural. Porm, o problema que parece existir um mal excessivo. Por exemplo, se a maioria dos habitantes do Haiti j so pobres (e passam at fome), por que razo ho-de precisar ainda de um terramoto? Para alm disso, parece existir qualquer coisa de ofensivo e de sdico quando se defende que Deus proporciona um ambiente hostil e com muito sofrimento a algumas pessoas s para outras poderem ascender categoria de heris ou santos. Parece evidente haver aqui instrumentalizao de pessoas, mas se Deus existisse parece razovel presumir que no permitiria tal coisa. Ento, por que razo existe o mal natural? Talvez porque no haja qualquer Deus omnipotente, omnisciente, e sumamente bom?! Acresce a isto outro aspecto: Quem cr em Deus acredita normalmente que ele pode intervir no mundo atravs de milagres. Mas por que razo no intervm para acabar de vez com a sida e com outras doenas terrveis, como os cancros ou o AVC? Ou por que razo no acaba com os constantes terramotos que causam imensas mortes e sofrimentos? Ou por que razo no interveio para prevenir o horror do holocausto ou de atentados terroristas que causam incontveis mortes e
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sofrimento de pessoas inocentes? Qual afinal a relevncia de fazer truques, como transformar a gua em vinho ou pr supostamente o sol a danar, quando na realidade e ao mesmo tempo est a sofrer tanta gente? Ou sero os milagres apenas uma iluso e embuste? Aps este exame pertinente voltar a questionar: Ser que o argumento em anlise slido? No parece ser slido, pois a primeira premissa (se Deus existe, no pode existir mal) muito discutvel. E mesmo que consideremos que existem fortes razes para esta incompatibilidade da existncia de Deus com a existncia do mal, poderamos ainda assim dizer que Deus ter uma razo misteriosa, que ns no conseguimos compreender, para permitir a existncia do mal. Assim, no parece ser logicamente inconsistente existir Deus e existir mal. No entanto, considero que a constatao da existncia do mal e da sua grande abundncia so fortes indcios contra a existncia de Deus; mas para isso precisaramos de um outro argumento significativamente diferente daquele que estvamos a analisar inicialmente19. Mas, no chega s analisar a validade e a solidez de um determinado argumento para vermos se ele bom. preciso tambm atender cogncia argumentativa. Por exemplo: O nmero 3 mpar; logo, o nmero 3 mpar. Este um argumento vlido e slido, mas no cogente. Um argumento cogente quando, para alm de ser vlido e de ter premissas verdadeiras, tem premissas mais plausveis, ou menos discutveis, do que a concluso. Ou seja, um argumento cogente apresenta boas razes para aceitarmos a concluso, sendo desta forma racionalmente persuasivo. Portanto, no basta que as premissas sejam verdadeiras, necessrio que estas sejam reconhecidas como verdadeiras por aqueles que rejeitam a concluso. Ser, ento, cogente o argumento que estvamos a analisar? Se no era slido, no poderia sequer ser cogente, pois, como se poder constatar ao longo da reflexo filosfica que expus anteriormente, a primeira premissa parece pelo menos to discutvel como a concluso. Ao longo destes ltimos pargrafos apresentei as condies para um argumento ser bom; isto , tem de ser vlido, slido e cogente. Em filosofia procura-se, apesar de ser bastante difcil, encontrar e conceber argumentos que sejam cogentes. Para isso, preciso muita reflexo crtica, utilizando objeces e contra-exemplos, para testar a plausibilidade dos argumentos. Atravs da lgica procura-se sobretudo estudar cuidadosamente a validade, enquanto que com a reflexo crtica filosfica procura-se examinar a solidez e a cogncia argumentativa.
Seguindo a formulao de William Rowe (2010: 181), o outro argumento poderia ser o seguinte: P1 Provavelmente, h males sem sentido. P2 Se deus existe, no h males sem sentido. C Logo, Deus no existe. Por mal sem sentido entende-se um mal que Deus (se existe) poderia ter impedido sem com isso perder um bem superior ou sem ter de permitir um mal igualmente mau ou pior. Mas preciso questionar: Ser este um bom argumento?
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Transversal actividade filosfica dos problemas, teorias e argumentos, est a utilizao e esclarecimento de conceitos. Tal como nas cincias, os conceitos tm em filosofia um papel relevante. Assim, da mesma forma que o conceito de massa tem um significado preciso em fsica, existem tambm conceitos em filosofia com significaes especficas (por isso, importante os alunos utilizarem dicionrios de filosofia para perceberem alguns conceitos). Os conceitos so noes ou ideias que utilizamos ao longo de um texto ou discurso filosfico, como a noo de bem, justia, Deus, beleza, conhecimento, entre outros. Alguns conceitos so passveis de ser definidos de um modo consensual e preciso. Estes constituem as noes de base, ou seja, noes com as quais os filsofos, na sua maioria, concordam precisamente para que possam estar a discutir a mesma coisa (Almeida 2006: 12). Quando estvamos a debater se a existncia de Deus compatvel ou no com a existncia do mal convm saber de que Deus estamos a falar, para assim estarmos todos a falar da mesma coisa. Se estivssemos a referir que o Deus era apenas omnipotente, por exemplo um Deus desta, ento o problema inicial dissolver-se-ia; pois, um Deus que meramente omnipotente no de forma alguma incompatvel com a existncia do mal. Mas, se nos referirmos ao Deus testa, isto , ao Deus omnipotente, omnisciente, e sumamente bom, ento o problema inicial muito pertinente. Portanto, para estarmos a discutir a mesma coisa, convm definir ou caracterizar muito bem os conceitos que utilizamos nas discusses filosficas. Mas, nem todos os conceitos so assim consensuais e fceis de esclarecer claramente, como o caso do conceito de arte ou o de aco. As definies destes conceitos ainda continuam em aberto e so objecto da prpria discusso filosfica, ao procurar-se as condies necessrias e suficientes que definem tais conceitos, caso tal tarefa seja possvel. Estes conceitos constituem noes substanciais; pois so noes cuja caracterizao ou definio filosfica amplamente disputada (Almeida 2006: 13). Em suma, a filosofia de tradio socrtica uma reflexo crtica de problemas, teorias, argumentos e conceitos, sobre as nossas ideias mais bsicas, que se tentam analisar e resolver fundamentalmente pelo pensamento. Ento, o que ser o ensino da filosofia? Ser o ensino destes problemas, teorias, argumentos e conceitos. Um ensino que no assenta apenas na compreenso, mas nomeadamente na discusso e exame crtico, tal como o poderemos herdar de Scrates. isto que realizei e que continuarei a fazer na sala de aula: Estimular o exame crtico dos alunos.

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4. A PRTICA DA TRADIO SOCRTICA Procurei concretizar a tradio socrtica na sala de aula na turma 10 E da Escola Secundria Alberto Sampaio. Esta actividade de leccionao iniciou-se no dia 15 de Fevereiro de 2011 e terminou no dia 31 de Maio de 2011. Ao todo fui responsvel pela leccionao de 21 aulas de 90 minutos, nas quais examinei criticamente com os alunos os problemas, teorias, argumentos e conceitos das seguintes reas filosficas: tica, filosofia poltica e filosofia da religio. Neste captulo vou abordar o que realizei na sala de aula, a forma como estruturei as aulas, bem como vou delinear uma avaliao da totalidade deste plano.

4.1. A estrutura das aulas Aps fundamentar teoricamente a tradio socrtica de ensino, chegou o momento de expor como concretizei na sala de aula esta tradio. De uma forma muito genrica posso dizer que tentei evitar todos os vcios que abordei no segundo captulo e procurei trazer para a sala de aula tudo o que abordei no terceiro captulo. Deste modo, esforcei-me por no cair no extremo do mecanicismo, nem no extremo do organicismo. Tentei encontrar sempre a posio intermdia; ou seja, expor a matria, mas em simultneo estimular o mais possvel os alunos a examinarem e a discutirem criticamente os contedos das aulas. Do mesmo modo, tentei evitar ao mximo todas as metodologias sofsticas, como a manipulao, o relativismo, o subjectivismo, os adereos estticos, etc. Ao invs, procurei trazer para a sala de aula as atitudes de examinar criticamente as ideias, argumentando com clareza, rigor e objectividade, sempre na tentativa (mas no infalvel) de uma possvel aproximao verdade. Da herana socrtica retenho sobretudo o exame crtico de ideias. este o grande aspecto que tentei trazer para a prtica na sala de aula. Ou seja, procurei que os alunos adquirissem a capacidade de pensar criticamente as suas crenas e ideias mais bsicas, bem como as que so veiculadas na sociedade em que so educados, tal como noutras, analisando assim se estas so sustentadas por boas razes ou se apenas so meros preconceitos. O ensino da filosofia de tradio socrtica no procura apenas levar os alunos compreenso dos diversos problemas, teorias, argumentos e conceitos, mas estimula nomeadamente a criticar e a examinar estes mesmos problemas, teorias, argumentos e conceitos, ao ponto de os alunos
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serem capazes de assumir uma posio pessoal devidamente fundamentada. Para isso, tentei tambm ensinar os alunos a questionar, a analisar razes a favor e contra as crenas e ideias, a procurar objeces e contra-exemplos para testar as teorias, a argumentar correctamente, a saber discutir com os outros, a ter humildade intelectual, entre outros aspectos. As minhas aulas que versaram trazer para a prtica lectiva a tradio socrtica assentaram na seguinte estrutura: Problema inicial; discusso prvia com os alunos sobre o problema; leccionao de teorias e argumentos de alguns filsofos que tentaram resolver o problema inicial; discusso sobre a plausibilidade destas teorias e argumentos; apresentao de algumas limitaes destas teorias e argumentos; discusso final para analisar at que ponto as teorias e argumentos estudados resolvem bem o problema inicial e se resistem bem ou no s objeces. As minhas planificaes, planos de aula e actividades de leccionao procuraram espelhar esta estrutura e os objectivos da tradio socrtica (anexos 2, 3, e 4). Nas aulas que leccionei comecei sempre por um problema filosfico para se tentar resolver. Este problema inicial estar presente ao longo da aula, ajudando assim os alunos a perceberem que as diversas teorias no caem do cu, mas que visam resolver problemas reais. Por isso, o primeiro passo do professor formular correctamente o problema que vai ser tratado. Por exemplo, quando se aborda o problema da fundamentao da moral convm esclarecer que se procura investigar duas coisas: Qual o bem ltimo? E o que faz uma aco ser correcta? Mas, no basta formular correctamente o problema, preciso tambm esclarecer alguns conceitos, como o de bem ltimo, que significa o bem do qual todos os outros bens resultam. Neste primeiro momento da aula tentei estimular os alunos a responderem pessoalmente ao problema inicial, procurando que pensassem criticamente e encetassem um debate sobre as ideias que eles mesmo iam apresentando20. O professor pode facilitar o incio deste debate crtico de ideias ao reformular o problema de outra maneira ou ao apelar para aspectos simples da vida diria. Por exemplo, normalmente diz-se que roubar ou mentir errado; mas por que razo errado roubar ou mentir? Assim, os alunos vo expondo as suas ideias turma, possibilitando criar um debate de ideias entre os alunos. Pode haver alunos que defendam uma ideia e outros que defendam uma ideia contrria como resposta ao problema

