JORGE MARCOS BUSSARELLO

O ENSINO/APRENDIZAGEM DA PRODUO TEXTUAL ESCRITA NA PERSPECTIVA DOS GNEROS DO DISCURSO: A CRNICA

Dissertao apresentada como requisito parcial obteno do Ttulo de Mestre em Lingstica, pelo Programa de Ps-Graduao em Lingstica da Universidade Federal de Santa Catarina, rea de concentrao, Lingstica Aplicada. Orientadora: Prof Dr Rosngela Hammes Rodrigues

FLORIANPOLIS 2004

Aos meus pais, Mrio e Vali Ao meu sogro, Joo e sua esposa Divina minha sogra, Abigail Ao meu sobrinho e afilhado, Eduardo minha esposa Ione

AGRADECIMENTOS

Capes, pelo apoio financeiro, atravs da bolsa de mestrado; Banca do Exame de Qualificao, Prof a Rosngela, Prof a Maria Marta, Prof a Terezinha, pela leitura atenta e pelas sugestes; Profa Rosngela, orientadora, pelo acompanhamento rigoroso, pelas preciosas contribuies tericas e pelo carinho com que me conduziu no desenvolvimento da pesquisa; EBM Adelaide Starke, pela acolhida calorosa; Prof a Stela, pelo carisma e pela acolhida; Ao Colgio Universitrio, pelo afastamento concedido para a formao; Ao Paulo Bombonatti, pelo apoio na divulgao dos trabalhos dos alunos; Ao Maicon Tenfen e ao Carlos Silva da Silva, pelas discusses enriquecedoras; esposa, Ione, pela ajuda inestimvel, fora, compreenso e pacincia, pelo carinho e incentivo. Principalmente, aos alunos da 8a. srie B da EBM Prof Adelaide Starke, pelo carinho, pela amizade e por me permitir fazer parte da histria de cada um.

RESUMO

Nesta dissertao, apresentamos a pesquisa desenvolvida durante o mestrado, cujo objetivo foi o de propor, desenvolver e avaliar uma proposta didtico-metodolgica sobre o tema O ensino/aprendizagem da produo textual escrita na perspectiva dos gneros do discurso: a crnica. Baseados na perspectiva bakhtiniana dos gneros do discurso e nos pressupostos da pesquisa-ao, desenvolvemos a pesquisa com uma professora que leciona a disciplina de Lngua Portuguesa e sua turma da 8 srie do Ensino Fundamental pblico municipal de Blumenau. Para realizarmos esse trabalho, elaboramos uma estratgia metodolgica que previu trs grandes etapas: estabelecimento da interlocuo inicial na Escola Bsica Municipal Professora Adelaide Starke (anlise do Projeto Poltico Pedaggico da Escola, do Plano de Ensino da professora, das concepes tericas da professora, observao das aulas e comparao da prtica pedaggica da professora com seu Plano de Ensino); realizao efetiva do trabalho com o gnero crnica (discusso com os alunos sobre suas concepes de texto, desenvolvimento das atividades de leitura, desenvolvimento das atividades de produo textual, divulgao dos enunciados (textos) produzidos pelos alunos); avaliao da proposta didtico-metodolgica (avaliao das atividades e estratgias propostas e avaliao dos textos dos alunos). Podemos dizer que o planejamento foi feito com propriedade uma vez que, como resultado da pesquisa, obtivemos enunciados cujas caractersticas verbais e extraverbais corresponderam concepo de gnero do discurso da referida teoria. O trabalho com o gnero na escola vivel, no resta dvida, h, contudo, alguns aspectos relevantes da proposta que podem ser reconsiderados caso haja interesse no seu desenvolvimento em outra circunstncia, no que diz respeito, por exemplo, organizao do planejamento: seleo de crnicas, distribuio do tempo para cada atividade e qual deve ser mais enfatizada.

ABSTRACT

In this work it is presented the research developed during the master course, whose objective was to consider, to develop and to evaluate a didactic and methodological proposal about the following theme: - the teaching/learning of the written literal production in the perspective of the speech gender: the chronicle. Based in the bakhtiniana perspective of the speech gender and in the estimated answers to the research-action, we develop the research with a teacher who teaches Portuguese Language and her 8th grade classroom from a public junior high school, in Blumenau. To carry on this work, we elaborated a strategy that foresaw three great stages: establishment of the initial interlocution in the Escola Bsica Municipal Professora Adelaide Starke (analysis of the Pedagogical Project of the School, the Syllabus, the theoretical conceptions of the teacher, comment of the lessons and practical comparison of the pedagogical practice of the teacher with the syllabus); carry out the work with the chronicle gender (students discussions about conceptions of the text, development of reading activities and text production, publishing students statements); evaluation of the proposal pedagogical proposal (evaluation of the activities and strategies proposed and evaluation of students texts). It could be said that the planning was made with property, because we got statements that the verbal characteristics had corresponded to the gender conception of the speech in relation to the theory. The work with the school gender is viable, however some relevant aspects of the proposal that can be reconsidered in case that there is interest in its development in another circumstance, such as to the planning organization, selection of chronicles, distribution of the time for each activity and which must be emphasized.

SUMRIO

INTRODUO . CAPTULO I O ENSINO/APRENDIZAGEM DA PRODUO TEXTUAL ESCRITA NA PERSPECTIVA DOS GNEROS DO DISCURSO 1 1.1 1.2 1.3 2 2.1 2.2 3 3.1 3.2 O horizonte terico de Bakhtin A concepo dialgica da conscincia e da linguagem A concepo de discurso, enunciado e texto Os gneros do discurso A produo textual como objeto de ensino/aprendizagem A constituio da disciplina de Lngua Portuguesa A produo textual escrita na disciplina de Lngua Portuguesa O gnero escolhido para a proposta didtico-metodolgica A esfera do jornalismo A crnica: um gnero despretensioso e efmero CAPTULO II A PROPOSTA DIDTICO-METODOLGICA DA PRODUO TEXTUAL DO GNERO CRNICA 1 2 3 3.1 Concepes epistemolgicas: a pesquisa-ao A metodologia da pesquisa A interlocuo inicial na EBM Adelaide Starke O reconhecimento do terreno: o dilogo com a escola e a professora

3.1.1 O Projeto Poltico-Pedaggico 3.1.2 O Plano de Ensino 3.1.3 As concepes tericas da professora 3.2 O terreno escolar como lugar da interao: o preparo 3.2.1 As aulas observadas

3.2.2 Comparao entre o Plano de Ensino e a prtica pedaggica da professora............. 4 4.1 O trabalho com o gnero crnica O terreno escolar como lugar da interao: a semeadura

4.1.1 As concepes de texto dos alunos: abrindo o debate 4.1.2 A leitura analtica: construindo o caminho 4.2 O terreno escolar como lugar da interao: a colheita 4.2.1 A produo textual do gnero crnica 4.2.2 O lanamento das crnicas e a avaliao dos alunos 5 5.1 5.2 Avaliao da proposta didtico-metodolgica Avaliao das atividades e estratgias propostas Avaliao dos textos dos alunos

CONCLUSO REFERNCIAS LISTA DE ANEXOS CRNICAS LIDAS CRNICAS PRODUZIDAS

INTRODUO

Nesta dissertao apresentamos a criao, o desenvolvimento e a avaliao de uma proposta didtico-metodolgica de ensino/aprendizagem da produo textual escrita na perspectiva dos gneros do discurso da teoria bakhtiniana. Mas por que uma proposta de ensino da produo textual escrita e por que na perspectiva dos gneros do discurso? A primeira pergunta que fazemos pode ser justificada, em primeiro lugar, considerando a posio favorvel dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e da Proposta Curricular de Santa Catarina (PC-SC) quanto ao trabalho na escola com a produo textual, tambm na perspectiva dos gneros do discurso. Em segundo lugar, para contribuir com a mudana da prtica escolarizada da produo textual nas escolas, j que hoje a sociedade exige um sujeito que leia e escreva. No leitor como apenas decodificador de sinais grficos, mas como interlocutor que contrape sua palavra ao enunciado alheio, que entenda o carter ideolgico da comunicao cotidiana e institucionalizada. No escritor como escrivo, ou ainda mero repetidor do discurso alheio, mas como sujeito-autor do seu prprio discurso, da sua voz. Enfim, uma proposta para ensinar as prticas de linguagem efetivas, que fazem parte da vida do sujeito, e no apenas o ensino das convenes da representao da escrita, numa perspectiva escolarizada do texto e da lngua. Ensinar a produo textual dessa perspectiva significa dar um olhar diferente ao seu ensino tal como cristalizado na escola. Pressupe uma mudana. E com o trabalho da Lingstica Aplicada objetivando contribuir para a mudana da prtica de

ensino/aprendizagem da produo textual escrita e da concepo de texto nas escolas que nasce a questo dos gneros do discurso. Mas por que ensinar a partir dos gneros do discurso? (E a entramos na segunda pergunta). Ensinar a partir dos gneros porque a

produo e a interpretao (reao-resposta ativa) de textos realizam-se de acordo com os gneros, ou seja, porque h modos sociais de dizer e interpretar. Em sntese, o uso efetivo da linguagem concretiza-se atravs dos gneros do discurso. Neste momento, surge uma terceira pergunta: como, ento, ensinar a produo textual escrita a partir dos gneros do discurso se, para a teoria bakhtiniana, no h um modelo de gnero a seguir? Se os gneros so inmeros, plsticos e to heterogneos entre si? A resposta a essa questo constituiu a questo central dessa pesquisa e a elaborao de uma proposta didtico-metodolgica foi uma alternativa concreta de como fazer, de dar uma possvel resposta s perguntas anteriores. Nesse sentido, o objetivo central desta pesquisa foi o de elaborar uma proposta didtico-metodolgica da produo textual escrita na perspectiva dos gneros do discurso, desenvolv-la e avali-la. No se trata, evidentemente, de uma metodologia geral para o ensino da produo textual na perspectiva dos gneros, mas de uma proposta didtico-metodolgica para o ensino da produo textual de um gnero especfico. Para desenvolvermos essa proposta, lanamos mo de uma estratgia metodolgica que fosse to viva e to verstil quanto os prprios gneros do discurso, a pesquisa-ao, o que significa que a construo da proposta efetivou-se no decorrer do processo, junto com a professora da escola onde se desenvolveu a pesquisa. Por isso, o gnero selecionado, a crnica, no foi dado de antemo, mas escolhido a partir da discusso com a professora da disciplina e de acordo com seu plano de ensino. Para sustentar a pesquisa desenvolvida e as discusses estabelecidas no corpo desta dissertao, no primeiro captulo apresentamos, em primeiro lugar, a teoria deste filsofo da linguagem, Mikhail Bakhtin, para saber em que consistem, do ponto de vista desse autor, a formao social e ideolgica da conscincia e da linguagem; os conceitos de discurso, lngua enunciado e texto; e os gneros do discurso propriamente ditos. Depois, abordamos o lugar do texto e da produo textual na disciplina de Lngua Portuguesa e as prticas correntes de

ensino/aprendizagem da produo textual escrita na escola. Continuando o percurso, chegamos s discusses sobre o gnero escolhido, a crnica, e sua respectiva esfera social, o jornalismo. No segundo captulo, apresentamos como ocorreu o desenvolvimento da proposta didtico-metodolgica de ensino/aprendizagem da produo textual escrita na perspectiva dos gneros do discurso. Na seo 1 desse captulo, expomos a teoria de pesquisa que sustenta nossos procedimentos metodolgicos, a pesquisa-ao. Na seo 2, a metodologia de pesquisa que usamos para o desenvolvimento da pesquisa. Na seo 3 e suas subsees, descrevemos como ocorreu o reconhecimento do terreno, ou seja, o contato com a escola, com a professora e com os alunos, e o preparo do terreno para o desenvolvimento da proposta didtico-metodolgica. Na seo 4, descrevemos como ocorreu a semeadura e a colheita, isto , as atividades de ensino/aprendizagem da produo textual do gnero crnica e sua divulgao. Na seo 5, apresentamos a avaliao da proposta desenvolvida. Por fim, como idia de acabamento deste enunciado-resposta, terminamos a dissertao com o dixi conclusivo de todo o trabalho realizado: as consideraes finais. Retorno ao sumrio

CAPTULO I O ENSINO/APRENDIZAGEM DA PRODUO TEXTUAL ESCRITA NA PERSPECTIVA DOS GNEROS DO DISCURSO

Este captulo est dividido em trs sees. A seo 1 e suas subsees discorrem sobre a teoria-base desta pesquisa, a concepo de linguagem bakhtiniana. A seo 2 e suas subsees apresentam discusses sobre o ensino/aprendizagem da produo textual escrita nas escolas. A ltima seo e suas subsees tratam do gnero escolhido no processo de efetivao da pesquisa na escola: a crnica.

1 O horizonte terico de Bakhtin

Optamos por iniciar com a teoria bakhtiniana, primeiro, por ser a fundamentao de nosso estudo, segundo, por acharmos necessrio que o leitor tenha em vista o horizonte sobre o qual se assenta este estudo acerca da produo textual escrita. Pensamos que com a base da noo terica antecipada podemos provocar uma contra-palavra, um dilogo com o leitor, o incio de uma atitude responsiva ativa medida que o leitor vai se inteirando do assuntoobjeto proposto nesta pesquisa. Contudo, queremos ressaltar que a teoria bakhtiniana sobre os gneros do discurso no uma teoria, digamos assim, convencional. Pelo contrrio. Para mergulhar nessa teoria, preciso, antes de tudo, estar preparado para romper paradigmas, quebrar esteretipos e fazer uma profunda reflexo sobre os novos conceitos sobre a essncia da linguagem, apresentados por esse ilustre filsofo russo.

Para entendermos Bakhtin, temos que mudar os tradicionais e cristalizados conceitos de algumas concepes, como, por exemplo, enunciado, discurso, texto, lngua, gnero, psiquismo e conscincia. Temos que desconstru-los para depois reconstru-los, tal qual o esprito da teoria em questo. O conceito que aprendemos de cada um desses termos em outras teorias ou em outros domnios sociais, como a escola, diverge daquele proposto pelo autor. Ao longo dos anos escolares aprendemos, por exemplo, que enunciado apenas aquelas poucas linhas que apresenta um problema matemtico, ou uma questo discursiva de outra disciplina qualquer; que discurso apenas o que os polticos e outras autoridades pronunciam em momentos solenes; que texto s pode ser descrio, narrao e dissertao, ou uma folha inteira preenchida; que lngua s aquela que se v nos livros de gramtica, e que a prpria gramtica um livro responsvel pelas regras da lngua um pouco confuso isso; que o termo gnero, alm de definir os sexos, pode tambm ser usado na literatura: os gneros literrios; aprendemos, ainda, que psiquismo e conscincia so algo inexplicvel, ou, se explicvel, possuem explicao dicotmica: ou obra do fisiologismo natural humano ou obra de uma entidade superior. De uma forma ou de outra, continua inexplicvel. Aprendemos muitas verdades cristalizadas, por isso agora h o susto e o embate entre um conhecimento cristalizado e um outro renovador. Mas dessa forma que a histria do conhecimento se constitui. Trazemos tona essa discusso porque ela se faz necessria para entendermos a teoria bakhtiniana e, por que no, darmos a ela nossa contrapalavra. A propsito, essa a essncia da teoria de Bakhtin: o dilogo. E novamente temos que voltar a esclarecer que no se trata to-somente do dilogo, oral ou escrito, entre dois seres humanos falantes, no sentido como o estudamos na literatura ou nas aulas de portugus, no caso do estudo do discurso relatado direto. A concepo de dilogo do ponto de vista bakhtiniano

transcende esse significado, vai alm, a noo de interao verbal e a prpria condio da linguagem. E sobre o carter dialgico da linguagem que constitui a lngua do ponto de vista bakhtiniano que nos debruaremos nas subsees 1.1, 1.2 e 1.3. Estas concepes, a lngua, o discurso, o enunciado, o texto e o gnero, no se apresentam aos falantes de forma separada. A estratificao aqui serve apenas como recurso didtico-metodolgico a fim de que possamos clarear o entendimento sobre elas. Lngua, discurso, enunciado, texto e gnero esto imbricados. Entre eles h um dilogo, por assim dizer. A qualquer tentativa de isolar qualquer um desses elementos, perderemos de vista o todo que, por sua natureza, inextricvel. A linguagem s vive na comunicao dialgica daqueles que a usam. precisamente essa comunicao dialgica que constitui o verdadeiro campo da vida da linguagem [...] (BAKHTIN, 1997b, p. 183, grifo do autor). Retorno ao sumrio

1.1 A concepo dialgica da conscincia e da linguagem

Hoje, h quase um sculo do incio da escritura dos textos de Bakhtin, deparamo-nos com uma questo: para o autor, se privarmos o homem de todo e qualquer tipo de linguagem, no haver homem social, possuidor de uma conscincia e de uma ideologia, mas apenas um homem fisiolgico claro que dizer isso significa afirmar que a conscincia no inata, obra do fisiologismo ; de igual forma, se privarmos a linguagem do homem no haver linguagem, ela por si s no existe. No h, digamos assim, um reservatrio original de linguagem (ou de linguagens) do qual o homem possa recolher as palavras, ou cujo reservatrio original exista independentemente de existir ou no ser humano. Podemos

arriscar a dizer que a essncia do ser humano a linguagem. E a essncia, a vida da linguagem o dilogo. Para Bakhtin (2003, p. 265), a lngua passa a integrar a vida atravs de enunciados concretos (que a realizam); igualmente atravs de enunciados concretos que a vida entra na lngua. nessa relao dialtica, ou dialgica, que o ser humano se constitui. Comecemos, ento, por esse ponto: o dilogo como o centro de nossas discusses da existncia humana. Se no h um reservatrio original de onde o homem possa retirar suas palavras, se no h um sistema lingstico pronto, acabado, fechado, em que, afinal, consiste a lngua(gem)? Se a conscincia no inata, obra do fisiologismo, em que consiste, ento, a conscincia? Em que consiste o dilogo (como interao verbal) e qual seu papel na relao entre conscincia, ideologia e lngua(gem)? Segundo Bakhtin (1997a, p. 32, grifo do autor), a partir do significado que se constitui uma ideologia, pois sem um significado, um valor semitico, no h ideologia: Ali onde o signo se encontra, encontra-se tambm o ideolgico. Tudo que ideolgico possui um valor semitico, por isso o domnio do ideolgico coincide com o domnio dos signos. E o domnio dos signos se d na esfera ideolgica. Apresentar a relao entre signo e ideologia interessante, porque a partir dessa relao que Bakhtin explicar a formao da conscincia. Partindo da idia de que a compreenso de um signo nada mais do que uma resposta a um signo por meio de signos, cujo deslocamento em signos constitui uma cadeia ininterrupta de natureza semitica e, portanto, ideolgica, que Bakhtin afirma a natureza ideolgica e social da conscincia. Ao afirmar isso, mostra que a ideologia no resultado da conscincia individual (nica) como queriam a filosofia idealista e a psicologia , mas, ao contrrio, a conscincia que o resultado da ideologia, da interao entre as conscincias individuais (como individualidade constituda socialmente). Nas palavras do prprio autor (1997a, p. 34):

Essa cadeia ideolgica estende-se de conscincia individual em conscincia individual, ligando umas s outras. Os signos s emergem, decididamente, do processo de interao entre uma conscincia individual e uma outra. E a prpria conscincia individual est repleta de signos. A conscincia s se torna conscincia quando se impregna de contedo ideolgico (semitico) e, conseqentemente, somente no processo de interao social.

A prpria compreenso, segundo Bakhtin, depende do elo ininterrupto, de natureza semitica, construdo a partir da aproximao de um signo a outros signos j conhecidos. Poderamos dizer metaforicamente que o signo como a fasca eltrica que surge a partir da juno dos dois plos eltricos opostos. No entanto, o autor alerta para o fato de que no basta colocar face a face dois homo sapiens quaisquer para que os signos se constituam (BAKHTIN, 1997a, p. 35, grifo do autor). preciso que estejam socialmente organizados, porque o lugar do ideolgico no social, nos signos criados pelo homem, mais precisamente, na interao social desses indivduos. A conscincia individual um fato scio-ideolgico (BAKHTIN, 1997a, p. 35, grifo do autor). Isso significa dizer que se privarmos a conscincia de seu contedo semitico e ideolgico no haver mais conscincia, apenas fisiologismo. As formas e as condies da comunicao social, materializadas pelos signos, esto estreitamente vinculadas aos fenmenos ideolgicos. E na linguagem que aparece de forma mais clara e completa o papel semitico e contnuo da comunicao social como condicionante ideolgico. Como cada signo ideolgico no uma abstrao, mas parte material da realidade, tem uma encarnao material de qual forma for, palavra, gesto, som, movimento corporal etc. Mas a palavra, ou seja, a linguagem verbal, por sua vez, constitui-se como fenmeno ideolgico por excelncia, para o autor. Ento, tomando a palavra como material semitico privilegiado que Bakhtin a define como um elemento cuja nica funo servir de signo, alm de afirmar que a palavra se constitui como o modo mais puro e simples de relao social. O autor reitera que a palavra o melhor lugar para o estudo das ideologias porque apresenta uma estrutura semitica excepcional. Mas a palavra, alm de ser um signo puro, tambm neutro em

relao a qualquer funo ideolgica especfica, ou seja, ela permeia todas as relaes sociais no sendo de domnio exclusivo de alguma esfera social, como pode acontecer com outros sistemas de signos. A palavra como signo social, para o autor, funciona tambm como instrumento da conscincia e considerada como fundamental para a sua formao por apresentar uma propriedade nica: ser veiculvel pelo prprio corpo.
Isso determinou o papel da palavra como material semitico da vida interior, da conscincia (discurso interior). Na verdade, a conscincia no poderia se desenvolver se no dispusesse de um material flexvel, veiculvel pelo corpo. A palavra constitui exatamente esse tipo de material. A palavra , por assim dizer, utilizvel como signo interior; pode funcionar como signo sem expresso externa (BAKHTIN, 1997a, p. 37, grifo do autor).

Para o autor, a palavra est presente em todos os atos de compreenso e em todos os atos de interpretao e, por isso, o objeto fundamental do estudo das ideologias. Dentre as caractersticas da palavra, enquanto signo ideolgico, a ubiqidade social uma das principais, porque, como j dito, a palavra penetra em todas as relaes entre indivduos, desde os encontros fortuitos at as relaes polticas, por exemplo. Ou seja, as relaes sociais, em todos os domnios, so construdas atravs das palavras, atravessadas por vrias ideologias circundantes. A palavra ser sempre o indicador mais sensvel de todas as transformaes sociais (BAKHTIN, 1997a, p.41, grifo do autor). Por isso, para estudarmos a psicologia do corpo social, no devemos buscar nada no interior do indivduo, no psiquismo, mas fora dele, principalmente no material verbal, na palavra como discurso. A psicologia do corpo social o lugar onde surgem os atos de fala e, por conseguinte, todas as formas e aspectos da criao ideolgica ininterrupta.
Estas formas de interao verbal acham-se muito estreitamente vinculadas s condies de uma situao social dada e reagem de maneira muito sensvel a todas as flutuaes da atmosfera social. Assim que no seio desta psicologia do corpo social materializada na palavra acumulam-se mudanas e deslocamentos quase imperceptveis que, mais tarde, encontram sua expresso nas produes ideolgicas acabadas. (BAKHTIN, 1997a, p.42)

Junto com o signo, construdo a partir da interao verbal, h o tema. Ambos, signo e tema, nascem conjuntamente, das mesmas foras e das mesmas condies. E mais, o tema ideolgico possui sempre um ndice de valor social, que por natureza interindividual, ou seja, constitudo no processo de interao entre os interlocutores, por isso o nascimento de ambos se torna mais facilmente visvel no plano do discurso. E como os signos resultam do consenso social durante a interao verbal, as condies em que essa interao acontece e a organizao social dos indivduos determinam as formas do signo. Essa linha de pensamento leva o autor a concluir que caso haja uma modificao destas formas haver inevitavelmente uma modificao do signo. Em outras palavras, a interao social define a forma do signo. Alm disso, o autor refora que em todo signo ideolgico confrontam-se ndices de valor contraditrios (BAKHTIN, 1997a, p. 46, grifo do autor); e como h classes sociais diferentes que se servem de uma mesma lngua (uma lngua nacional), o signo se torna o terreno de luta comum dessas classes sociais. Se, de acordo com Bakhtin, na interao verbal que ocorre o confronto das ideologias, o signo seu produto, nascido nesse terreno interindividual, no no fisiologismo individual. O psiquismo individual no pode ser confundido com o mecanismo fisiolgico, porque o psiquismo individual produto social e ideolgico. por isso que a simples existncia carnal de dois indivduos significa apenas a existncia de dois corpos fsicos, nada mais que isso. Para existirem como seres humanos dotados de histria, ideologia etc, h a necessidade de organizao social, de linguagem, de interao verbal. E somente nesse processo de interao que se formar o psiquismo individual. Por isso, a explicao para o psiquismo individual no pode partir de fenmenos fisiolgicos, mas de fenmenos scioideolgicos. A realidade toda da vida est na linguagem, na interseco entre os interlocutores, no limiar do confronto, da troca. S h sentido possvel para a existncia quando h interao.

O psiquismo subjetivo o objeto de uma anlise ideolgica, de onde se depreende uma interpretao scio-ideolgica. O fenmeno psquico, uma vez compreendido e interpretado, explicvel exclusivamente por fatores sociais, que determinam a vida concreta de um dado indivduo, nas condies do meio social. [...] Por natureza, o psiquismo subjetivo localiza-se no limite do organismo e do mundo exterior, vamos dizer, na fronteira dessas duas esferas da realidade. nessa regio limtrofe que se d o encontro entre o organismo e o mundo exterior, mas este encontro no fsico: o organismo e o mundo encontram-se no signo (BAKHTIN, 1997a, p. 48-49, grifo do autor).

A relao entre ideologia e psiquismo uma questo to forte para Bakhtin que, em funo disso, sustenta que a psicologia no consegue elucidar os problemas relacionados ao psiquismo se no considerar e resolver o problema da ideologia e se no assumir que, para a anlise na psicologia, o contedo do psiquismo ideolgico e no fisiolgico; que a palavra, enquanto signo ideolgico por excelncia, o terreno concreto, sociolgico, significante e, portanto, comum tanto ao psiquismo quanto ideologia; e, ainda, que somente sobre esse terreno que se pode discernir as fronteiras entre psicologia e ideologia. Segundo o autor, separar o psiquismo individual subjetivo da ideologia no tarefa fcil, conquanto o contedo do psiquismo individual to social quanto a ideologia (BAKHTIN, 1997a, p. 59), assim como as manifestaes ideolgicas so to individuais como as psquicas. Por isso, insiste no discernimento necessrio entre indivduo (ser biolgico, isolado do social) e individualidade (ser com uma superestrutura ideolgica semitica, por isso, superior ao indivduo biolgico). O que ele diz, em outras palavras, que h uma reciprocidade contnua, um crculo vicioso: o psquico atravessado pela ideologia e a ideologia atravessada pelas contribuies do psquico. E para marcar a diferena entre psiquismo individual e a ideologia, Bakhtin (1997a, p. 59-60) assim se expressa:
O sistema do psiquismo, determinado por fatores orgnicos e biogrficos, no sentido amplo do termo, no reflete, de maneira alguma, somente o ponto de vista da psicologia. certo que neste ltimo caso trata-se de uma unidade real, como real a totalidade das condies que determinam a vida do indivduo. Quanto mais estreitamente ligado unicidade do sistema psquico o signo interior estiver e quanto mais fortemente determinado pelo componente biolgico e biogrfico, mais ele se distanciar de uma expresso ideolgica bem definida. Em compensao, na medida em que realizado e formalizado ideologicamente, ele liberta-se, por assim dizer, do contexto psquico que o paralisa.

A diferena, ento, consiste, no primeiro caso, em apenas relacionar um signo interior com outro igualmente interior, a teramos o discurso interior; no segundo caso, apreender um signo no contexto ideolgico, isto , do exterior. Por fim, a sntese dialtica entre o psiquismo e o ideolgico, entre o que interno e o que externo e que ocorre de forma ininterrupta se d naquilo que Bakhtin chama de enunciao1(enunciado), justamente porque a palavra (discurso) o produto da interao verbal. O problema da definio sobre em que consiste a realidade fundamental da lngua(gem) discutido por Bakhtin a partir da sua anlise das correntes da lingstica e da filosofia, que o autor classifica em dois grupos: o objetivismo abstrato e o subjetivismo individualista. Para iniciar essa discusso, o autor coloca para si a questo sobre o que viria a ser o objeto da filosofia da linguagem. Para isso, dialoga com essas orientaes, o subjetivismo individualista e o objetivismo abstrato, e mostra que as posies de ambas, alm de serem mutuamente antagnicas, so, tambm, insuficientes para explicar a natureza da linguagem. O objetivismo abstrato porque defende que o sistema lingstico constitui um fato objetivo externo conscincia individual e independente desta, cujas regras so imutveis e que constitui a substncia da lngua. O autor contestar esse ponto, uma vez que j defendera que a conscincia individual tem formao a partir do social, portanto, no h como ser independente dele. Por outro lado, o subjetivismo individualista tambm seria insuficiente porque toma o complexo fsico-psiquico-fisiolgico pertencente ao locutor dissociado da situao social. Falta, ao subjetivismo individualista, considerar a alma do complexo, que lhe daria vida e faria dele um fato lingstico. Para esta orientao, a lngua torna-se viva pelo ato de criao individual e nico. No entanto, para Bakhtin, a situao social de interao fator imprescindvel para que possa haver o fenmeno da linguagem. Portanto, o complexo

O termo enunciao a opo na traduo do livro Marxismo e filosofia da linguagem e ser mantido tal qual nesse trabalho. No decorre da que haja diferena semntica em relao ao termo enunciado encontrado em outros materiais tericos traduzidos desse autor. Permaneceremos com os dois termos para sermos fidedignos s citaes.

fsico-psquico-fisiolgico no ser suficiente para caracterizar a natureza da linguagem se no estiver inserido num meio social organizado e especfico. Com base nas concepes das duas orientaes sobre o objeto da filosofia da linguagem e se contrapondo a elas, o autor parte para o que considera ser a realidade fundamental da lngua:
1. A lngua como sistema estvel de formas normativamente idnticas apenas uma abstrao cientfica que s pode servir a certos fins tericos e prticos particulares. Essa abstrao no d conta de maneira adequada da realidade concreta da lngua. 2. A lngua constitui um processo de evoluo ininterrupto, que se realiza atravs da interao verbal social dos locutores. 3. As leis da evoluo lingstica no so de maneira alguma as leis da psicologia individual, mas tambm no podem ser divorciadas da atividade dos falantes. As leis da evoluo lingstica so essencialmente leis sociolgicas. 4. A criatividade da lngua no coincide com a criatividade artstica nem com qualquer outra forma de criatividade ideolgica especfica. Mas, ao mesmo tempo, a criatividade da lngua no pode ser compreendida independentemente dos contedos e valores ideolgicos que a ela se ligam. A evoluo da lngua, como toda evoluo histrica, pode ser percebida como um necessidade cega de tipo mecanicista, mas tambm pode tornar-se uma necessidade de funcionamento livre, uma vez que alcanou uma posio de uma necessidade consciente e desejada. 5. A estrutura da enunciao uma estrutura puramente social. A enunciao como tal s se torna efetiva entre falantes. O ato de fala individual (no sentido estrito do termo individual) uma contradictio in adjecto (BAKHTIN, 1997a, p. 127, grifo do autor).