Recordo-me de um debate inicial que foi bastante vivo e resultou muito bem a propsito do problema do mal. A confrontao de ideias criou muita dinmica e vivacidade nas aulas, nas quais os alunos procuravam razes a favor e contra as ideias que eram lanadas para o debate crtico.
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inicial. Deste modo, cada um vai procurar apresentar razes para as suas ideias mostrando que so as melhores ou vo rever as suas prprias ideias por estarem muito mal fundamentadas. O professor tem aqui um papel muito importante: Para alm de estimular o debate, deve corrigir os erros argumentativos dos alunos, ensinar os instrumentos para a actividade filosfica (como o saber analisar a validade, a solidez e a cogncia dos argumentos) e procurar levantar contra-exemplos e objeces para os alunos repensarem ou examinarem melhor as suas razes e as suas prprias posies pessoais. Por exemplo, se os alunos defenderem que mentir sempre mau pode-se apresentar um contra-exemplo mostrando que talvez existam excepes em que ser correcto mentir: Pode haver um assassino que nos pergunta a localizao de um amigo nosso que ele quer matar. Assim, provvel que muitos alunos repensem e examinem melhor as suas prprias ideias. Mas, por vezes, tambm provvel que alguns caiam na tentao de apresentar as suas ideias de uma forma totalmente no fundamentada e irrazovel. Podem apenas dizer que roubar mau porque sim, ou que a autoridade do estado legtima porque sim, ou que Deus existe porque sim. Aqui o professor deve alertar que isso no de forma alguma uma boa razo para aceitar tais coisas, devendo levar o aluno a questionar-se: Ser que Deus existe? Temos bons argumentos e razes a favor da sua existncia? Ou teremos melhores argumentos a favor da sua inexistncia? Desta forma, o professor deve esforar-se para que o aluno tente fundamentar aquilo que defende, convidando-o a reexaminar todos os seus preconceitos e crenas infundadas. Em suma, deve procurar-se que o aluno comece a pensar pela sua prpria cabea. Este momento inicial e breve de debate serve sobretudo para questionar e pr em causa alguns preconceitos que os alunos tm sobre o modo de resolver o problema inicial. Porm, para terem uma viso mais alargada de possveis respostas e perspectivas, e para que o debate de ideias no fique apenas em opinies superficiais, preciso leccionar as teorias mais relevantes que os filsofos foram construindo ao longo da histria (e mesmo actualmente) para tentarem resolver o problema inicial. Ao aprenderem as teorias ponderadamente pensadas pelos diversos filsofos, os alunos adquirem uma capacidade para ver a realidade de outras formas, para reexaminarem as suas perspectivas pessoais, e para reflectirem sobre se a teoria em estudo resolve bem ou no o problema. Assim, por exemplo, quando leccionmos o problema da fundamentao da moral foi muito relevante ensinar aos alunos pelo menos duas grandes teorias rivais que tentam resolver este problema: A tica utilitarista de Stuart Mill e a tica deontolgica de Kant. Para o utilitarismo de Mill o bem ltimo a felicidade e o que faz uma
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aco ser correcta produzir a maior felicidade para o maior nmero. Para o deontologismo kantiano, o bem ltimo a vontade boa e o que faz uma aco ser correcta cumprir o imperativo categrico. Ao abordar estas teorias foi importante ensinar noes bsicas, como o facto do utilitarismo ser uma teoria teleolgica e consequencialista, enquanto que a deontologia de Kant no-consequencialista. Como se pode constatar, o que interessa aqui no apresentar a psicologia ou a biografia dos filsofos, mas sim as ideias em si. No entanto, no chega expor as teorias dizendo simplesmente que para o utilitarismo uma aco moralmente correcta quando promove imparcialmente a maior felicidade ou bemestar geral. Em filosofia preciso sempre fundamentar e apresentar os vrios argumentos ou razes que sustentam as teorias. O argumento de Mill pode ser formulado da seguinte forma (1961: 89-90):
P1 Ver uma coisa prova que ela visvel. P2 Logo, desejar uma coisa prova que ela desejvel. P3 Todas as pessoas desejam a sua prpria felicidade. C Logo, a felicidade de todas as pessoas desejvel, e devemos maximizar a felicidade de todas as pessoas21.

Para alm disso, Mill pensa que existe, entre outras, uma razo para se aceitar o padro moral do utilitarismo: Existem na natureza humana sentimentos sociais que nos levam a promover e a desejar a felicidade em geral. Como salienta Stuart Mill:
Se a natureza humana constituda de forma a nada desejar que no seja ou parte da felicidade ou um meio para a felicidade, no podemos ter outra prova, e no precisamos de outra, de que estas so as nicas coisas desejveis. A ser assim, a felicidade o nico fim da aco humana, e a sua promoo o teste por meio do qual se avalia toda a conduta humana (Mill 1861: 94).

Ao expor as principais razes e argumentos que sustentam uma determinada teoria podem existir conceitos que convm esclarecer devidamente. Por exemplo, ao ensinar o utilitarismo de Mill importante abordar o conceito de felicidade hedonista, que consiste no prazer e ausncia de dor, bem como a distino entre prazeres superiores e inferiores, ou a noo de maximizar o bem, de consequencialismo, de no haver regras absolutas, etc. Considerei adequado abordar tambm os principais mritos do utilitarismo, como o facto de ser
21

Esta a representao cannica do argumento de Mill (Polnio 2007: 124-125).

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uma teoria simples para tratar os casos mais complexos e ser uma teoria que recorre quilo que parece ser bem real no ser humano (a tendncia comum para procurar o prazer e para evitar o sofrimento), que no tem de recorrer a entidades divinas ou abstractas para analisar o que uma aco correcta, e que abre excepes adequadas s regras (mentir pode ser um acto moral quando se trata de salvar algum), entre outros. muito importante que os alunos compreendam bem as teorias e argumentos leccionados. Porm, preciso convidar concomitantemente os alunos a pensar, a examinar criticamente e a fazer as perguntas fundamentais: Ser a teoria em estudo plausvel? So os argumentos que a sustentam slidos e cogentes? Existem objeces srias para as teorias e para os argumentos em estudo? Ser a teoria em estudo melhor do que as teorias e argumentos rivais? Com estas questes surge o momento de discusso entre os alunos sobre a plausibilidade da teoria e dos argumentos em estudo. Para ajudar os alunos na discusso das teorias e argumentos, pertinente mostrar-lhes algumas objeces e limitaes formuladas s teorias e argumentos em estudo. Por exemplo, quando leccionei a tica utilitarista mostrei que o utilitarismo uma tica demasiado permissiva e tambm uma tica demasiado exigente. Por um lado permissiva, pois permite-nos fazer aces que nos parecem inaceitveis, como matar e retirar os rgos de uma pessoa com sade para salvar cinco pessoas que esto prestes a morrer. De uma forma imparcial usar os rgos de uma pessoa para salvar cinco pessoas doentes promove mais bem-estar geral do que no o fazer. No entanto, a ideia de usar uma pessoa para fazer transplantes parece horrvel, pois a pessoa que morta inocente e no disse que queria morrer para salvar os outros. Por outro lado exigente, pois temos de dedicar a nossa vida a promover a maximizao do bem, e se assim for no teremos muitas oportunidades para desenvolver os nossos projectos pessoais. Por exemplo, se receber no Natal uma prenda de 50 euros posso querer gastar esse dinheiro no cinema ou em livros; mas, de acordo com o utilitarismo, estaria a promover o bemestar geral se doasse antes esse dinheiro a instituies de caridade para ajudar a combater a fome. Deste modo, teria que prescindir de quase tudo o que aprecio para beneficiar aqueles que mais precisam. Mas isto parece constituir um grande sacrifcio do bem-estar pessoal. Para alm disso, conveniente examinar se o argumento apresentado por Mill para defender o utilitarismo bom ou no. Podemos examin-lo por partes:
P1 Ver uma coisa prova que ela visvel. P2 Logo, desejar uma coisa prova que ela desejvel.

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Existe aqui uma falsa analogia: O termo visvel descritivo e o termo desejvel normativo; assim, no se pode estabelecer qualquer analogia entre estes termos. Por exemplo, ao vermos um livro da segue-se que ele visvel. No entanto, ao desejarmos beber muitos shots no se segue que estes meream ser desejados (alis, at podem gerar muito mal-estar). Assim, a primeira parte do argumento no funciona. E a segunda parte?
P3 Todas as pessoas desejam a sua prpria felicidade. C Logo, a felicidade de todas as pessoas desejvel, e devemos maximizar a felicidade de todas as pessoas.

Podemos questionar: Ser que todas as pessoas desejam a sua prpria felicidade? Esta ideia muito questionvel; veja-se os exemplos das pessoas que esto bastante deprimidas. Do mesmo modo, do facto de algo ser desejado no significa que isso deva ser desejvel. Se tivermos desejos de torturar algum isso no se torna de forma alguma em desejvel. Parece evidente haver da terceira premissa para a concluso um salto lgico e uma inconsistncia: Em P3 diz-se que todas as pessoas desejam apenas a sua prpria felicidade (e no a felicidade geral) e na concluso diz-se que todas as pessoas desejam a felicidade de todas as pessoas. Ora, esta concluso no se segue das premissas. Assim, este argumento parece ser invlido. No momento final da aula voltava novamente discusso de ideias. Aps os alunos compreenderem tanto a teoria e os argumentos, como as crticas e objeces, estavam no momento de examinar criticamente se a teorias e os argumentos em estudo resistem s crticas e objeces ou no e eram convidados a assumir uma posio pessoal fundamentada em relao ao que foi estudado. Normalmente este momento era realizado em duas etapas. Na primeira abordava apenas questes de reviso ou compreenso: Por exemplo, qual o critrio utilitarista da aco correcta? Quando constatava que todos tinham compreendido a teoria, avanava para a segunda etapa, a discusso da teoria: Por exemplo, concordas com o critrio utilitarista da aco correcta? Porqu? Com as respostas a estas questes de compreenso e discusso proporcionou-se muitas vezes interessantes debates, nos quais os alunos comeavam a avaliar criticamente ideias e a fundamentar devidamente as suas prprias opinies pessoais. Para o professor no interessa tanto se os alunos defendem o utilitarismo ou a deontologia, o liberalismo social ou o libertarismo, a existncia ou a inexistncia de Deus. O que lhe deve interessar a forma como os alunos argumentam, examinam criticamente e justificam as suas ideias. esta a meta para a qual aponta a tradio socrtica.
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Para que todos os momentos de debate funcionem adequadamente preciso que os alunos sigam determinadas regras, como as seguintes que Desidrio Murcho (2006: 136-141) aponta: Respeitar e ouvir atentamente as pessoas que discordam de ns; estar disponvel para mudar de ideias se os nossos argumentos no resistirem discusso; no mudar de assunto para assunto sem antes discutir adequadamente o que estava em discusso; distinguir o central e relevante do perifrico e acessrio; no usar ataques pessoais de qualquer espcie; dominar (ainda que intuitivamente) os aspectos elementares da lgica informal; conhecer a bibliografia relevante; reflectir de forma razoavelmente sistemtica no tema em causa. So estas algumas das regras que tentei incutir nos alunos de modo a haver uma saudvel discusso de ideias na sala de aula e para que os alunos examinassem criticamente as suas crenas e opinies. Do mesmo modo, para cumprir este objectivo fundamental fomentar na sala de aula um clima de liberdade, para que os alunos pudessem discutir activa e livremente as ideias, adquirindo assim uma crescente autonomia de pensamento. Para acompanhar a leccionao dos problemas, teorias, argumentos, conceitos da filosofia e da sua concomitante discusso crtica, recorri pedagogia do exemplo. Ou seja, para facilitar tanto a compreenso como a discusso da matria procurei ilustrar as ideias sempre com exemplos prticos. Um exerccio que passei aos alunos a propsito do problema da fundamentao da moral aplicando a pedagogia do exemplo foi o seguinte:
A Laura reparou que o Edmundo que saa da sala de aula deixou cair, sem se aperceber, uma nota de 20. A Laura vem de uma famlia de classe alta, mas Edmundo vive numa famlia pobre, com poucos recursos financeiros. A Laura apanhou a nota, e que fez? A) Ficou com os 20. B) Devolveu os 20 para ficar bem vista e ganhar reputao de honesta. C) Devolveu os 20 pelo simples facto de pertencerem ao Edmundo. Questes: Se a Laura fosse utilitarista, o que faria? Se a Laura fosse kantiana, o que faria? O que te parece mais adequado: Ser utilitarista ou kantiano? Porqu?