Grosso modo, a lngua(gem) uma teia viva, constituda das vrias enunciaes (enunciados) no processo de interao verbal. So signos ideolgicos que se ligam a outros signos ideolgicos numa cadeia contnua e ininterrupta a qual cada indivduo (no sentido de possuir uma individualidade) penetra e se v penetrado por ela. Ambos se constituem mutuamente. A lngua, no seu uso prtico, inseparvel de seu contedo ideolgico ou relativo vida (BAKHTIN, 1997a, p. 96). por isso que, segundo Bakhtin, no se pode dissociar a ideologia da lngua(gem), pois caso isso ocorra, no teremos mais signos ideolgicos refratrios, mas apenas sinais.
Assim, o elemento que torna a forma lingstica um signo no sua identidade como sinal, mas sua mobilidade especfica; da mesma forma que aquilo que constitui a descodificao da forma lingstica no o reconhecimento do sinal, mas a compreenso da palavra no seu sentido particular, isto , a apreenso da orientao que conferida palavra por um contexto e uma situao precisos, uma orientao no sentido da evoluo e no do imobilismo. (BAKHTIN, 1997a, p. 94).

Bakhtin ilustra essa posio ao se reportar ao ensino de uma lngua estrangeira dada. Para o autor, no h como aprender uma lngua se tomarmos a palavra isolada de seu contexto habitual e de sua situao concretos, porque a teremos s o sinal, e no o signo flexvel e varivel: a assimilao ideal de uma lngua d-se quando o sinal completamente absorvido pelo signo e o reconhecimento pela compreenso (BAKHTIN, 1997a, p. 94). Em outras palavras, o que Bakhtin nos diz que se pegarmos, por exemplo, a palavra canalha e tirarmos dela seu valor ideolgico, a sua existncia em enunciados concretos, no a teremos mais como um signo concreto, ideolgico, mas to-somente como sinal que, do ponto de vista do sentido, ser apenas fato lingstico (sistema lingstico) e um fato fsicofisiolgico. Para tentar clarear essa idia de vazio ideolgico, pensemos no vazio da palavra canalho. Da mesma forma como no conseguimos imaginar um valor ideolgico para este sinal, tambm no poderemos considerar um valor ideolgico para a palavra canalha se a isolarmos do enunciado e da situao social de interao. Para Bakhtin (1999), isso se justifica porque cada palavra carregada de ideologia, e reagimos a ela se nos despertar alguma ressonncia ideolgica. Lembremos, ainda, a modo de ilustrao, da discusso que Bakhtin (1999) estabeleceu ao analisar as obras de Rabelais. Nessa discusso, o autor nos chama a ateno para o fato de que as palavras usadas por Rabelais no contexto da Idade Mdia e no Renascimento possuam, naquela poca, uma conotao ideolgica diferente da conotao assumida no incio do sculo XX. Por isso as obras de Rabelais, refora o autor, deveriam ser estudadas considerando o contexto da poca e no dissociadas dele. A lngua(gem) inseparvel de seu contedo ideolgico e, como dissemos anteriormente, uma teia viva cuja formao se d atravs do processo recproco entre os signos ideolgicos do psiquismo individual e os signos ideolgicos externos. O produto dessa interao o que Bakhtin chama de enunciao (enunciado), por isso a lngua(gem) no pode

se apresentar como um sistema de formas: a enunciao (enunciado) de natureza social, o produto da interao verbal de dois indivduos socialmente organizados. De acordo com Bakhtin (1997a, p. 121, grifo do autor),
O centro organizador de toda enunciao, de toda expresso, no interior, mas exterior: est situado no meio social que envolve o indivduo. S o grito inarticulado de um animal procede do interior, do aparelho fisiolgico do indivduo isolado. uma reao fisiolgica pura e no ideologicamente marcada. Pelo contrrio, a enunciao humana mais primitiva, ainda que realizada por um organismo individual, , do ponto de vista do seu contedo, de sua significao, organizada fora do indivduo pelas condies extra-orgnicas do meio social. A enunciao [enunciado] enquanto tal um puro produto da interao social, quer se trate de um ato de fala determinado pela situao imediata ou pelo contexto mais amplo que constitui o conjunto das condies de vida de uma determinada comunidade lingstica.

Quando se fala em enunciao (enunciado), mais fcil lembrar de um dilogo entre duas pessoas face a face, no entanto, a enunciao (enunciado) transcende essa concepo: toda comunicao verbal de qualquer tipo que seja. Para ilustrar essa amplitude, Bakhtin cita o livro (ato de fala impresso) e diz que ele feito para ser apreendido de maneira ativa, para receber respostas, contrapalavras em formas mais adversas, como crticas, resenhas etc., da mesma forma como o prprio livro j constitui uma resposta a outros estudos, a outras formas de expresso. Nesse sentido, o livro nada mais do que uma enunciao (enunciado) e, como tal, constitui apenas uma frao de uma corrente de comunicao verbal ininterrupta (BAKHTIN, 2003, grifo do autor). E s nesse fluxo vivo e corrente da comunicao verbal que a enunciao (enunciado) ganha vida. Retorno ao sumrio

1.2 A concepo de discurso, enunciado e texto

Segundo Bakhtin (2002, p. 88-89), o discurso nasce no dilogo como sua rplica viva, forma-se na mtua-orientao dialgica do discurso de outrem no interior do objeto. A concepo que o discurso tem de seu objeto dialgica. Todo discurso que orientado para um objeto tambm influenciado pelo discurso-resposta que, embora ainda no dito, foi solicitado. Na verdade, todo discurso vivo determinado pelo discurso-resposta futuro, da resposta compreensvel. O discurso orientado construdo a partir da resposta ativa possvel. O locutor penetra no horizonte alheio de seu ouvinte, constri a sua enunciao no territrio de outrem, sobre o fundo aperceptivo do seu ouvinte (BAKHTIN, 2002, p. 91). Bakhtin afirma que no podemos estudar o discurso em si mesmo, parte de sua orientao externa, porque, segundo o autor, justamente fora de si mesmo, na sua orientao viva sobre seu objeto que o discurso vive: se nos desviarmos completamente desta orientao, ento, sobrar em nossos braos seu cadver nu a partir do qual nada saberemos, nem de sua posio social, nem de seu destino (BAKHTIN, 2002, p. 99). no discurso que se constitui o palco de luta entre as vozes sociais. Emprestando uma das expresses do autor, podemos ainda dizer que o discurso uma espcie de paleta verbal de que o falante se utiliza para construir o seu discurso, porque as relaes dialgicas, que do a vida linguagem, ocorrem no discurso. verdade, tambm, que as relaes lgicas e concreto-semnticas so imprescindveis para as relaes dialgicas, mas isso no quer dizer que estas ltimas sejam redutveis s primeiras, pois, segundo Bakhtin (1997b, p. 184, grifo do autor),
Para se tornarem dialgicas, as relaes lgicas e concreto-semnticas devem, como j dissemos, materializar-se, ou seja, devem passar a outro campo da existncia, devem tornar-se discurso, ou seja, enunciado e ganhar autor, criador de dado enunciado cuja posio ela expressa.

Considerando o aspecto dialgico do discurso, Bakhtin (1997b) estabelece a relao entre o discurso bivocal e o monolgico, que aqui ser abordado de forma sucinta. Para o autor, o primeiro surge justamente sob as condies das relaes dialgicas, nas condies da vida autntica da palavra. Nesse caso, o discurso est voltado para seu objeto e para o discurso de outrem, para o discurso alheio. No discurso bivocal, a palavra tem dupla orientao. As palavras do outro, introduzidas na nossa fala, tornam-se bivocais porque, a partir da nossa compreenso, da nossa avaliao, so revestidas de algo novo. Segundo o autor, o nosso discurso da vida prtica est cheio de palavras de outros (BAKHTIN, 1997b, p. 195). Introduzimos as palavras do outro no plano do nosso discurso sem que o destruamos, fazemos isso porque o mundo est repleto das palavras do outro. Como o artista-prosador, temos diante de ns uma paleta verbal muito rica. Nesse sentido, a palavra-discurso no um objeto, mas um meio constante ativo, mutvel de comunicao dialgica. Sua existncia viva se d justamente por esse carter mutvel, por essa passagem de boca-em-boca, de um contexto para outro, de um grupo social par outro, de uma gerao para outra.
Um membro de um grupo falante nunca encontra previamente a palavra como uma palavra neutra da lngua, isenta das aspiraes e avaliaes de outros ou despovoada das vozes dos outros. Absolutamente. A palavra ele a recebe da voz do outro repleta de voz do outro. No contexto dele, a palavra deriva de outro contexto, impregnada de elucidaes de outros. O prprio pensamento dele j encontra a palavra povoada. [...] Carecendo da sua prpria ltima palavra, qualquer plano de criao, qualquer idia, sentimento ou emoo deve refratar-se atravs do meio constitudo pela palavra do outro, do estilo do outro, da maneira do outro com os quais impossvel fundir-se diretamente sem ressalva, sem distncia, sem refrao (BAKHTIN, 1997b, p. 203).

J no que concerne ao discurso monolgico, o autor caracteriza-o como o discurso que orientado apenas para seu objeto, sem levar em conta o discurso de outrem. Ao se reportar ao discurso citado, ao discurso de outrem, o autor ainda coloca a necessidade de compreenso do estilo do discurso.

A estilizao do discurso, ou a complexidade de sua expresso, d-se no processo de mtua interao entre o discurso orientado a um determinado objeto e os outros discursos de outrem igualmente orientados ao mesmo objeto e sob o mesmo tema. As orientaes vrias ao mesmo objeto acabam por criar um meio dialogicamente perturbado e tenso de discursos de outrem, de julgamentos e de entonaes com os quais o discurso orientado pode se entrelaar, fundir-se ou deles se isolar. nesse processo dialgico, segundo o autor, que o discurso pode dar forma a sua imagem e ao seu tom estilstico.
A orientao dialgica naturalmente um fenmeno prprio a todo o discurso.Tratase da orientao natural de qualquer discurso vivo. Em todos os seus caminhos at o objeto, em todas as direes, o discurso se encontra com o discurso de outrem e no pode deixar de participar, com ele, de uma interao viva e tensa. Apenas o Ado mtico que chegou com a primeira palavra num mundo virgem, ainda no desacreditado, somente este Ado podia realmente evitar por completo esta mtua orientao dialgica do discurso alheio para o objeto. Para o discurso humano, concreto e histrico, isso no possvel: s em certa medida e convencionalmente que pode dela se afastar. (BAKHTIN, 2002, p. 88).

Para Bakhirn (2003), o discurso s pode existir na forma de enunciados concretos e singulares, pertencentes aos sujeitos discursivos de uma ou de outra esfera da atividade humana. Cada enunciado constitui-se como um acontecimento nico, um elo da comunicao discursiva, mas os enunciados esto ligados entre si na cadeia da comunicao discursiva por relaes dialgicas. Por isso, sua formao s pode ser vista na sua relao com outros enunciados e no pode ser separada da situao social. Todo enunciado tem autor e destinatrio, cujas concepes so determinadas pelo campo da atividade humana onde o enunciado se constitui. O enunciado a ponte que liga um interlocutor ao outro. De acordo com Bakhtin (1997a, p. 113), no pode haver interlocutor abstrato; assim, toda palavra dirige-se para um interlocutor, ou, serve de expresso a um em relao a outro. O enunciado, determinado pela situao social mais imediata e ampla, o lugar da realizao do signo social, por isso

socialmente dirigido. Nesse sentido, a forma e o estilo do enunciado so determinados pelos participantes e pela situao de interao. O enunciado a unidade real e concreta da comunicao discursiva e a interao verbal a realidade fundamental da linguagem. Por isso, como dissemos anteriormente, a lngua(gem) no fechada, pronta, acabada, que se basta a si mesma, mas, pelo contrrio, resultado dos vrios enunciados que emanam dos interlocutores na interao verbal. Considerando, ento, que o enunciado o resultado da interao verbal entre os interlocutores, fica clara a necessidade de, pelo menos, dois interlocutores para que haja um enunciado, porque, segundo Bakhtin (1997a, p. 145-146, grifo do autor), [...] a unidade real da lngua que realizada na fala (sprache als Rede) no a enunciao [enunciado] monolgica individual e isolada, mas a interao de pelo menos duas enunciaes [enunciados], isto , o dilogo. O falante no um Ado bblico cujo enunciado irrompe pela primeira vez a situao de interao; o enunciado do falante sempre responde a outros enunciados antecedentes e est voltado para os discursos dos outros sobre ele: o prprio objeto do seu discurso se torna inevitavelmente um palco de encontro com opinies de interlocutores imediatos (BAKHTIN, 2003, p. 300). Todo enunciado tem como trao essencial o fato de responder aos enunciados antecedentes e se direcionar aos subseqentes. O enunciado no deixa de ser uma resposta antecipada aos enunciados subseqentes: desde o incio o falante aguarda a resposta deles, espera uma ativa compreenso responsiva. como se todo o enunciado se construsse ao encontro dessa resposta (BAKHTIN, 2003, p. 301). Os enunciados presentes esto ligados aos enunciados passados (histricos) e igualmente ligados aos enunciados ainda no ditos, futuros. Por isso, todo enunciado prenhe de resposta. Ao ouvir o enunciado, o ouvinte assume simultaneamente em relao ao enunciado uma ativa posio responsiva de concordncia ou discordncia, de execuo, de

complementao etc., e essa postura responsiva pode ter incio j a partir das primeiras palavras do falante. A resposta do ouvinte, que se torna falante, no precisa ser, necessariamente, imediata ao enunciado ouvido/lido, ela pode permanecer de quando em quando como compreenso responsiva silenciosa (BAKHTIN, 2003, p. 272), de efeito retardado. Os gneros pertinentes complexa comunicao cultural, por exemplo, foram concebidos, segundo Bakhtin, para esse tipo de compreenso retardada. Alm disso, reitera o autor, o prprio falante no espera uma compreenso passiva, mas uma resposta, uma concordncia, uma participao, uma objeo etc. Essa cadeia dialgica ininterrupta da vida dos enunciados que d vida lngua. Nas palavras de Bakhtin (1997a, p. 98),
Toda enunciao [enunciado] monolgica, inclusive uma inscrio num monumento, constitui um elemento inalienvel da comunicao verbal. Toda enunciao, mesmo na forma imobilizada da escrita, uma resposta a alguma coisa e construda como tal. No passa de um elo da cadeia dos atos de fala. Toda inscrio prolonga aquelas que a precederam, trava uma polmica com elas, conta com as reaes ativas da compreenso, antecipa-as. Cada inscrio constitui uma parte inalienvel da cincia ou da literatura ou da vida poltica. Uma inscrio, como toda enunciao [enunciado] monolgica, produzida para ser compreendida, orientada para uma leitura no contexto da vida cientfica ou da realidade literria do momento, isto , no contexto do processo ideolgico do qual ela parte integrante.

Para a compreenso do enunciado, precisamos considerar o presumido, isto , toda a situao de interao (a parte extraverbal do enunciado) que no consegue ser exprimida nos elementos verbais. Essa forma de interao social relativamente estvel do pondo de vista espao-temporal, temtico, enfim, essa situao extraverbal do enunciado pode ser relacionada noo de cronotopo desenvolvida por Bakhtin (2002). O autor utilizou a noo de cronotopo para analisar as criaes literrias: os cronotopos so os centros organizadores dos principais acontecimentos temticos do romance. no cronotopo que os ns do enredo so feitos e desfeitos. [...] Neles [nos cronotopos] o tempo adquire um carter sensivelmente concreto (BAKHTIN, 2002, p. 355). Em outras palavras, o cronotopo compreende o processo de assimilao e de interligao artstica do tempo, do espao e do indivduo

histrico real que se revela neles [nos gneros literrios] (RODRIGUES, 2001, p. 25, grifo nosso). Retomamos aqui a noo de cronotopo porque, segundo Bakhtin, no s na literatura que podemos observar a presena dos cronotopos, porque o mundo real, do autor e do leitor, tambm so cronotpicos. Vale dizer, ento, que essa situao extraverbal do enunciado no meramente um aspecto envolvente, externo do enunciado, pelo contrrio, parte constitutiva. Segundo Bakhtin (2003, apud RODRIGUES, 2001, P. 24), a dimenso social compreende trs fatores: a) o horizonte espacial comum dos interlocutores; b) o conhecimento e a compreenso comum da situao por parte dos interlocutores, e c) sua avaliao comum dessa situao. Por isso, no podemos considerar nem s a parte verbal, nem s a parte extraverbal, mas ambas concomitantemente para compreendermos a constituio do enunciado. Segundo Bakhtin (2003), os enunciados possuem certas caractersticas comuns e limites precisos, que os diferenciam da orao, considerada uma unidade da lngua (sistema): 1) a alternncia dos sujeitos discursivos, 2) a conclusibilidade, e 3) a expressividade. 1) A alternncia dos sujeitos discursivos: Todo enunciado tem um princpio absoluto e um fim absoluto: antes do seu incio, os enunciados de outros; depois de seu trmino, os enunciados responsivos de outros (BAKHTIN, 2003, p. 275). A compreenso ativa responsiva do outro s toma vez quando o falante termina seu enunciado, quando deixa claro o dixi da concluso. De acordo com Bakhtin, essa alternncia mais facilmente observvel nas rplicas do dilogo real, porque, apesar de estarem interligadas, possuem uma conclusibilidade especfica ao exprimir certa posio do falante que suscita resposta, em relao qual se pode assumir uma posio responsiva (BAKHTIN, 2003, p. 275). Nesse sentido, o autor diferencia o enunciado da orao. Para o autor, a orao no possui o status de enunciado, pois no h e nem pode haver nenhuma relao dialgica entre as oraes como formas da lngua, dado que sua natureza gramatical; a orao possui fronteiras gramaticais,

leis gramaticais, e, quando h alguma relao dialgica, a orao j no mais orao, mas parte ou o todo verbal de um enunciado:
A orao um pensamento relativamente acabado, imediatamente correlacionado com outros pensamentos do mesmo falante no conjunto do seu enunciado; ao trmino da orao, o falante faz uma pausa para passar em seguida ao seu pensamento subseqente, que d continuidade, completa e fundamente o primeiro. O contexto da orao o contexto da fala do mesmo sujeito do discurso (falante); a orao no se correlaciona de imediato nem pessoalmente com o contexto extraverbal da realidade (a situao, o ambiente, a pr-histria) nem com as enunciaes de outros falantes, mas to-somente atravs de todo o contexto que a rodeia, isto , atravs do enunciado em seu conjunto. Se, porm, a orao no est cercada pelo contexto do discurso do mesmo falante, ou seja, se ela um enunciado pleno e acabado (uma rplica do dilogo), ento ela estar imediatamente (e individualmente) diante da realidade (do contexto extraverbal do discurso) e de outras enunciaes dos outros; depois destas j no vem a pausa, que definida e assimilada pelo prprio falante [...]; depois delas espera-se uma resposta ou uma compreenso responsiva de outro falante (BAKHTIN, 2003, p.277-278, grifo do autor).

Essa alternncia a mesma em qualquer enunciado, inclusive nas obras especializadas dos diferentes gneros cientficos e artsticos, porque elas tambm so unidades da comunicao discursiva. 2) A conclusibilidade: A conclusibilidade do enunciado uma espcie de parte interna da alternncia dos sujeitos do discurso (BAKHTIN, 2003, p. 280). Ela a responsvel pela marcao, por assim dizer, do dixi conclusivo, isto , mostra ao ouvinte que o autor disse tudo o que queria dizer. Apresenta a idia de inteireza do enunciado do falante que, embora possa no ser tudo, assegura a possibilidade de resposta e, portanto, o ouvinte pode dar a contra-palavra. Existem critrios para o estabelecimento da conclusibilidade: a) a exauribilidade do objeto e do sentido; b) o projeto de discurso ou vontade de discurso do falante; c) as formas tpicas composicionais e de gnero do acabamento. a) A exauribilidade do objeto e do sentido: Em outras palavras, a exauribilidade significa o esgotamento do tema. Segundo Bakhtin, o esgotamento pode ser pleno em alguns campos da vida: nas esferas da vida cotidiana, em certas esferas oficiais, enfim, podemos observar o tratamento exaustivo do tema nos enunciados cujos gneros se apresentam mais padronizados, mais estabilizados. Por outro lado, em outras esferas como a

da cincia, por exemplo, s podemos falar de um mnimo de esgotamento do tema, o necessrio para permitir uma contra-palavra do interlocutor. b) O projeto de discurso ou vontade de discurso do falante: A vontade discursiva do falante o momento subjetivo do enunciado. percebida pelo ouvinte/leitor em enunciados mais simples, constitudos de uma nica palavra, at em enunciados mais extensos como esta dissertao, por exemplo. Ela determina o todo do enunciado, seu volume e as suas fronteiras. Alm disso, o projeto discursivo especifica, escolhe a forma do gnero em que ser construdo o enunciado, bem como se adapta ao gnero. c) As formas tpicas composicionais e de gnero do acabamento: Segundo Bakhtin (2003, p. 289), a vontade discursiva do falante determinada pela escolha do gnero do discurso, que determinada por trs outros fatores: a especificidade de um dado campo da comunicao discursiva, o tema e a situao especfica de interao. Para o autor, a comunicao discursiva se d apenas por essas formas relativamente estveis de enunciados, ou seja, os gneros do discurso. 3) A expressividade: Essa caracterstica diz respeito relao do enunciado com o prprio falante e com os outros participantes da comunicao discursiva. Um dos traos constitutivos do enunciado a entonao expressiva, porque um dos recursos lingsticos para uma possvel expresso da relao emocionalmente valorativa do falante com o objeto da sua fala. O estilo e a composio do enunciado so determinados pela inteno do sujeito discursivo dentro de determinada situao de interao e considerando os outros interlocutores da comunicao discursiva e seus enunciados. A expressividade prpria do enunciado, no do sistema lingstico. Ela s se manifesta no uso ativo da lngua, no enunciado concreto, na seleo dos procedimentos composicionais, estilsticos, na entonao do enunciado, no gnero do discurso. ainda determinada pelos enunciados alheios, pela atitude do falante a respeito dos interlocutores e pelos gneros. Todo enunciado marca uma

atitude valorativa diante do objeto do discurso, diante do falante e dos enunciados alheios de outros interlocutores da comunicao discursiva. A expressividade marca a sua condio de elo da comunicao discursiva. O mesmo tratamento Bakhtin d orao e palavra quanto ao aspecto da expressividade. Se uma palavra isolada for pronunciada com entonao expressiva j no ser mais uma palavra, mas um enunciado ou parte do enunciado, e a essa palavra podemos tomar uma ativa posio responsiva. Por isso, a entonao expressiva pertence ao enunciado, no palavra. Alm do mais, afirma Bakhtin (2003), costumamos usar as palavras de outros enunciados segundo sua especificao de gnero, e no gnero que a palavra ganha certa expresso tpica. Bakhtin chama essa expressividade tpica de gnero de aurola estilstica da palavra, caracteriza-a de eco da totalidade do gnero que ecoa na palavra (BAKHTIN, 2003, p. 293). Em sntese, a expressividade nasce da interseco da palavra com a realidade concreta e na situao de interao, atravs do enunciado individual. Por isso, Bakhtin insiste em que a expressividade de determinadas palavras ou uma expresso tpica de gnero, ou um eco de um enunciado alheio. Essas caractersticas comuns e esses limites precisos de todo e qualquer enunciado (alternncia dos sujeitos discursivos, conclusibilidade e expressividade) fazem dele a unidade concreta e o elo inalienvel da comunicao discursiva. O enunciado concreto e vivo o material concreto da manifestao do discurso. E a materializao concreta do enunciado se d no texto, tanto oral como escrito. Ao se reportar ao estudo das cincias humanas, Bakhtin (2003, p. 307) coloca o texto no centro das discusses, porque, para o autor, o texto (oral ou escrito) o dado primrio, a realidade imediata para o estudo dessas disciplinas: onde no h texto no h objeto de pesquisa e pensamento. Inclusive, continua, a cincia das artes opera com textos, se considerados como qualquer conjunto coerente de signos. A diferena entre as cincias

humanas e as naturais reside justamente no fato de as primeiras terem o texto como ponto de partida de qualquer pesquisa.
O pensamento das cincias humanas nasce como pensamentos sobre pensamentos dos outros, sobre exposies de vontades, manifestaes, expresses, signos atrs dos quais esto os deuses que se manifestam (a revelao) ou os homens (as leis dos soberanos do poder, os legados dos ancestrais, as sentenas e enigmas annimos, etc.). [...] Estamos interessados na especificidade do pensamento das cincias humanas, voltado para pensamentos, sentidos e significados dos outros, etc., realizados e dados ao pesquisador apenas sob a forma de texto. (BAKHTIN, 2003, p. 308, grifo do autor).

Bakhtin estabelece que o texto pode ser visto a partir de dois plos: o da lngua, como sistema abstrato, e o do discurso, vivo e concreto. Essa relao fica clara nas palavras de Rodrigues (2001a, p. 61, grifo da autora) ao denominar o primeiro plo como o do textosistema e o segundo como o do texto-enunciado:
Fazendo uma analogia com a distino que Bakhtin estabelece entre discurso e lngua (objeto da lingstica), que se designou aqui como lngua-discurso e lnguasistema, respectivamente, pode-se dizer que o texto, visto na sua integridade concreta e viva, e no o texto como objeto da lingstica, faz dele um enunciado. Como no caso da dupla orientao terica para a lngua, pode-se adotar a dupla orientao terica para o texto: o texto-sistema e o texto-enunciado.

O primeiro plo toma o texto como um fenmeno material lingstico, pois abstrai seu carter dialgico e seu contexto extraverbal. Nesse sentido, o texto visto como um sistema de signos. No segundo plo, o texto visto como um enunciado, pois considerado como tal, no sentido de que reflete outros textos da cadeia da comunicao discursiva, de um dado campo do sentido. Neste plo, o texto visto a partir da sua integridade, vivo, como linguagem, num processo dialgico da cadeia ininterrupta da comunicao verbal. Os textos, como enunciados, possuem relaes dialgicas no interior de um texto e entre os textos. Os elementos que determinam um texto como enunciado so a inteno discursiva por um lado e a realizao dessa inteno por outro. Bakhtin coloca o aspecto dialgico do texto que o constitui como enunciado porque, segundo o autor, no pode haver texto puro. O texto, visto como enunciado, tambm nico, singular e irrepetvel, pressupe acabamento, expressividade, autoria e, principalmente, uma

dimenso social, porque para a compreenso do todo do texto preciso considerar tambm esse dado, esse presumvel presente na situao especfica de interao. Esse plo no est vinculado aos elementos (repetveis) do sistema da lngua (os signos) mas a outros textos (singulares), a relaes dialgicas (e dialticas com abstrao do autor) peculiares (BAKHTIN, 2003, p. 310). Segundo Bakhtin, o texto revela o indivduo, porque o homem, em sua especificidade humana, sempre exprime a si mesmo, cria texto, por isso ele deve ser estudado a partir do texto. Abstrair o texto do estudo do homem permanecer com um ser puramente fisiolgico. O texto a expresso da conscincia que reflete algo. Para Bakhtin (2003, p. 319), quando estudamos o homem, procuramos e encontramos signos em toda parte e nos empenhamos em interpretar o seu significado. Retorno ao sumrio

1.3 Os gneros do discurso

J no incio deste captulo havamos colocado a necessidade de, em querendo se aprofundar na teoria bakhtiniana sobre gnero do discurso, abandonar conceitos cristalizados sobre dilogo, enunciado, texto, discurso e gnero. Diante disso, as discusses anteriores procuraram contribuir com esse processo de desconstruo e reconstruo desses conceitos. Agora, nesta ltima seo sobre a teoria bakhtiniana, procuramos junt-los noo de gneros do discurso. Para falarmos sobre gneros do discurso, relembramos a relao entre lngua e sociedade, no sentido em que sem uma sociedade organizada no h lngua e sem lngua, no h sociedade. J discutimos com mais profundidade essa relao na seo 1 deste captulo. L,

dissemos, inclusive, que a formao da conscincia social, ideolgica e dialgica. Isso quer dizer que as relaes entre os diversos campos da atividade humana que compreendem a sociedade s podem ocorrer atravs da lngua. E o emprego da lngua efetua-se em forma de enunciados (BAKHTIN, 2003, p. 261), que, por sua vez, so determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicao. Evidentemente, cada enunciado particular individual, mas cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos gneros do discurso (BAKHTIN, 2003, p. 262, grifo do autor). A concepo de gneros de Bakhtin formulada a partir da historicidade do gnero, cuja natureza social, discursiva e dialgica. Os gneros do discurso no so considerados pelo autor como unidades convencionais, nem a palavra tipo pode ser associada aos resultados de uma classificao cientfica a partir de um determinado critrio que determina tipo como uma entidade abstrata, porque, segundo Rodrigues (2003, p. 11, grifo da autora),
Analisando o desenvolvimento conceitual dos gneros em Bakhtin, pode-se dizer que a sua noo de gnero como tipo de enunciado no a das seqncias textuais, nem o resultado de uma taxionomia ou princpio de classificao cientfica, mas uma tipificao social dos enunciados que apresentam certos traos (regularidades) comuns, que se constituram historicamente nas atividades humanas, em uma situao social de interao relativamente estvel, portanto, reconhecida pelos falantes.

A constituio e o funcionamento dos gneros s podem ser apreendidos em determinadas esferas sociais, atividades da vida e da comunicao humanas, mais especificamente, em determinadas situaes de interao dentro de uma determinada esfera social. Como dito em pargrafo anterior, para Bakhtin, cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, isto , os gneros do discurso. importante lembrar, contudo, parafraseando Bakhtin, que os gneros so formas tpicas de enunciados individuais mas no so os prprios enunciados. Para Rodrigues (2003, p. 12, grifo da autora),

A constituio dos gneros encontra-se, assim, vinculada atividade humana, ao surgimento e (relativa) estabilizao de novas situaes sociais de interao verbal. Em sntese, os gneros correspondem a situaes de interao verbal tpicas (mais ou menos estabilizadas e normativas): cada gnero est vinculado a uma situao social de interao, dentro de uma esfera social [...].