Com este exemplo pretendi que os alunos fizessem uma reviso da matria dada, mas tambm que pensassem pessoal e criticamente na matria leccionada. Um utilitarista diria que as aces B) e C) so correctas, pois o maior benefcio e bem-estar geral seria dar o dinheiro ao Edmundo, uma vez que dinheiro dele e ele que precisa desse dinheiro, mesmo que a devoluo desse dinheiro visasse apenas a reputao da Laura ou o ser bem vista por todos (como no caso da aco B). Um kantiano apenas escolheria o curso de aco C), pois s assim que a aco realizada por dever, de uma forma desinteressada, e igualmente uma aco
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que passa no teste do imperativo categrico tanto na formulao da lei universal como na do fim em si. Esta pedagogia do exemplo no (nem foi) aplicada apenas a exerccios escritos deste tipo, mas a todas as ideias que so expostas e discutidas. Pode-se ver bem em aco toda esta tradio socrtica na sala de aula, que estou a descrever, num artigo que publiquei para a revista de filosofia Crtica na Rede (Faria 2011a). Este artigo, intitulado A epistemologia reformista de Plantinga, corresponde a uma aula de filosofia da religio que planifiquei e leccionei aos alunos. Neste artigo pode constatar-se facilmente a forma e a estrutura das minhas aulas de filosofia: Com o problema inicial; a teoria que responde ao problema; as razes e argumentos que sustentam a teoria; as crticas e objeces teoria e aos argumentos em anlise; a clarificao conceptual; a pedagogia do exemplo; e o convite permanente a pensar e a examinar criticamente as ideias, com questes de reviso e discusso. Para alm disso, com esta aula tentei trazer para a sala de aula a discusso de uma teoria, do filsofo contemporneo Plantinga, que me parece filosoficamente relevante. Esta teoria apesar de ser muito discutida nos ambientes acadmicos anglo-saxnicos ainda muito desconhecida tanto no ensino secundrio como no ensino universitrio portugus. Atendendo multiplicidade de alunos presentes na sala de aula procurei, do mesmo modo, diversificar as estratgias de leccionao, fazendo recurso de vrios materiais didcticos. Os materiais didcticos no so um fim em si, mas so instrumentos teis que visam facilitar tanto a compreenso como a discusso crtica dos contedos leccionados. Estes no podem ser um mero entretenimento ou passatempo sem qualquer relevncia filosfica, mas devem servir os fins da tradio socrtica de ensino. Entre os vrios materiais didcticos que utilizei na sala de aula considero importante sublinhar os seguintes: As snteses textuais e esquemticas (anexos 5 e 6) que apresentam a organizao e o percurso das principais ideias leccionadas, servindo, ainda, para facilitar a compreenso dos aspectos fundamentais dos problemas, teorias, argumentos, conceitos. Os excertos de textos de autores primrios com as concomitantes chaves de leitura e discusso (anexo 7), que permitiu que os alunos contactassem directamente com os filsofos, serviu no s para os alunos aprenderem as teorias de um determinado filsofo, mas tambm para questionarem se o filsofo tem razo ou no. As imagens, a banda desenhada, os vdeos, que so teis para captar a ateno, podem servir para estimular o exame crtico e a discusso de ideias entre os alunos. Mesmo os spots publicitrios, como o Mayfly da Vodafone22,
Este spot que se encontra em <http://www.youtube.com/watch?v=cQiL59bByS8> pode ser til para abordar o problema do sentido da vida. Deste pequeno spot podem-se levantar questes para um debate, como: Precisamos de uma vida eterna no cu e com Deus para a vida ter sentido? Porqu? Que sentido poder ter a nossa vida se estamos condenados efemeridade? Justifica.
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so interessantes para estimular um debate de ideias. De qualquer forma, foi importante atender se os materiais didcticos estavam devidamente ancorados filosofia; ou seja, se facilitavam a compreenso e discusso dos problemas, teorias, argumentos e conceitos filosficos. Outro aspecto que tive em ateno nas aulas foi a avaliao. Ao longo das aulas tentei avaliar nos alunos a aquisio e o domnio de competncias filosficas fundamentais. Deste modo, procurei averiguar se os alunos 1) sabiam formular correctamente os problemas em estudo; 2) compreendiam, explicavam e discutiam as teorias em estudo; 3) identificavam, compreendiam e avaliavam os principais argumentos; e 4) revelavam atitudes filosficas, como respeitar e responder s ideias dos outros, bem como aceitar que as suas prprias ideias sejam discutidas e avaliadas pelos outros23. Para analisar se os alunos estavam efectivamente a adquirir e a dominar estas competncias filosficas recorri a alguns instrumentos, como: As perguntas orais, os debates, os trabalhos de casa, os trabalhos de grupo, as fichas formativas (anexo 8), as fichas de avaliao qualitativa (anexo 9), entre outros. Esta concepo de avaliao permitiu-me fazer uma avaliao formativa e sumativa dos alunos, tanto quanto possvel, objectiva. No entanto, no circunscrevi a tradio socrtica apenas ao ambiente da sala de aula. Houve momentos em que tive oportunidade para colocar em prtica o exame crtico, to caracterstico da tradio socrtica, na comunidade acadmica mais alargada ao proferir vrias conferncias sobre o sentido da vida e sobre a educao sexual, nas quais pude aprofundar algumas ideias em que j tinha reflectido filosoficamente (Faria 2010), bem como ao escrever um artigo para a revista da escola (Faria 2011b). Portanto, no contexto da sala de aula, ou por vezes num ambiente escolar mais alargado, procurei levar sempre comigo a tradio socrtica, para assim estimular os alunos a pensar, a examinar e a discutir criticamente ideias.

4.2. Avaliao da prtica Aps enunciar o que me propus fazer no plano inicial e ao longo das aulas, cabe perguntar se cumpri este propsito de trazer para a sala de aula a tradio socrtica. Para verificar o cumprimento do plano, utilizei duas estratgias: Uma de observao e inquirio directa e outra fazendo recurso de um questionrio escrito (anexo 10).