Segundo Bakhtin, os gneros do discurso e as formas da lngua chegam at ns em conjunto e estreitamente vinculados, mas as formas de gnero so bem mais plsticas, flexveis e livres que as formas da lngua. Desse modo, defende Bakhtin (2003, p. 283), aprender a falar significa aprender a construir enunciados. Na verdade, no h como no moldar nosso discurso a no ser em formas de gneros. Alm disso, o autor tambm defende que se os gneros do discurso no existissem e ns no os dominssemos, se tivssemos de cri-los pela primeira vez no processo do discurso, de construir livremente e pela primeira vez cada enunciado, a comunicao discursiva seria quase impossvel (BAKHTIN, 2003, p. 283). Isso significa que os gneros no so criados pelo indivduo falante, mas so dados a ele, bem como que para o indivduo falante os gneros tm significado normativo. No normativo no sentido de ser uma frma coercitiva, mas como modos sociais de dizer e agir. Dentre a diversidade de gneros, Bakhtin estabelece uma distino entre os gneros mais padronizados e os gneros de uso mais criativo. Os gneros oficiais, por exemplo, possuem um alto grau de estabilidade e coao. No segundo caso, do uso mais criativo, o autor se refere aos gneros que permitem uma reformulao livre e criadora, os gneros das conversas de salo [...] das conversas mesa [...] (BAKHTIN, 2003, p. 284) etc. Contudo, o autor alerta para o fato de que o uso criativo e livre no significa uma nova criao de gnero, e que para us-los livremente preciso domin-los bem. Nesse sentido, a concepo que temos sobre um determinado gnero do discurso e nossa vontade discursiva guia-nos no processo do nosso discurso. O gnero escolhido nos sugere os tipos e os seus vnculos composicionais (BAKHTIN, 2003, p. 286). A inteno

discursiva do falante um dos elementos constitutivos do enunciado e, segundo Bakhtin (2003, p. 282),
A vontade discursiva do falante se realiza antes de tudo na escolha de um certo gnero de discurso. Essa escolha determinada pela especificidade de um dado campo da comunicao discursiva, por consideraes semntico-objetais (temticas), pela situao concreta da comunicao discursiva, pela composio pessoal dos seus participantes, etc. A inteno discursiva do falante, com toda a sua individualidade e subjetividade, em seguida aplicada e adaptada ao gnero escolhido, constitui-se e desenvolve-se em uma determinada forma de gnero.

Segundo Bakhtin (2003), entre estilo e gnero existe uma relao orgnica indissolvel. Para explicar essa relao, o autor refere-se aos estilos de linguagem ou funcionais.
No fundo, os estilos de linguagem ou funcionais no so outra coisa seno estilos de gnero de determinadas esferas da atividade humana e da comunicao. Em cada campo existem e so empregados gneros que correspondem s condies especficas de dado campo; a esses gneros que correspondem determinados estilos. Uma determinada funo (cientfica, tcnica, publicstica, oficial, cotidiana) e determinadas condies de comunicao discursiva, especficas de cada campo, geram determinados gneros, isto , determinados tipos de enunciados estilsticos, temticos e composicionais relativamente estveis (BAKHTIN, 2003, p. 266).

Para compreender o gnero ou o estilo do discurso preciso compreender e definir o estilo do ponto de vista do contedo do objeto do sentido do discurso, da relao expressiva do falante com esse contedo e levar em conta a relao do falante como outro e seus enunciados. Cada gnero em cada campo da atividade humana tem sua concepo de destinatrio. Nesse caso, as concepes de destinatrio so determinadas pelo campo da atividade humana e da vida a que tal enunciado se refere. Essas concepes de destinatrio, por sua vez, determinam a escolha do gnero, do estilo e dos procedimentos composicionais do enunciado. O falante, ao orientar o seu discurso, penetra no horizonte alheio de seu ouvinte, constri seu enunciado sobre o fundo aperceptivo do seu ouvinte. Segundo Bakhtin (2003, p. 305), as vrias formas tpicas de tal direcionamento e as diferentes concepes tpicas de destinatrio so peculiaridades constitutivas e determinantes dos diferentes gneros do discurso.

 nos gneros do discurso, tambm, e apenas neles, que a expressividade surge. Como vimos na seo 1, a palavra como sinal, dissociada do meio social vazia de expressividade, apenas um recurso lingstico para uma possvel expresso de relao emocionalmente valorativa com a realidade, [...] [e] no se refere a nenhuma realidade determinada (BAKHTIN, 2003, p. 290). no gnero do discurso que a palavra ganha certa expresso tpica. A expressividade surge somente no processo de seu emprego em um enunciado concreto. Segundo Bakhtin (2003, p. 292), o colorido expressivo s se obtm no enunciado, e esse colorido independe do significado de tais palavras, isoladamente tomado de forma abstrata. E a esse fenmeno de a palavra s receber expressividade no gnero que Bakhtin chama de aurola estilstica da palavra e reitera que essa expressividade no pertence palavra como elemento da lngua, mas ao gnero do discurso em que determinada palavra costuma funcionar. Para o autor, essa expressividade o eco da totalidade do gnero que ecoa na palavra.
Desse modo, a expressividade de determinadas palavras no uma propriedade da prpria palavra como unidade da lngua e no decorre imediatamente do significado dessas palavras; essa expresso ou uma expresso tpica de gnero, ou um eco de uma expresso individual alheia, que torna a palavra uma espcie de representante da plenitude do enunciado do outro como posio valorativa determinada (BAKHTIN, 2003, p. 295).

Como as possibilidades da atividade humana so inesgotveis, tambm so infinitas, segundo o autor, a riqueza e a diversidade dos gneros do discurso. Dessa forma, medida que determinado campo da atividade humana cresce e se complexifica, tambm cresce e se diferencia o repertrio de gneros do discurso pertencente a esse campo. Isso quer dizer que dispomos de um rico repertrio de gneros de discurso orais (e escritos). Em termos prticos, ns os empregamos de forma segura e habilidosa, mas em termos tericos podemos desconhecer inteiramente a sua existncia (BAKHTIN, 2003, p. 282, grifo do autor). Como j dissemos, Bakhtin no prev uma classificao dos gneros, a nica diviso que o autor estabelece quanto aos gneros reside em primrios e secundrios. E mesmo

assim, para evitar a vulgarizao dos estudos sobre os gneros, o autor salienta que este estudo deva ser feito considerando tanto os gneros primrios (simples), que se formam nas condies de comunicao discursiva imediata, como os gneros secundrios (complexos), que surgem nas condies de um convvio cultural mais complexo e relativamente muito desenvolvido e organizado (predominantemente o escrito (2003, p. 263)), como o romance, pesquisas cientficas etc. Em sntese, os gneros do discurso, vistos a partir de uma perspectiva histrica, social e dialgica como tipos de enunciados, so correias de transmisso entre a histria da sociedade e a histria da linguagem (BAKHTIN, 2003, p. 268). Retorno ao sumrio

2 A produo textual como objeto de ensino/aprendizagem

Seguindo a teoria bakhtiniana dos gneros do discurso, cada campo da atividade humana (esfera social) cria e tem os seus gneros do discurso para as interaes sociais. Assim sendo, a escola, como uma esfera da sociedade, tambm apresentada seus gneros especficos. No entanto, no somente sobre os enunciados desses gneros que o professor deve se debruar para ensinar ao aluno a produo textual escrita. A escola, na verdade, como lugar formal do ensino/aprendizagem e como instituio ideolgica, para muitos alunos, um dos poucos lugares institucionalizados em que recebem contribuies para construir sua viso de mundo, ter uma percepo poltica e ideolgica da sociedade e adquirir conhecimentos especficos para o seu desenvolvimento intelectual. E nessa perspectiva que cabe escola garantir aos seus alunos o domnio das prticas de linguagem das diversas esferas sociais. A deciso sobre quais dessas prticas ensinar tambm funo da escola. Algumas sugestes

sobre a seleo de gneros para essas prticas de produo textual que podem ser adotadas pela escola como objetos de ensino/aprendizagem so apresentadas pelos documentos oficiais de ensino (PCNs/PC-SC). Se tomamos a teoria bakhtiniana como sustentao deste trabalho, porque partimos da suposio de que no h como a escola ensinar as prticas de linguagem, no nosso caso a produo textual escrita, sem pensar nos gneros do discurso. Dessa forma, para defender essa posio, faz-se necessrio sabermos em que cenrio pedaggico este trabalho se insere, ou melhor, quais so os fatores scio-histricos que marcaram e marcam a efetivao das prticas de ensino de produo textual nas aulas de Lngua Portuguesa. Por isso, as sees a seguir apresentam uma retrospectiva histrica da constituio da disciplina escolar Lngua Portuguesa (LP) e explicitam a relao entre o ensino/aprendizagem da LP e a produo textual escrita, bem como apresentam discusses sobre trabalhos desenvolvidos com produo textual escrita a partir de gneros do discurso. Retorno ao sumrio

2.1 A constituio da disciplina de Lngua Portuguesa

A constituio da disciplina de Lngua Portuguesa no Brasil foi influenciada, segundo Soares (2000, p. 211), por fatores (sociais, polticos, culturais) externos disciplina e por fatores internos disciplina (relativos ao estatuto da rea de conhecimentos sobre a lngua). At meados do sculo XVIII, no sistema de ensino do Brasil, o ensino da lngua portuguesa (note-se que ainda no havia a instituio da disciplina de Lngua Portuguesa)

restringia-se alfabetizao. Depois da alfabetizao, os alunos que tinham acesso a uma escolarizao mais prolongada passavam aprendizagem do latim, basicamente da gramtica da lngua latina, e ainda da retrica e da potica. Essas eram as disciplinas que orientavam o ensino da poca. Em 1759, a Reforma Pombalina tornou obrigatrio, em Portugal e no Brasil, o ensino da lngua portuguesa, que se concretizou como ensino da gramtica do portugus. Em 1837, o estudo da lngua portuguesa foi includo no currculo do ensino secundarista brasileiro (no Colgio Pedro II, RJ) sob a forma das disciplinas Retrica e Potica. Em 1838, a Gramtica Nacional (do Brasil) tornou-se objeto de estudo. Retrica, Potica, Gramtica estas eram, pois as disciplinas nas quais se fazia o ensino da lngua portuguesa at o fim do Imprio (SOARES, 2000, p. 212). Esse ensino da gramtica do portugus, da retrica e da potica seguiu a tradio do ensino do latim e se manteve at fins do sculo XIX. A disciplina Lngua Portuguesa s passou a existir nos currculos escolares brasileiros nas ltimas dcadas desse sculo.
Em meados do sculo XIX o contedo gramatical ganha a denominao de Portugus [...], [mas] a mudana de denominao no significou mudana no objeto e no objetivo dos estudos da lngua: a disciplina Portugus manteve, at os anos 40 do sculo XX, a tradio da gramtica, da retrica e da potica (SOARES, 2000, p. 212).

A persistncia na tradio desse ensino (da gramtica do portugus, da retrica e da potica) se explica, segundo Soares, por conta dos fatores externos e internos disciplina. Pelos fatores externos, porque continuaram a ser os mesmos aqueles a quem a escola servia, isto , aos filhos de famlias da burguesia:
[...] os grupos social e economicamente privilegiados, nicos a ter acesso escola; pertencentes a contextos culturais letrados, chegavam s aulas de Portugus j com um razovel domnio do dialeto de prestgio (a chamada norma padro culta), que a escola usava e queria ver usado, e j com prticas sociais de leitura e escrita freqentes em seu meio social. A funo do ensino do Portugus era, assim, fundamentalmente, levar ao conhecimento, talvez mesmo apenas ao reconhecimento, das normas e regras de funcionamento desse dialeto de prestgio: ensino da gramtica, isto , ensino a respeito da lngua, e anlise de textos literrios, para estudos de Retrica e Potica (SOARES 2000, p. 212-213, grifo da autora).

Pelos fatores internos disciplina, porque o conhecimento que ento se tinha da lngua era aquele transferido do conhecimento da gramtica do latim, da retrica e da potica aprendidas de e em autores latinos e gregos [...] (SOARES, 2000, p. 213). Embutidas na disciplina de Lngua Portuguesa persistiram a aprendizagem sobre o sistema da lngua, a retrica e a potica, embora estas duas ltimas, a partir de meados do sculo XIX, passassem a assumir o carter de estudos estilsticos medida que a oratria foi perdendo o lugar de destaque que tinha. Essa descaracterizao da retrica e da potica se justificou porque a sociedade passou a exigir o escrever bem em detrimento do falar bem. Os professores dessa poca eram estudiosos autodidatas da lngua e de sua literatura, com slida formao humanstica que, concomitantemente s suas atividades profissionais dirias, dedicavam-se tambm ao ensino. Os materiais dos quais esses profissionais se utilizavam para o ensino consistiam em gramticas e antologias que se limitavam apresentao de trechos de autores consagrados. Em ambos os casos (nas gramticas e nas antologias), no havia quaisquer orientaes didticas, nem exerccios e comentrios sobre o contedo dos manuais. O processo para a formao do professor para a disciplina de Lngua Portuguesa s teve incio nos anos 30 do sculo XX.
Assim, o professor da disciplina de Portugus era aquele que conhecia bem a gramtica e a literatura da lngua, a retrica e a potica, aquele a quem bastava, por isso, que o manual didtico lhe fornecesse o texto (a exposio gramatical ou os excertos literrios), cabendo a ele, e a ele s, coment-lo, discuti-lo analis-lo, e propor questes e exerccios aos alunos (SOARES, 2000, p. 214).

A partir dos anos de 1950, os fatores externos disciplina as possibilidades de acesso escola a uma demanda maior de alunos (nos anos 60, quase triplicou no Ensino Mdio, e, especificamente nas escolas pblicas do Estado de So Paulo, em 70 e 80, foi da ordem de 1 milho e meio de crianas) exigiram a reformulao das condies de ensino da disciplina de Lngua Portuguesa (contratao de um nmero maior de professores e mudana

na metodologia de ensino), porque, com o aumento de alunos, modificou-se o perfil do alunado, que passa a ser no apenas os filhos da burguesia, mas tambm os filhos dos trabalhadores.
Pela democratizao do ensino, que uma necessidade e um grande bem, tiveram acesso a ele largas camadas da populao antes marginalizadas. A democratizao, ainda que falsa, trouxe em seu bojo outra clientela. De repente, no damos aula s para aqueles que pertencem a nosso grupo social. Representantes de outros grupos esto sentados nos bancos escolares. Cresceu espantosamente, de uns anos para c, a populao escolar brasileira (GERALDI, 1991, p.115, grifo do autor).

Os novos professores contratados, oriundos das recm-criadas Faculdades de Filosofia, no eram mais professores autodidatas. Dessa forma, afirma Soares (2000, p. 215) as condies escolares e pedaggicas, as necessidades e exigncias culturais passam, assim, a ser outras bem diferentes, j que, no passado, alm de os alunos terem condies sociais favorveis (privilegiados economicamente) e grande possibilidade de leitura, os alunos tambm possuam, conforme Geraldi (1991, p. 116), professores altamente capazes por vocao. Nesse sentido, reitera Geraldi (1991, 116), o que se viu foi a formao de professores em cursos rpidos, sem maior embasamento terico. Embora as mudanas significativas provocadas pelos fatores externos disciplina de Lngua Portuguesa exigissem mudana nos fatores internos disciplina (objeto de ensino), ela no aconteceu. Na prtica, essa nova realidade (alunado diferente e formao minimalista de professores) no foi considerada, pois no houve alterao significativa no objeto e nos objetivos da disciplina de Portugus [Lngua Portuguesa] (SOARES, 2000, p. 215). Mudando o alunado e o professor, mas no o objeto de ensino, naturalmente houve uma discrepncia bastante acentuada entre a situao que os professores de ento enfrentavam em relao situao enfrentada pelos professores de poca passada, os autodidatas. Como no houve mudanas significativas nos fatores internos disciplina, nos objetos e objetivos da disciplina de Lngua Portuguesa, segundo Geraldi (1991, p. 134), a

inspirao bsica que comanda o processo de ensino (o deslocamento do movimento e da historicidade) transforma o emprego da lngua em aprendizagem do emprego de formas lingsticas. Dessa forma, a lngua continuou a ser concebida como um instrumento de expresso para fins retricos e poticos, como um sistema cujas regras deveriam ser estudadas. Apenas o estudo sobre a lngua e o estudo da lngua deixaram de ser reas separadas. A mudana ocorreu na relao entre texto e gramtica, que passaram a articular-se:
ora na gramtica que se vo buscar elementos para a compreenso e a interpretao do texto, ora no texto que se vo buscar estruturas lingsticas para a aprendizagem da gramtica. Assim, ou se estuda a gramtica a partir do texto ou se estuda o texto com os instrumentos que a gramtica oferece (SOARES, 2000, p. 215).

Segundo Geraldi, os trabalhos com o texto nessa poca, tanto em leitura como em produo textual, ainda deixaram a desejar, porque no foram trabalhados como prticas efetivas de linguagem, mas como modelos a serem imitados.
Nem sempre o texto teve a relevncia que tem hoje no ensino da lngua portuguesa. Nem por isso deixou de estar presente, mas sua presena tinha uma forma de insero muito particular. Mesmo com a predominncia do ensino gramatical (o verdadeiro contedo do ensino das aulas de portugus), o texto aparece como um modelo, em vrios sentidos[...] objeto de leitura vozeada [...]; objeto de imitao [...]; objeto de uma fixao de sentidos [...] (GERALDI, 1991, p. 105-107, grifo do autor).

ainda nos anos 50 que, em conseqncia das novas exigncias educacionais provocadas sobretudo pelos fatores externos disciplina, muda-se a concepo de professor, no sentido em que no se remete mais ao professor, como anteriormente, a responsabilidade e a tarefa de formular exerccios e propor questes; agora (na dcada de 50), para suprir essa defasagem dos professores, saem os manuais no-didticos (exposio de uma gramtica normativa e antologia) e entram que paradoxo irnico os livros didticos, que valem por si ss: os professores passam a ser objetos do livro os gerentes de sala, ou, nas palavras de Geraldi (1991), os professores passam a exercer a funo de capataz. O livro didtico, que

substitui as gramticas e as antologias, assume a responsabilidade de formular exerccios, propor questes, enfim, de direcionar a aula.
Assim, a soluo para o despreparo do professor, em dado momento, pareceu simples: bastaria oferecer-lhe um livro que, sozinho, ensinasse aos alunos tudo o que fosse preciso. Os livros didticos seriam de dois gneros: verdadeiros livros de textos para os alunos, e livros-roteiros para os professores, para que aprendessem a servir-se bem daqueles. Automatiza-se, a um tempo, o mestre e o aluno, reduzidos a mquinas de repetio material. (GERALDI, 1991, p. 117).

Claro que a explicao para essa substituio veio rpida: excesso de trabalho do docente, baixo salrio e tempo reduzido para o preparo de aulas. O desenho desse quadro permitiu esboar, tambm, os traos do desprestgio da profisso, porque, por um lado, reduziu a procura pelos cursos de Letras e, por outro, os candidatos a professores advinham, segundo Soares, de classes menos letradas. Os professores desses candidatos a professores, por conseguinte, desconhecendo tanto a realidade por que passavam esses candidatos (baixo nvel de letramento) como a realidade da escola (alunado diferenciado) para onde eles iriam depois de formados, no se propunham a formar professores, mas estudiosos da lngua e da literatura. nesse sentido que podemos compreender como o professor (sem a formao de professor, mas de estudioso da lngua) acabou por tomar o objeto da cincia como objeto de ensino. Segundo Britto (1997), a escola confundia o estudo de prticas de linguagem com o ensino de teoria gramatical (metalinguagem).
[...] defendo neste livro [A sombra do caos] que o ensino de lngua, inclusive no que diz respeito reflexo metalingstica e aos conhecimentos da lngua enquanto fenmeno, no se confunde com a apresentao formal de uma teoria gramatical nem se limita ao nvel da frase; e que, considerando equivocada e ideolgica a associao entre norma culta e escrita e a inexistncia de uma modalidade superior unificadora das variedades faladas do portugus, no faz sentido insistir que o objetivo da escola ensinar o chamado portugus padro. O papel da escola deve ser o de garantir ao aluno o acesso escrita e aos discursos que se organizam a partir dela. (BRITTO, 1997, grifo do autor).

A preocupao do autor revela justamente o fato de que o ensino da lngua portuguesa estava assentado no ensino de teoria gramatical.

J na dcada de 60, os currculos dos cursos de formao de professores passam a contar com teorias das cincias lingsticas que, a partir da segunda metade dos anos 80, comearam a delinear melhor o caminho para o professor percorrer, principalmente no sentido de discernir o objeto cientfico do objeto de ensino, embora tais reflexes s repercutissem nas prticas escolares de ensino da lngua portuguesa nos anos 90. Essas teorias lingsticas foram reforadas por outras reas de estudo de perspectivas histricas, sociolgicas e antropolgicas, cujo objeto central a leitura e a escrita. A entrada dessas novas teorias implicou o estabelecimento de uma nova viso do ensino de lngua portuguesa, no sentido em que as formas de apropriao das reflexes sobre o texto permitiram uma virada, ao menos em nvel de proposta (GERALDI, 1991, p. 108). Nesse sentido, a academia, atravs das discusses filosficas sobre o ensino de lngua portuguesa, tem contribudo com o ensino escolar. Geraldi (1991), por exemplo, como precursor dessas discusses, em seu livro Portos de passagem (descrio do resultado de dez anos de pesquisa (1981 a 1991, basicamente)), reafirma a mudana do trabalho na disciplina de Lngua Portuguesa, proposto na dcada de 80 (dcada em que h, portanto, a mudana no objeto de ensino/aprendizagem), no sentido em que o objeto de ensino seja outro (ensino efetivo das prticas de linguagem), no o objeto cientfico (teoria gramatical). Isto , que o texto assuma a posio de objeto de ensino como formas de insero das atividades lingsticas de sujeitos historicamente situados e datados como o lugar da ao e como o objeto da ao do ensino de lngua materna (GERALDI, 1991, p. 135). O autor prope que a disciplina tenha como objeto o ensino operacional e reflexivo da linguagem, ensinada a partir de trs unidades bsicas, o ensino da produo textual, o ensino da leitura e o ensino da anlise lingstica, porque concebe a produo e compreenso (ativa) de textos (orais e escritos) como ponto de partida (e ponto de chegada) de todo o processo de ensino/aprendizagem da lngua.

Ao propor tal mudana, esclarece que h distino entre produo de textos e redao. Nesta, produzem-se textos para a escola [uma experincia escolar com conseqncias para o aluno]; naquela produzem-se textos na escola [uma experincia escolar com conseqncias para o sujeito do texto] (GERALDI, 1991, p. 136, grifo nosso). O autor apresenta essa distino porque defende que (com base em pesquisas que apresenta em Portos de passagem) na escola os textos no eram o produto de um trabalho discursivo, mas exerccios para apenas mostrar que o aluno aprendeu a escrever. Em sntese, retomando a questo que colocamos no incio desta seo sobre como se constituiu a disciplina de Lngua Portuguesa, podemos dizer, ento, que a constituio ocorreu a partir do ensino de teorias gramaticais e no como ensino de prticas de linguagem; a manuteno da disciplina foi reforada com o uso de material didtico; e o trabalho com o texto, tanto na leitura como na escritura, no contemplava o ensino da produo textual efetiva nem o texto numa perspectiva discursiva tanto de leitor-interlocutor como de escritorautor. Foi somente a partir da dcada de 80, efetivamente, que emergiram discusses sobre a produo textual com vis discursivo. Se a noo de histria pressupe a mudana, a tradio do ensino de Lngua Portuguesa tambm deve ser concebida sob mesma tica. Isso quer dizer que se a histria se faz no processo, no processo que podemos construir uma forma diferente de pensar a disciplina. J existem trabalhos recentes que nos orientam nessa direo e propem alternativas interessantes. Por isso, a seo seguinte tratar da produo textual escrita na disciplina de Lngua Portuguesa. Retorno ao sumrio

2.2 A produo textual escrita na disciplina de Lngua Portuguesa

Na abordagem sobre a constituio da disciplina de Lngua Portuguesa, apontamos, sutilmente, a presena do texto como parte de seu objeto de ensino. Agora, nesta seo, queremos pontuar o lugar que o texto vem ocupando, na disciplina, nas ltimas dcadas e, em especial, na ltima dcada. Para contextualizarmos nossa discusso, faremos, com Bonini (2002), uma retrospectiva histrica das teorias e metodologias ligadas ao trabalho com o texto na disciplina de Lngua Portuguesa no Brasil a partir dos anos 60. Para isso, o autor estabelece divises e as nomeia. O autor diz que a partir da dcada de 60 surgiram trs concepes tericas (normativista, a instrumental e a interacional (esta ltima ligada aos aspectos pragmticos e enunciativista)) que desencadearam as metodologias de ensino (a retrico-lgica, em 1960; a textual-comunicativa e a textual-psicolingstica, em 1970; e a interacionista (scio-retrica e enunciativista), nos anos finais de 1980). Segundo o autor, a enunciativista foi a mais aceita pelos professores. A seguir, apresentamos a leitura que fazemos do texto do autor sobre cada mtodo ligado s concepes referidas acima: a) mtodo retrico-lgico: Segundo Bonini, a base da discusso em 1960 era a teoria tradicional da gramtica, apoiada na tcnica da retrica clssica. Das reflexes, que eram de cunho prescritivista, surgiu o mtodo retrico-lgico. Esse mtodo, segundo o autor, restringe-se escrita concebida como forma de organizar o pensamento, suas bases esto na gramtica tradicional. Nesse sentido, aprender a escrever equivale a conhecer regras gramaticais. Para esse mtodo, o escritor de literatura tomado como modelo. Para escrever, de acordo com o mtodo, o escritor precisa ter dom. valorizada, nesse mtodo, a correo gramatical do texto pelo professor. Alm disso, prev o desenvolvimento do texto dentro de

um esquema bsico de ensino, um esquema textual abstrato (as tcnicas de descrio, narrao e dissertao), por isso, h a necessidade de apropriao desse esquema bsico e a finalidade da produo textual o treino das estruturas. b) mtodo textual-comunicativo: Para contrapor a postura prescritivista desenvolvida nos anos 60, segundo Bonini, houve, em 1970, a tentativa de aplicar o estruturalismo, da teoria da comunicao. No final da dcada, com a Lingstica Textual, sugiram novas propostas de ensino, baseadas nos mecanismos de estruturao de textos (coeso e coerncia), alm da instituio de duas linhas metodolgicas: a textualcomunicativa e a textual-psicolingstica. No mtodo textual-comunicativo, de acordo com Bonini, presenciamos a influncia do trabalho de Pcora (1981) na redefinio do ensino de produo textual. Os fundamentos didticos desse mtodo so praticamente os mesmos do mtodo retrico-lgico, mas com filosofia diferente. Para esse mtodo, o texto essencialmente escrito e o produtor do texto passa de assimilador de regras para desenvolvedor de uma capacidade textual. O dom j no mais considerado como essencial, embora o texto literrio continue servindo de modelo. Valoriza-se, nesse mtodo, o desenvolvimento de conhecimentos metalingsticos sobre os mecanismos que formam o texto (coeso). As etapas de desenvolvimento da redao objetivam a formao da conscincia de comunicador, alm de haver valorizao do modo como o texto se organiza. Nesse sentido, o professor continua conducionista, defende Bonini. Embora se permanea nos tipos de textos tradicionais, h abertura para alguns gneros. c) mtodo textual-psicolingstico: Como vimos anteriormente, esse mtodo surgiu em 1970 como uma das duas linhas metodolgicas que fazia oposio s concepes prescritivistas de 60. Para esse mtodo, a escritura se concretiza em relao leitura e ambas so vistas, portanto, como processos psicolingsticos complementares. De acordo com Bonini, esse mtodo privilegia as tcnicas de pesquisas experimentais para a produo textual

a partir de modelo. Essas tcnicas centram a preocupao no planejamento e reviso do texto. Esse mtodo, no Brasil, contribui para o debate sobre o ensino de produo textual por evidenciar trs fatores: a) a importncia dos aspectos interacionais (audincia); b) a concepo de que texto uma construo executada em etapas (o que desqualifica o dom); e c) por mostrar que a avaliao passa a ser processual. O autor observa, contudo, que a perspectiva de que o processamento psicolingstico seja a base de produo textual no consenso na discusso sobre os estudiosos do assunto. d) mtodo interacionista: Essa concepo, composta pelas perspectivas scioretrica (Swales, 1990) e enunciativista (AD francesa), surge nos ltimos anos da dcada de 80. Esse mtodo centra-se na instaurao de um ambiente para a produo textual ocorrer como uma produo de sentidos, mediante uma ao de linguagem, defende Bonini. Para isso, o mtodo prev a necessidade de um ambiente propcio para a interao, em que a linguagem preencha a funo mediadora entre os interlocutores. A discusso sobre essa proposta de produo textual faz surgir dois grupos que tentam resolver a questo: a) os analistas de gneros (AD anglo-saxnica), cuja nfase do trabalho didtico reside na manipulao de gneros a partir de coletnea de gneros (porteflios); e b) os enunciativistas, cuja representao brasileira centra-se no trabalho de Geraldi (1991), proposto desde os primeiros anos da dcada de 80 e que prev a integrao de trs atividades de trabalho: as prticas de leitura, de produo textual e de anlise lingstica. O que podemos observar a partir das consideraes de Bonini que embora os estudos sobre o texto tivessem nascido em 60, somente na segunda metade de 80 eles comearam a ser conhecidos pelos professores e a concepo interacionista da linguagem, apenas no fim de 90. E, mesmo assim, excetuando o trabalho de Geraldi (1991), foram mais estudos do texto e da gramtica no texto e no do ensino da produo textual, uma vez que,

dentre os professores, a grande maioria, defende Bonini, usava o texto apenas como pretexto para a explorao de aspectos gramaticais. Podemos dizer, ento, que no ensino, a partir de 60, efetivou-se uma espcie de ensino da gramtica do texto, dos tipos textuais (seqncias textuais). Alm disso, abstraamse os textos de seu cronotopo para serem analisados em livros didticos, apostilas e manuais de redao. Quer dizer, a dimenso social do texto no era levada para a sala de aula como elemento de anlise tanto na leitura como na produo textual, tampouco havia a reconstruo do cronotopo do texto no livro didtico e a explorao das condies sociais da produo do texto. Os textos no eram vistos de uma perspectiva discursiva, mas como modelos, tipos textuais a serem imitados. No que diz respeito concepo de tipos textuais e gneros do discurso, Furlanetto (2002), visando o ensino/aprendizagem de lngua portuguesa, estabelece a distino conceitual entre tipo textual (abstrato) e gnero discursivo e lembra que o ensino escolar privilegiou os tipos textuais e no os gneros historicamente constitudos:
Apesar dos estudos j realizados, ainda se privilegia o trabalho de produo textual com base numa tipologia restritiva, e no como imagino que seria adequado [...] em gneros historicamente constitudos, os quais circulam na sociedade imediata e mediata dos estudantes (e, por extenso, dos sujeitos) (FURLANETTO, 2002, p. 78).

Igualmente a Furlanetto, Brait (2001) procura estabelecer a diferena entre gneros do discurso e tipologias textuais luz da teoria bakhtiniana. A autora, ao mesmo tempo em que estabelece a diferena, aponta que os documentos oficiais de ensino (PCNs), embora coerentes em vrios aspectos, ainda confundem gnero do discurso com tipo textual quando sugerem o trabalho com os gneros no ensino de Lngua Portuguesa nas escolas.
[...] a perspectiva aqui assumida a de que tanto a questo dos gneros [...] quanto a questo das diferentes tipologias textuais e discursivas [...] constituem um problema, dada a diversidade terica e caminhos possveis para as prticas escolares e sua relao com a vida. (BRAIT, 2001, p. 14).

Rodrigues (2001a, p. 207) tambm observa que a prtica da redao escolar foi vista como meio para verificao e avaliao de aspectos to-somente superficiais ao texto. Constata, igualmente a Furlanetto, que a escola acabou construindo, nas atividades de produo escrita, modelos de gneros que no encontram referncia nas prticas de linguagem escrita fora da sala de aula. O que acabamos de supor ressalta a importncia e a necessidade de trabalhos com a produo textual escrita a partir de uma perspectiva discursiva, porque, para o indivduo, o conhecimento e o domnio dos diferentes gneros do discurso uma das condies para que ele possa interagir nas diferentes esferas sociais, pois cada esfera tem seus prprios gneros. O estudo e o ensino de uma lngua no podem, neste sentido, deixar de considerar como se fosse no-pertinente as diferentes instncias sociais, pois os processos interlocutivos se do no interior das mltiplas e complexas instituies de uma dada formao social (GERALDI, 1996, p. 28). Alm de Geraldi, h outros autores de igual relevncia que defendem o mesmo ponto de vista acerca da produo textual escrita. Rojo (1996), por exemplo, vai trabalhar justamente nessa perspectiva, porque, segundo a autora, as preocupaes com a escrita e sua aprendizagem pela criana foram foco de intensos debates na dcada de 80. Essas discusses mostraram que a escrita no era objeto privativo da escola, uma vez que a criana j tem acesso escrita independente do ensino escolar. O problema, diz a autora, que, na efervescncia produtiva dessas discusses, valorizou-se demais o sujeito cognitivo do construtivismo e deixou-se de lado o que seria a essncia da discusso: o papel do outro, da linguagem, da interao com o outro, aspecto que s foi revisto mais tarde quando do confronto entre posturas construtivistas piagetianas e socioconstrutivistas vygotskianas. Junto a essas discusses, lembra a autora, surgiram outras discusses sobre ensino/aprendizagem de leitura/escrita (produo textual) e construo de conceitos sobre a lngua na escola em

geral (ROJO, 1996, p. 285). Nesse sentido, ensino/aprendizagem de lngua escrita como um todo: leitura, produo de textos, construo de conceitos e aprendizagem de L2 (ROJO, 1996, p. 285) tambm foi foco de estudo/debate da perspectiva sociohistrica vygotskiana. Por outro lado, Rojo coloca nfase na necessidade de se trabalhar o texto a partir de uma perspectiva bakhtiniana porque, segundo a autora, nem a teoria construtivista piagetiana, nem a teoria socioconstrutivista vygotskiana deu conta do todo do texto porque ambas se pautam no processamento. Detendo-se especificamente na teoria da psicolingstica, porque hegemonizou, na dcada de 80, as discusses acadmicas sobre produo de texto, e considerando que para essa teoria o produto textual visto como estruturas globais e esquemas, a autora refora a necessidade de se olhar o texto de uma tica bakhtiniana, porque
[...] para um pesquisador interessado na construo da escrita, que assuma uma perspectiva sociohistrica vygotskiana, fica, desde logo, clara a incompatibilidade entre alguns dos pressupostos bsicos envolvidos nas duas perspectivas (sociohistrica e cognitiva) e a decorrente necessidade de releitura e articulao destes pressupostos, ou, ento, de busca de novas descries para o processo de funcionamento da linguagem em geral e de produo de textos, em particular (ROJO, 1996, p. 286-287).

Sendo assim, a autora prope um trabalho de pesquisa cujo foco central seja justamente a releitura dos construtos psicolgicos vygotskianos a partir de perspectivas enunciativas bakhtinianas. Se retomarmos as palavras de Soares (2001, p. 62), veremos que seu olhar sobre o texto tambm assume uma perspectiva enunciativo-discursiva, uma vez que, para a autora, a lngua tanto oral quanto escrita reconhecida como enunciao, como discurso, isto , como forma de interlocuo, em que quem fala ou escreve um sujeito que, em determinado contexto social e histrico, em determinada situao pragmtica, interage com um locutor, tambm ele um sujeito, e o faz levado por um objetivo, um desejo, uma necessidade de interao. A aprendizagem do uso da escrita, na escola, torna-se, pois, a aprendizagem de ser

sujeito capaz de assumir a sua palavra na interao com interlocutores que reconhece e com quem deseja interagir para atingir determinados objetivos. Igual concepo sobre produo textual escrita encontramos em Buin (2002, p. 132), ao dizer que cada sujeito um ser singular e que, na escrita, emprega uma estratgia que depende de fatores como sua experincia, seu conhecimento de mundo, sua histria de vida, as condies sociais e, principalmente, o outro. E mais, de acordo com Bakhtin (1997b, p. 256, grifo do autor), podemos dizer que esse outro exerce um papel imprescindvel no processo de ensino/aprendizagem, porque somente na comunicao, na interao do homem com o homem revela-se o homem no homem para os outros ou para si mesmo. Essa concepo sobre o ensino/aprendizagem da produo textual escrita, segundo Soares (2001), que leva distino entre a produo textual como mero cumprimento de um objetivo e a produo textual como dilogo com o leitor, ou distino entre redao e produo textual segundo Geraldi. Alm de a autora estar articulada com a teoria bakhtiniana dos gneros do discurso, no que diz respeito a essa dialogia, tem tambm, em seu auxlio, Geraldi (1991, p. 98, grifo do autor), quando diz que um texto produto de uma atividade discursiva onde algum diz algo a algum. E, para reiterar a posio da autora, retomemos mais uma vez Bakhtin (1997b, p. 257), ao dizer que ser significa comunicar-se pelo dilogo. Quando termina o dilogo, tudo termina. Para o autor, duas vozes so o mnimo de existncia. Por isso a produo textual na escola no pode ser tomada como algo pronto e acabado para ser enquadrado num contexto devido ou indevido (BERNARDO, 1988, p. 39). Para aprender a escrever, diz Soares (2001, p. 69), o sujeito no se apropria, primeiramente, do sistema de escrita para, depois, desenvolver seu uso efetivo, at porque no contexto social em que as pessoas esto inseridas, circulam gneros diversos e faz-se necessrio dar condies ao aluno para o uso da lngua escrita nas diversas situaes vivenciadas, capacit-lo a entender as peculiaridades de cada gnero. E isso no possvel se

pensarmos a lngua de modo fragmentado. Por isso, do ponto de vista de Soares (2001, p. 69), a funo da escola, particularmente no ensino/aprendizagem da lngua materna , pois, [...] levar aquisio e ao desenvolvimento das habilidades de produo textual de textos escritos, de diferentes gneros e veiculados por meio de diferentes portadores. Ao se reportar ao fato de os gneros do discurso poderem ser tomados como objeto de ensino/aprendizagem para a produo textual na esfera escolar, Rodrigues (2001b, p.16) alerta para a questo fundamental de como faz-lo de forma coerente sem prejuzo verdadeira concepo de gnero do discurso:
[...] se o ensino/aprendizagem da produo textual a partir de gneros se limitar dimenso lingstica do gnero, perde-se novamente a funo e o papel social da escritura e corre-se o risco de criar esteretipos de gnero. Para a prtica escolar, uma questo a repensar a provvel simulao da situao de interao criada pela escola para trabalhar a produo a partir de gneros.

A autora salienta a importncia de se estabelecerem condies similares s da esfera do gnero para a prtica da produo textual na esfera escolar. Acrescenta a isso outro aspecto igualmente instigante que saber quais gneros a escola deve privilegiar para o ensino, dada a diversidade de gneros. Sugere algumas questes que podem nortear o trabalho do professor ao se ensinar a produzir textos a partir de gneros, por exemplo, como assumir uma postura de autoria, ou como perceber qual o objetivo da interao, saber quais os interlocutores previstos, como se posicionar diante deles etc. Diante disso, a autora percebe o desafio que se coloca ao se propor uma forma de ensino da produo escrita a partir da pluralidade textual, da diversidade de gneros e procura, diante dessas circunstncias, responder questo sobre que gneros a escola deve privilegiar e por qu. Como resposta, e encontrando sustentao nos PCNs, prope o ensino da produo escrita a partir de agrupamentos de gneros por esferas sociais.
Tendo em vista a funo social de cada esfera e a singularidade de constituio e funcionamento de cada gnero (o que elimina a possibilidade de um gnero 'prototpico' para o ensino), pode-se dizer que um projeto pedaggico para a produo escrita deve se orientar (sem excluir os demais) para aqueles gneros cujo

domnio necessrio para o bom desempenho escolar [...] e para a plena participao na vida social pblica. (RODRIGUES, 2001a, p. 213, grifo da autora).

Nesse sentido, a autora mostra que as novas propostas terico-metodolgicas redimensionam o processo de ensino-aprendizagem da produo escrita no contexto escolar, no sentido em que o texto se torna a unidade de ensino e o gnero o objeto de ensino; a escola se abre para textos autnticos, exemplares de gneros que circulam nas diferentes esferas sociais. (RODRIGUES, 2001a, p. 208). Mas, apesar das discusses significativas a partir dos anos 80 em relao leitura e produo textual das contribuies de Paulo Freire no campo da educao, ainda persistem, do ponto de vista scio-lingstico, para Zaccur (2001, p. 26), a falta de gosto pela leitura, a resistncia em escrever, o sentimento de incompatibilidade com a prpria lngua, a decoreba de regras gramaticais para fazer a prova, o medo de errar, convidando a escrever menos para errar menos ainda. De certa forma a autora no deixa de ter razo, uma vez que no podemos prever uma mudana radical em tempo recorde, porque existe todo um processo de preparao dos profissionais responsveis que convivem diretamente e diariamente com os alunos: os professores. Na verdade, h necessidade de uma renovao morte-nascimento do ensino, no sentido de destruir a imagem desgastada do professor que fica merc do livro didtico para seu fazer pedaggico. importante, nesse sentido, parafraseando Rojo (2001, p. 332), que o professor retome sua atribuio de planejador de seu ensino de acordo com as necessidades e possibilidades de seus alunos e que no seja mediador-animador em funo dos livros didticos. Mas isso, reiteramos, um processo, faz parte da mudana histrica e da nossa cultura. Pensar em solues imediatistas pressupor um trabalho impensado que s vise ao resultado e esquea o sujeito produtor. Poder-se-ia, contudo, corroborar essa idia de mudana necessria com as palavras de Geraldi (1996, p. 53-54), porque, segundo o autor, j no se poderia mais apostar num processo de ensino/aprendizagem que partisse da suposio

da existncia de uma lngua pronta e acabada, objeto de ensino do professor e objeto de apreenso do aprendiz. Para o autor, no se trata mais de aprender uma lngua para dela se apropriar, conforme tambm afirma Soares (2001), mas se trata de us-la e, em usando, apreend-la. Para ensinar a lngua materna no se trata de devolver ao aluno a palavra para que emerjam histrias contidas e no contadas em funo apenas de uma opo ideolgica de compromisso com as classes populares (GERALDI, 1991, p. 135). Devolver e aceitar a palavra do outro como constitutiva de nossas prprias palavras, diz Geraldi, uma exigncia do prprio objeto de ensino. Com base nas discusses apresentadas, podemos dizer que esta nossa pesquisa, que apresenta uma proposta didtico-metodolgica de ensino/aprendizagem da produo textual escrita a partir de gneros do discurso, est inserida justamente nesta poca cujas discusses sobre o ensino da produo textual, principalmente sob a tica discursiva, fervilham. A proposta didtico-metodolgica de ensino/aprendizagem da produo textual escrita que apresentamos nesta pesquisa quer contribuir para novas discusses acerca desse assunto, uma vez que consideramos ainda atuais as palavras de Bonini (2001) quando diz que
a virada pragmtica [proposta tanto por Pcora quanto por Geraldi na dcada de 80] no ensino de portugus um processo que est se iniciando entre os professores, de modo que debates e pesquisas em torno dessas questes so essenciais. Se por um lado h problemas a serem vencidos no ambiente escolar, por outro, existem ainda pontos nebulosos nas proposies tericas e h poucos resultados de pesquisas quanto ao desempenho das propostas. No resta dvida, contudo, que o debate cresceu muito nos ltimos anos em aspectos quantitativos e qualitativos e que o aparecimento da noo de gnero textual/discursivo foi um dos principais fomentadores.

Dessa forma, podemos recuperar a citao de Bonini transcrita e rel-la substituindo a palavra grifada iniciando pela palavra acontecendo: a virada pragmtica est acontecendo e estamos no meio desses acontecimentos, ou melhor, envolvidos com eles. Por isso, lembramos que a natureza dos contedos da disciplina de Lngua Portuguesa diferente da de outras disciplinas, porque no o de repasse de contedos cientficos, como acontece com os

contedos e as frmulas nas cincias exatas, por exemplo, mais, vai alm, transcende os limites da prpria linguagem, tem a ver com a criao de competncias (saber fazer), com a construo do sujeito atravs da linguagem, porque, como bem o disse Wittgenstein (1922 apud PRETTI 1975, p. 10) os limites da minha linguagem significam os limites do meu mundo. Retorno ao sumrio

3. O gnero escolhido para a proposta didtico-metodolgica

A crnica, que foi o gnero focalizado para desenvolvimento da proposta didticometodolgica, considerada por muitos tericos como um gnero hbrido, uma espcie de mistura de linguagem jornalstica com linguagem literria. As razes que levam a essa concepo sero apontadas e discutidas nesta seo, que trata desse gnero especificamente. Alguns tericos a consideram um gnero jornalstico, outros, um gnero literrio. No queremos aqui adiantar a teoria a ser discutida, mas apenas salientar que a crnica nasce no jornalismo, embora algumas, aps sua circulao nessa esfera da comunicao discursiva, passem a residir (por um processo de re-enunciao, como no caso das antologias de crnicas) na esfera da literatura. Entretanto, nascer no jornalismo parece ser a condio sine qua non da crnica. Por isso, consideramos que ela um gnero jornalstico e, como tal, falar sobre esse gnero implica considerar, antes de tudo, a esfera do jornalismo. Retorno ao sumrio

3.1 A esfera do jornalismo

Quando falamos em jornalismo, comum relacionarmos esse termo ao termo jornal, principalmente ao escrito, ao impresso. H, no entanto, uma diferena entre ambos. O jornalismo , digamos assim, uma espcie de esprito que se manifesta num corpo chamado jornal. Esse corpo pode assumir diversas formas, como, por exemplo, por escrito em papel, oral radiofnico, tele-audiovisual, virtual. Essas formas so tambm conhecidas como mdias ou suporte. De uma forma ou de outra, todas essas formas vrias de manifestar o jornalismo possuem em comum a efemeridade e a periodicidade das informaes, sem a qual descaracterizaramos o jornalismo. No seria estranho a ningum se dissssemos que a ordem decrescente de aparecimento dessas mdias fosse, em primeiro lugar, a virtual (ou digital), depois a televisiva seguida da radiofnica e, por ltimo, o papel escrito. Tambm no preciso sublinhar que o aparecimento de outras mdias no significa o desaparecimento das existentes. O jornal impresso est a para comprovar o que defendemos, apesar de existirem os jornais virtuais. H, inclusive, os leitores que, mesmo tendo acesso s demais mdias, ainda assim preferem o material impresso. As razes que explicam tal tendncia certamente so vrias e mereceriam um estudo especfico. A retrospectiva nos interessa aqui para ressaltar que embora haja um longo perodo transcorrido desde o surgimento do primeiro jornal impresso e que embora tenham surgido outras mdias, o jornal impresso ainda reina respeitosamente em pleno sculo XXI. E esse imperecimento do jornal escrito talvez seja a causa da explicao de o porqu de muitos leitores ainda tomarem o esprito pelo corpo, isto , o jornalismo pelo jornal. Tomar jornalismo como um todo pelo jornal impresso no raro e, como dissemos, sua explicao pode ser justamente o fato de o primeiro suporte dos jornais ser o papel jornal.

Durante muitos anos o papel foi o nico meio pelo qual o jornalismo podia se manifestar. A bem da verdade, o jornalismo teve origem na forma oral, sem outro suporte seno a prpria voz do contador de histrias das regies vizinhas, como defendem Kovach e Rosenstiel (2003, p. 36-37, grifo dos autores):
A democracia mais antiga, a grega, se apoiava em um jornalismo oral, no mercado de Atenas, no qual tudo que era importante para o interesse pblico ficava ao ar livre, escreve o professor de jornalismo John Hohenberg. Os romanos desenvolveram um relato dirio do que acontecia no Senado e na vida social e poltica do imprio chamado acta diurna, transcrito em papiro e colocado em locais pblicos. Na Idade Mdia, medida que as sociedades se tornavam mais autoritrias e violentas, a comunicao diminua, e as notcias escritas praticamente desapareceram. Com o fim da Idade Mdia, as notcias surgiram na forma de msica e relatos, nas baladas cantadas pelos jograis ambulantes. Isso que podemos considerar como o moderno jornalismo comeou a emergir nos comeos do sculo 17, literalmente na base de conversas, sobretudo em lugares pblicos como os cafs de Londres, e depois nos pubs ou casas pblicas, como eram chamados nos Estados Unidos. Ali os donos de bares, chamados publicans, estimulavam os papos animados de viajantes que chegavam, para que contassem o que tinham visto e ouvido no caminho, material informativo registrado depois em livros especiais que ficavam sobre o bar. Na Inglaterra havia cafs especializados em informaes especficas.

Mas essa condio mudaria logo em seguida, quando os tipgrafos passaram a recolher informaes, fofocas e discusses polticas nos prprios cafs, depois imprimindo tudo (KOVACH; ROSENSTIEL, 2003, p. 37). Dessa forma, surgem os primeiros jornais impressos , por volta de 1609, nos Estados Unidos. Para Melo (1994, p. 17), as primeiras manifestaes do jornalismo as relaes, os avisos, as gazetas, que circulam escassamente no sculo XV e ampliam-se no sculo XVI atendem necessidade social de informao dos habitantes das cidades, sditos e governantes. Na verdade, segundo o autor, a falta de periodicidade dessas manifestaes que no permite caracteriz-las de fato como jornalismo, mas foram as primeiras folhas peridicas impressas nos comeos do sculo XVII. Esse carter de jornalismo oralizado atravs de viajantes parece ter se repetido, desta vez aqui no Brasil, que, durante a ascenso da economia comercial nos sculos XVIII e XIX, caracterizou-se na figura do tropeiro que fazia as vezes de jornalista. Nas suas viagens

constantes, traava verdadeiras teias de comunicaes entre as cidades, as vilas e os povoados e, ao mesmo tempo, era o emissrio oficial, o correio e o transmissor de notcias (PINTO, 1999, p. 19). Essa condio de tropeiro-jornalista permaneceria at o surgimento das estradas de ferro. E como no Brasil colonial no havia ainda uma imprensa, era comum a circulao de materiais escritos (livros, revistas, jornais) trazidos clandestinamente pelos intelectuais filhos de senhores abonados que iam estudar no exterior. Foi s com a vinda da Corte para instalarse no Rio de Janeiro que a imprensa surgiu aqui efetivamente. E, junto com ela, a arbitrariedade real, o poder sobre o escrito, a censura da Imprensa Rgia. Outra troca que tambm no rara tomar a imprensa pelo jornal, e a explicao para esse fato tem muita semelhana com a relao estabelecida entre jornal e jornalismo, porque, como vemos, a imprensa, por muitos anos, foi o nico instrumento que viabilizaria a circulao do jornal atravs do papel impresso, j que aquela primeira deu condies de expanso e crescimento para este ltimo. Quando havia apenas o jornal impresso, a troca de um pelo outro certamente seria aceitvel, mas nos dias de hoje, com o advento das mdias, essa troca j no faz mais sentido. No faz sentido nem trocar jornalismo por jornal, nem jornal por imprensa. Em sntese, o jornalismo surgiu a partir do oral e teve seu auge com o surgimento da imprensa que, por um longo perodo, foi o nico veculo, a nica mdia que fez circular o jornal. Em tempos atuais, h de se rever tanto a noo de jornalismo, como a noo de mdia e jornal de que ele se serve. parte os esclarecimentos, em que consiste, afinal, o jornalismo? Poderamos dizer, grosso modo, que ele consiste na difuso de informaes, de notcias. Mas essa peculiaridade no lhe gratuita, foi atribuda por um processo histrico-cultural, oriundo de uma caracterstica tipicamente humana: a necessidade de satisfazer um impulso humano bsico saber sobre fatos que no pudemos experimentar in loco. Melo (1999, p. 17) tambm tem posio semelhante quanto a esse aspecto:

 fato que o homem sempre teve vontade, interesse e aptido para saber o que se passa. Informar e informar-se constitui o requisito bsico da sociabilidade. Mas a complexidade adquirida pela organizao social, o agigantamento populacional e a reduo dos obstculos geogrficos, aguaram a curiosidade humana. A intensificao e o refinamento das relaes de troca, que ocorrem no bojo das transaes capitalistas, as possibilidades de atuar e de influir na vida da sociedade, que se afiguram na ecloso das revolues burguesas, tornam a informao um bem social, um indicador econmico, um instrumento poltico.

Para Kovach e Rosenstiel (2003, p.17), as pessoas tm uma necessidade intrnseca um instinto, digamos de saber o que acontece alm de sua prpria experincia direta. E essa caracterstica est presente em todos os humanos, independente de sociedade, cultura ou espao geogrfico. Nesse sentido,
O jornalismo simplesmente o sistema criado pelas sociedades para fornecer essas notcias. Por isso nos preocupamos com a natureza das notcias e do jornalismo de que dispomos: influenciam a qualidade de nossas vidas, nossos pensamentos, nossa cultura (KOVACH; ROSENSTIEL, 2003, p. 19).

A funo do jornalismo, ento, social, pois sua finalidade manter a sociedade informada sobre os acontecimentos de toda ordem, desde poltica at o incidente mais banal. Claro que o percurso histrico do jornalismo nos revela uma funo mais profunda do que essa funo romntica apresentada no pargrafo anterior. Se tomarmos as sociedades e as pocas em que reinava o poder autoritrio repressor, o jornalismo acabou por advogar a favor do povo, como foi o caso, por exemplo, de Varsvia, Polnia, na dcada de 80, cujo regime militar exercia total poder sobre a imprensa. O governo militar polons havia decretado lei marcial, declarado ilegal o Solidariedade e silenciado os meios de comunicao e a livre expresso. Terminava ali a experincia polonesa com a liberalizao do regime (KOVACH; ROSENSTIEL, 2003, p. 27), mas, aos poucos, tal estado foi revertido, porque apareceu uma imprensa [jornalismo] clandestina feita com antigos equipamentos manuais [...] era o surgimento da opinio pblica da Polnia (KOVACH;ROSENSTIEL, 2003, p. 28). No Brasil, no foi diferente, a comear pelo Brasil Colnia:
s inovaes introduzidas com a presena da Corte sucederam-se precaues como, por exemplo, a censura que imediatamente se seguiu instalao da Imprensa Rgia, criada pelo decreto de 13 de maio de 1808. A 24 de junho do mesmo ano, ordenava-

se que a Direo ter o encargo de examinar os papis e livros que se mandam imprimir, e de vigiar que nada se imprima contra a religio, o governo e bons costumes... (PINTO, 1999, p. 25).

Depois, na era Vargas (1930-1945), em decorrncia natural da instalao de um Estado autoritrio, o controle da informao passou a ser rigidamente exercido (PINTO, 1999, p. 49). Nesse sentido, o Estado, conhecendo sua importncia, criou seu prprio rgo de difuso e de controle ideolgico da informao [...], o sistema nacional para a transmisso da chamada Hora do Brasil (PINTO, 1999, p. 50). E, por fim, quando dos anos tropiclios em que foi decretado o Ato Institucional n. 5. Com ele, a represso e a censura abrangeram todos os setores da vida intelectual e artstica brasileira, complementado pelo Decreto-Lei n. 477 (1969) que proibia qualquer manifestao poltica por parte de professores, alunos e funcionrios nas escolas e Universidades (PINTO, 1999, p. 69). Diante desse cenrio, a imprensa aos poucos rompe o esquema da censura, criticando a poltica socioeconmica, denunciando escndalos e apoiando as reivindicaes populares (PINTO, 1999, p. 71). nesse sentido que vemos que o jornalismo possui um compromisso social. Em todos esses tempos, o jornalismo parece ter exercido seu mais nobre papel de funo social, pelo menos no que queremos acreditar. claro que no podemos ser ingnuos em acreditar que por trs de cada luta assumida pelos jornais no havia (h) uma ideologia do poder dominante. O fato que, com o passar dos tempos e com a situao scio-poltico-econmica estabilizada e a globalizao batendo porta, o jornalismo-comrcio parece ter suplantado a funo social inicial do jornalismo. A ideologia permanece, mas revestida de outros interesses. Os autores Kovach e Rosenstiel, com base em discusses estabelecidas a partir de 1997 para repensar a profisso do jornalismo, defendem que a partir da globalizao o jornalismo deixou de ser independente quando permitiu que as pginas dos jornais viessem permeadas de interesses quer de polticos, quer de grandes corporaes econmicas. O

jornalismo, dizem os autores, est deixando de se interessar pela informao que faa diferena para a sociedade em troca da informao que resulte dividendos, lucros para a empresa jornalstica:
Pela primeira vez em nossa histria, mais e mais as notcias so produzidas por empresas no-jornalsticas, e esta nova organizao econmica do setor inquietante. Existe o risco de que a informao independente seja substituda por um comercialismo egosta fazendo pose de jornalismo (KOVACH; ROSENSTIEL, 2003, p.24).

Dessa forma, considerando esse quadro que foi se desenhando no jornalismo de modo geral, parece que a informao vem para desinformar, isto , j no so mais os fatos reais que interessam, mas a viso dos fatos permeada por interesses ideolgicos. Alm disso, o jornalismo que presenciamos hoje, ao se disseminar nas mais variadas formas de veiculao, principalmente pela Internet, deixa claro no ser produzido para todo e qualquer leitor, mas para um pblico alvo especfico e, por isso, reduzido. Esse direcionamento para um pblico especfico acaba por privilegiar uma linguagem tambm especfica. Considerando o nvel de escolarizao ou de letramento dos cidados brasileiros, fica claro que um jornalismo difundido por um jornal como O Estado de S. Paulo ou um jornal como o Folha de S. Paulo, por exemplo, no apresenta suas informaes para o povo, no sentido especfico do termo. Basta, para isso, lermos as informaes presentes nesses jornais e constatarmos a especificidade dos temas abordados, linguagem especfica a uma determinada comunidade financeira ou poltica, sem contar no custo de cada exemplar que, para o cidado comum, assalariado quando assalariado chega a ser comprometedor, caso queira um exemplar todo dia, como deveria ser. E como se no bastasse, os grandes jornais, as grandes empresas jornalsticas penetram nas pequenas e grandes cidades e hegemonizam o espao que antes era dos jornais locais. O jornalismo passa a ser, na era da globalizao, mais um produto de consumo cuja ideologia serve ao capitalismo.

Tomando por base, ento, esse carter comercial que o jornalismo assumiu, podemos deduzir o tipo de informao que ser veiculada. Dessa forma, como podemos nos dizer informados lendo ou alienados no lendo os jornais? Ora, sabendo que as notcias apresentadas pelos jornais podem sofrer alteraes em funo das vendas possveis, caberia ao leitor julgar com base em outros conhecimentos/informaes adquiridos se a informao procede ou no. A entra o senso crtico do leitor, mas havemos de considerar, por exemplo, o fato de que a formao de senso crtico se d justamente pelas relaes estabelecidas entre os conhecimentos/informaes adquiridos. Se retomarmos a discusso anterior sobre o nvel de letramento do cidado brasileiro, por exemplo, veremos que a j encontraramos uma barreira. Considerando, por outro lado, que essa barreira fosse transposta, nos depararamos com outro problema: para formar o senso crtico, precisamos de conhecimentos/informao que, paradoxalmente, so adquiridos tambm pelo mesmo instrumento cuja idoneidade questionamos: o jornalismo. E esse paradoxo o complicador porque se tomarmos a teoria bakhtiniana sobre os gneros do discurso, veremos que o nosso discurso construdo a partir de outros discursos, permeado por outros discursos. Isso significa dizer que qualquer ponto de vista que queiramos estabelecer sobre determinado discurso, j na sua prpria base vem influenciado pelo discurso alheio, que, nesse caso, so outros discursos em forma de notcias: e o crculo vicioso est instalado. O que queremos dizer, afinal, que a partir do momento em que tomamos conhecimento de algum fato que no seja diretamente pelos nossos prprios sentidos, a possibilidade de manipulao desse fato pelas mdias que o veiculam imensurvel. Dessa forma, poderamos chegar a dizer que um leitor assduo de jornal possui um vasto conhecimento sobre as informaes difundidas pelos jornais uma coisa que no teria, necessariamente, nada a ver com o fato de ser um leitor que possui senso crtico. Dado o perfil comercial, ideolgico e poltico da maioria dos jornais que se apresenta hoje, poderamos desconfiar se as foras ideolgicas capitalistas-globalizantes camufladas nas

informaes jornalsticas no quisessem justamente tornar alienado o leitor assduo. Se for assim, paradoxalmente, o leitor assduo e o no leitor estariam em p de igualdade: o segundo alienado por no conhecer e, o primeiro, por conhecer o que o poder dominante quer que ele conhea. Ao mesmo tempo em que o jornalismo assume essa caracterstica comercial, outras caractersticas surgem conjuntamente. o caso, por exemplo, da interlocuo entre leitor e jornal. Essa interlocuo, possibilitada pelas modernas tecnologias, justamente incentivada como estratgia de vendas. A participao dos leitores com seus comentrios e crticas sobre a sociedade, sobre as informaes, ou sobre a prpria empresa jornalstica vista como forma de aproximao entre leitor (consumidor) e jornal (produto). A idia de que o leitor tem aparente poder sobre ou participao no jornal e sobre as informaes uma estratgia para conquistar o pblico leitor/consumidor. Alm dessa perspiccia na persuaso do leitor, existem outras que contribuem para a venda dos jornais. Existem gneros jornalsticos que so, como na poca dos folhetins, o entretenimento necessrio para a comercializao dos peridicos. Nas palavras de Melo (1999, p. 34), seria um jornalismo diversional:
O interesse do leitor por essas produes jornalsticas est menos na informao em si, ou seja, na essncia do fato narrado, do que nos ingredientes de estilo a que recorrem os seus redatores, despertando o prazer esttico, em suma, divertindo, entretendo, agradando (MELO, 1999, p. 35).