A este propsito, Antnio Paulo Costa (2003: 76-77) concebeu uma lista pormenorizada de possveis competncias a avaliar em filosofia que vale a pena ter em conta.
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Ao longo das aulas fui notando uma gradual participao dos alunos quer em quantidade, quer em qualidade. Consegui efectivamente cativar os alunos mais difceis (aqueles que se desligam completamente da sala de aula). Isto s foi possvel a partir da utilizao de um mtodo muito dinmico e activo com os alunos, como o exemplo da metodologia socrtica. Preocupei-me sempre em verificar se os alunos estavam a compreender bem a matria leccionada, bem como tinha o interesse de levar os alunos ao questionamento e problematizao sem deixar ningum de lado. Alis, existem trs aspectos que os alunos gostaram, manifestando essa opinio no ltimo dia de aulas. Em primeiro lugar, a forma assertiva como comecei o estgio, ou seja, colocando regras claras para que as aulas (e os concomitantes debates) funcionassem bem. Em segundo lugar, a forma dinmica de todas as aulas, com muito envolvimento dos alunos, com boa disposio e alegria. Parece que um professor que encara as aulas com alegria e que vivencia o que est a ensinar algo que motiva os alunos. Por ltimo, tambm cativou de uma forma muito positiva os alunos o facto de eu exigir um pensamento crtico e activo sobre os diversos problemas e teorias da filosofia em estudo. Normalmente os alunos esto habituados a um saber totalmente feito, dogmtico, inquestionvel que tm que despejar acriticamente nos testes e ficam muito surpreendidos, motivados e envolvidos com a metodologia socrtica, porque lhes pedido para questionar, problematizar, examinar a plausibilidade das teorias, dar uma opinio pessoal crtica e fundamentada, etc. Portanto, de acordo com a minha observao directa, pareceu-me que de forma global o meu plano inicial e a metodologia socrtica que adoptei constitui uma mais-valia para a formao integral dos alunos. Os alunos responderam igualmente a um questionrio escrito onde manifestaram anonimamente as suas opinies sobre a filosofia e mais concretamente sobre as aulas de estgio que leccionei (anexo 11). Aqui pude analisar de uma forma mais objectiva como correu a concretizao do meu plano. Obtive a resposta de 24 alunos, 15 do sexo feminino e 9 do sexo masculino, com uma idade mdia de 16 anos. Uma das questes iniciais prendeu-se sobretudo com a metodologia utilizada nas aulas de filosofia. Questionei os alunos sobre o que mais preferiram nas aulas de filosofia e para ordenarem uma lista de possveis actividades. Eles tenderam de uma forma geral a eleger como primeira opo os debates; como segunda opo o pensar por si prprio e dar opinio sobre os problemas, as teorias e argumentos em estudo; como terceira opo a exposio da matria; e como ltima opo o analisar textos. Deste registo posso constatar que os
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alunos apreciaram e aprenderam muito com os debates que se realizaram nas aulas de filosofia. Para alm disso, consideram que a filosofia essencialmente uma actividade crtica, por isso mesmo o debate e o pensar por si prprio so eleitos como opes privilegiadas. No entanto, daqui no se pode concluir que os alunos desprezam os contedos. Muito pelo contrrio. Numa outra questo pedi aos alunos para elegerem o tipo de professor de filosofia que preferiam. Para isso foi-lhes apresentada uma lista com trs tipos de professor: Professor A) que s faz a exposio da matria; Professor B) que para alm de expor a matria estimula tambm o pensamento crtico dos alunos; Professor C) que s estimula o pensamento crtico. interessante verificar que os alunos optaram quase por unanimidade (com 96%) no tipo B de professor, ou seja, num docente que no s apresenta contedos, mas que exige uma problematizao activa e exame crtico dos alunos em relao a esses contedos apresentados. Portanto, o tipo de professor que os alunos elegeram corresponde perfeitamente metodologia socrtica que utilizei na sala de aula, que me pareceu muito estimulante e motivadora para os alunos. Quanto aos restantes dados, verifiquei que os alunos elegeram como segunda opo o professor C) e como ltima opo o professor A). Ora, isto mostra que preferem um professor que estimule o pensamento crtico a um professor que apenas um mero expositor de contedos e em que os alunos so encarados meramente como receptores passivos. No entanto, parece que ficou claro que a primeira preferncia dos alunos est na conciliao dos elementos expositivos da matria com os que estimulam um pensamento crtico. A minha leccionao da filosofia durante o estgio procurou seguir este modelo de professor, tentando respeitar desta forma a tradio socrtica na sala de aula. Por exemplo, numa pergunta de resposta aberta, onde questionei os alunos sobre o que mais gostaram nas minhas aulas, eles responderam, entre outras coisas, que aquilo que mais apreciaram era quando o professor estagirio punha a matria no quadro e depois debatamos as ideias, os argumentos. Para corroborar com esta ideia, registei outras respostas como a seguinte que me parece muito esclarecedora em relao ao que tentei fazer na sala de aula: O que mais gostei das aulas do professor estagirio foi principalmente da maneira como ele as lecciona. Sabe explicar a matria, mas tambm nos pe bastante a pensar. E quando quer questionar algo ou quer que ns questionemos exige o mximo de ns, o que muito bom para interpretarmos melhor as coisas. Outra coisa que tambm gostei que no deixa ningum sem responder, questiona todos, sem deixar ningum de lado. Ora, parece que esta metodologia
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socrtica que utilizei na sala de aula foi bastante pertinente para os alunos, tornando as aulas mais dinmicas e vivas. Nesta mesma linha, outros alunos responderam que o que mais gostaram foi da maneira como o professor exps a matria e pe-nos a pensar, a analisar cada problema, argumento. Do mesmo modo, os alunos apreciaram bastante a interaco existente entre professoralunos; alguns alunos manifestaram mesmo que o que mais gostaram foi da forma como o professor comunica com os alunos e como os incentiva para a filosofia, como cativa os alunos nas suas aulas, e a sua boa disposio, da maneira como o professor incentivava, motivava os alunos, e a maneira alegre como o professor encara as aulas. Mas, o que mais os alunos deram a entender que gostaram nas minhas aulas foi de facto os debates, a anlise crtica dos problemas, teorias, argumentos e conceitos da filosofia, a problematizao e o questionamento, em que punha cada um a pensar. Questionando os alunos sobre que materiais ou actividades resultaram melhor para compreenderem a matria salientaram-se sobretudo dois aspectos. Por um lado, referiram as apresentaes de powerpoint, os esquemas e as snteses. Ora, isto permitia aos alunos compreenderem facilmente e de forma clara, a matria leccionada. Normalmente apresentava os argumentos na representao cannica para ser mais fcil a compreenso da teoria e para assim se avanar com mais segurana para a discusso desse argumento ou teoria. Por outro lado, os alunos referiram os debates e os trabalhos de grupo em que podiam interagir uns com os outros e que serviam para aprender melhor, tanto ao nvel da compreenso como ao nvel do exame crtico. Deste modo, os alunos elegeram como actividades fundamentais para aprenderem melhor em filosofia os elementos essenciais do mtodo socrtico que utilizei, ou seja, a componente expositiva clara e rigorosa, mas tambm a componente de estimulao do pensamento e anlise crtica dos contedos expostos. Por isso, os alunos vo ao encontro da minha tese de que a melhor forma de ensinar filosofia a partir da metodologia socrtica. Tambm questionei os alunos sobre o que menos gostaram nas minhas aulas. Aqui os alunos surpreenderam-me ao dizerem de forma geral que no tinham nada que gostassem menos na leccionao do professor estagirio. No entanto, alguns disseram que no gostaram de certas matrias ou teorias por estas serem mais difceis de compreender ou mais chatas, mas isso apenas se prende com a matria em si e no com a leccionao. Como revelou um aluno: Sinceramente, no tenho nada para me queixar; houve matrias mais difceis, onde as aulas eram mais cansativas, mas disso todas as disciplinas tm. Porm, isto no compromete
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de forma alguma o meu plano, pois o professor tem de leccionar as melhores teorias filosficas que respondem a um determinado problema, quer essas teorias sejam mai s difceis ou chatas quer no. Portanto, atendendo tanto aos aspectos positivos como negativos que os alunos realaram talvez possa dizer de uma forma objectiva que cumpri com xito o plano que me comprometi a realizar inicialmente. Considero que as aulas procuraram ser dinmicas, rigorosas e claras na transmisso dos contedos e muito estimulantes no sentido de levar os alunos a examinarem criticamente os contedos programticos. Em suma, considero que a concretizao do meu plano ajudou os alunos a ver a relevncia da filosofia, a ter uma boa concepo do que a filosofia, bem como a comear a pratic-la, isto , a examinar sempre de uma forma crtica as suas crenas e opinies mais queridas, bem como as da sociedade em geral. 84% dos alunos a quem leccionei considera a filosofia importante ou muito importante. E quase por unanimidade a consideram til. Mas, por que razo a filosofia til? Praticamente todos responderam que a filosofia til porque uma actividade crtica. Deixo aqui as respostas mais significativas de alguns alunos, as quais reflectem plenamente a tradio socrtica: 1. Acho a filosofia til porque nos faz ver outros pontos de vista, faz-nos reflectir melhor, pensar melhor antes de agir; mas, sobretudo abre-nos novos horizontes, novas maneiras de pensar, ajuda-nos a debater e argumentar as nossas opinies. 2. Sim, ajuda-nos a pensar criticamente e a questionarmo-nos sobre aquilo em que acreditamos. 3. Sim, ajuda-nos a pensar e a levar a vida com um olhar mais crtico. 4. Sim a filosofia til, para nos fazer pensar criticamente e para no deixar criar maus hbitos mentais. 5. Sim, porque faz-nos pensar criticamente sobre problemas que nunca pensei que dessem assim tantos problemas para as pessoas. E tambm acho que til porque assim aprendemos comentrios e ideias contrrias s nossas, que at podem mudar as nossas. Desta forma, parece que fica claro que os alunos valorizaram bastante a concretizao da tradio socrtica na sala de aula.

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CONCLUSO O problema que esteve na origem deste plano foi saber como se deve ensinar filosofia no ensino secundrio. Agora, posso sintetizar a minha resposta numa pequena proposio: O ensino da filosofia deve ser fundamentalmente uma actividade crtica, em que se oriente os alunos para a compreenso e discusso de problemas, teorias, argumentos e conceitos da filosofia. Ao tentar concretizar estes pressupostos na sala de aula, inseri os alunos na tradio filosfica milenar iniciada por Scrates, seguindo o seu legado de procurar examinar criticamente as ideias mais bsicas. Porm, existem pensadores que rejeitam completamente esta forma de entender a filosofia e o seu ensino sobretudo com uma actividade de discusso crtica. Das objeces que se podem levantar contra a minha tese, a que mais me surpreendeu pela sua radicalidade foi a de Deleuze (1991: 32) quando defende que a filosofia tem horror a discusses. Chega mesmo ao inslito de advogar que a actividade crtica uma praga para a filosofia. Considero que Deleuze est enganado! Para mostrar a irrazoabilidade da objeco de Deleuze tese da filosofia e do ensino da filosofia como uma actividade de discusso crtica, concebi o seguinte argumento:
P1 O ensino da filosofia ou promove uma discusso crtica, ou tem horror s discusses. P2 Se pretende promover uma discusso crtica, ento ser um ensino que formar cidados crticos, criativos e autnomos. P3 Se tem horror s discusses, ento ser um ensino que formar cidados acrticos, dogmticos e amorfos. P4 Mas, errado formar cidados acrticos, dogmticos e amorfos. C Logo, o ensino da filosofia deve promover uma discusso crtica.

Com a anlise deste argumento, para alm de mostrar a implausibilidade da proposta de Deleuze, tambm tentarei trazer alguns dos elementos principais que foram examinados nos captulos anteriores. Em primeiro lugar, este argumento vlido, pois tem a seguinte forma lgica vlida: PQ, PR, QS, S P. Mas, em segundo lugar preciso questionar: Ser este argumento slido e cogente? Ser que as premissas so todas verdadeiras, e sero mais plausveis do que a concluso? Penso que sim!

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Comeando pela anlise da quarta premissa, penso que inaceitvel a escola formar cidados acrticos, dogmticos e amorfos, sobretudo por dois motivos. O primeiro motivo e o mais bvio a existncia de uma clara contradio deste tipo de formao com a legislao e as diversas orientaes para o ensino da filosofia. Como se pode constatar no primeiro captulo, a misso da educao segundo a legislao e as orientaes resume-se essencialmente numa formao que promova a autonomia, a interveno e o pensamento crtico e criativo. Por isso, tenho de rejeitar uma educao que tem horror s discusses e que forme cidados acrticos, dogmticos e amorfos. O segundo motivo o seguinte: A escola deve estimular a emancipao dos alunos e lan-los integralmente formados para a vivncia em sociedade, para que haja inovao cientfica, cultural, social. Ora, uma educao que fomente o pensamento crtico, criativo e autnomo uma vantagem para se intervir de forma ponderada nos assuntos pblicos e para que no haja estagnao nas mais diversas reas de conhecimento. Assim, de qualquer forma, parece inaceitvel formar cidados acrticos, dogmticos e amorfos. Ao examinar a terceira premissa, considero que se eliminarmos os elementos de discusso crtica no ensino da filosofia, cair-se- no extremo mecanicista de ensino que examinei no segundo captulo. Desse modo, a filosofia tenderia a degradar-se nos indesejveis vcios do historicismo, do dogmatismo e da infalibilidade. Com tais vcios s se poder formar cidados acrticos, dogmticos e amorfos. O outro extremo, isto , o organicismo, em que se despreza por completo qualquer tipo de transmisso de contedos tambm no me parece adequado. Por isso, penso que o ensino da filosofia deve ser antes uma discusso crtica, mas que no menospreze o conhecimento de instrumentos bsicos do filosofar e a compreenso de algumas informaes tericas relevantes, procurando igualmente evitar as metodologias sofsticas, como a manipulao mental, o relativismo cognitivo, o subjectivismo e a atitude esttica ou decorativa. O fundamento para a segunda premissa pode-se encontrar sobretudo no terceiro captulo. A discusso crtica de ideias era uma das atitudes principais de Scrates, que estimulava os seus interlocutores a examinar criticamente as crenas e opinies pr-concebidas, a desenvolver teorias mais reflectidas para responder aos problemas e a ter um pensamento mais autnomo. A douta ignorncia socrtica, o exame crtico, o questionamento permanente, estimula a analisar se as ideias que as pessoas concebem e acreditam so realmente boas ou no, obrigando-as assim a pensar melhor nas suas prprias crenas e nas da sociedade. Esta discusso intersubjectiva de ideias visa, do mesmo modo, corrigir erros dos nossos raciocnios particulares e procurar, em dilogo e em interaco crtica com os nossos pares, ideias que
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sejam mais plausveis. Por isso, penso que as pessoas e a sociedade no seu todo tm muito a ganhar com um ensino da filosofia assente fundamentalmente na discusso crtica. Conclu o argumento dizendo que o ensino da filosofia deve promover uma discusso crtica. Foi de facto isto que procurei concretizar na sala de aula, como se pode ver no quarto captulo. Ou seja, levar os alunos a compreender e a discutir criticamente os principais problemas, teorias, argumentos e conceitos da filosofia. A discusso crtica na sala de aula algo que muito valorizado pelos alunos e que de certa forma os prepara para a interveno crtica e pblica na construo de uma sociedade melhor. Por exemplo, se os alunos forem capazes de pensar com rigor, clareza e esprito crtico no problema da fundamentao da moral, no problema da justia social ou no problema da existncia de Deus, tambm certamente sabero pensar com rigor, clareza e esprito crtico nos vrios problemas que tero que enfrentar no dia-a-dia, bem como nos problemas que se manifestem na sociedade. Porm, isto s ser possvel se concretizarmos a tradio socrtica na sala de aula. No entanto, esta tradio socrtica na sala de aula no ser possvel concretizar sem haver antes um bom conhecimento das matrias que se leccionam. Ou seja, para se utilizar com naturalidade a metodologia socrtica e para se ter -vontade na leccionao da filosofia preciso cumprir-se a condio necessria de dominar bem a matria que se est a ensinar. Sem o cumprimento desta condio necessria facilmente se pode cair em atitudes que desvirtuam a filosofia e o seu ensino, tais como transformar a sala de aula apenas num espao de diverso ou entretenimento, entre outros, mas sem qualquer relevncia cognitiva. Penso que muitas vezes a formao de professores menospreza esta condio necessria para o bom ensino da filosofia, preferindo sobrecarregar os futuros professores apenas com teorias da educao por vezes contraditrias, sem relevncia filosfica e sem ligao com a prtica. Por isso, termino com uma pertinente passagem de Nuno Crato, com a qual me identifico plenamente e em que as escolas responsveis pela formao de professores deveriam reflectir:
Infelizmente, muitas escolas superiores seguem o caminho contrrio e concentram -se no ensino de teorias e mtodos pedaggicos, esquecendo os contedos disciplinares. Se verdade que a formao pedaggica til e necessria, tambm preciso reconhecer que ela no se pode tornar o aspecto central dos cursos de professores. A primeira e indispensvel qualidade de um bom mestre o conhecimento da matria que lecciona (Crato 2006: 117-118).