Essa interao com o leitor (que passa a ser tambm escritor) como mecanismo de persuaso para a venda do jornal pode representar, na pretenso de divertir, ou na despretenso aparente do discurso, uma abertura antes para a reflexo sobre a ideologia dominante do que para diverso. Em sntese, o jornalismo foi-se transmutando em sua esfera, tomando novas roupagens, do oral, passando pelo impresso, pelo rdio-fnico e udio-visual at culminar no jornalismo on-line. Essas mutaes, no entanto, como j dissemos, no se substituem, mas coexistem e at se mesclam, tampouco ocorrem seno por conta de condies e exigncias

sociais. O advento da informtica, por exemplo, deu condies para o surgimento do jornalismo on-line, que passou a ser tambm exigncia social. Dessa maneira, as mudanas de mdia ou das condies sociais do jornalismo, criam condies, nessa esfera, para o surgimento de novos gneros que coexistem sem que o surgimento de um implique o fim de outro. No queremos aqui enumerar os gneros jornalsticos existentes e os ainda possveis de existirem, porque, parafraseando Bakhtin, seu nmero aumentar proporo que a esfera do jornalismo tambm se desenvolver e se complexificar. Queremos, sim, dentre os gneros jornalsticos existentes, destacar a crnica, pois foi o gnero-mote para o desenvolvimento da proposta didtico-metodolgica desta pesquisa. E sobre esse gnero que trataremos na seo seguinte. Retorno ao sumrio

3.2 A crnica: um gnero despretensioso e efmero

Antonio Candido (1992)2, ao prefaciar o livro Crnica: o gnero, sua fixao e suas transformaes no Brasil, nos diz que a crnica um gnero hbrido. De fato, a crnica parece ser um gnero hbrido, no sentido de ser uma mescla de jornalismo e literatura. Mas esse hibridismo talvez tenha mais validade se pensado junto poca de origem da crnica, como embrio, poca em que ainda pertencia ao folhetim, quele espao geogrfico do jornal espcie de nota de rodap da primeira pgina que era um espao vale-tudo, dividido entre variedades textuais e os romances-folhetim (romances em captulos). Nesse espao, escreviam-se desde crticas polticas e teatrais, passando por romances-folhetim, at chegar s

Segundo nota de rodap pgina 13, o prefcio, intitulado A vida ao rs-do-cho, foi publicado originalmente em Para gostar de ler: crnica, vol. 5 (So Paulo, tica, 1981).

fofocas do dia-a-dia. Tudo sem muita pretenso jornalstica, apenas para entreter o pblico leitor que se deparava com a leitura pesada das notcias do dia. Esse folhetim veio para o Brasil por influncia francesa, como nos atesta Faria (1992, p. 304, grifo do autor):
Por influncia da imprensa francesa, nasce o folhetim no Brasil, com caractersticas semelhantes s do feuilleton, artigo de literatura, cincias, crtica, que aparece com regularidade num jornal. Geralmente no rodap de uma pgina, segundo uma das acepes registradas pelo Petit Robert. possvel melhorar a definio do dicionrio, acrescentando que a regularidade era semanal, que os folhetins eram geralmente publicados aos domingos, no rodap da primeira pgina, e que vrios assuntos acotovelavam-se no mesmo espao. Um espao privilegiado, diga-se de passagem, para o folhetinista se fazer conhecido.

Brayner (1992, p. 409) tambm cita uma definio de folhetim e, o que mais interessante, de autoria do prprio cronista Machado de Assis na poca em que escrevia para o Jornal da Tarde, em fins de 1869, e que caracteriza muito bem a idia do vale-tudo:
O folhetim o ano do circo Chiardini; enquanto os vrios artistas executam os mais difceis saltos, o ano deve apenas divertir a platia dizendo o que lhe vem cabea. O folhetim filho do acaso e da fantasia. Sua musa o capricho, seu programa a inspirao. No repararam no teor e desenvolvimento de uma conversa sem assunto? Fala-se de um chapu que passa; vm idia as fbricas de Paris; seguese uma discusso sobre Offenbach, entre em cena a Alemanha; ocorre falar de Goethe e de literatura; at cair a Angelina ou Dois acasos felizes do Sr. Azurara, professor em Guaratiba. Ora, a tm como de um chapu se chega a um romance, passando pela Alemanha com msica de Offenbach. o folhetim.

Pelo que tudo indica e conforme os escritos dos autores3 que se arriscaram na retrospectiva sobre a origem da crnica, o folhetim acabou se subdividindo. Parte permaneceu na primeira pgina e parte foi para o interior do jornal. A parte da primeira pgina herdou o nome folhetim e ficou destinada exclusivamente divulgao de obras literrias em doses

Os textos dos autores abaixo relacionados compem a coletnea de artigos publicados no livro Crnica: o gnero, sua fixao e suas transformaes no Brasil, obra que apresenta estudos e artigos apresentados originalmente em 19, 20 e 21 de outubro de 1988, em seminrio sobre a crnica realizado no auditrio da Fundao Casa de Rui Barbosa. Autores: Jorge Fernandes da Silveira; Luiz Costa Lima; Margarida de Souza Neves; Marlyse Meyer; Marlia Rothier Cardoso; Ral Antelo; Tel Porto Ancona Lopez; Vera Chalmers; Isabel Lustosa; Glucia Soares Bastos; Ivete Sanches do Couto; Helena Cavalcanti de Lyra; Eliane Vasconcelos; Maria Eugenia Boaventura; Vilma reas; Joo Roberto Faria; Marta Morais da Costa; Rachel T. Valena; Ceclia de Lara; Flora Sssekind; Sonia Brayner; Beatriz Resende; Miram Lifchitz Moreira Leite; Ana Maria Andrade; Jos Murilo de Carvalho; Francisco Foot Hardmann.

homeopticas: a obra romanceada que era trazida a pblico em captulos. A parte de dentro, depois chamada de folhetins, com s no final, ou variedades varits, do francs , foi destinada s variedades do dia-a-dia, assuntos sem muita importncia. E sobre essa segunda parte, a de dentro, a que Meyer (1992, p. 113) se refere quando fala dessa subdiviso tambm copiada dos franceses:
[...] E se inaugura aquela frmula que j vimos funcionando [na Frana][...]: na primeira pgina, o rodap passa a se intitular folhetim e recebe o romance, traduzido ao ritmo da chegada do paquete. A rubrica Variedades passa para o corpo interno do jornal. Contedos vrios, muita matria traduzida, resenhas, folhetins literrios, crnicas annimas, tratando com leveza assuntos cotidianos.

Pouco a pouco porm o folhetim4 foi assumindo a caracterstica que o tornaria um gnero autnomo no nosso jornalismo, desvencilhando-se da seo de variedades. Transmuda-se em crnica (MELO, 1985, p. 152). E como romance-folhetim e crnica viviam muito prximos, geralmente filhos de mesmo pai (escritos pelo mesmo escritor), possvel corroborarmos o que queremos dizer sobre o hibridismo fazendo uso das palavras de Bastos (1992, p. 226), que mostra como a crnica de Paulo Barreto, por exemplo, na primeira metade do sculo XX, ao tratar da vida mundana da sociedade carioca, influenciada por outra obra (na poca no prelo) desse mesmo escritor: um romance5 que tratava do mesmo assunto. Embora esse romance no tivesse sido publicado, era comum Barreto fazer alguns dos personagens do romance aparecer, nas crnicas que escrevia, lado a lado com pessoas reais da sociedade da poca. O fato que a crnica de hoje j se configurou como gnero, assim como o romance, embora este ltimo no seja mais publicado nas folhas de jornais e seja reconhecido como um gnero da esfera artstica. Claro que determinados cronistas, por serem romancistas, podiam
Pelo que se percebe da leitura de Melo, o autor usa o termo folhetim para referir-se ao, digamos, embrio do gnero crnica no Brasil, ou seja, quele gnero publicado no espao folhetins. Na verdade, no h um consenso nesses estudos histricos sobre essas duas sees: a do folhetim e folhetins. Embora Melo use o termo folhetim, ele no est se referindo nem seo externa da pgina folhetins nem especificamente quela grande seo do jornal folhetins, mas, ao que tudo indica, ao embrio do gnero crnica que era publicado nesse espao do folhetins. 5 Esse romance a que nos referimos no o romance-folhetim, mas um enunciado do gnero romance que o escritor escrevia parte do jornal, para ser publicado tambm parte.
4

(e podem) deixar em suas crnicas marcas de seu estilo literrio era muito comum, na poca, escritores romancistas serem tambm cronistas , mas isso no regra para os dias modernos, pois nem todo cronista romancista e nem todo romancista cronista. O hibridismo vlido, ento, porque a crnica continua com aspectos da ficcionalidade, no tem que se ater ao relato do cotidiano, ela ficou com o sabor do estilo literrio, com um p na esfera da literatura. Ora, se o romance-folhetim saiu do espao folhetim e virou romance, a crnica tambm saiu da nebulosa dos textos do folhetim (e depois do folhetins) e virou o gnero crnica. A nica diferena que aquele primeiro foi para a esfera da literatura e este ltimo permaneceu no jornal, essencialmente no jornalismo (a esfera determina o gnero). Ambos se constituram como dois gneros distintos. H de se considerar, contudo, que encontramos crnicas compiladas em alguns tomos literrios, mas a j um outro espao de circulao social, que no mais jornalstico: no podemos mais a ter como a crnica do jornalismo, com aquele gostinho de crnica, de algo fresquinho. Em estando compilada, no mais aquela crnica lida no jornal, est mais prxima da esfera da literatura, porque a crnica mesmo efmera, qual o jornal, tem vida curta, , digamos assim, um pum!:
Uma crnica como uma bala. Doce, alegre, dissolve-se rpido. Mas acar vicia, dizem. Crnica vem de Cronos, Deus devorador. Nada lhe escapa. Quando se busca a bala, resta, quando muito, o papel, no cho, descartado. A crnica-bala, sem pretenses nutritivas, nunca foi artigo de primeira necessidade. S aos alfabetizados se permite esse luxo suplementar. Traz prazer, fugaz, talvez perigoso. Ao desembrulh-la pum! , um estalo. Cronos implacvel. At a gula acaba devorada. (CARDOSO, 1992, p. 142, grifo do autor).

A crnica no folhetim (ou no folhetins) tinha uma funo especfica: na falta de ilustraes ou de uma diagramao que tornassem os textos jornalsticos mais agradveis, as crnicas faziam suas vezes. Alm do mais, descoberta mais tarde a elevada audincia desses espaos vale-tudo, tanto o da primeira pgina quanto o do interior do jornal, eles foram mantidos como recurso para vender o jornal: um espao para entretenimento, dado que os recursos tipogrficos e a limitao no uso de cores era um obstculo que s foi vencido com a

revoluo tecnolgica. Nesse sentido, a responsabilidade dos cronistas se acentuou de tal forma que os melhores eram disputados a unha pelos donos dos jornais. No folhetim os literatos iniciantes se experimentavam na arte de escrever romances. Foi desse laboratrio, inclusive, que nasceram muitos dos romancistas brasileiros hoje consagrados. O jornal, segundo Meyer (1992, p. 129, grifo do autor) lhes serviu como um excelente laboratrio.
Pode-se dizer, portanto, que traduzir O folhetim, traduzir folhetins-variedades, publicar romance em folhetim, e escrever nos folhetins, constitui para os jovens brasileiros candidatos a escritores do primeiro tero do sculo XIX um verdadeiro laboratrio, no sentido em que hoje se diz dos atores de teatro que fazem laboratrio.

Ou, nas palavras de Neves (1992, p. 81, grifo nosso),

A relevncia da crnica, reconhecidamente um gnero menor no parecer dos crticos literrios, para a poca em questo pode ser inferida [...] pelo fato inquestionvel de ter sido um gnero largamente utilizado pelos grandes intelectuais da poca como por todos aqueles que aspiravam a viver das letras.(grifos nossos).

A crnica, aquele gnero produzido no interior do jornal, no folhetins, como j dito, ao contrrio do romance, ficou no jornal e cresceu com ele. E dada essa aproximao inevitvel entre o escritor romancista e cronista, que ora escrevia romance, ora escrevia crnica, bem possvel que as crnicas, que embora no fossem essencialmente romances, possussem algumas nuances de romances. Fora do hbito, quem sabe. Da o hibridismo. Mas, hoje, mais do que ser formada por um hibridismo ltero-jornalstico, a crnica possuidora de caractersticas que, grosso modo, a definem como esse gnero peculiar, efmero, despretensioso, singular:
A crnica, a partir da prpria etimologia da palavra, guarda a idia de tempo em seu seio. Porm, de tempo filtrado pelo modo de ver, de sentir, do cronista de jornal. O fato se enriquece nas impresses de quem o observa e o comenta com o leitor. [...] A crnica sempre nasce de um fato real, seja ele um acontecimento de mbito social, de qualquer alcance, seja de mbito individual, como por exemplo, a descoberta que um cronista faz, em um dia determinado, que o cair da chuva lhe restitui emoes ou lembranas de situaes antigas. (LOPEZ, 1992, p. 167).

Estamos nos referindo no somente a caractersticas lingsticas do gnero, mas ao seu todo, ou seja, tambm as suas caractersticas extraverbais, aspectos, segundo Bakhtin, que caracterizam um enunciado como tal e, por conseguinte, o gnero. E a presena de algumas dessas caractersticas lingsticas no suficiente para aproximar a crnica ao romance. Se assim o fosse, o contrrio tambm seria verdadeiro, mas no o , a menos que a arbitrariedade sobreponha-se aos fatos. A crnica, verdade, parece ser um dos gneros em que possvel uma maior riqueza de uso de caractersticas que tambm se observam nos gneros literrios, como a ironia, o humor, o estilo de vezo individual, porque nos parece que no prprio estilo do gnero crnica fica embutida essa potencialidade do estilo mais individualizado, do autor, como nos lembra Lara (1992) ao se reportar crnica de espetculos, mas isso no quer dizer que ela seja um gnero literrio:
[...] Essa matria se tinge de matizes de ironia e humor marca pessoal da subjetividade do escritor: mais uma peculiaridade que acentua a natureza desses escritos. Trao de interesse permanente a adequao da linguagem ao assunto em pauta, desde o tom oratrio at observaes agudas e irnicas. Mas, sempre est evidente que o autor tem presente um leitor, muito prximo, vido de consumir a matria leve e bem-humorada, de fcil assimilao, tratada de modo ligeiro, mesmo quando o tom fosse mais grave. As reticncias, calando, a tempo, contavam com a cumplicidade de um leitor atento. Procedimentos lingsticos assim o comprovam, como o uso de frases feitas, ditos populares, chaves, enfim, muito da oralidade e do coloquial que se responsabiliza pelo ritmo rpido, pela comicidade fcil, no faltando o humor mais sutil ou a ironia mais custica, aliados permanente irreverncia do autor. (LARA, 1992, p. 349, grifo nosso).

Em ltima anlise, firmar uma posio categrica sobre esse gnero no tarefa fcil, porque, embora tenhamos nos ancorado em alguns autores que desenvolveram estudos sobre a crnica, no geral, o material terico existente sobre esse gnero nfimo. E o que existe, sempre fala a mesma coisa: a crnica um gnero efmero, despretensioso, nasceu no jornal etc. E os autores que vo mais longe, at a origem da crnica e tentam explicar seu surgimento com mais profundidade, acabam eles prprios confundidos e, por vezes, confundindo, porque traar um perfil de sua origem , de fato, delicado. Delicado no sentido

de se poder deixar alguma relao importante de fora da anlise ou de se dizer algo que, por fora do subjetivismo, a crnica no foi. Mas podemos nos arriscar e dizer que, numa retrospectiva da vida desse gnero, a crnica de hoje preserva muitas das caractersticas daquele embrio do passado, a essncia de seu gnero, tanto que ainda hoje carrega consigo traos iguais ao do passado. Hoje a crnica continua despretensiosa, efmera, traz o tom irnico e um discurso, na maioria das vezes, poltico-social. Dispe, inclusive, de um espao geogrfico predeterminado, fixo, no interior do jornal (no Estado de S. Paulo, por exemplo, figura no Caderno 2). Como j comentamos anteriormente, de acordo com alguns autores que se preocuparam em estudar a origem da crnica, seu surgimento se deu na Frana, ou melhor, esse comportamento jornalstico de entreter as pessoas para vender o jornal surgiu l, naquele espao chamado folhetim, mas h outros pesquisadores que dizem que a crnica, esse gnero efmero essencialmente do jornal como o conhecemos hoje, em pleno sculo XXI, se caracterizou melhor como tal aqui no Brasil. H autores, ainda, que defendem que s no Brasil que existe esse gnero, como o caso do jornalista Jos Marques Melo, referindo-se a um estudo sobre a crnica realizado por Paulo Rnai, cujo assunto, inclusive, despertou interesse norte-americano:
No jornalismo brasileiro a crnica um gnero plenamente definido. Sua configurao contempornea permitiu a alguns estudiosos proclamarem que se trata de um gnero tipicamente brasileiro, no encontrando equivalente na produo jornalstica de outros pases. (MELO, 1994, p. 145).

As condies de produo da crnica tambm no mudaram muito do passado para hoje, apesar da tecnologia e da ciberntica. Quer dizer, as condies sociais so outras, claro, mas continuam dirias. A modo de ilustrao, observemos o que Lara nos diz sobre as condies de produo das crnicas de Antnio de Alcntara Machado que, em meados de 1923 a 1929, escrevia sobre o teatro:

[...] Redigida sob o impacto do espetculo, noite, no prazo mximo de 60 minutos, para ser entregue em seguida redao do jornal, a matria incorpora fatores circunstanciais, como o condicionamento do tempo, limitao do espao no jornal. O resultado o ritmo dinmico, a sntese das anotaes, a conciso, a vivacidade de quem acabou de experimentar a reao direta do pblico. Com o objetivo de informar, tambm se preocupava em formar um pblico especfico para o teatro. Com humor e ironia, atingindo s vezes a stira contundente, sua postura era de independncia e coragem [...] No curto espao de que dispunha no jornal, sintetizava o tema, comentava a pea em si [...]. (LARA, 1992, p. 347, grifo do autor).

A tecnologia trouxe avano e rapidez para o homem moderno, verdade, mas no conseguimos explicar o porqu, ento, de nossa vida, apesar desse progresso tecnolgico, continuar corrida e, o tempo, curto. A propsito, a Internet e, mais especificamente, o e-mail, paradoxalmente, parecem ser, hoje, os salva-cronistas. A crnica mudou de poca, mas o gnero, evidentemente, o mesmo. H, inclusive, cronistas que brincam com essa condio de cronista, como foi o caso de Mario Prata (2004)6 ao se deparar com a falta da tecnologia provedor da Internet que lhe permitisse enviar, por e-mail, e com o prazo esgotando, diga-se de passagem, a crnica do dia, fresquinha, ainda quente.
[...] Agora veja a coincidncia. Tenho que mandar esta crnica at uma da tarde. E acabo de descobrir que o Terra, o meu provedor, est fora do ar aqui em Florianpolis. E eu no tenho fax normal, porque sou metido a moderno. S pelo computador. Ou eu vou ter que imprimir isso aqui e sair atrs de um fax de algum vizinho, ou vou ter que passar pelo... telefone! Verdade. Agora nada mais importa. Nem outlook, nem messenger, nem fax pela internet. Estou mesmo ilhado. Vou ligar para o Estado: querer ser muito moderninho d nisso. Me desculpe, meu grande Alexander Graham Bell, me desculpe. No vai dar nem para terminar a crnica. Vou ter que sair agora atrs do velho e bom fax pelo telefone. Ou ditar para o pessoal do caderno2. Espero que tenha chegado tudo direitinho a.

O cronista capaz, como bem o disse Machado (1869 apud BRAYNER, 1992), de passar de um assunto sem muita importncia a um profundo questionamento scio-poltico ou da condio (sub)humana de milhares de pessoas. O cronista aquele que fala srio brincando ou que brinca quando fala srio. O cronista trabalha muito bem com o humor e com a ironia. Tem estilo. E quando falamos que a crnica parte literria, o quesito de comparao parece ser justamente esse ar de coisa feita para entreter, mesmo que o assunto seja srio. O

Esta crnica, na ntegra, est disponvel em http://www.marioprataonline.com.br/teste.htm.

cronista poderia ser comparado ao diabo, no o das trevas da concepo romntica sobre o grotesco rabelesiano, mas ao espantalho alegre que destrona para renovar. O tom humorstico e irnico presente na crnica muito mais do que um aspecto denunciador de literatice. Atrs da ironia est um jogo poltico e ideolgico. Se a palavra, de acordo com Bakhtin, pode se vestir de nuances ideolgicas, a ironia, neste caso especfico do gnero crnica, parece ser justamente o elemento caracterizador dessa veste. A crnica sempre teve um tom irnico ou humorstico. s vezes, ambos. O riso sutil ou escachado parece ser o pano de fundo desse gnero. D-lhe um ar de leveza, o esboo perfeito de algo despretensioso. O riso parece atenuar as diferenas. O riso permite dizer as verdades sem que haja muita tenso entre os interlocutores. O riso perfeito para a crnica. E os responsveis por ele so a ironia e o humor. E se hoje a crnica se serve desse tom jocoso, no por acaso. J na Idade Mdia, o riso era usado como forma de destronamento e rebaixamento, nas festas populares da praa pblica, como nos ensina Bakhtin (1999) ao analisar o grotesco na obra de Rabelais. Segundo aquele autor, nas diabruras dos mistrios da Idade Mdia, o diabo um alegre porta-voz ambivalente de opinies no oficiais, da santidade ao avesso, o representante do inferior material.
[...] o grotesco medieval e renascentista, associado cultura cmica popular, representa o terrvel atravs dos espantalhos cmicos, isto , na forma do terrvel vencido pelo riso. O terrvel adquire sempre um tom de bobagem alegre. No grotesco popular, a loucura uma alegre pardia do esprito oficial. uma loucura festiva (BAKHTIN, 1999, p. 34).

Bakhtin (1999, p. 61) tambm nos diz que [...] para a teoria do riso do Renascimento, o que caracterstico justamente o fato de reconhecer que o riso tem uma significao positiva, regeneradora, criadora [...]. E se tomarmos a crnica de hoje como uma forma de manifestao da linguagem em que quem fala o povo, ou pelo menos fazendo-se voz do povo na voz do cronista, por um lado, teremos constitudo a uma fora ideolgica letrada contra outra fora ideolgica letrada, conforme afirma Antelo (1992, p. 155):

Volvel e heterognea, a crnica, enquanto gnero, no deveria ser vista como um repertrio de invariantes formais ou temticas, mas como um campo estruturado de tenses simblicas e imaginrias, histricas e estticas. [...] Quero crer, com Josefina Ludmer, que um gnero discute um ncleo problemtico que uma sociedade deseja ou precisa pensar mas o faz de uma forma especfica que no se encontra em outros campos da cultura. Os termos do debate, bem como sua soluo utpica, na expresso artstica, coincidem , na medida em que a lei se articula nas conjunes, nas misturas, nos deslocamentos e nas excluses desses enunciados, sejam eles culturais ou verbais. Em outras palavras , diramos que se esboa , assim, uma relao especfica entre normas e prticas que definem o gnero da crnica: uma cultura das margens que se exprime com a lei dos letrados, contra a lei dos letrados.

E, por outro lado, se pensarmos na fora poltico-ideolgica da crnica, no seu alcance territorial, na sua linguagem simplificada, na sua efemeridade, na sua ironia, no seu humor, no seu sarcasmo, enfim, em seus aspectos ambivalentes, poderamos associ-la a uma tentativa de destronamento ou rebaixamento das autoridades polticas que governam o pas ou outra autoridade que representa algum tipo de poder e que esteja sob a rejeio pblica e, por isso, sob a mira dos cronistas. A crnica, nesse sentido, poderia ser tomada como uma forma de carnavalizao. Um exemplo disso a crnica Pelada na Casa Branca, de Maicon Tenfen. Nessa crnica, h uma tentativa, consciente (ou no), de rebaixar o Dono do Mundo, Georg W. Bush, de destron-lo. H uma forte ironia sobre seus poderes coercitivos e sobre a fragilidade nas suas aes. H, ainda, referncia ao baixo corporal e material quando o presidente do pas aliado deve submeter-se a limpar o nus do presidente Bush aps ter defecado. A exemplo dessa crnica, do mesmo autor, segue outra O nus falante. Desta vez o autor faz referncia a um bispo colombiano que argumentou contra o uso, pelos jovens, da camisinha, alegando que, apesar da comprovao cientfica, no ser um preservativo eficiente contra a Aids. Contrapondo-se a essa argumentao, o autor da crnica invocou Willian Burroughs, mais especificamente seu texto intitulado almoo nu, cujo personagem ensina o nus a falar: o nus quer tomar o lugar da boca. A apologia ao texto almoo nu se d justamente para sugerir ironicamente que o nus do bispo falava por ele, pelo prprio bispo, tamanha besteira teria proferido.

Se o folhetim era o espao vale-tudo, a crnica herdou-lhe essa caracterstica. No existe um modelo, um padro a ser seguido, muito menos normas, at porque a crnica vai assinada pelo autor, que o nico responsvel por tudo o que escrever (embora o jornal seja co-responsvel por autoriz-lo). Na poca do folhetim, os pseudnimos faziam as vezes do escritor e ocultavam-lhe a face quando o assunto era mais srio ou pudesse ter uma repercusso difamadora. Hoje, no entanto, o autor deve assumir suas palavras e ter conscincia sobre a concepo depreciativa e vulgar que esse rebaixamento possa assumir em tempos modernos, conforme muito bem nos lembra Bakhtin ao se referir concepo depreciativa do grotesco romntico. Para o autor, nos tempos modernos, a stira, a ironia, o humor no so mais que materiais lingsticos vulgares. Segundo Bakhtin (1999, p. 25), nas grosserias contemporneas no resta quase mais nada desse sentido ambivalente e regenerador, a no ser a negao pura e simples, o cinismo e o mero insulto. Por conta disso, a publicao de uma crnica como a referida no pargrafo anterior, com certeza, resultar em inmeros enunciados-e-mails-respostas de interlocutores furiosos que possam no simpatizar com ela. Portanto, salvo o rebaixamento para o baixo corporal e material, a crnica ainda assim permanece com a stira, com o tom jocoso, com a crtica social. A crnica parece lembrar tambm a stira menipia, da virtude do Catolicon de Espanha (1594), dirigida contra a Inquisio que, segundo Bakhtin (1997b), uma das melhores stiras polticas da literatura mundial. Iniciamos esse estudo falando do hibridismo da crnica e da sua despretenso. Sobre o primeiro aspecto j nos posicionamos no decorrer do texto. E sobre o segundo h ainda o que se dizer. No fundo, queremos crer que a crnica no tem nada de despretensiosa. A suposta despretenso faz parte do estilo do gnero, nada mais que isso. O cronista pode escrever, por exemplo, uma seqncia de crnicas de fato, primeira vista, despretensiosas,

coisas do dia-a-dia. Mas como havamos falado anteriormente, escreve-se para uma cultura letrada, por isso, o discurso irnico presente na despretenso pode ser muito mais sarcstico e mordaz que se dito com todas as palavras. Talvez justamente a esteja a riqueza da crnica, porque trabalha essencialmente com a contra-palavra do interlocutor. um risco que se corre, dada a ironia na crnica no ser compreendida pelo leitor, no h dvida, da a necessidade de o cronista conhecer com profundidade toda a situao de interao, seu pblico leitor, o contexto scio-poltico-econmico, as interpretaes possveis do seu discurso, a possibilidade de ser contestado e em que momento do discurso, enfim, procurar saber, se no de todos, pelo menos do maior nmero possvel dos aspectos verbais e extraverbais que contemplam a situao especfica de interao, a situao que estabelecer a rea de confronto entre a palavra do escritor e a do interlocutor, pressupondo, evidentemente, um sentido possvel. H, ainda que se pensar, por exemplo, no autor que lana uma seqncia de crnicas despretensiosas, do dia-a-dia, como camuflagem para que uma dentre todas desse grupo ou dessa seqncia seja a ferrenha, aquela que rebaixa para o baixo material e corporal, como foi o caso do escritor Tenfen. Esse comportamento tambm faz parte, alm do estilo, do jogo poltico-ideolgico do cronista. Esse jogo permite a ambivalncia da palavra e sua perpetuao, sem que a Santa Inquisio da opinio pblica mande caar e cassar o diabo alegre do cronista. Retorno ao sumrio

CAPTULO II A PROPOSTA DIDTICO-METODOLGICA DA PRODUO TEXTUAL DO GNERO CRNICA

Dentre as diversas possibilidades de caminhos a serem seguidos para o desenvolvimento de uma pesquisa (documental, bibliogrfica, descritiva, experimental, participante e pesquisa-ao), optamos, neste trabalho, pela estratgia delineada pela pesquisa-ao, por julgarmos ser esse tipo de pesquisa o mais apropriado ao nosso objetivo: a elaborao e o desenvolvimento de uma proposta didtico-metodolgica. No optamos, por exemplo, pela pesquisa etnogrfica por ser esta um instrumento pertinente descrio de vivncias contextualizadas, no sentido de oferecer uma maior consistncia na anlise de questes concernentes s idiossincrasias do educador, do ensinar e do aprender. O foco em questo no foi, portanto, a anlise de particularidades no uso da linguagem, a interpretao de componentes e a explicitao da viso de mundo dos sujeitos envolvidos. A pesquisa no quis dar conta dos processos interativos que caracterizam o contexto da sala de aula, isto , como o professor ensina e como o aluno aprende. O foco em questo foi outro: desenvolver uma proposta didtico-metodolgica de ensino/aprendizagem da produo textual escrita na perspectiva dos gneros do discurso. Nesse sentido, este captulo composto pelas sees em que se relata e avalia o desenvolvimento dessa proposta didtico-metodolgica. Na seo 1, apresentamos as concepes epistemolgicas da pesquisa-ao; na seo 2, a metodologia da nossa pesquisa; na seo 3, a interlocuo inicial na EBM Adelaide Starke; na seo 4, o trabalho com o gnero em sala de aula; na ltima seo, apresentamos a avaliao da proposta didtico-metodolgica. Retorno ao sumrio

1 Concepes epistemolgicas: a pesquisa-ao

A pesquisa-ao uma estratgia de pesquisa agregando vrios mtodos ou tcnicas de pesquisa social, com os quais estabelecemos uma estrutura coletiva, participativa e ativa. A metodologia das cincias sociais considera a pesquisa-ao como qualquer outro mtodo. Como estratgia de pesquisa, a pesquisa-ao pode ser vista como modo de conceber e de organizar uma pesquisa social de finalidade prtica e que esteja de acordo com as exigncias prprias da ao e da participao dos atores da situao observada. A pesquisa-ao definida como estratgia de pesquisa contm diversos mtodos ou tcnicas particulares em cada fase ou operao do processo de investigao. A diferena entre mtodo e tcnica reside no fato de que a segunda possui em geral um objetivo muito mais restrito do que o primeiro. O papel da metodologia consiste em avaliar as condies de uso de cada uma das tcnicas. A preocupao metodolgica dos pesquisadores permite apontar riscos e criar condies satisfatrias para uma combinao de tcnicas apropriadas aos objetivos da pesquisa. Alm do controle dos mtodos e tcnicas, o papel da metodologia consiste em orientar o pesquisador na estrutura da pesquisa. A pesquisa-ao um tpico entre os diferentes tpicos da metodologia das cincias sociais. Para justificar a escolha da pesquisa-ao como metodologia proposta para esta pesquisa, estabelecemos um dilogo entre as teorias de trs autores: a pedagogia da ao transformadora, de Gadotti (1995), a pesquisa como princpio cientfico educativo, de Demo (2002) e, por ltimo, a metodologia da pesquisa-ao, de Thiollent (2000). No que concerne aos aspectos da ao transformadora, vale dizer que os chamados escolanovistas buscavam construir, atravs do dilogo, relaes democrticas numa escola

livre, criadora, espontnea, sem medo da liberdade. Segundo Gadotti, h, nessa pedagogia, uma figura mpar, Paulo Freire, que, na nova sistematizao surgida, d um carter eminentemente poltico ao dilogo. Para esse autor, o dilogo dos oprimidos aponta para a superao do conflito destes com seus opressores. Ele concebe o dilogo como postura do educador comprometido com o oprimido, postura oposta do educador que se autoproclama neutro ou descomprometido.
Em Paulo Freire o dilogo no s um encontro de dois sujeitos que buscam o significado das coisas o saber mas um encontro que se realiza na prxis ao + reflexo, no engajamento, no compromisso com a transformao social. Dialogar no trocar idias. O dilogo que no leva ao transformadora puro verbalismo. (GADOTTI, 1995, p. 15).

O dilogo est definitivamente incorporado tarefa de educar e de conhecer.

A pedagogia do dilogo contribuiu para a democratizao do ensino na medida em que, ao colocar a questo das relaes democrticas entre professores e alunos e na prpria instituio, ps em evidncia outras relaes autoritrias, notadamente as relaes burocrticas institucionais e as relaes autoritrias, o antidilogo, que predominam na sociedade classista. (GADOTTI, 1995, p. 19).

A pedagogia do dilogo contribuiu enormemente para o desenvolvimento da pedagogia contempornea, para a compreenso da instituio escolar, desmistificando a idia da superioridade moral do mestre, desmistificando a idia moral de alguns homens sobre outros ou porque ocupam funes (consideradas) superiores a outros, ou porque so (considerados) mais competentes. Por isso importante lembrar que a educao no um processo que se repete sempre da mesma forma. Existe uma leitura histrica diferente em cada poca do que se entende e do que se quer da educao. A pedagogia da prxis a teoria de uma prtica pedaggica que procura no esconder o conflito e a contradio, como quer a tecnoburocracia, mas, ao contrrio, afrontaos, desocultando-os. Conflito uma categoria que continua sendo utilizada como essencial a toda pedagogia: o papel do pedagogo educar e educar supe transformar e no h transformao pacfica. Ela sempre conflituosa. A pesquisa deve ser entendida no s como

busca de conhecimento, mas igualmente como atitude poltica. Um dos instrumentos essenciais da criao a pesquisa. Compreendida como a capacidade de elaborao prpria, a pesquisa condensa-se numa multiplicidade de horizontes no contexto cientfico (DEMO, 2002, p.18, grifo do autor). O pesquisador no somente quem sabe acumular dados mensurados, mas, sobretudo, quem nunca desiste de questionar a realidade, sabendo que qualquer conhecimento apenas recorte. E mais: essencial que no reduza a realidade ao tamanho do que consegue captar [...]. O bom terico aquele que retorna teoria no contexto de qualquer prtica, aceita todo ponto de chegada como inevitvel prximo ponto de partida (DEMO, 2002, p. 20, 23). Teoria e prtica detm a mesma relevncia cientfica e constituem no fundo um todo s. E o apelo neutralidade cientfica a fuga til, para no ter que enfrentar a questo ideolgica. Nas palavras de Demo, uma definio pertinente de pesquisa poderia ser dilogo inteligente com a realidade, tomando-o como processo e atitude, e como integrante do cotidiano. Dilogo fala contrria, entre atores que se encontram e se defrontam (DEMO, 2002, p. 37, grifo do autor). Colocar a pesquisa como dilogo transformador processo poltico de conquista, de construo, de criao, que depende da qualidade poltica dos pesquisadores, no contexto da respectiva sociedade. Para Demo (2002), o nico jeito de alimentar certezas tericas no confront-las com a prtica, pois somente em teoria poder-se-ia fazer da vida concreta e histrica uma mera relao lgica. A pesquisa-ao pretende ficar atenta s exigncias tericas e prticas para equacionar problemas relevantes dentro da situao social. A pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo

cooperativo ou participativo. Pesquisa-ao e pesquisa participante, segundo Thiollent (2000), so freqentemente dadas como sinnimas, mas no so, porque a pesquisa-ao, alm da participao, supe uma forma de ao planejada de carter social, educacional, tcnico ou outro, que nem sempre se encontra em propostas de pesquisa participante. Por isso, toda pesquisa-ao de tipo participativo: a participao das pessoas implicadas nos problemas investigados estritamente necessria. Uma pesquisa pode ser qualificada de pesquisa-ao quando houver realmente uma ao por parte das pessoas ou grupos implicados no problema sob observao. Em geral, a idia de pesquisa-ao encontra um contexto favorvel quando os pesquisadores no querem limitar suas investigaes aos aspectos acadmicos e burocrticos da maioria das pesquisas convencionais. Querem pesquisas nas quais as pessoas implicadas tenham algo a dizer e a fazer. Com a pesquisa-ao os pesquisadores pretendem desempenhar um papel ativo na prpria realidade dos fatos observados. preciso, por isso, definir com preciso qual a ao, quais so seus agentes, seus objetivos e obstculos, qual a exigncia de conhecimento a ser produzido em funo dos problemas encontrados na ao ou entre os atores da situao. A atitude dos pesquisadores sempre uma atitude de escuta e de elucidao dos vrios aspectos da situao, sem imposio unilateral de suas concepes.
No se trata apenas de resolver um problema imediato e sim desenvolver a conscincia da coletividade nos planos poltico ou cultural a respeito dos problemas importantes que enfrenta, mesmo quando no se vem solues a curto prazo, como, por exemplo, nos casos de secas, efeitos da propriedade fundiria, etc (THIOLLENT, 2000, p. 18).

Um dos objetivos prticos da pesquisa-ao propor solues quando for possvel e acompanhar aes correspondentes, ou, pelo menos, fazer progredir a conscincia dos participantes no que diz respeito exigncia de solues e de obstculos. A pesquisa-ao sempre pressupe participao e ao efetiva dos interessados. Pela pesquisa-ao possvel

estudar dinamicamente os problemas, decises, aes, negociaes, conflitos e tomadas de conscincia que ocorrem entre os agentes durante o processo de transformao da situao. Por ser muito mais dialgico do que o dispositivo de observao convencional, o dispositivo da pesquisa-ao pode parecer menos preciso e menos objetivo, mas o qualitativo e o dilogo no so anticientficos (THIOLLENT, 2000, p. 23). Outra qualidade da pesquisaao consiste em que as populaes no so consideradas como ignorantes e desinteressadas. A moralidade de uma pesquisa-ao depende, sobretudo, da moralidade da ao considerada e dos meios de investigao mobilizados. De acordo com a concepo da pesquisa-ao, a questo dos valores abordada de modo explcito, dando lugar a discusso entre pesquisadores e grupos pesquisados. A funo poltica da pesquisa-ao freqentemente pensada como colocao de um instrumento de investigao e ao disposio dos grupos e classes sociais populares. Por isso, a principal questo a seguinte: como a pesquisa poderia tornar-se til ao de cidados, organizaes militantes, populaes desfavorecidas e exploradas? Este questionamento deve nortear todo o trabalho de pesquisa-ao que se pretende desenvolver, inclusive foi o questionamento nesta pesquisa. Retorno ao sumrio

2 A metodologia da pesquisa

Como toda pesquisa que se quer cientfica carece de metodologia, de um caminho traado a se seguir, sem que seja, evidentemente, rgido e inflexvel, procuramos, nesta pesquisa, de igual forma, traar o seu itinerrio. bvio est que, por se tratar de uma pesquisaao, dada sua flexibilidade, o trajeto, embora com o objetivo firme, teve que ser repensado e redirecionado algumas vezes. Trabalhar com pesquisa-ao pressupe justamente isso, saber

lidar com uma pesquisa viva, em que os dados podem mudar a todo instante, j que trabalha com sujeitos, seres humanos vivos autnomos. No entanto, tais retificaes no decorrer do desenvolvimento no chegaram a mudar o plano central da pesquisa, pelo contrrio, apontaram direes antes invisveis cegueira momentnea por que todo pesquisador passa durante a pesquisa. Por isso, para alcanarmos o objetivo da proposta didtico-metodolgica de ensino/aprendizagem da produo textual escrita do gnero crnica foi preciso planej-la tendo em vista trs grandes etapas: 1a. etapa: a interlocuo inicial na escola onde se desenvolveu a pesquisa (EBM Adelaide Starke); 2a. etapa: o trabalho com a produo textual do gnero crnica; 3a. etapa: a avaliao da proposta didtico-metodolgica. Cada uma dessas etapas apresentou subdivises, conforme especificado abaixo:
PROPOSTA DIDTICO-METODOLGICA DE ENSINO/APRENDIZAGEM DO GNERO CRNICA 1a. etapa: a interlocuo inicial na EBM Adelaide Starke a) O reconhecimento do terreno: o dilogo com a escola e a professora O Projeto Poltico-Pedaggico O Plano de Ensino da Professora Concepes tericas da professora b) O terreno escolar como lugar da interao: o preparo As aulas observadas. Comparao entre o Plano de Ensino e a prtica pedaggica da professora 2a. etapa: o trabalho com a produo textual do gnero crnica a) O terreno escolar como lugar da interao: a semeadura As concepes de texto dos alunos: abrindo o debate A leitura analtica: construindo o caminho b) O terreno escolar como lugar da interao: a colheita A produo textual do gnero crnica O lanamento das crnicas e avaliao, pelos alunos, da proposta 3a. etapa: avaliao da proposta didtico-metodolgica a) Avaliao das atividades e estratgias propostas b) Avaliao dos textos dos alunos

A primeira etapa, a interlocuo inicial na EBM Adelaide Starke, que tratou basicamente dos aspectos antecedentes ao objetivo central de toda a proposta didtico-

metodolgica, o trabalho com a produo textual do gnero crnica, foi importante para conhecermos o ambiente em que se desenvolveria a pesquisa, como a organizao polticoeducacional da escola, a professora e os alunos, e observar as aulas. Por isso, essa primeira etapa foi subdividida em duas subetapas: a) o reconhecimento do terreno: o dilogo com a escola e a professora; aqui houve o primeiro contato com a escola e com a professora, a anlise do Projeto Poltico-Pedaggico da Escola (PPP) e do Plano de Ensino da Professora (PE) e a discusso com a professora sobre suas concepes tericas; b) o terreno escolar como lugar da interao: o preparo; aqui houve o contato prvio com os alunos, a descrio e a anlise da observao das aulas lecionadas pela professora, bem como a comparao entre o PE e a prtica pedaggica da professora. Para desenvolver a segunda etapa da proposta didtico-metodolgica, o trabalho com a produo textual do gnero crnica, houve a necessidade de elaborarmos um plano de ensino, a que chamamos de Plano de Ensino do Pesquisador (PEP). Esse plano s pde ser pensado nesta segunda etapa e a partir das discusses com a professora e da observao e anlise das suas aulas, bem como da cincia do gnero com que se iria trabalhar. Essa etapa, que direcionou o incio propriamente dito dos trabalhos que nos envolveram de forma mais prxima com os alunos, foi igualmente subdividida em outras duas subetapas: a) o terreno escolar como lugar da interao: a semeadura; nessa sub-etapa pudemos interagir de forma efetiva com os alunos, primeiro discutindo com eles as suas concepes de texto, depois, indicando a leitura de vrios enunciados do gnero crnica; b) o terreno escolar como lugar da interao: a colheita; nesta sub-etapa houve a produo textual por parte dos alunos do gnero crnica, a divulgao dos textos produzidos por eles, bem como a avaliao dos alunos sobre o desenvolvimento da proposta metodolgica.

Como ltima etapa da proposta didtico-metodolgica, apresentamos a avaliao dessa proposta desenvolvida: a) avaliao das atividades e estratgias propostas; b) avaliao dos textos dos alunos luz da teoria bakhtiniana. Retorno ao sumrio

3 A interlocuo inicial na EBM Adelaide Starke

As subdivises a partir desta seo dizem respeito aos estudos desenvolvidos em torno da primeira etapa apresentada na proposta didtico-metodolgica (a interlocuo na EBM Adelaide Starke). Por se tratar de pesquisa-ao, no tnhamos um projeto, digamos assim, pronto para ser aplicado na escola em questo, pelo contrrio, tnhamos previsto, sim, um objetivo, uma proposta de ensino/aprendizagem da produo textual escrita para ser construda em conjunto, construo que se configurou na medida em que a pesquisa foi se desenvolvendo. Nesse sentido, o dilogo estabelecido com a escola e com a professora foi o primeiro passo para comearmos a empreitada. Esse dilogo permitiu que fizssemos a anlise do Projeto Poltico-Pedaggico da escola (PPP) e do Plano de Ensino da professora (PE) que, somados s discusses com a professora sobre suas concepes tericas, permitiram-nos visualizar melhor o espao em que a proposta didtico-metodolgica seria construda; alm disso, permitiram-nos partir para o preparo do terreno, ou seja, observar as aulas e comparar o PE com a prtica pedaggica da professora. Retorno ao sumrio

3.1 O reconhecimento do terreno: o dilogo com a escola e a professora

A escola em que realizamos a pesquisa, EBM Adelaide Starke, uma escola de Ensino Fundamental Pblico de Blumenau e seu ano letivo, em 2003, iniciou em 19 de fevereiro. Nosso contato oficial com a escola ocorreu no dia 26 de fevereiro daquele ano, momento em que entregamos uma carta direo da escola em que expnhamos nosso interesse em desenvolver l esta pesquisa. O dilogo estabelecido logo revelou o interesse daquela instituio em participar da pesquisa, por isso, na seqncia, a direo da escola nos colocou em contato com a professora da disciplina de Lngua Portuguesa, que trabalhava com as turmas de 8a. srie com uma das quais tnhamos interesse em trabalhar. Em contato com a professora, entregamos-lhe a carta, e expusemos nosso interesse quanto ao desenvolvimento da proposta didtico-metodolgica. Embora tivesse demonstrado explcito interesse em participar, a professora questionou-nos sobre alguns pontos do trabalho a ser desenvolvido, como, por exemplo, quanto tempo ela teria que dispor dos alunos, de quantas turmas disporia, qual seria seu papel enquanto desenvolvamos a pesquisa e como ficaria a avaliao (nota) comumente feita, j que, por certo, tomaramos mais de uma semana de suas aulas. Como resposta, dissemos que se tratava de pesquisa-ao e, aps expormos em linhas gerais em que consistia essa metodologia de pesquisa, enfatizamos que sua participao (da professora), no sentido de discutirmos juntos sobre cada aula trabalhada, contribuiria de forma significativa para a pesquisa. Alm disso, reiteramos que a prpria proposta seria construda com sua contribuio. Quanto ao nmero de turmas, sugerimos que ela indicasse apenas uma turma com a qual pudssemos trabalhar e, quanto ao nmero de aulas, embora no fosse exato, estimvamos um tempo entre 8 semanas, podendo o tempo aumentar ou diminuir, dependendo do desenvolvimento da pesquisa. Quanto avaliao (nota) tambm nos

comprometemos a avaliar os trabalhos que os alunos realizariam durante o perodo em que estivessem sob nossa regncia. No decorrer das discusses, a professora sugeriu, aleatoriamente, a turma de 8a. srie B e se mostrou entusiasmada com a idia de desenvolver com uma de suas turmas esta proposta didtico-metodolgica. Dessa forma, feito o dilogo com a escola e com a professora, pudemos seguir com a pesquisa e analisar os dois documentos oficiais da escola que consideramos fundamentais: o PPP da escola e o PE da professora, alm de, posteriormente, voltarmos a conversar com a prpria professora para discutirmos suas concepes tericas. Retorno ao sumrio

3.1.1 O projeto poltico-pedaggico

O PPP da EBM Adelaide Starke um documento elaborado com o objetivo de orientar as aes educativas que se realizam naquela comunidade escolar. Embora date de 2001, ele no apresenta qualquer meno ao documento oficial da Unio, os PCNs (1998), nem ao documento oficial do Estado, a PC-SC (1998). O PPP divide-se em vinte e cinco captulos, mas podemos pens-lo em duas partes, a primeira relacionada estrutura fsica da escola, ao seu quadro de pessoal e ao seu histrico; e a segunda relacionada aos aspectos pedaggicos da escola. Quanto primeira parte, a estrutura fsica da escola dispe de instalaes necessrias e suficientes para os 816 alunos. O quadro de pessoal da escola possui 67 funcionrios. Dos profissionais de educao que atuam na escola, 41 so educadores; 11 funcionrios so responsveis por servios gerais; e 5 funcionrios so responsveis por servios

administrativos. A direo composta por um diretor geral, cargo ocupado por uma professora de Educao Fsica, ps-graduada em Alfabetizao, e por um diretor auxiliar, cargo ocupado por uma professora de Lngua Portuguesa, ps-graduada em Qualidade na Comunicao. Essa mesma auxiliar de direo do diurno exerce a funo de diretor do Ensino Semestral noturno. O histrico da escola nos revela que essa unidade escolar foi criada pelo Decreto 1651/80 de 29 de outubro de 1980; iniciou suas atividades com turmas de 1a. a 4a. srie e chegou a 2003 com trs segmentos de ensino: 1) primeiro ciclo7, 2) ensino seriado8, 3) ensino noturno semestral9. Quanto segunda parte, aos aspectos pedaggicos, o documento oficial da escola defende que a organizao curricular tem como foco principal a construo do conhecimento pelo aluno, por isso deve haver por parte dos professores o incentivo pesquisa cujos assuntos devem versar sobre direitos humanos, valores, preveno de drogas, orientao sexual, incluso social, fome, segurana entre outros. Segundo a postura pedaggica, preciso que se saia do convencional para estimular o aprendizado e tornar as atividades mais agradveis. A postura pedaggica tambm prev a necessidade de avaliao interdisciplinar dos trabalhos realizados, alm de considerar, nessa avaliao, o aluno como um todo e no seu processo dirio de construo do conhecimento. Ainda visa a estimular as reunies entre os professores e a despertar neles o interesse pela pesquisa. A postura pedaggica prev a abertura para possveis modificaes no planejamento. Segundo as orientaes do PPP, o

O sistema de ensino por ciclo foi implantado na cidade de Blumenau em 1996 e diz respeito forma de organizao do ensino escolar que considera o agrupamento dos alunos de acordo com sua idade. No caso da EBM Adelaide Starke, somente o primeiro ciclo foi implantado, o correspondente educao pr-escolar, primeira e segunda srie do ensino seriado. Independentemente do nmero de ciclos implantados, todos correspondem ao Ensino Fundamental. 8 O sistema de ensino seriado o sistema em vigor na grande maioria das escolas brasileiras, cuja organizao se d por sries. 9 O ensino noturno semestral o sistema de ensino adotado pelo municpio de Blumenau para atender aos alunos maiores de 15 anos. Este sistema seriado e cada srie pode ser concluda em apenas um semestre, diferentemente, portanto, do ensino seriado diurno, que deve ser concludo em um ano (200 dias letivos ou 800 horas).

professor deve trabalhar para que as aulas se tornem agradveis e haja um efetivo aprendizado e, para esse fim, o documento sugere que o professor aborde os temas transversais10. A fundamentao terica da escola vygotskiana, sugerindo, dessa forma, o sociointeracionismo no processo ensino/aprendizagem. Nesse contexto, salienta que a funo do educador a de provocar, dispor, interagir com os alunos, a fim de favorecer a reconstruo das relaes existentes entre aluno e objeto de conhecimento. Segundo a fundamentao terica proposta, o importante que o educador garanta ao educando a construo do seu conhecimento mediante sua prpria experincia interna, envolvendo-o em sua totalidade. De acordo com o PPP, o conselho de classe realiza-se por turma e participativo, envolvendo pais, alunos e professores. Para a sua realizao, so propostos dois momentos: no primeiro, todos os envolvidos so convidados a assistirem a uma palestra sobre tema que expresse relevncia s necessidades daquele grupo especfico; e, no segundo momento, os professores recepcionam os pais e os alunos para conversas individuais. A reunio pedaggica destinada s solues de problemas levantados no coletivo e definio de trabalhos a serem desenvolvidos em sala. O PPP tambm prev uma formao permanente para o educador: a escola possui um perodo para intensificar a formao de seus educadores, atravs do dia de estudos destinado ao I Ciclo, do qual os professores do ensino seriado podem participar. Retorno ao sumrio

10

Embora o PPP no cite explicitamente os PCNs, a sugesto em trabalhar com os temas transversais revela um possvel dilogo com esse documento oficial da Unio.

3.1.2 O Plano de Ensino

O PE da professora encontra-se em 5 partes. As trs partes iniciais correspondem ao desenvolvimento de projetos de trabalho. Dessa forma, a primeira parte corresponde ao primeiro projeto: a utilizao do jornal como ferramenta de trabalho. Essa parte sugere que sejam realizados os seguintes trabalhos em sala de aula: 1) anlise de jornais da primeira pgina, dos cadernos, das sees, da linguagem, do pblico a que se destina, da imagem, do texto em relao imagem e legenda etc.; 2) anlise e produo dos principais gneros utilizados pelos jornais notcias, editoriais, crnicas etc.; 3) montagem de um jornal escrito no laboratrio de informtica; 4) exposio dos jornais produzidos para o pblico leitor. A segunda parte corresponde ao segundo projeto: a leitura de obras para-didticas. Nessa parte, o PE no menciona quaisquer indicaes de obras a serem lidas, o que nos leva a presumir que a escolha dos livros seja feita pelos prprios alunos. A terceira parte, que corresponde ao terceiro projeto, tem como foco de trabalho tambm a leitura, mas sobre uma obra especfica, j indicada pelo PE, a saber: leitura, interpretao e debate sobre a obra Encarando a Adolescncia, de Clara Rappaport. Ao final da exposio dos trs projetos, so apresentados os seus objetivos correspondentes que, na sua totalidade, esto voltados ao processo de leitura: formar leitores crticos...; desenvolver estratgias de leitura...; refletir sobre a juventude...; desenvolver o hbito da leitura...; ler por prazer. Alm disso, podemos perceber (deduzir) que os trs primeiros objetivos propostos para essas trs primeiras partes do PE referem-se, na mesma ordem, aos trs projetos propostos, um para cada projeto, respectivamente. Apenas os dois

ltimos objetivos desenvolver o hbito da leitura e ler por prazer parecem dizer respeito aos trs projetos simultaneamente. A quarta parte reservada ao estudo de aspectos gramaticais. Esses contedos gramaticais listados pela professora podem ser agrupados em dois blocos: a) estudo da teoria gramatical pronomes demonstrativos em relao ao tempo e situao; o pronome relativo; oraes subordinadas adjetivas e adverbiais; figuras de sintaxe; versificao; estrutura e formao de palavras; b) estudos das convenes da escrita e uso da norma padro pontuao das oraes subordinadas adverbiais e das oraes coordenadas, uso da crase; concordncia verbal e nominal; regncia verbal e nominal. Aps a apresentao dos contedos em tpicos, o PE apresenta os objetivos pertencentes a essa parte, os quais, na sua maioria, sugerem o conhecimento/reconhecimento, pelo aluno, da norma gramatical: conhecer, identificar e empregar adequadamente o pronome...; reconhecer os valores semnticos das oraes...; conhecer, diferenciar e empregar os elementos mrficos...; conhecer e distinguir os processos de formao das palavras...; conhecer e identificar as figuras de sintaxe...; conhecer e exercitar os princpios do fenmeno da crase. A quinta parte do PE trata da produo de textos e de seus objetivos. Como objeto de estudo, essa parte enfoca dois assuntos: o ensino do texto narrativo (o tempo na narrativa: o cronolgico e o psicolgico, o flash-back) e o ensino do texto dissertativo/argumentativo (razes e concluso na argumentao, argumentar para conquistar direitos). A disposio dos contedos de ensino apresentados pelo PE em dois assuntos distintos nos permite seguir a mesma orientao para a leitura dos objetivos apresentados na seqncia, isto , agruparmos os objetivos relativos ao ensino do texto narrativo e agruparmos os objetivos relativos ao ensino do texto dissertativo/argumentativo. Do total dos objetivos apresentados para o trabalho com produo de textos, dois dos objetivos referem-se, basicamente, produo de textos narrativos: produzir textos narrativos com base no enredo, conhecer e operar o conceito

de

tempo

narrativo;

quatro

dos

objetivos tcnicas

referem-se de

ao

ensino

do

texto textos

dissertativo/argumentativo:

desenvolver

argumentao,

produzir

argumentativos, conhecer textos dissertativos e estruturas de textos dissertativos, produzir textos dissertativos a partir das estruturas. Sobre esse PE elaborado pela professora, podemos dizer que inovador no s porque contempla projetos para o trabalho em sala de aula, mas, principalmente, porque so projetos contemplativos tanto da produo textual como da leitura. Nesse sentido, as palavras de Possenti (1996) sobre o espao reduzido do ensino da gramtica liberar espao maior ao ensino do texto tomaram propriedade nesse documento. Alm do mais, das cinco partes sugeridas para o trabalho em sala de aula, trs partes prevem o trabalho com a leitura, uma parte prev o trabalho com a produo textual e apenas uma parte reservada ao estudo da teoria gramatical. Outro aspecto que consideramos positivo neste PE o teor dos projetos, principalmente o projeto contemplado na primeira parte (a utilizao do jornal como ferramenta de trabalho), porque a professora poderia privilegiar qualquer outro projeto, no entanto, optou por trabalhar com algo que fizesse alguma diferena para a vida diria do aluno: o jornal, um meio de comunicao que faz parte (ou deveria fazer) da vida dos educandos, da famlia e da sociedade. H, contudo, algumas observaes que consideramos importante fazer em relao ao PE como um todo. Se retomarmos a primeira parte do PE que trata do trabalho com o jornal , veremos que o estudo centra-se em quatro direes: 1) anlise de jornais; 2) anlise e produo dos principais gneros utilizados pelos jornais; 3) montagem de um jornal escrito; 4) exposio dos jornais produzidos para o pblico leitor. Dessas quatro direes propostas, podemos concluir que todas contemplam o trabalho de leitura, mas que os itens 2 e 3 contemplam, alm da leitura, tambm a produo escrita. Por outro lado, devemos atentar ao fato de que quando o PE privilegia a anlise e produo dos principais gneros utilizados

pelo jornal [...], no h critrios no PE que justifiquem essa escolha, a no ser a arbitrariedade da ocasio, ou o ponto de vista subjetivo da professora. Tanto verdade que, mesmo que considerssemos os gneros mencionados no PE como os principais, a expresso etc no final da lista rompe essa lgica porque sugere a infinidade e no um nmero determinado. Se avanarmos para a segunda e a terceira parte, veremos que ambas tambm contemplam, em seus respectivos projetos, o trabalho com leitura: a segunda parte contemplando a leitura e anlise literria de livros para-didticos, e a terceira, a leitura de uma obra especfica. No incio desta seo, havamos dito que essas trs primeiras partes as que propem trs projetos de trabalho possuam objetivos comuns. A questo que colocamos que praticamente todos os objetivos apresentados como referentes s trs primeiras partes aos projetos dizem respeito essencialmente s atividades de leitura:
Objetivos dos projetos: Formar leitores crticos e competentes na sua comunicao oral e escrita, possibilitando-lhes uma interao social. Desenvolver estratgias de leitura: explicitao do contedo implcito, levantamento de hipteses, relaes de causa e conseqncia, de temporalidade e espacialidade; transferncia, sntese, generalizao, traduo de smbolos, relaes entre forma e contedo, etc. Refletir sobre a juventude: seus valores, sua relao com a vida, seu sentimento de onipotncia, suas contradies, etc. Desenvolver o hbito da leitura. Ler por prazer.

Nesse sentido, as atividades de produo de texto presentes como sugesto de trabalho na primeira parte no projeto de trabalho com o jornal , mais especificamente nos itens 2 e 3:
I Projeto: Utilizao de jornal como ferramenta de trabalho. 1. Anlise de jornais: da primeira pgina; dos cadernos que compem o jornal; das diferentes sees; da linguagem; do pblico a que se destina; da imagem; da relao entre texto, imagem, legenda; do projeto grfico; da ilustrao, das manchetes e dos diferentes tipos de letras; etc. 2. Anlise e produo dos principais gneros utilizados pelos jornais: notcias, reportagens, editoriais, crnicas, entrevistas, anncios e propagandas, crticas, etc.