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78

POLNIO, A., Vaz, F., Madeira, P. (2010) Criticamente Filosofia 10 Ano. Reviso cientfica de Joo Cardoso Rosas. Porto: Porto Editora. RACHELS, James (2003) Elementos de Filosofia Moral. Trad. de F. J. Azevedo Gonalves. Lisboa: Gradiva, 2004. RACHELS, James (2005) Problemas da Filosofia. Trad. de Pedro Galvo. Lisboa: Gradiva, 2009. ROWE, William (2010) Introduo Filosofia da Religio. Trad. de Vtor Guerreiro. Lisboa: Verbo, 2011. RUSSELL, Bertrand (1912) Os Problemas da Filosofia. Trad. de Desidrio Murcho. Lisboa: Edies 70, 2008. SEARLE, John (1980) Minds, Brains and Programs. Behavioral and Brain Sciences, v.3 (3). Cambridge: Cambridge University Press, pp. 417-457. SEARLE, John (1993) Racionalidade e Realismo: o que est em jogo?. Trad. de Desidrio Murcho. Disputatio International Journal of Philosophy, n7, Novembro de 1999, http://disputatio.com/articles/007-1.pdf. STOLNITZ, Jerome (1960) Aesthetics and Philosophy of Art Criticism: A Critical Introduction. Boston: Houghton Mifflin. SWINBURNE, Richard (1996) Ser Que Deus Existe? Trad. de Desidrio Murcho, Ana Cristina Domingues e Miguel Fonseca. Lisboa: Gradiva, 1998. UNESCO (2007) La Filosofa, una Escuela de la Libertad Enseanza de la filosofa y

aprendizaje del filosofar: la situacin actual y las perspectivas para el futuro. Paris:
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001926/192689S.pdf.

79

ANEXOS ANEXO 1 Alguns resultados da ficha scio-econmica da turma ANEXO 2 Exemplo de uma planificao ANEXO 3 Exemplo de um plano de aula ANEXO 4 Exemplo de um material para leccionao ANEXO 5 Exemplo de uma sntese textual ANEXO 6 Exemplo de uma sntese esquemtica ANEXO 7 Exemplo de excerto e guio de leitura ANEXO 8 Exemplo de uma ficha formativa ANEXO 9 Exemplo de uma ficha de avaliao qualitativa ANEXO 10 Questionrio ANEXO 11 Resultados do questionrio

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ANEXO 1 Alguns resultados da ficha scio-econmica da turma Actividades dos alunos

Filmes Telenovelas Concursos Telejornal Futebol Outros desportos Desenho animados Documentrios Trabalhos Internet Jogos/ programas didcticos Jogos de diverso Ler Ouvir msica Conversar Passear Praticar desporto Aprender msica Aprender dana Ir discoteca Ir ao caf Ir ao cinema Prtica religiosa Ajudar em casa Ajudar no ofcio (pais) Trabalho remunerado 20 11 5 7 8 6 3 8 20 22 6 9 11 22 17 16 14 3 4 4 10 16 3 12 1 0 Motoras; 0% Visuais; 11% Auditivas; 0% de fala; 0% outras; 4%
No 40%

Estudas todos os dias?

Sim 60%

Ver televiso

Utilizar o computador

Tens algum que te ajuda no estudo?

No 31% Sim 69%

Outras Actividades

Dificuldades

A que horas te costumas deitar?

8 7 6 5 4 3 2 1 0

Doenas
11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Doena(s) Doena(s) Costumas ter Alergia(s) frequente(s) crnica(s) dores de cabea? Cuidados especiais de sade

Habilitaes (Me)
Tipo 6 N. Inf. Cinferior ao 6ano de escolaridade 19% Tipo 5 N. Inf. Binferior ao 9ano escolaridade obrigatria 27%

Tipo 1 N. AltoHab. superior (Lic. Mestrado, Dout.) 12%

Tipo 2 N. Md. A-Secundrio (ou freq de ensino sup. ) 15% Tipo 3 N. Md. B-Freq. Secundrio Tipo 6 N. Inf. Cinferior ao 6ano de escolaridade 35% Tipo 5 N. Inf. Binferior ao 9ano - escolaridade obrigatria 27%

Tipo 1 N. AltoHab. superior (Lic. Mestrado, Dout.) 4%

Tipo 2 N. Md.

Habilitaes (Pai)
Tipo 3 N. Md. B-Freq. Secundrio 0% sup. ) 0%

A-Secundrio (ou freq de ensino

Tipo 4 N. Inf. A- 4% (9ano) Escolaridade obrigatria 23%

Tipo 4 N. Inf. A(9ano) Escolaridade obrigatria 15%

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ANEXO 2 Exemplo de uma planificao

Turma: 10 E | Unidade: 3.3. A dimenso religiosa Anlise e compreenso da experincia religiosa | Durao: 6 aulas de 90 minutos
Objectivos - Perceber o mbito da filosofia da religio. - Compreender o problema do sentido da vida e as condies para o sentido. - Compreender a resposta testa de Tolstoi. Contedos - 3.3.1. A religio e o sentido da existncia: problema do sentido da vida, e a resposta testa. Estratgias/Actividade - Motivar para o problema do sentido da vida a partir do Mito de Ssifo (vdeo). - Introduzir reflexo da resposta testa com a leitura de excertos do poema Tabacaria de lvaro de Campos (Fernando Pessoa). - Esquematizao dos contedos (PowerPoint). - Anlise, interpretao e discusso em turma do texto Confisso de Tolstoi. - Esquematizao dos contedos (PowerPoint). - Leitura e anlise em turma de um breve excerto do artigo Os sentidos das vidas de Susan Wolf. - Visualizao do Spot Vodafone A Efmera para estimular um debate e um posicionamento pessoal e crtico sobre o problema do sentido da vida. - Dilogo socrtico. Materiais/Recursos - Manual (pp. 85-91, vol.2). - PowerPoint. - Vdeo de animao sobre o Mito de Ssifo (3m59ss) em <http://www.youtube.c om/ watch?v=LRJ-RsxVvuA>. - Excertos do poema Tabacaria de lvaro de Campos (Fernando Pessoa). - Texto 39 do manual Confisso de Tolstoi. - Manual (pp. 92-97, vol.2). - PowerPoint. - Breve excerto do artigo Os sentidos das vidas de Susan Wolf. - Quadro sinptico de teses e argumentos alternativos sobre o problema do sentido da vida. - Spot Vodafone A Efmera (1m03ss) em <http://www.youtube.c om/ watch?v=cQiL59bByS8> . - Manual (pp. 101-112, vol2). - PowerPoint. - Os primeiros 3m40ss do vdeo A f cega de Richard Dawkins, em <http://www.youtube.c om/ watch?v=uT1lp7cALEk> . Avaliao - Observao directa: participao; problematizao; fundamentao das suas ideias e opinies. - Participao activa na anlise, interpretao e discusso do texto de Tolstoi.
Aula

Conceitos: sentido,
valor, finalidade, finitude, imanncia, transcendncia.

05/ 05

- Compreender as crticas de Thomas Nagel e de Kurt Baier resposta testa. - Perceber sinteticamente a concepo objectivista do sentido da vida de Susan Wolf. - Assumir uma posio pessoal e crtica sobre o problema do sentido da vida. - Compreender a dimenso pessoal e social da crena religiosa. - Conhecer o problema da epistemologia e tica da crena. - Avaliar algumas respostas para este problema. - Assumir uma posio pessoal e crtica.

- 3.3.1. A religio e o sentido da existncia: objeces resposta testa.

Conceitos:
finalidade instrumental, finalidade ltima.

- Observao directa: participao; problematizao; fundamentao das suas ideias e opinies. - Participao activa e crtica no debate.

10/ 05

- 3.3.2. A dimenso pessoal e social das religies: epistemologia e tica da crena (breve estudo das teorias de William Clifford e Alvin Plantinga).

Conceitos: crente,
agnstico, ateu, crena, f.

- Motivar para o problema da epistemologia e tica da crena a partir de um excerto do vdeo A f cega de Richard Dawkins. - Esquematizao dos contedos (PowerPoint). - Dilogo socrtico. - Debater em turma algumas questes de reviso e discusso.

- Observao directa: participao; problematizao; fundamentao das suas ideias e opinies. - Participao activa e crtica no debate de algumas questes de reviso e discusso.

12/ 05

82

- Conhecer o problema da existncia de Deus. - Dominar a noo de tesmo. - Avaliar criticamente o argumento ontolgico. - Avaliar criticamente o argumento cosmolgico. - Assumir uma posio pessoal e crtica em relao ao argumento cosmolgico e ontolgico. - Compreender e avaliar o problema do mal como um desafio existncia de Deus. - Perceber a distino entre mal moral e mal natural. - Assumir uma posio pessoal e crtica em relao ao problema do mal. - Sistematizar os vrios problemas de filosofia da religio estudados e as respectivas teorias. - Avaliar criticamente e tomar uma posio em relao aos problemas.

- 3.3.3. Religio, razo e f: os argumentos tradicionais a favor da existncia de Deus.

Conceitos: Deus,
tesmo, desmo, argumentos a priori e a posteriori, argumento ontolgico e cosmolgico.

- Motivar para o problema da existncia de Deus a partir do poema O Convertido de Antero de Quental. - Esquematizao dos contedos (PowerPoint). - Representar os argumentos na forma cannica. - Dilogo socrtico. - Analisar e debater em turma os argumentos ontolgico e cosmolgico como resposta ao problema da existncia de Deus, e as suas objeces. - Motivar para a reflexo do problema do mal com um pequeno vdeo. - Esquematizao dos contedos (PowerPoint). - Dilogo socrtico. - Anlise, interpretao e discusso em turma de um excerto do texto Teodiceia de Richard Swinburne.