3. Montagem de um jornal escrito. Em grupo, no laboratrio de informtica. O grupo traa o perfil do jornal que quer fazer. 4. Os alunos expem seus jornais de forma que eles possam ser manuseados e, naturalmente, lidos, cumprindo, assim, a etapa essencial do projeto: chegar ao leitor.

parecem no ter sido valorizadas como produo textual efetiva, uma vez que no foram lembradas nos objetivos. Essa leitura que fazemos do PE nos leva a presumir trs possveis atitudes da professora ao elaborar o PE: no primeiro caso, podemos supor que tivesse ocorrido esquecimento quando da elaborao dos objetivos referentes a essas primeiras trs partes do PE; no segundo caso, a professora teria considerado como produo textual efetiva apenas as atividades de ensino do texto narrativo e do texto dissertativo (a partir das estruturas), objeto de estudo da parte cinco do PE; no terceiro caso, os objetivos referentes s produes textuais feitas a partir do projeto com o jornal estariam contemplados na lista de objetivos apresentada para justificar o trabalho da quinta parte do PE a que trata da produo de textos. Esta ltima atitude nos parece mais convincente e, para justificar nossa hiptese, passaremos anlise da quinta parte do PE. Na quinta parte do PE, encontramos a listagem de contedos para o trabalho com produo textual: o texto narrativo e o texto dissertativo. No podemos afirmar que, nesta parte, o PE pressupunha o trabalho com gneros escolarizados, pois o PE no diz, por exemplo, narrao, mas texto narrativo. Podemos dizer, no entanto, a partir dos contedos listados, que o trabalho proposto vincula-se concepo mais abstrato-formal, pois a estrutura narrativa pode ser encontrada em vrios gneros. Mas, se considerarmos, como discutido anteriormente, que os objetivos referentes ao trabalho com o jornal objeto de estudo da primeira parte do PE estejam presentes na lista dos objetivos desta quinta parte, mais especificamente nos itens 3 e 4 abaixo:
Objetivos da produo de textos 1) Produzir textos narrativos, tomando como base a noo de enredo e suas partes. 2) Conhecer e operar o conceito de tempo narrativo na produo de textos. 3) Desenvolver tcnicas de argumentao, tomando como estratgias: a apresentao de razes e concluses; a adequao do argumento ao interlocutor.

4) Produzir textos argumentativos relacionados s necessidades reais de interao social. 5) Conhecer e produzir o texto dissertativo, observando aspectos como adequao de linguagem, objetividade, etc. 6) Conhecer a estrutura convencional de textos dissertativos. Produzir textos dissertativos de acordo com essa estrutura.

a concepo abstrato-formal do texto no vale para o trabalho com a produo de textos jornalsticos, uma vez que o trabalho com o jornal proposto, tal como anunciado no plano, no tem nada de abstrato: podemos dizer que o conhecimento intuitivo que o sustenta e, principalmente, que se volta para os aspectos mais formais desses textos/gneros, mas no que seja um trabalho com uma concepo abstrata do texto. O aspecto positivo levantado a respeito do trabalho com a produo textual e com a leitura pertinente indiferentemente postura terico-metodolgica que a professora assuma para suas aulas. Procuramos estabelecer uma comparao entre a primeira e a ltima parte do PE para, alm de apontar as afinidades entre ambas, tambm esclarecer que o nosso trabalho de pesquisa o ensino/aprendizagem da produo textual escrita na perspectiva dos gneros do discurso: a crnica se situou justamente na primeira parte do PE a que trata do projeto do jornal. Quanto quarta parte a que apresenta os aspectos gramaticais , os doze tpicos listados para serem trabalhados em sala de aula dizem respeito ao estudo da teoria gramatical: morfologia e sintaxe; e s convenes da escrita e norma padro: pontuao, crase, concordncia verbal e nominal, regncia verbal e nominal. Com base na relao de tpicos listados na quarta parte do PE, podemos observar que no se trata de uma listagem feita apenas para cumprir uma exigncia escolar, uma vez que podemos perceber que houve a seleo de tpicos, fruto do trabalho de quem demonstrou saber exatamente o que pretendia trabalhar; alm do mais, todos os tpicos so relacionados a objetivos especficos que procuram justificar o seu ensino. No podemos, contudo, afirmar que os objetivos dessa quarta parte do PE pressupunham um trabalho em sala que desperte uma reflexo sobre a

linguagem, ou uma reflexo epilingstica (GERALDI, 1999). Pela predominncia dos verbos conhecer/reconhecer na lista de objetivos dessa quarta parte;
Objetivos dos aspectos gramaticais 1) Empregar adequadamente os pronomes demonstrativos em relao ao tempo e ao espao. 2) Conhecer, identificar e empregar adequadamente o pronome relativo, as oraes subordinadas adjetivas e as oraes subordinadas adverbiais. 3) Reconhecer os valores semnticos das oraes subordinadas adjetivas e adverbiais. 4) Empregar conscientemente sinais de pontuao tendo como base noes sintticas de coordenao e subordinao. 5) Conhecer e identificar as oraes subordinadas adverbiais e as coordenadas. 6) Conhecer e exercitar conceitos bsicos e versificao. 7) Conhecer, diferenciar e empregar os elementos mrficos que compem as palavras da lngua portuguesa. 8) Conhecer e distinguir os processos de formao das palavras da lngua. 9) Apropriar-se das normas de concordncia verbal e nominal de acordo com o padro culto da lngua. 10) Conhecer e identificar as figuras de sintaxe. 11) Conhecer e exercitar os princpios que envolvem o fenmeno da crase.

podemos supor que o trabalho esteja mais voltado para o conhecimento/reconhecimento da variedade de prestgio de que nos fala Soares (2000). O trabalho nas aulas de Lngua Portuguesa a partir da teoria gramatical, como dissemos na seo 2.1 do captulo I desta dissertao, sempre foi o foco central da disciplina. No podemos, por isso, esperar que este PE apresente proposta diferente desse processo histrico da constituio da disciplina. certo que, por demonstrar ter sido feita uma seleo dos aspectos gramaticais a serem trabalhados e dividir com o ensino/aprendizagem da leitura e da produo textual um espao equnime, o PE j sinaliza uma postura pedaggica diferente, voltada para a mudana. Retorno ao sumrio

3.1.3 As concepes tericas da professora

As concepes tericas de um profissional da educao orientam suas aes na prtica pedaggica. Apesar de a professora com a qual interagimos dizer, em entrevista escrita, que no seguia uma concepo terica especfica, seu PE, ao contrrio, revela a presena de nuances de concepes tericas especficas. E para discutirmos suas concepes tericas, baseamo-nos em dois documentos: no PE e na entrevista escrita que fizemos com a professora. Ao analisarmos o PE da professora, pudemos perceber, pela prpria distribuio, no PE, dos contedos a serem trabalhados e da meno dos objetivos a eles correspondentes, que a professora procura trabalhar com propostas pedaggicas diferentes (os projetos, por exemplo) das propostas convencionais. Alm do mais, no h no PE da professora qualquer referncia ao uso do livro didtico. Fazemos essa referncia para pontuarmos que a professora parece no fazer uso desse material. E isso significa que podemos identificar, ao menos teoricamente, que seu trabalho didtico-pedaggico posiciona-se na perspectiva das discusses estabelecidas por Rojo (2001, p. 332), que afirma que o professor deve retomar sua atribuio de planejador de seu ensino de acordo com as necessidades e possibilidades de seus alunos e que no seja mediador-animador da aula em funo dos livros didticos. A distribuio dos contedos para o ensino/aprendizagem nas aulas de LP no PE nos mostra, tambm, que a seleo feita desse contedo priorizou a leitura e a escrita em detrimento da teoria gramatical. Essa postura terico-pedaggica que privilegia a leitura e a escrita parece sinalizar uma professora cujo embasamento terico seja fruto das discusses sobre o ensino da LP/produo textual, estabelecidas a partir da dcada de 60.

Embora a professora diga no se basear em nenhuma teoria especfica para sua postura didtico-pedaggica, conforme suas prprias palavras na resposta entrevista;
Pesquisador: Voc se baseia em alguma teoria e/ou metodologia especficas sobre produo textual escrita para trabalhar com os alunos? Fale sobre isso. Professora: no me baseio em uma teoria especfica e/ou metodolgica. Atravs da msica, do jornal ou de textos de bons autores, parto para a produo textual escrita.

podemos perceber que sua proposta pedaggica comunga da concepo sociointeracionista, uma vez que procura respeitar a realidade e as necessidades dos alunos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem:
Pesquisador: Fale sobre sua prtica docente. Professora: Procuro uma prtica variada, dinmica e contextualizada para que o aluno se insira no cotidiano. Dessa prtica fazem parte a leitura de um jornal escrito com anlise e produo dos principais gneros utilizados pelos jornais e a montagem de um jornal no laboratrio de informtica e leitura e anlise literria de livros para-didticos (grifos nossos).

Alm disso, mantm um dilogo com a comunidade escolar e com o documento oficial de ensino da escola, o PPP, que se sustenta na teoria vygotskiana. Tambm podemos perceber outro dilogo, talvez uma relao dialgica no intencional, desta vez com a teoria dos gneros do discurso, principalmente quando faz meno ao trabalho com jornal (leitura e produo textual de gneros jornalsticos):
Pesquisador: Fale sobre sua prtica docente. Professora: Procuro uma prtica variada, dinmica e contextualizada para que o aluno se insira no cotidiano. Dessa prtica fazem parte a leitura de um jornal escrito com anlise e produo dos principais gneros utilizados pelos jornais e a montagem de um jornal no laboratrio de informtica e leitura e anlise literria de livros paradidticos (grifo nosso).

Este dilogo ainda pode ser observado quando a professora lista, no PE, os objetivos da produo de textos, embora aqui a noo de gneros seja ofuscada pela estrutura textual.
Objetivos da produo de textos 1) Produzir textos narrativos, tomando como base a noo de enredo e suas partes. 2) Conhecer e operar o conceito de tempo narrativo na produo de textos. 3) Desenvolver tcnicas de argumentao, tomando como estratgias: a apresentao de razes e concluses; a adequao do argumento ao interlocutor. 4) Produzir textos argumentativos relacionados s necessidades reais de interao social.

5) Conhecer e produzir o texto dissertativo, observando aspectos como adequao de linguagem, objetividade, etc. 6) Conhecer a estrutura convencional de textos dissertativos. Produzir textos dissertativos de acordo com essa estrutura (grifo nosso).

O que parece paradoxal o fato de a professora, ao ser interrogada sobre as necessidades dos alunos em relao produo textual, apresentar como necessidades de aprendizagem dos alunos assuntos de ordem mais gramatical:
Pesquisador: Do seu ponto de vista, quais so as necessidades dos alunos quanto produo textual escrita? Professora: necessidade de expanso do vocabulrio; interpretao do enunciado; estruturao de frases; ortografia; tempos e formas verbais (conjugao); acentuao grfica; pontuao; colocao pronominal.

No entanto, podemos desfazer o paradoxo se levarmos em considerao que a professora aponta para o trabalho pedaggico duas concepes distintas de texto, de produo textual: a) de um lado, a tipologia escolar j consagrada (texto narrativo e texto dissertativo, conforme parte cinco do PE); b) de outro lado, os gneros (o projeto um, que trata do jornal). De uma forma ou de outra, sendo coerente ou no com o PE, a resposta da professora pressupe, intuitivamente, digamos assim, o trabalho com os gneros. Ademais, a prpria idia de dinamicidade pretendida j bastante sugestiva, principalmente se pensarmos na dinamicidade dos prprios gneros do discurso. Outro aspecto interessante na resposta da professora a prtica contextualizada para a insero do aluno nas diferentes interaes sociais, o que pode remeter ao trabalho de produo textual pressupondo a situao de interao especfica para a produo textual. O conhecimento prvio dos gneros atravs da leitura do jornal e a anlise (mesmo que apenas dos aspectos lingsticos) dos principais gneros utilizados pelo jornal so tambm aspectos positivos do trabalho da professora sugerido pelo PE que merecem ser destacados. E, como se no bastasse, a inteno da montagem de um jornal no laboratrio de informtica e sua posterior exposio ao leitor revela o interesse com o leitor efetivo e o trabalho articulado

com as novas tecnologias. Contudo, vale relembrar, e tambm lamentar, o que j discutimos na anlise do PE da professora quanto concepo de leitura (e concepo de escritura tambm) da professora, uma vez que parece valorizar, pelo menos no PE, s a leitura de obras literrias e para-didticas, deixando a leitura do jornal e a produo dos gneros jornalsticos para um segundo plano ou esquecendo-os. No mais, a postura da proposta pedaggica da professora revela muito mais aspectos positivos merecedores de crdito do que negativos. Retorno ao sumrio

3.2 O terreno escolar como lugar da interao: o preparo

Aps o reconhecimento do terreno, isto , aps termos dialogado com a escola e com a professora, cujas discusses j foram apresentadas nas sees anteriores, passamos discusso sobre o preparo do terreno escolar para o desenvolvimento da proposta didticometodolgica. A preparao consistiu na observao das aulas e na comparao entre o PE e a prtica pedaggica da professora. A observao das aulas iniciou-se em 19/03//03 e terminou em 30/06/03. Desse perodo, descontamos um intervalo de 31 dias (de 05/05 a 06/06) de greve dos professores municipais. Alm desses dias parados, descontamos mais os dias de feriado, viagem de estudo dos alunos e atividades pedaggicas da escola que coincidiram com os dias em que os alunos tinham aulas de LP. Cada encontro a que nos referirmos nesta dissertao foi constitudo de duas horas/aula. Houve sempre dois encontros semanais, s segundas e s quartas-feiras. No total, presenciamos 18 encontros. Os 6 primeiros encontros, embora contabilizados, no foram considerados para a anlise, pois julgamos que a novidade da nossa presena em sala de aula, em especial nos primeiros encontros, pudesse afetar a dinmica das aulas. Tambm no ser apresentada anlise nem descrio das aulas com abordagem de

aspectos gramaticais, isolados das atividades em torno do texto, leitura e produo textual, visto que se distanciam dos objetivos da pesquisa. Esses encontros sero, no entanto, contabilizados. Dessa forma, as sees a seguir trataro, em primeiro lugar, da descrio e anlise das aulas observadas e, depois, da anlise comparativa entre o PE e a prtica pedaggica da professora. Retorno ao sumrio

3.2.1 As aulas observadas

Considerando o exposto na seo anterior, nossa anlise das aulas observadas principia pelo stimo encontro. Nesse encontro, a professora iniciou a aula com atividades de leitura e de produo textual. Ela abriu as atividades de leitura falando brevemente aos alunos sobre msica, depois leu para eles a letra da msica Cano da juventude e, na seqncia, cantou a msica. Em seguida, aps breve comentrio sobre a valorizao da juventude, passou para as atividades de leitura lendo o texto Quando se jovem e forte, de Alffonso Romano de SantAnna11. Quando terminou a leitura, como forma de compreenso do texto pelos alunos, a professora pediu aos alunos que, em grupo, respondessem s seguintes perguntas:
1. Quem est falando? 2. Para quem est falando? 3. Qual a sua finalidade? 4. Qual o assunto do texto?

11

A leitura desse texto se deu a partir do livro didtico: CEREJA, W.R; MAGALHES, T.C. Portugus: linguagens, 8a. srie, So Paulo: atual, 1998. Os livros ficavam guardados na biblioteca escolar e retirados para uso quando solicitados pela professora. Embora a professora, em algumas atividades aqui descritas e analisadas, se valesse do livro didtico, no encontramos nenhuma referncia no PE ao uso desse material.

Os alunos se reuniram em grupos e passaram a responder s questes propostas. Assim que percebeu que os alunos tinham concludo suas respostas, a professora passou a direcionar o trabalho de discusso das questes no grande grupo. Nas discusses com os alunos, as questes acima no saram do limite superficial do texto. A professora procurou enfatizar apenas as relaes do dilogo dentro do texto, ou melhor dizendo, entre as personagens, e no as relaes dialgicas entre o autor e o leitor do texto. Tampouco abordou outros aspectos da dimenso extraverbal do texto (quando o escritor escreveu o texto?, que idade ele tinha?, onde figura esse gnero?, no jornal?, uma crnica?, etc.). No oitavo encontro, houve prova sobre questes gramaticais e, no nono encontro, os alunos realizaram uma viagem de estudos. No dcimo encontro, a professora novamente iniciou a aula com atividades de leitura. Como mote para a discusso que se seguiu, fez o seguinte questionamento aos alunos: o que romance?. As respostas que se seguiram foram tmidas, mas a professora, reassumindo a palavra, deu aos alunos um conceito de romance. Em seguida, fez a leitura da biografia do escritor Jorge Amado12. Terminada a biografia do autor, a professora tomou em suas mos o livro Capites da Areia13, do escritor j, portanto, devidamente biografado. Antes de iniciar a leitura propriamente dita do romance, fez a leitura da capa do livro, cujas informaes so imprescindveis para a leitura do texto verbal (fala da professora). Nessa aula, leu o primeiro captulo do romance. Os olhos e os ouvidos dos alunos estavam atentos. A cada gravura que porventura aparecia no decorrer do captulo, havia pausa para discusso. Terminada a leitura do captulo, novas questes foram colocadas no quadro para serem respondidas em grupos:
1. Que impresses lhe causou o captulo? 2. O que assimilou do captulo?
12

A biografia do escritor Jorge Amado e o conceito de romance dado pela professora aos alunos foram retirados da obra NOVA ENCICLOPDIA BARSA, Encyclopedia Britannica do Brasil Publicaes, 1998 (vrios colaboradores), SP; a biografia foi retirada do volume 1, p. 285-286 e o conceito de romance do volume 12, p. 447-450. 13 AMADO, Jorge. Capites da areia. Rio de Janeiro, Record, 1993.

3. Voc percebeu a crtica social nas palavras de Amado? Qual? 4. O que voc diz sobre o estilo literrio do autor?

Novamente os alunos, em grupos, passaram a discutir sobre o assunto e a produzir as respostas, que foram utilizadas posteriormente na discusso com o grande grupo. Nessa atividade em que os alunos, agrupados, deveriam discutir respostas s questes sugeridas, procuramos, de forma discreta, observar as discusses feitas por um dos grupos. Dessa observao percebemos o seguinte: houve dificuldade para entenderem o significado da palavra impresses presente na questo 1, de modo que a questo foi deixada de lado para ser respondida no final ou, conforme os prprios alunos, para esperar e copiar a resposta de outra equipe; a 2a. questo foi mais fcil de responder que a anterior e os alunos chegaram a um consenso rapidamente; na questo 3, pegaram as respostas de outra equipe, s para terem uma resposta, tampouco questionaram essas respostas ou refletiram sobre elas; e, por fim, sobre a ltima questo, as primeiras respostas sugeridas por um dos alunos do grupo foram aceitas sem que houvesse discusso. Esse comportamento dos alunos demonstrou claramente o fazer por obrigao, mera formalidade. Para concluir esse trabalho, a professora pediu que os alunos copiassem do quadro o trecho descritivo retirado do romance em foco e que ilustrassem o texto copiado. Com base nas atividades desenvolvidas, observamos que a professora se deteve nos aspectos mais imanentes do captulo do romance lido (parte do enredo do captulo lido). Apenas as questes de nmero trs e quatro poderiam ser um indcio de que a professora poderia partir para a explorao do gnero romance. As aulas do dcimo primeiro encontro dividiram-se em dois momentos: o primeiro sobre a produo, pelos alunos, de uma notcia e o segundo sobre a leitura de uma charge. No primeiro momento, a professora devolveu o resumo sobre um determinado texto de jornal, elaborado a partir de uma aula anterior ao incio da nossa presena na turma. A professora comentou as produes feitas, elogiou os trabalhos e prosseguiu a aula. Em seguida, para

explicar o gnero notcia, a professora se valeu das perguntas-chave que compem o lead da notcia: quem? quando? onde? como? e discutiu com os alunos essas perguntas-chave e mostrou-lhes em que sentido elas ajudam tanto na leitura de uma notcia como na sua produo. Como atividade de produo textual, a professora pediu que todos elaborassem uma notcia sobre o assunto que quisessem. Os textos produzidos pelos alunos focalizaram assuntos variados e as respostas s perguntas-esquema (lead) foram contempladas, pelo menos nos textos dos alunos que se propuseram a ler sua notcia para o grande grupo. Nessa parte, fica clara a abordagem da produo textual do ponto de vista estrutural do texto, inclusive com modelos e tcnicas a serem seguidos pelos alunos. Nesse sentido, parece haver coerncia entre a prtica pedaggica e o PE da professora, uma vez que o trabalho com os aspectos estruturais do texto j estava previsto na parte cinco do PE. Para o segundo momento, a professora sugeriu as seguintes atividades:
1. Anlise de uma charge de Liberatti. 2. Anotaes dos comentrios pelo grupo. 3. Produo textual a partir de esquema: porque... ento...assim...

Para o desenvolvimento das questes 1 e 2, a professora entregou aos alunos fotocpias da charge proposta para a leitura. A charge consistia na imagem de um jovem cujas vestes e acessrios faziam apologia ao capitalismo, industrializao, explorao do homem etc. Distribudas as cpias da charge, a professora instruiu os alunos para que dividissem a imagem do jovem, que figurava na charge, em quatro partes, pois assim, segundo a professora, ficaria mais fcil proceder sua interpretao/entendimento. Novamente as questes susceptveis de anlise no ultrapassaram o limite do entendimento da estrutura do texto. Foram deixadas de lado questes do tipo: onde a charge comumente aparece? qual o objetivo de uma charge?, quem a escreve ou a cria?, em que poca ela foi publicada?, qual o contexto scio-poltico-econmico dessa poca?, qual era a possvel

situao de interao entre o escritor e o sistema vigente?, e comentrios sobre o fato de certas palavras ou expresses no terem o mesmo significado em pocas diferentes etc. No dcimo segundo encontro, houve a abordagem de contedos gramaticais. No dcimo terceiro encontro, a professora abordou a narrativa. Utilizou-se, para isso, do texto Pausa, de Moacyr Scliar. Instruiu os alunos para que observassem a presena das seguintes marcas narrativas no texto: o que aconteceu? com quem? quando? onde? por qu? Pediu que trabalhassem o entendimento do texto por meio da dramatizao da histria. Conceituou os elementos da narrativa: narrador (quem conta a histria), enredo (seqncia dos fatos, as aes), personagem e tempo. E, por fim, pediu para os alunos produzirem um texto que desse uma possvel continuao ao texto lido. Algumas linhas foram escritas pelos alunos. No dcimo quarto encontro, a professora retomou as atividades com o jornal e cada grupo de alunos recebeu um exemplar de jornal para que pudesse trabalhar com o gnero notcia. Cada grupo escolheu uma notcia para leitura. Conforme orientao da professora, o grupo elaborou por escrito uma sntese da notcia lida. Aps, um aluno de cada grupo foi convidado a expor oralmente a todos os alunos da sala a sntese produzida pelo grupo. Nessas exploraes, no se discutiu o cronotopo da notcia. Ainda nesse dia, para fechamento da atividade, a professora pediu aos alunos que transformassem uma notcia em uma poesia. Para isso, usou como exemplo o texto de Manuel Bandeira transcrito no quadro: Poema tirado de uma notcia de jornal. Dadas as instrues, os alunos passaram a procurar por notcias no jornal, tendo sido escolhidas como passveis de serem transformadas em poesia aquelas que eram breves (estrutura textual menor). No dcimo quinto encontro, a professora iniciou os trabalhos com a leitura das poesias produzidas pelos alunos no encontro anterior. Para continuar o trabalho desse dia, e de posse do jornal do dia, a professora pediu que os alunos lessem e resumissem um artigo, e depois que escolhessem outro ttulo para esse texto. Os alunos foram distribudos em grupos e

cada grupo, de posse de um jornal impresso, procedeu leitura do artigo escolhido. No seria necessrio sublinhar que, em algumas ocasies, o gnero notcia foi tomado pelo aluno como sendo o gnero artigo. No entanto, a sntese feita pelos alunos foi aceita de igual forma, sem observaes, pela professora, da distino entre os gneros. Como estavam de posse do exemplar do jornal do dia, e como nele figurassem dois enunciados de gneros distintos, uma carta do leitor cujo autor era o prefeito da cidade, e uma reportagem, ambos os gneros abordando o mesmo assunto a polmica de as bicicletas dividirem o espao na calada com os pedestres , a professora sugeriu, como tarefa de casa, que os alunos pesquisassem sobre o assunto da reportagem. Novamente, ela no fez comentrios sobre a diferena desses dois gneros, apesar de, neste caso, tratarem do mesmo assunto. Seria um momento oportuno para trabalhar com as diferenas. O dcimo sexto encontro iniciou com a retomada da abordagem sobre a narrativa e, em seguida, a professora escreveu no quadro uma pergunta para dar continuidade aula desse dia: O que conflito? (na narrativa). Aps a questo, a professora procedeu conceituao do termo, citando exemplos de textos j trabalhados e outras referncias. O dcimo stimo e o dcimo oitavo encontros no foram observados por solicitao da professora, pois ela queria fazer o fechamento de seu trabalho com os alunos e informar a eles que as aulas seguintes seriam ministradas por ns14. guisa de concluso desta seo, podemos dizer que a prtica da professora foi coerente com os contedos e a proposta de trabalho mencionados no PE. Dessa forma, contemplou o primeiro projeto, a utilizao do jornal como ferramenta de trabalho; o segundo projeto, leitura e anlise literria de livros paradidticos; as questes gramaticais; e a produo de textos. Quando trabalhou os contedos gramaticais, esses sempre parte dos

14

Embora houvesse rumores sobre a possibilidade de greve, no espervamos que fosse decretada to cedo, justamente no dia do incio de nossas atividades com os alunos. Diante disso, houve um perodo de 31 dias (05/05 a 06/06) de intervalo entre as aulas que observamos e as aulas que lecionamos.

estudos de leitura e produo textual, assim como estava programado no PE. As atividades de leitura e produo textual, ao contrrio, sempre vieram juntas. Podemos dizer, com base nas observaes, que, na sua grande maioria, as atividades de produo textual sempre principiaram com atividades de leitura. A comparao entre o PE e a prtica pedaggica da professora objeto de discusso de forma mais efetiva na prxima seo. Retorno ao sumrio

3.2.2 Comparao entre o Plano de Ensino e a prtica pedaggica da professora

O primeiro projeto, utilizao do jornal como ferramenta de trabalho, foi o mais presente durante a observao das aulas que fizemos. Essa anlise comparativa, como j afirmamos no final da seo anterior, mostra dois aspectos: a) houve coerncia entre o que o PE apresenta e a prtica da professora em sala; b) o trabalho com o projeto do jornal e as outras partes do PE (leitura e produo textual) no se aliceraram na noo de gneros do discurso como modos sociais de dizer e agir, mas foram abordados de uma maneira mais intuitiva e pela perspectiva formal (do texto). Ao contemplar os trabalhos de anlise e produo de gneros presentes nesse veculo de comunicao, o jornal, podemos dizer que a professora chegou perto de realizar o trabalho na perspectiva dos gneros do discurso. Uma sinalizao para essa aproximao foi a orientao ao pblico a que se destina presente no PE. O fato que essa orientao no foi abordada com profundidade pela professora, muito menos do ponto de vista do gnero do discurso, uma vez que a montagem de um jornal, previsto no PE, s seria concretizada no final do ano. Os textos produzidos pelos alunos no foram publicados logo aps sua escritura,

foram arquivados. Nesse sentido, o processo de escritura na sala de aula serviu apenas para o aluno aprender o modelo do gnero, desinteressando sua vida efetiva, sua dinamicidade e, principalmente, a noo de enunciado e, por decorrncia, a noo de interao social verbal efetiva. Se ainda a professora tivesse privilegiado o ensino da produo textual de um gnero explorado na perspectiva dialgica da linguagem, estaria em vantagem, porque, embora no tivesse condies de publicar efetivamente os textos produzidos, poderia simular uma situao de interao, isto , poderia criar um espao social semelhante para a circulao dos textos produzidos. Mas o problema reside j na sua base: no ensino da produo textual no a partir de um gnero, com sua relativa estabilidade, mas a partir de um modelo. A no publicao imediata do texto produzido choca-se diretamente com o objetivo proposto para esse trabalho: chegar ao leitor. Se por um lado o projeto enxerga a leitura dos textos produzidos como etapa essencial, por outro, no consegue faz-los chegar ao leitor. Em sntese, se considera, no PE, o interlocutor como condio da produo textual, na prtica de sala de aula, essa concepo no se realiza, constituindo-se a produo textual, mesmo que nomeada por gneros, apenas uma atividade tradicional de produo de textos. O uso do termo gneros, na primeira parte do PE, no projeto com o jornal, tambm instiga o leitor a pensar um possvel trabalho de anlise e produo textual realizado a partir dos gneros do discurso; no entanto, ao observarmos as aulas da professora, essa anlise e produo dos principais gneros utilizados pelos jornais que o PE prope, novamente, no ultrapassa a fronteira dos aspectos mais formais, e ainda concretizado num enfoque mais conceitual e menos procedimental (prtica de reflexo e prtica de leitura e produo textual). Por isso, podemos dizer que houve uma anlise mais conceitual. Ao analisar cada gnero, a professora explora apenas a dimenso textual-verbal do gnero: sua estrutura textual. Em nenhum momento chegou a analisar qualquer gnero considerando tambm a dimenso

extraverbal, ou seja, as condies sociais de produo. Essas pinceladas de trabalho a partir de gnero e no um trabalho mais efetivo com os gneros para a leitura e a produo textual demonstra a ausncia do conhecimento terico dos gneros e das perspectivas mais discursivas para o ensino da leitura e produo textual. E essa uma das razes que justifica o que falamos anteriormente, isto , que a professora no trabalhou efetivamente com os gneros, mas ao menos chegou perto dessa perspectiva. J a relao entre texto, imagem, legenda, aspecto igualmente interessante do ponto de vista dos gneros do discurso, que so aspectos ligados dimenso textual, e ao relacionamento intersemitico, a professora trabalhou com propriedade. As atividades de leitura sobre o tema juventude tambm so coerentes com os objetivos do PE, mais especificamente com o terceiro:
Objetivos dos projetos: Formar leitores crticos e competentes na sua comunicao oral e escrita, possibilitando-lhes uma interao social. Desenvolver estratgias de leitura: explicitao do contedo implcito, levantamento de hipteses, relaes de causa e conseqncia, de temporalidade e espacialidade; transferncia, sntese, generalizao, traduo de smbolos, relaes entre forma e contedo, etc. Refletir sobre a juventude: seus valores, sua relao com a vida, seu sentimento de onipotncia, suas contradies, etc. (grifos nossos).