- Manual (pp. 124-135, vol2). - PowerPoint. - Quadro. - Poema O Convertido de Antero de Quental.

- Observao directa: participao; problematizao; fundamentao das suas ideias e opinies. - Participao activa e crtica no debate e anlise dos argumentos.

17/ 05

- 3.3.3. Religio, razo e f: o argumento contra a existncia de Deus o problema do mal; e a resposta da teodiceia.

Conceitos: mal
moral, mal natural, teodiceia, livrearbtrio.

- Manual (pp. 147-151, vol2). - PowerPoint. - Vdeo Dios y el problema del mal (1m34ss) em <http://www.youtube.c om/ watch?v=kF_Kx1MBuw>. - Excerto do texto Teodiceia de Richard Swinburne. - PowerPoint. - Ficha formativa (com vrios excertos e questes que estimule a compreenso, anlise e avaliao crtica dos problemas, teorias e argumentos estudados).

- Observao directa: participao; problematizao; fundamentao das suas ideias e opinies. - Participao activa na anlise, interpretao e discusso do texto de Swinburne.

19/ 05

- Sistematizao e avaliao dos problemas e teorias estudados de filosofia da religio.

Conceitos: os que
foram analisados anteriormente.

- Breve apresentao de um quadro sinptico de teorias alternativas sobre os problemas de filosofia da religio. - Realizao de uma ficha formativa para consolidao e avaliao das teorias.

- Observao directa: participao; problematizao; fundamentao das suas ideias e opinies. - Participao activa na ficha formativa.

24/ 05

Bibliografia consultada/utilizada - Almeida, A., Teixeira, C., Murcho, D., Galvo, P., Mateus, P. (2010). A Arte de Pensar: 10. Ano. Lisboa: Didctica. - Almeida, Aires e Murcho, Desidrio, (orgs.) (2006). Textos e Problemas de Filosofia. Lisboa: Pltano. - Blackburn, S. (1997). Dicionrio de Filosofia. Lisboa: Gradiva. - Murcho, Desidrio (org.) (2009). Viver Para Qu? Ensaios sobre o Sentido da Vida. Lisboa: Dinalivro. - Murcho, Desidrio (org.) (2010). A tica da Crena. Lisboa: Bizncio. - Rachels, James (2009). Problemas da Filosofia. Lisboa: Gradiva. - Rowe, William L. (2000). Philosophy of Religion: An Introduction. Wadsworth. - Swinburne, Richard (1998). Ser Que Deus Existe? Lisboa: Gradiva. - Warburton, Nigel (2007). Elementos Bsicos de Filosofia. Lisboa: Gradiva.

Bibliografia recomendada aos estudantes - Almeida, Aires (org.) (2003). Dicionrio Escolar de Filosofia. Lisboa: Pltano. - Moutinho, Miguel (s/d). Duas perspectivas sobre o problema do mal, in Crtica, http://criticanarede.com/html/fil_2sobremal.html. - Murcho, Desidrio (2006). Recenso do livro: The Ethics of Belief and Other Essays, de W. K. Clifford, in Crtica, http://criticanarede.com/html/fil_clifford.html. - Murcho, Desidrio (2006). Ssifo e o sentido da vida, in Crtica, http://criticanarede.com/pensaroutravez2.html. - Nunes, lvaro (2008). Religio, razo e f tarefas e desafios da tolerncia, in Filosofia e Educao, http://filedu.com/nwarburtonoproblemadomal.html. - Warburton, Nigel (s/d). O Problema do Mal, in Filosofia e Educao, http://filedu.com/nwarburtonoproblemadomal.html. - Wolf, Susan (2009). Os sentidos das vidas, in Crtica, http://criticanarede.com/html/sentidosdasvidas.html.

83

ANEXO 3 Exemplo de um plano de aula

Plano de Aula do dia 17 de Maio de 2011 | 10E | ESAS | Estagirio Domingos Faria

Sumrio Problema da existncia de Deus. Argumentos tradicionais a favor da existncia de Deus: o O argumento ontolgico; o O argumento cosmolgico.

Objectivos Que o aluno: o Conhea o problema da existncia de Deus. o Domine a noo de tesmo. o Avalie criticamente o argumento ontolgico. o Avalie criticamente o argumento cosmolgico. o Assuma uma posio pessoal e crtica em relao ao argumento cosmolgico e ontolgico.

Contedos Religio, razo e f: os argumentos tradicionais a favor da existncia de Deus. Conceitos: Deus, tesmo, desmo, argumentos a priori e a posteriori, argumento ontolgico e cosmolgico. Momentos da aula / Actividades / Estratgias 1. Problema da existncia de Deus: i. Noo de Tesmo. a. Argumento Ontolgico (Santo Anselmo): ii. O argumento ontolgico parte do conceito de Deus com o objectivo de estabelecer, recorrendo exclusivamente a premissas a priori, a sua existncia. iii. Objeco de Gaunilo. b. Argumento Cosmolgico (S. Toms de Aquino):

84

i. O argumento cosmolgico baseia-se em alguma informao acerca do modo como o mundo . Trata-se de um argumento a posteriori. ii. Objeces ao argumento cosmolgico. 2. Exerccios / TPC

Materiais / Recursos Manual (pp. 124-135, vol2). PowerPoint.

Avaliao De uma forma global, averiguar se o aluno: o Sabe formular correctamente o problema em estudo. o Identifica, compreende e avalia os principais argumentos e objeces. o Participa com relevncia filosfica no debate e anlise dos argumentos. Mais concretamente, ver se o aluno: o Est receptivo para o dilogo socrtico. o Participa activamente nas questes lanadas pelo professor.

Bibliografia recomendada aos alunos Rachels, James (2009). Problemas da Filosofia. Lisboa: Gradiva. Rowe, William L. (2011). Introduo Filosofia da Religio. Lisboa: Verbo. Warburton, Nigel (2007). Elementos Bsicos de Filosofia. Lisboa: Gradiva.

85

ANEXO 4 Exemplo de um material para leccionao

86

87

88

89

ANEXO 5 Exemplo de uma sntese textual

A teoria naturalista de Aristteles para a justificao do estado
O problema da justificao do estado [pp. 201-202] A autoridade do estado legtima? Se sim, o que legitima a autoridade do estado?

A teoria aristotlica e naturalista de justificao do estado [p. 202] O estado (cidade-estado/polis) existe por natureza pelo que se justifica por si. A vida na cidade-estado corresponde a uma necessidade natural dos seres humanos; portanto, o estado tem uma justificao natural. O ser humano no se desenvolve isoladamente, mas em comunidade (sobretudo na comunidade mais completa e perfeita: cidade-estado).

Os argumentos e as ideias principais da teoria de Aristteles [pp. 202-203 e 204-205] 1. O argumento central de Aristteles: P1 Faz parte da natureza dos seres humanos desenvolver as suas faculdades. P2 Essas faculdades s podero ser plenamente desenvolvidas vivendo na cidade-estado. C Logo, faz parte da natureza humana viver na cidade-estado. 2. A cidade-estado a comunidade mais completa e perfeita: Porque o fim para que todas as outras comunidades tendem: contm todas as outras, auto-suficiente e no existe apenas para preservar a vida, mas sobretudo para assegurar a vida boa, que o desejo de todos os seres racionais. 3. A natureza de uma coisa consiste na sua finalidade: A finalidade dos seres humanos viver em comunidade (cidade-estado). Ao estudarmos a origem da cidade-estado verificamos que h um impulso natural dos seres humanos para passar da vida em famlia para a vida em aldeias, e destas para a comunidade mais alargada e auto-suficiente: cidade-estado. 4. A cidade-estado anterior ao indivduo: No h indivduos auto-suficientes e, portanto, fora da comunidade nem sequer poderiam existir. (Ver alegoria da mo separada do corpo). 5. O ser humano por natureza um animal poltico: Fora da cidade (polis) no h verdadeiro ser humano, uma vez que este no consegue realizar a sua natureza e ter uma vida boa fora da cidade; sem a cidade apenas pode ser uma besta ou um deus. Objeco teoria naturalista de Aristteles [p. 203] P1 Aristteles defende que a cidade-estado o resultado de uma espcie de instinto natural (comparvel com um desenvolvimento biolgico, sem qualquer interveno da racionalidade); e, assim, a cidade-estado justifica-se por si mesma. P2 Mas, a finalidade da cidade-estado permitir a vida boa, e este um desejo racional. C Logo, a cidade-estado fruto da deliberao racional (uma construo artificial) dos seres humanos e no simplesmente de um impulso biolgico ou natural. Deste modo, a cidade-estado, pelo facto de no ser fruto de um mero impulso natural, j no se justifica por si mesma. preciso outra justificao

90

ANEXO 6 Exemplo de uma sntese esquemtica

91

92

ANEXO 7 Exemplo de excerto e guio de leitura

Uma resposta agnstica ao sentido da vida Susan Wolf
(Excerto do artigo os sentidos das vidas [2007])

1 Faz realmente sentido pensar que pode haver vidas significativas num mundo que no significativo? luz desta discusso, podemos ver como a resposta a essa pergunta pode ser "sim" apesar de se manter a ideia de que a semelhana de vocabulrio das duas expresses no uma mera coincidncia. 2 Se eu tiver razo quanto ao que est envolvido em ter uma vida significativa isto , se ter uma vida significativa uma questo de uma entrega pelo menos parcialmente bem-sucedida a projectos de valor positivo ento pode-se ver que a possibilidade de ter vidas significativas apesar da ausncia de um sentido abrangente para a vida depende do facto de as distines de valor (isto , de valor objectivo) no dependerem da existncia de Deus ou de qualquer propsito abrangente para o gnero humano como um todo. Quer Deus exista quer no, o facto permanece: alguns objectos, actividades e ideias so melhores do que outras. Quer Deus exista quer no, algumas maneiras de viver valem mais a pena do que outras. Algumas actividades so uma perda de tempo. 3 As pessoas so por vezes tentadas a pensar que se Deus no existe, ento nada tem importncia. So tentadas a pensar que se todos vamos morrer, acabando todos os traos da nossa existncia por desaparecer de toda a conscincia, no vale a pena fazer seja o que for; nada faz qualquer diferena. evidente que Tolstoi pensava por vezes isto, emprestando uma voz eloquente a tal perspectiva. Mas o raciocnio ridculo. Se uma actividade vale a pena e outra um desperdcio, ento temos razo para preferir a primeira, mesmo que no exista qualquer deus para nos olhar de cima aprovadoramente. Mais genericamente, parece que temos razo para nos entregarmos a projectos de valor, quer Deus exista e atribua propsito vida quer no. [] 4 S se alguma sugesto como a minha estiver correcta que podemos dar sentido s intuies sobre o que significativo para as quais chamei j a ateno. Segundo essas intuies, a diferena entre uma vida significativa e uma vida que no o no uma diferena entre uma vida que faz muito bem, e uma vida que faz pouco bem. (Nem uma diferena entre uma vida que deixa marcas profundas e uma que, digamos, deixa apenas umas linhas.) Trata-se antes de uma diferena entre uma vida que faz o bem ou boa ou realiza valor e uma vida que essencialmente um desperdcio. Segundo estas intuies, h um contrate to ntido entre o Paspalho e uma vida dedicada ao cuidado de um s indivduo necessitado, como h entre o Paspalho e algum que consegue mudar o mundo para melhor em grande escala. Na verdade, pode haver um contraste igualmente ntido entre o Paspalho e o monge de uma ordem contemplativa cuja existncia no confere qualquer benefcio ou mudana na vida de qualquer outra pessoa.
25

Guio de leitura | Questes 1. De acordo com Susan Wolf, em que consiste ter uma vida com sentido (ou significativa)? 2. Explica a crtica que Susan Wolf faz a Tolstoi. 3. A vida tem sentido quer Deus exista e atribua propsito vida quer no. Concordas? Porqu?

Para Susan Wolf, o Paspalho a imagem de uma pessoa cuja vida passada numa passividade vaga, que no tem conexes seja com quem for ou com o que for, uma vida que no vai a lado algum, e que nada alcana. Por exemplo, uma pessoa que passa dia aps dia, ou noite aps noite, frente televiso, bebendo cerveja e vendo sries americanas.
25

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ANEXO 8 Exemplo de uma ficha formativa

Ficha formativa sobre filosofia poltica Problema da Justificao do Estado Formula o problema da justificao do estado. Aristteles 1. Apresenta o argumento central de Aristteles a favor da tese de que a cidade-estado existe por natureza. 2. Aristteles defende que a cidade-estado a comunidade mais completa e perfeita. Porqu? 3. O que leva Aristteles a dizer que a cidade anterior ao indivduo? 4. Aristteles afirma que o homem , por natureza, um animal poltico. O que quer isso dizer? 5. Apresenta a principal crtica feita ao naturalismo poltico aristotlico. Locke 1. Como caracteriza Locke o estado de natureza? 2. Que direitos tm as pessoas no estado de natureza? 3. O que levou, na opinio de Locke, as pessoas a trocar o estado de natureza pela sociedade civil? 4. Quais so, de acordo com Locke, as vantagens da sociedade civil em relao ao estado de natureza? 5. Por que razo pensa Locke que o poder poltico s legtimo se tiver o consentimento das pessoas? 6. Explique a crtica segundo a qual no existe realmente consentimento tcito. Problema da Justia Social Formula o problema da justia social. Rawls 1. 2. 3. 4. 5. O que pretende Rawls ao propor que imaginemos a posio original? Caracteriza a posio original. Explica os princpios da justia da Rawls. O que significa afirmar que o princpio da liberdade tem prioridade sobre os restantes? Imagina os seguintes padres de distribuio de bens sociais primrios em mundos s com trs pessoas: Mundo A: 9, 8, 3. Mundo B: 10, 7, 2. Mundo C: 6, 5, 5. Na posio original, com o vu de ignorncia e seguindo a regra do maximin, em que mundo escolherias viver? Justifica a tua resposta. 6. Por que razo, segundo Rawls, o maximin justifica a escolha dos seus princpios da justia em vez de um princpio utilitarista.

Nozick 1. Por que razo a teoria da justia de Rawls uma concepo padronizada da justia? 2. Explique a crtica de Nozick ao princpio da diferena de Rawls.

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ANEXO 9 Exemplo de uma ficha de avaliao qualitativa

ESCOLA SECUNDRIA ALBERTO SAMPAIO Filosofia 10 Ano Ficha de Avaliao Qualitativa | Maio /2011
Nome: . L com ateno todas as questes. Turma: .. n

GRUPO I Analisa as afirmaes que se seguem e indica, frente de cada uma, se so V ou F. Corrige as 30 afirmaes falsas. 1. A filosofia da religio um exame crtico das crenas e dos conceitos religiosos fundamentais. 2. As condies necessrias para uma vida com sentido so ter propsitos e objectivos. 3. Para Susan Wolf, uma vida com sentido uma vida de entrega a projectos. 4. De acordo com William Clifford eticamente legtimo acreditar em Deus sem provas ou indcios suficientes. 5. Segundo Plantinga, uma crena apropriadamente bsica precisa de se sustentar noutras crenas. 6. No argumento ontolgico a definio de Deus como o ser maior do que o qual nada pode ser pensado significa que Deus sumamente perfeito. GRUPO II Responde s seguintes questes de uma forma breve e precisa: 1) Para Tolstoi, sem Deus que garanta a imortalidade da nossa alma e a permanncia do 20 que fazemos, a vida no faz sentido. Porqu? 2) Por que razo Kurt Baier defende que s se Deus no existir que a vida pode ter 20 sentido? 3) De acordo com Plantinga, a crena em Deus pode ser apropriadamente bsica e a 20 crena na Grande Abbora no pode ser apropriadamente bsica. Porqu? 4) Qual a ideia principal do argumento cosmolgico? GRUPO III Responde s seguintes perguntas defendendo a tua posio de forma articulada, cuidadosamente argumentada, tendo tambm em conta as teorias estudadas. 1) Sem Deus, a vida no faz sentido. Concordas? Porqu? 30 20

2) Consideras que legtimo acreditar em Deus sem provas, argumentos ou indcios? 30 Justifica. 3) Pensas que a existncia de Deus compatvel com a existncia do mal? Porqu? O professor: Domingos Faria 95 30

ANEXO 10 Questionrio
Sexo
Feminino

Idade

Masculino

1) Qual a importncia da filosofia para ti? Selecciona apenas uma opo. Muito importante Importante Indiferente Pouco importante Nada importante 2) O que preferes nas aulas de filosofia? Ordena de 1 a 5.

1 o mais importante, e 5 o menos importante.

Exposio da matria. Pensar por ti prprio e dar opinio sobre os problemas, as teorias e argumentos em estudo. Analisar textos, ideias, argumentos. Debates. Outro:____________________ 3) Que tipo de professor de filosofia preferes? Ordena de 1 a 4.

1 o mais importante, e 4 o menos importante.

Um professor que s faz a exposio da matria e no estimula o pensamento dos alunos. Um professor que para alm de expor a matria tambm faz os alunos pensar criticamente sobre ela. Um professor que apenas coloca os alunos a pensar criticamente sobre um problema, mas sem dar matria. Outro:____________________ 4) Indica o que mais gostaste nas aulas do professor estagirio.

96

5) Indica o que menos gostaste nas aulas do professor estagirio.

6) Que materiais ou actividades na sala de aula resultaram melhor para compreenderes a matria?

7) Indica o problema ou teoria que mais gostaste de trabalhar nas aulas de filosofia. E explica por que gostaste desse problema ou teoria.

8) Consideras que a filosofia til? Porqu?

Obrigado pela colaborao ;)

97

ANEXO 11 Resultados do questionrio

Na ltima aula de estgio passei um questionrio aos alunos para avaliar como correu o meu plano, bem como para analisar algumas representaes que os alunos tm da filosofia e mais especificamente do ensino da filosofia. Neste anexo fao o registo de toda a informao recolhida nesses questionrios. Responderam a este questionrio 24 alunos, 15 do gnero feminino e 9 do gnero masculino, com uma idade mdia de 16 anos.

I PARTE Questes de resposta fechada 1) Qual a importncia da filosofia para ti? Numa escala que vai de muito importante a nada importante foi perguntado qual a importncia que a filosofia tinha para alunos.

Importncia da filosofia N Muito importante 3 Importante 17 Indiferente 4 Pouco importante 0 Nada importante 0

% 13% 71% 17% 0% 0%

Importncia da Filosofia
80% 60% 40% 20% 0%

2) O que preferes nas aulas de filosofia? Foi perguntado aos alunos que actividades mais desejavam na sala de aula. Os alunos escolheram de uma forma gradual o que preferiam. Deste modo, 1 corresponde quilo que os alunos prefeririam em primeiro lugar, e 4 corresponde quilo que os alunos prefeririam em ltimo lugar.
O que preferes nas aulas de filosofia 1 Exposio da matria Pensar por ti prprio Analisar textos Debates 6 9 2 11 % 25% 38% 8% 46% 2 7 8 8 6 % 29% 33% 33% 25% 3 5 7 6 3 % 21% 29% 25% 13% 4 %

6 25% 0 0% 8 33% 4 17%

98

Debates
50% 40% 20% 0% 1 3 4 1 corresponde ao mais impotante 4 corresponde ao menos importante 2 0%

Pensar por ti prprio

3 4 1 corresponde ao mais impotante 4 corresponde ao menos importante

Exposio da matria
30% 20% 10% 0% 1 2 4 1 corresponde ao mais impotante 4 corresponde ao menos importante 3 20% 0% 1 40%

Analisar textos

4 1 corresponde ao mais impotante 4 corresponde ao menos importante

3) Que tipo de professor de filosofia preferes?

Para se analisar as representaes que os alunos tm dos professores e para sondar o que mais valorizam num professor de filosofia questionou-se sobre os tipos de professores que os alunos preferem. Os alunos ordenaram de 1 a 3 as suas preferncias. Assim, o 1 corresponde primeira escolha e o 3 ltima.

Tipo de professor S exposio da matria Exposio da matria e estimular o pensamento crtico S estimular o pensamento crtico

1 % 2 % 3 % 0 0% 6 25% 18 75% 23 96% 1 4% 0 0% 1 4% 15 63% 8 33%

99

Exposio da matria e estimular o pensamento crtico

80% 100% 50% 0% 1 2 3 60% 40% 20% 0%

S estimular o pensamento crtico

1 corresponde primeira preferncia dos alunos, e o 3 refere-se ltima preferncia.

1 corresponde primeira preferncia dos alunos, e o 3 refere-se ltima preferncia.

S exposio da matria
80% 60% 40% 20% 0% 1 2 3

1 corresponde primeira preferncia dos alunos, e o 3 refere-se ltima preferncia.

II PARTE Questes de resposta aberta

Indica o que mais gostaste nas aulas do professor estagirio: O que mais gostei foi: O professor estagirio punha a matria no quadro e depois debatamos as ideias, os argumentos. Eu gostei da maneira como o professor exps a matria, e pe-nos a pensar, a analisar cada problema, argumento. Gostei de tudo, no tenho nada para me queixar das aulas, foram divertidas e aprendia-se muito. O que mais gostei das aulas do professor estagirio foi principalmente da maneira como ele as lecciona. Sabe explicar a matria, mas tambm nos pe bastante a pensar. E quando quer questionar algo ou quer que ns questionemos exige o mximo de ns, o que muito
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bom para interpretarmos melhor as coisas. Outra coisa que tambm gostei que no deixa ningum sem responder, questiona todos, sem deixar ningum de lado. Gostei da dinmica das aulas e da matria abordada. Gostei da dinmica das aulas. O que mais gostei nas aulas de filosofia do professor estagirio foi a forma como ele comunica com os alunos e como nos incentiva para a filosofia. Os debates antes dos testes, pois faz-nos tirar dvidas. A iniciativa de incentivar os alunos a pensar e participar nas aulas. Em geral as aulas do professor estagirio foram interessantes; incentivou-nos bastante nas matrias, colaboramos muito mais nas aulas. Nas aulas do professor estagirio o que gostei mais foi da forma que ele explica a matria, como expe a matria e como cativa os alunos nas suas aulas, e a sua boa disposio. O que mais gostei nas aulas do professor estagirio foram os debates e a maneira como o professor nos incentivava da melhor maneira. Gostei da maneira como dava as aulas, pois eram aulas em que todos os alunos participavam e com isso conseguamos obter melhores resultados. O que mais gostei foi da forma como exps a matria e da preocupao em percebermos e em dar-nos snteses para vermos o que era mais importante. Gostei da interaco do professor com os alunos e da atitude com que lidava connosco. O que mais gostei nas aulas do professor foi a maneira criativa e divertida de dar a matria. Tambm punha cada um a pensar, e consegui explicar e esclarecer as nossas dvidas. Nas aulas do professor estagirio gostei mais da maneira como o professor incentivava, motivava os alunos, e a maneira alegre de como o professor encara as aulas. Debates e anlises de teorias e argumentos. Gostei da forma como o professor deu as aulas. Gostei da dinmica com que d as aulas, da forma como cativa os alunos, gostei tambm da forma com que aborda a matria e gostei da boa disposio aula aps aula. Fui surpreendida pela positiva. O facto de ele ser um professor alegre, d aulas com boa disposio, isso torna as aulas bastante mais criativas e rentveis; um professor que puxa pelos alunos, interessa-se pelo sucesso deles e no pelo insucesso. O que mais gostei nas aulas do professor estagirio foi os exemplos que ele dava ao longo da explicao da matria. O que mais gostei nas aulas do professor estagirio foram os debates e as crticas que fizemos nas aulas, acho que essa forma de ensinar boa e penso que os alunos aprendem mais com ela. Eu gostei praticamente de tudo. Gostei de todas as aulas, porque o professor interagia com os alunos, e quando era para trabalhar ns trabalhvamos e quando era para brincar ns tambm brincvamos.

Indica o que menos gostaste nas aulas do professor estagirio: Em geral no tenho razes de queixa.
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Acho que no houve nada que eu no tivesse gostado. Sinceramente, no tenho nada para me queixar das aulas; houve matrias mais difceis, onde as aulas eram mais cansativas, mas disso todas as disciplinas tm. No h nada que menos gostasse! No tenho nada a apontar de negativo. Gostei de tudo, gosto muito da forma como o str fala para os alunos. No tenho nada a apontar nas aulas do professor estagirio. Bem o que menos gostei? muito relativo porque no se trata do professor estagirio, mas da matria. Em relao ao professor no tenho queixas a fazer. No h assim nada de que menos gostasse, mas talvez algumas matrias que tero sido leccionadas. Nada, acho que as aulas correram muito bem. De um modo geral, no houve nada que gostei menos, pois explicou-nos bem e sempre foi muito preocupado connosco. No houve nada que possa dizer que no gostei. Sinceramente no houve coisas menos boas, nas aulas com o professor estagirio. No h nada de que gostei menos, gostei de tudo em geral; o professor tem uma boa forma de cativar e motivar os alunos. Acho que as aulas correram bem e no h nada que no tenha gostado. O facto de serem s de 90 minutos. No gostei da maneira como foram abordadas algumas matrias porque as matrias em si eram chatas e deviam ser dadas de maneira mais interactiva. O que menos gostei nas aulas do professor foi dar a filosofia da religio; acho que uma matria um pouco chata. O que menos gostei nas aulas foi a filosofia da religio. Eu acho que no houve nada que eu no tivesse gostado. Foram umas boas aulas e no tenho nada a dizer.

Que materiais ou actividades na sala de aula resultaram melhor para compreenderes a matria? Os powerpoints que o str projectava nas aulas e as fichas para os debates. As powerpoints realizados pelo professor, as fichas Foram os trabalhos de grupo que mais me ajudaram para os testes, gostei muito e no me importava nada de voltar a repetir. As fichas dos debates, trabalho em grupo. Acho que nos ajudou bastante para compreender matrias que achvamos mais difceis. Os resumos/snteses, as apresentaes de powerpoint e os esquemas. O facto da matria estar em powerpoint. Debates, powerpoints. As snteses sobretudo, pois a matria est mais esquematizada e d para compreender melhor. Mas os powerpoints tambm pois tm a matria toda.

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Quando o professor nos mostrou um vdeo sobre o Ssifo, as bandas desenhadas. Os trabalhos de grupo tambm nos fizeram subir as notas. Os debates, os trabalhos de grupo. Isso o que faz uma aula melhor e os alunos compreenderem melhor a matria. Porque assim comunicamos e interagimos uns com os outros. Debates, animao da aula, maneira como a matria era explicada. Fichas de trabalho em grupo como preparao para os testes, apresentao de powerpoints. Os materiais que resultaram melhor foram os powerpoints e as snteses com a matria, pessoalmente ajudou-me a perceber melhor tudo o que devia saber. Discusses e debates entre os alunos. A apresentao dos powerpoints foi uma forma descontrada de nos explicar a matria. Em relao s actividades o que gostei mais foi dos debates que tivemos, pois percebi melhor as dvidas que existiam; ao debatermos as nossas opinies as dvidas desaparecem. A utilizao de powerpoints foi uma boa maneira, na minha opinio, de nos fazer compreender bem as matrias. Powerpoints e interaco dos alunos na aula. Acho que os exemplos que o professor dava eram bastante explcitos e a forma como dava a matria ajudava muito na sua compreenso. Os trabalhos de grupo e tambm a forma como o professor d as aulas no quadro interactivo. Os powerpoints e as fichas de trabalho. As matrias e actividades que resultaram melhor para aprender a matria foram os debates entre a turma e os pensamentos crticos que tnhamos de fazer. Foram os powerpoints. Os trabalhos de grupo.

Indica o problema ou teoria que mais gostaste de trabalhar nas aulas de filosofia. E explica por que gostaste desse problema ou teoria. o problema da religio ser que Deus existe?. Porque esclareceu-me vrias dvidas que tinha pela razo que ser que Deus existe?. O problema que eu mais gostei foi o problema da religio ser que Deus existe?, porque fez-nos reflectir sobre a existncia de Deus, que uma coisa em que eu tinha bastantes dvidas. Gostei muito de dar a tica utilitarista de Mill, e aprendi muito e foi a matria que mais me chamou a ateno e o interesse. A teoria que mais gostei foi a ltima, Filosofia da Religio. Acho que desde pequenos os nossos pais nos obrigam a seguir uma religio sem termos opo de escolha e muitas perguntas que fazemos eles no nos conseguem responder, no nos conseguem dar razes porque se calhar nem eles as tm e com a filosofia da religio pensamos melhor nas nossas crenas, nas nossas perguntas sem resposta e a filosofia da religio d-nos algumas respostas.

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Determinismo, utilitarismo foi das matrias mais fceis de perceber e que gerou mais interesse. Gostei de trabalhar o egosmo tico e psicolgico. O problema que mais gostei foi o livre-arbtrio e o determinismo, fez-me reflectir porque as coisas nos acontecem na vida. Problema da justificao do estado, porque foi um problema em que consegui perceber melhor e onde obtive a nota mais alta. Eu gostei mais da parte da poltica, pois eu sou uma grande fantica pela poltica. Pois esta matria chama-me muita ateno. Filosofia da religio foi sem dvida a que mais gostei, pois descobrimos coisas que no sabamos. Adorei debater de uma forma saudvel sobre o assunto. A filosofia da religio foi a teoria que mais gostei de trabalhar nas aulas de filosofia, pois foi a matria que mais me cativou, que me fez pensar, que me fez querer saber mais. O que mais gostei de trabalhar nas aulas de filosofia foi as teorias da fundamentao da moral, porque foi importante para o nosso presente mas ainda mais para o futuro. O que mais gostei de trabalhar foi sobre o problema da existncia de Deus, pois penso que foi o problema que mais nos ps a pensar, pois posso acreditar que Deus existe, mas no consigo argumentar fazendo com que outras pessoas tambm se questionem sobre a sua existncia, e um problema que fica muito em aberto. O problema da existncia de Deus. um problema que nunca ter fim e eu, no acreditando em Deus, queria ver os argumentos em que se baseavam crentes e no crentes para acreditar ou no. A teoria que mais gostei foi a religio e o sentido da existncia, e o problema do sentido da vida. Gostei muito, pois fez-me ver a vida de outra forma. A teoria que mais gostei de trabalhar em filosofia foi o problema da justificao do estado, porque a matria era cativante e gostei da maneira de justificar e argumentar o problema da justificao do estado. Problema da justificao do estado. Problema do mal. O problema que mais gostei foi o problema da existncia de Deus e do sentido da vida porque me fez pensar e questionar acerca do que eu acreditava. Eu gostei de todos os problemas e teorias, porque a forma como o professor d as aulas influencia isso. A matria que mais gostei foi o problema da justificao do estado, porque foi uma teoria fcil de compreender. O problema que mais gostei foi o problema da justificao do estado, pois achei que aprendi vrias coisas que posso utilizar no meu futuro. O egosmo, porque foi ao que mais me agradou e me motivou e fez-me gostar de forma especial a filosofia. Foi a do utilitarismo de Mill, foi a que entendi melhor, foi divertida de estudar.

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Consideras que a filosofia til? Porqu? Sim. Porque faz-nos reflectir sobre problemas e teorias. E d para esclarecer as nossas dvidas. Sim, pois faz-nos reflectir acerca de problemas e teorias. Sim, porque ajuda-nos a pensar criticamente, antes de agirmos. Mas ao mesmo tempo no devemos ser totalmente filsofos, devemos seguir apenas algumas teorias filosficas para darmos rumo nossa vida. Acho a filosofia til porque nos faz ver outros pontos de vista, faz-nos reflectir melhor, pensar melhor antes de agir; mas, sobretudo abre-nos novos horizontes, novas maneiras de pensar, ajuda-nos a debates e argumentar as nossas opinies. Sim, ajuda-nos a avaliar a vida e os seus problemas de outro modo. Sim, faz-nos pensar criticamente. Sim! til, pois ajuda-nos a entender melhor a nossa vida. Sim, porque nos faz pensar e reflectir sobre a vida. A filosofia til porque nos d a entender e a criticar vrias questes e situaes da nossa vida. Sim considero. A filosofia faz-nos pensar melhor na vida, faz-nos ver a vida de uma forma diferente e aprendermos a ter respostas para algumas perguntas que j tnhamos feito e ningum nos dava respostas. Sim, considero. A filosofia faz-nos pensar muito sobre vrios assuntos, faz-nos ver a vida de outra forma, faz-nos despertar interesse, faz-nos querer ter respostas que muitas vezes no nos do. Talvez, porque poder ser importante para fazermos as nossas escolhas. Mais ou menos, porque nos faz pensar e reflectir sobre vrias situaes e matrias. Sim, ajuda-nos a pensar criticamente e a questionarmo-nos sobre aquilo em que acreditamos. Sim, ajuda-nos a pensar e a levar a vida com um olhar mais crtico. Considero, pois devemos pensar criticamente sobre todos os problemas. Faz-nos perceber melhor as coisas. Sim a filosofia til, para nos fazer pensar criticamente e para no deixar criar maus hbitos mentais. Sim porque nos faz reflectir criticamente sobre os problemas da filosofia. Sim a filosofia til, porque nos faz pensar criticamente e com isso podemos ter sempre uma posio acerca de vrios temas. Sim, porque a filosofia til para a nossa vida, ou seja, revela-nos o que se passa na nossa vida quotidiana e tambm nos prepara para o futuro. Sim, porque nos ajuda a desenvolver a nossa actividade crtica. Sim, porque faz-nos pensar criticamente sobre problemas que nunca pensei que dessem assim tantos problemas para as pessoas. E tambm acho que til porque assim aprendemos comentrios e ideias contrrias s nossas, que at podem mudar as nossas. Sim, porque faz ver uma pessoa de vrios pontos, e faz-nos escolher criticamente com deliberao. Sim, porque ajuda-nos a ser crticos.
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