Alm disso, o primeiro objetivo citado, referente leitura, principalmente no que concerne interao social, podemos dizer que tambm foi contemplado nas aulas observadas e est acordado com a filosofia sociointeracionista da escola. A parte cinco do PE, a que apresenta a proposta de trabalho para a produo de textos, poderia muito bem ser trabalhada concomitantemente ao projeto I (utilizao do jornal). No entanto, o PE no faz nenhuma referncia a esse possvel procedimento e nem durante o perodo de observao das aulas pudemos perceber uma ligao dessas atividades

na postura pedaggica da professora. Ainda sobre essa quinta parte, h necessidade de algumas observaes sobre seus objetivos propostos:
Objetivos da produo de textos 1) Produzir textos narrativos, tomando como base a noo de enredo e suas partes. 2) Conhecer e operar o conceito de tempo narrativo na produo de textos. 3) Desenvolver tcnicas de argumentao, tomando como estratgias: a apresentao de razes e concluses; a adequao do argumento ao interlocutor. 4) Produzir textos argumentativos relacionados s necessidades reais de interao social. 5) Conhecer e produzir o texto dissertativo, observando aspectos como adequao de linguagem, objetividade, etc. 6) Conhecer a estrutura convencional de textos dissertativos. Produzir textos dissertativos de acordo com essa estrutura (grifo nosso).

apenas um objetivo, o item 4, demonstra preocupao com as propriedades mais discursivas e interativas dos gneros do discurso, os outros objetivos apresentam preocupao to somente dos aspectos mais abstrato-formais dos textos. Nesse sentido, novamente houve coerncia entre a proposta do PE e as atividades da professora em sala, j que a professora, ao trabalhar a produo, trabalha a partir da estrutura dos textos, como foi o caso do gnero notcia, por exemplo. Enfim, embora a professora trabalhe com o jornal impresso do dia da publicao e se aproprie de diversos gneros para seu trabalho dirio ao propor atividades de leitura e produo textual, em nenhum momento explorou os gneros considerando a situao de interao, a dimenso verbal e extraverbal, os gneros como modos sociais de dizer. Parece que as atividades de produo textual e de leitura sempre eram consideradas como trabalhos parte do trabalho com o jornal. A postura pedaggica da professora, pautada pelo PE, chega perto de um trabalho com os gneros do discurso, no entanto, no ultrapassa a linha fronteiria da viso imanente e estrutural dos gneros. Isso no quer dizer que a professora faa um trabalho ruim ou que no seja possvel trabalhar a partir dos gneros do discurso. Pelo contrrio, antes, revela que, se embasada pedaggica e teoricamente, a passagem dessa linha fronteiria seria possvel e um

caminho seguro para a professora. E mais, importante dizer que, embora trabalhe dessa forma, ainda assim o faz de modo diferente do que fazem tradicionalmente outros profissionais. Seu trabalho pedaggico demonstra avano, quer por sua postura com os alunos, quer por valorizar a leitura/escuta e produo textual em detrimento do ensino exclusivo dos contedos gramaticais (metalingsticos). Retorno ao sumrio

4 O trabalho com o gnero crnica

Nesta seo abordaremos o incio propriamente dito dos trabalhos que nos envolveram diretamente com os alunos. Esse momento da metodologia da pesquisa (que compreende as sees 4 e 5 e suas subdivises) foi o mais importante porque nele trabalhamos o objetivo central desta pesquisa, o desenvolvimento da proposta didticometodolgica do ensino/aprendizagem da produo textual escrita do gnero crnica. Como procedimento metodolgico para esse momento, foi necessrio construir um Plano de Ensino (PEP), especfico. O PEP foi dividido basicamente em trs partes que nomeamos como: a) o terreno escolar como lugar da interao: a semeadura; b) o terreno escolar como lugar da interao: a colheita; c) avaliao da proposta didtico-metodolgica. A primeira parte (a semeadura) focalizou aspectos antecedentes produo textual propriamente dita, tais como: as concepes de texto dos alunos e a leitura de enunciados (crnicas diversas) do gnero proposto para o trabalho. A segunda parte (a colheita) orientou-se para a produo textual, pelos alunos, do gnero, para a divulgao das crnicas produzidas para o leitor efetivo e para a avaliao dos alunos sobre a proposta didtico-metodolgica

desenvolvida. A terceira parte tratou da avaliao das atividades e estratgias propostas e da avaliao dos textos dos alunos. A opo pelo gnero crnica ocorreu durante a observao das aulas e a partir da discusso com a professora. Optamos pela crnica porque, alm de estar prevista no PE da professora, era o prximo gnero a ser trabalhado dentre todos os previstos na primeira parte do PE (no projeto I). Diante dessa discusso, a primeira atividade do planejamento foi elaborar uma coletnea de enunciados desse gnero para ser trabalhada com os alunos. Pensamos na apresentao das crnicas em uma coletnea para os alunos e no no suporte original de circulao, porque o jornal local, Jornal de Santa Catarina (JSC), com que a professora trabalhava em sala, apesar de haver disponvel um exemplar para cada aluno, no trazia o espao para esse gnero, pelo menos at o momento da realizao desta pesquisa. Alm disso, a aquisio dos jornais O Estado de So Paulo (OESP) e o Dirio Catarinense (DC), com cujas crnicas trabalhamos nesta proposta, foi considerada onerosa e invivel. Onerosa por tratar-se uma turma com 38 alunos; invivel, porque precisvamos de um tempo para estudar os enunciados selecionados antes de discuti-los com os alunos. Dessa forma, a coletnea foi feita a partir de dois jornais: um regional (DC) e outro de alcance nacional (OESP). A escolha do peridico de alcance nacional foi aleatria, a do regional, arbitrria, pelo fato de o cronista daquele jornal disponibilizar-se a ir escola conversar com os alunos. Do peridico nacional, coletamos, no mnimo, uma crnica de cada autor que escreve semanalmente naquele espao, o que resultou em um total de 14 crnicas. Do regional, coletamos 14 crnicas. Todas as 28 crnicas foram coletadas entre dezembro de 2002 e maio de 2003. A nica exceo se deu com a crnica de Paulo SantAna, que foi publicada no jornal Zero Hora (ZH), do dia 20 de janeiro de 2002. A razo dessa escolha foi considerarmos a crnica interessante para trabalhar com a ironia.

Optamos por essa heterogeneidade de cronistas para que pudssemos perceber os estilos individuais de cada escritor e a relativa estabilidade do gnero. As crnicas selecionadas para a coletnea tiveram como critrio de escolha a pertinncia do assunto ao pblico adolescente, sujeitos envolvidos na pesquisa, por um lado, e o estilo e a composio, por outro. A distribuio das aulas para cada uma das atividades do PEP foi feita de acordo com as necessidades peculiares de cada atividade proposta. Para questionarmos os alunos sobre as suas concepes de texto e discutirmos as respostas no foi preciso mais que dois encontros. Para a atividade de leitura dos enunciados do gnero crnica foram necessrios oito encontros. A produo textual do gnero, incluindo a correo, digitao e reviso ocorreram em trs encontros. A divulgao das crnicas dos alunos e a avaliao da proposta didticometodolgica por parte dos alunos foram realizadas em um nico encontro, o ltimo. Reiteramos que cada encontro correspondeu a duas aulas; nesse sentido, lecionamos, no total, 24 aulas. O questionrio que objetivou ver quais as concepes de texto dos alunos, bem como discuti-las foi entregue (aos alunos) antes que tivssemos feito meno ao gnero com que iramos trabalhar. Fizemos perguntas simples para que os alunos pudessem responder em grupo e expor suas respostas oralmente ao grande grupo. Procuramos, com discusses acerca das respostas, fazer os alunos refletirem sobre a noo de texto. Para as aulas de leitura dos enunciados do gnero, precisamos pensar em algumas estratgias, a fim de no tornar a leitura montona, maante e desinteressante, principalmente em se tratando de adolescentes, cujo poder de concentrao tarefa bastante rdua para o professor manter. Nesse sentido, criamos atividades de leituras envolvendo pesquisador, professora e alunos, dramatizaes de crnicas pelos alunos ou simplesmente sua leitura sem explorar questes ligadas ao gnero. Tambm houve a explorao de algumas crnicas do

ponto de vista verbal e extraverbal do gnero, a partir de questionrios dirigidos entregues junto com uma determinada crnica a um grupo de alunos. A visita do escritor Maicon Tenfen, entre outras atividades, foi tambm estratgia para incentivar o envolvimento de todos. Essas primeiras atividades, a do questionrio sobre as concepes de texto e a de prtica de leitura de crnicas, foram imprescindveis para passarmos s atividades seguintes, que contemplavam a produo textual do gnero. A atividade de prtica de leitura de crnicas pelos alunos anteriormente sua produo foi um procedimento metodolgico pautado na concepo do domnio procedimental do gnero (leitura e produo textual) e na reflexo conjunta, voltada para a anlise das caractersticas desse gnero. No quisemos, em hiptese alguma, partir do conceito de gnero com os alunos. Pelo contrrio, a atividade de leitura foi justamente para que eles construssem, por meio da leitura analtica, o conhecimento do gnero antes de fazermos qualquer trabalho de produo textual. Eles precisavam conhecer o gnero, no a partir de um conhecimento metalingstico, mas de sua prxis e reflexo. Esse procedimento foi adotado por acreditarmos que s produzimos o que conhecemos. A leitura das crnicas foi o insight inicial para o desenvolvimento desta proposta didtico-metodolgica. Consideramos que a leitura pudesse ser o caminho para a construo do conhecimento sobre o gnero. Retorno ao sumrio

4.1

O terreno escolar como lugar da interao: a semeadura

atividade, tanto que responderam s questes dentro do tempo previsto. Essa discusso inicial acerca do texto em forma de questionrio abriu o primeiro encontro e seguiu at o final da primeira aula do encontro seguinte (vigsimo), quando foram feitas as apresentaes das respostas e a discusso no grande grupo. No questionrio, havia um enunciado explicativo sobre o que pretendamos com aquele trabalho, conforme segue abaixo:
Caros estudantes, leiam atentamente cada item. Em seguida, discutam um por um com seus colegas. Faam todas as anotaes necessrias num rascunho e, em seguida, redijam uma resposta para cada questo, comentando-a. No se preocupem com o conceito de certo ou de errado. Esta pesquisa no quer verificar seu conhecimento sobre o assunto, mas apenas constatar tudo o que vocs sabem sobre ele. Por isso, relaxem (no muito, hehehehe!!!) e faam da melhor maneira que puderem. Lembrem-se de que suas contribuies sero importantssimas para esta pesquisa, bem como para os conseqentes resultados positivos que surtirem. A partir de agora, vocs esto entrando para mais uma histria, aquela que contribui para o bem comum da sociedade. Obrigado e bom trabalho.

Durante o desenvolvimento do trabalho, visitamos cada um dos grupos para dirimir as dvidas que porventura pudessem surgir ao responderem ao seguinte questionrio:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. O que vocs entendem por texto? Qual a diferena entre o texto oral e escrito? Qual se usa mais? Onde? Quando? Para quem vocs escrevem? Em quais situaes vocs escrevem? Existe diferena para vocs entre produzir um texto na escola e produzir um texto em outro momento, que no seja na escola? Comentem. Descrevam quais os textos que voc produz na escola, ou apenas comentem sobre eles. E sobre os tipos de textos produzidos fora da escola? Falem sobre isso.

Foram dois os objetivos previstos para essas aulas. O primeiro, levar os alunos a perceber que:

a)

no seu dia-a-dia, h inmeros gneros do discurso que circulam nas mais diversas esferas sociais (jornalstica, do comrcio, escolar, trabalho, cotidiano, etc.); b) os gneros podem ser produzidos na modalidade oral ou escrita; c) eles produziro os gneros nas diversas situaes de interao e de acordo com as esferas em que estiverem inseridos; d) h diferena entre escrever um texto de acordo com a esfera; e) a esfera escolar o lugar em que mais se produz (ou se deveria produzir) textos nessa idade em que eles esto, principalmente e, infelizmente, os gneros escolarizados. f) atravs das discusses sobre as respostas dadas, eles podiam descobrir as diversas prticas textuais, os diversos modos de dizer na sociedade.

O segundo objetivo foi explicitar e analisar as concepes de texto dos alunos. As respostas de todos os grupos foram reunidas, a fim de melhor se proceder s comparaes. As respostas a todas as questes no surpreenderam por seu teor, uma vez que j espervamos que os alunos fossem reproduzir, de certa forma, o ensino escolar. A tradio do ensino da gramtica e o trabalho com a produo de texto como pretexto para os aspectos gramaticais, como j expusemos no captulo I, talvez possam justificar as respostas dadas pelos alunos. Contudo, houve casos em que algumas respostas contradisseram o discurso e a prtica escolar. E sobre esses casos, principalmente, que nesta seo se chamar a ateno. medida que iam ocorrendo as apresentaes/discusses das respostas, amos trabalhando as idias centrais previstas para cada objetivo proposto para a atividade desenvolvida com o questionrio.

1) O que vocs entendem por texto? G.1: texto seria um conjunto de frases e pargrafos. G.2: texto uma grande variedade de palavras que juntas servem para o conhecimento de muitas coisas interessantes. Com os textos podemos escrever desde uma simples carta at um livro. G.3: um conjunto de frases com concordncia verbal que tem um sentido. G.4: so letras que formam palavras, que formam frases, que formam textos e acabam em discursos. G.5: uma histria relatada que pode ser verdadeira ou falsa. G.6: entendemos que texto uma redao que contm vrias idias. G.7: relata um fato real ou imaginrio expondo as idias em frases, dilogos, opinies. G.8: um conjunto de frases. G.9: uma histria, um relato, um fato, uma dissertao, que tem comeo, meio e fim.

Nas respostas primeira questo O que vocs entendem por texto? foi possvel, a partir da concepo do gnero do discurso e de enunciado em relao concepo de texto do ensino tradicional, trabalharmos a dimenso do que se entende por texto. Claro que em nenhum momento fizemos uso da metalinguagem para tal discusso, muito menos fizemos referncia a qualquer teoria. Durante a discusso com os alunos, procuramos estabelecer um confronto entre essas duas concepes de texto detectadas. Com essa comparao, pudemos,

de forma interativa, questionando essas concepes de texto e instigando os alunos a pensarem sobre essas concepes no sacralizadas pelo ensino escolar, avanar na explorao. Uma comparao interessante que permitiu tal prtica foi a discusso entre a primeira parte da resposta dada pelo G9: uma histria, um relato, um fato [...] e a segunda parte [...] uma dissertao, que tem comeo, meio e fim. Nesse momento, pedimos para que eles prprios diferenciassem esses conceitos a partir do que eles entendiam por dissertao e o que entendiam por uma histria, um relato, um fato. Procuramos provocar a participao da maior parte possvel dos alunos na discusso e procuramos esclarecer que tanto a dissertao, que um texto produzido na e para a escola, quanto os outros textos mencionados por eles, todos eram (so), em sua essncia, textos, embora possam existir nos mais variados lugares, que no apenas na escola. Nessa discusso oral, houve, ainda, a possibilidade de sugerirmos que listassem, ento, s para ilustrar, outros textos, encontrados nas mais variadas situaes e nos mais diversos lugares, o que de imediato aconteceu. A partir desse ponto, pudemos explorar as demais respostas, medida que o debate ia se estendendo. Em se discutindo as respostas dadas a esta questo de nmero um, O que vocs entendem por texto?, foram contemplados os objetivo do item a (mostrar que no seu dia-a-dia h inmeros gneros do discurso que circulam nas mais diversas esferas (jornalstica, do comrcio, escolar, trabalho, cotidiano, etc.); do item d (mostrar que h diferena entre escrever um texto de acordo com a esfera); e do item f (mostrar que atravs das discusses sobre as respostas dadas eles podiam descobrir as diversas prticas textuais, os diversos modos de dizer na sociedade). Para que pudssemos fazer com que os alunos percebessem que o texto pode ser oral ou escrito, atingindo, portanto, os objetivos do item b (mostrar que os gneros podem ser produzidos na modalidade oral ou escrita) e c (mostrar que os alunos produziro os gneros nas diversas situaes de interao e de acordo com as esferas em que

estiverem inseridos), que trabalhamos com a questo de nmero 2: Qual a diferena entre o texto oral e escrito? Qual se usa mais? Onde? Quando?, cujas respostas so apresentadas abaixo:

G.1: texto oral lido, j o escrito escrito. Texto escrito usado em praticamente tudo, em todas as ocasies. G.2: texto oral a gente fala (se l) e texto escrito a gente escreve. O que se usa mais o texto escrito, pois querendo ou no a gente no faz nada sem escrever, porm, o texto oral mais usado na escola, pois todos os professores explicam matrias etc. G.3: o texto oral lido ou falado; o texto escrito no papel. G.4: a gente fala o texto oral, e no l. O escrito a gente fala. G.5: oral o texto expressado sem ter sido escrito. No oral, a histria contada. No escrito, a histria escrita. G.6: o texto oral o que se fala, j o escrito escrevemos para entendermos. O texto oral, no nosso dia-a-dia, quando explicamos o que se passa. G.7: que no oral ns no relatamos tantas idias quanto no escrito, que no escrito ns podemos complementar as idias deixando mais completo. G.8: oral que tu fala, escrito que voc escreve. Oral, quando voc conversa com algum. G.9: que o oral a gente comenta, pode dar uma opinio, debater e, no escrito, dependendo do texto, ns no podemos dar opinio. O mais usado o texto escrito, em casa e na escola, quando se precisa.

Embora muitas respostas tenham sido bvias e confusas e realmente no se esperava nada muito diferente , algumas delas trouxeram idias interessantes a serem discutidas. Foi o caso, por exemplo, das idias expressadas em partes das respostas emitidas pelos grupos G1 (texto oral lido [...]) e G2 (texto oral a gente fala (se l) [...]), em oposio/comparao s idias expressadas em partes das respostas dos grupos G4 (a gente fala o texto oral, e no l [...]), G5 (oral o texto expressado sem ter sido escrito. No oral, a histria contada [...]), G6 (o texto oral o que se fala [...] no nosso dia-a-dia, quando explicamos o que se passa.), G7 (que no oral ns no relatamos tantas idias quanto no escrito [...]), G8 (no oral tu fala [...]) e G9 (que no oral a gente comenta, pode dar uma opinio, debater [...]). A comparao/discusso entre essas partes das respostas contribuiu, alm de reforar a idia de que o texto pode ser tambm oral, para esclarecer a diferena entre o texto oral lido (oralizao do escrito) e o texto oral no lido (oral). Houve, inclusive, alunos que, na

discusso, citaram exemplos durante o debate, como a apresentao das notcias televisivas ou radiofnicas, que so exemplos de notcias escritas que so lidas (oralizadas) para o interlocutor. Ainda nessa questo, a resposta dada pelo G2 chamou a ateno para a nossa discusso, principalmente na sua parte final ([...] o texto oral mais usado na escola, pois todos os professores explicam matrias etc [...]). Tambm mereceu ateno especial para a discusso a resposta dada pelo G8 (oral que tu fala, escrito que voc escreve [...]), uma vez que, conforme o prprio grupo argumentou, a nfase nas pessoas do discurso foi justamente para caracterizar as duas situaes em que um texto pode se encontrar: na linguagem oral o texto normalmente mais espontneo, ao passo que no escrito h normalmente um aspecto mais formal. Presumimos que o tu foi oposto ao voc, por considerarem que o uso do primeiro termo muito mais comum e menos formal na regio Sul do que o segundo. A anlise coletiva das respostas dadas terceira questo Para quem vocs escrevem?,
G.1: amigos e familiares. G.2: bom, geralmente escrevemos na escola e em casa quando fazemos as tarefas da escola. G.3: e-mail, mirc... G.4: para os amigos, namorados, professores. G.5: normalmente no escrevemos para ningum. Em textos, escrevemos fatos que acontecem ou no. G.6: para nossas amigas e, lgico, em nosso dia-a-dia. G.7: para ns mesmos, para professores, leitores, para as pessoas que esto em nosso redor. G.8: para amigos, familiares, para o namorado, escrevemos textos na Internet, na aula, bilhetes. G.9: para si mesmo, para dirio e para amigos e namorados.

alm de retomar alguns dos objetivos j trabalhados (a, b, c, d, f), tambm procuraram reiterar, junto aos alunos, a necessidade de se ter um interlocutor, um leitor efetivo para os textos (enunciados) produzidos, reiterar que, na verdade, ningum escreve, ou pode escrever, para o vazio: mesmo que seja para si mesmo, ou, na pior das hipteses, apenas para o professor, sempre h de se prever um leitor para os textos a se produzir; ainda, mesmo que o

leitor seja fictcio, h a necessidade de, ao escrever, se posicionar como sujeito de seu texto. As respostas a essa questo foram surpreendentes, uma vez que a maioria da turma, se no toda, demonstrou saber da necessidade de se prever um interlocutor para os textos. Essa posio pode ser constatada nas respostas dos grupos G1 (amigos e familiares), G4 (para os amigos, namorados, professores.), G6 (para nossas amigas [...]), G7 (para ns mesmos, para professores, leitores, para as pessoas que esto em nosso redor.), G8 (para amigos, familiares, para o namorado [...]) e G9 (para si mesmo, para dirio e para amigos e namorados). As respostas dos grupos G2 (bom geralmente escrevemos na escola e em casa quando fazemos as tarefas da escola) e G3 (e-mails, mirc) constatam a mesma realidade se considerarmos os interlocutores da esfera (escola) e dos gneros (e-mail e chat (mediado pelo mirc)) mencionados por eles. Para mostrar que existem situaes as mais diversas em que escrevemos e, portanto, reavivar a memria de que no s na escola que escrevemos, embora algumas respostas tenham se balizado entre a escola e a casa , e com o objetivo de preparar o terreno para as questes de nmero 5, 6 e 7 que lanamos mo desta questo de nmero 4: Em quais situaes vocs escrevem?. As respostas foram muito ricas em termos de diversidade de esferas sociais ou situaes citadas, conforme podemos constatar abaixo:
G1: na escola, em casa, quando saio e quando tenho tempo. G2: em quase todas as situaes, por exemplo: comunicao em carta com parentes de outros estados, atravs de entregas, e-mails, bilhetinhos etc... G3: na escola e em casa (teclado computador). G4: na escola, em casa, no computador, quando estamos com os amigos e no supermercado. G5: normalmente na escola e um pouco em casa, realizando as tarefas. G6: adoramos escrever quando estamos tristes, para desabafar. E tambm muitas cartas ou toda vez que temos novidades. G7: cartas, cadernos, mensagens, agendas, bilhete, dirio, livros, cartazes. G8: quando tem babados fortssimos, para lembrar as coisas, para conhecer pessoas, fazer tarefas, no dirio, msicas, quando estamos tristes, com saudades. G9: quando algo muito importante, como: deixar bilhete para os pais, na porta da geladeira, riscar carteiras da escola e na escola, quando tem atividades.

Novamente os objetivos j discutidos em questes anteriores foram agora reforados.

Embora no presumssemos que algumas respostas para a questo fossem se balizar entre a escola e a casa do aluno, elas serviram, no entanto, de ponte para se discutir a questo de nmero 5: Existe diferena, para vocs, entre produzir um texto na escola e produzir um texto em outro momento, que no seja na escola? Comentem., quando a casa novamente foi a oposio/extenso da escola, conforme respostas transcritas:
G.1: sim, em certos lugares nos sentimos mais inspirados. G.2: na escola as idias demoram mais a vir na cabea, j em casa as idias surgem fluentemente, ou seja, a toda hora. G.3: existe sim: na escola a gente tem preguia. G.4:existe muita diferena, porque o texto feito na escola mais srio! E o texto feito em casa, por exemplo, no dirio, coisa mais pessoal e no mirc a gente fala mais besteira. G.5: achamos que alguns, na escola, tem mais disposio, j em casa, nem tanto. G.6: sim porque na escola no ficamos muito concentrados e sem idias, mas em outro lugar ficamos mais calmos e concentrados e com muitas idias. G.7: existe, porque na escola temos tempo determinado para faz-lo, em casa podemos fazer com mais tempo. G.8: sim, na escola ns escrevemos com personagens e, em casa, escrevemos para os amigos, ou para se sentir melhor. G.9: existe sim, porque na escola as professoras mandam e, em casa, feito com espontaneidade.

O que quisemos com essa questo de nmero cinco foi tentar explicitar como o aluno v a escola e, por conseguinte, a produo textual escrita desenvolvida nela, alm de comear a explorar o objetivo do item e (mostrar que a esfera escolar o lugar em que mais se produz (ou onde se deveria produzir) textos nessa idade em que eles esto, principalmente os gneros escolarizados), at ento no explorado, e reforar o objetivo do item d (h diferena entre escrever um texto de acordo com a esfera). O que ficou explcito, a partir da anlise das respostas, foi, por um lado, que a escola, na maioria das vezes, parece ser um lugar srio, rgido, sem liberdade para expressar os sentimentos, conforme atestam as concepes presentes nas respostas dos grupos G2 (na escola as idias demoram mais a vir na cabea [...]), G3 (existe sim: na escola a gente tem preguia [...]), G4 (existe muita diferena, porque o texto feito na escola mais srio!), G6 (sim porque na escola no ficamos muito concentrados e sem idias [...]), G7 (existe, porque na escola temos tempo determinado para faz-lo [...]), G8 (sim, na escola ns

escrevemos com personagens [...]) e G9 (existe sim, porque na escola as professoras mandam [...]); por outro lado, a casa parecia se tornar o refgio, o porto-seguro dos alunos, conforme mostram as idias apresentadas nas respostas dos grupos G1 (sim, em certos lugares nos sentimos mais inspirados [em casa?]), G2 ([...] j em casa as idias surgem fluentemente, ou seja, a toda hora.), G4 ([...] o texto feito em casa, por exemplo, no dirio, coisa mais pessoal e no mirc a gente fala mais besteira.), G6 ([...] mas em outro lugar ficamos mais calmos e concentrados e com muitas idias.), G7 ([...] em casa podemos fazer com mais tempo.), G8 ([...] em casa, escrevemos para os amigos, ou para se sentir melhor.) e G9 ([...] em casa, feito com espontaneidade.). De todos os grupos, apenas a resposta do grupo G5 (achamos que alguns, na escola, tm mais disposio, j em casa, nem tanto.) foi completamente o oposto das respostas dos outros grupos, embora tenham se referido a apenas alguns textos. Com base nessas respostas dos alunos, que revelaram uma viso, digamos assim, pessimista com relao escola, e como estvamos na posio de algum que alm de pesquisador tambm era professor e desenvolvamos uma pesquisa-ao, abrimos um breve espao para refletirmos no grande grupo sobre essa viso. A reflexo tornou-se interessante porque permitiu que discutssemos, inclusive, os objetivos do item d (mostrar que h diferena entre escrever um texto de acordo com a esfera) e item e (mostrar que a esfera escolar o lugar em que mais se produz (ou onde se deveria produzir) textos nessa idade em que eles esto, principalmente os gneros escolarizados). Embora essa reflexo no estivesse prevista, ela foi necessria, pois, como professores, precisamos resgatar o valor da escola e do profissional da educao, independente da ocasio, porque representa um compromisso tico de quem se pretende professor. Alm do mais, essas respostas dadas no questionrio pelos alunos, sujeitos

envolvidos no processo de ensino/aprendizagem, serviro (servem) para que, como professor, possamos tambm refletir sobre nossa prtica diria. Para se discutir a questo de nmero 6, Descrevam quais os textos voc produz na escola, ou apenas comentem sobre eles, trazemos as respostas dadas a essa questo:
G.1: procuramos escrever histrias que acontecem conosco, poemas. G.2: produzimos textos narrativos, poesias, histrias, contedo normal etc. G.3: narrao e dissertao. G.4: textos orais, escritos, dilogos. G.5: narrativo, descritivo, dissertativo, poemas. G.6: narrativo, descritivo, poemas, letras de msica, notcias de jornal. G.7: poema, texto narrativo, histria em quadrinhos, dilogos, msica, cartazes. G.8: texto com dilogo, poemas, descritivo. G.9: dissertao, fatos, relatos, comentrios e outros no lembrados.

Considerando as respostas dadas, podemos constatar que a escola atual ainda insiste num ensino da produo textual escrita privilegiando os gneros escolarizados15. Essa afirmao pode ser comprovada, por exemplo, com as respostas dos grupos G2 (produzimos textos narrativos [...]), G3 (narrao e dissertao.), G5 (narrativo, descritivo, dissertativo [...]), G6 (narrativo, descritivo [...]), G7 ([...] texto narrativo [...]), G8 ([...] descritivo.) e G9 (dissertao [...]). Por outro lado, tambm verdade que h a tendncia de se superar essa concepo escolarizada de escrita na escola, que foi igualmente constatada nas respostas mesma questo. So os casos, por exemplo, das respostas dos grupos G1 (procuramos escrever histrias que acontecem conosco, poemas.), G2 (poesias, histrias, contedo normal etc.), G4 (textos orais, escritos, dilogos.), G5 ([...] poemas.), G6 ([...] letra de msica, notcia de jornal.), G7 (poema [...] histria em quadrinhos, dilogos, msica, cartazes.), G8 (texto com dilogo, poemas [...]), e G9 (fatos, relatos, comentrios e outros no lembrados.).
15 Retomamos, do captulo I desta dissertao, a discusso sobre gneros escolarizados. Para Furlanetto (2002), a narrao, a descrio, a argumentao comporiam tipos textuais que podem atravessar todos os discursos institucionalmente caracterizveis (jornalstico, literrio...) e todos os gneros de discurso (o sermo, a reportagem, o conto, o romance...), da no existirem os tipos puros e eles se distriburem de maneira irregular nos textos. Esses tipos promovidos no/pelo ensino escolar, nas palavras de Dolz & Schneuwly (1996, p. 10), tornam-se puros produtos escolares para os quais no h verdadeiras referncias textuais exteriores. [...] A escola cria, assim, sua prpria norma textual, alis, pouco explcita: os gneros escolares.

Se o que constatamos, afinal, a partir das discusses sobre a questo de nmero 6, foi que h uma tendncia de superao do ensino do texto como gnero escolarizado, podemos dizer que essa tendncia tem suas razes nas discusses estabelecidas a partir da dcada de 80 e reforada na de 90 e que acabaram por ganhar mais espao no ensino escolar com os documentos oficiais de ensino, como os PCNs (1998) e a PC-SC (1998). Esse segundo grupo de respostas a essa mesma questo mostra, tambm, o que j havamos falado na seo da comparao entre o PE da professora e suas aulas. L, dissemos que a professora, ao procurar uma prtica diversificada, diferente da convencional, chegava, mesmo sem saber, muito prximo ao trabalho com os gneros do discurso na prtica de leitura e produo textual. O uso do jornal em sala pela professora, a histria, os quadrinhos, o comentrio, a msica e os cartazes, citados nas respostas dos alunos so a prova desse trabalho diferenciado (mesmo que continue tendo ao seu lado a produo da dissertao escolar, por exemplo). O objetivo de trabalharmos essa questo com os alunos, alm de reforar as idias do item e (a esfera escolar o lugar em que mais se produz (o se deveria produzir) nessa idade em que eles esto, principalmente e, infelizmente, os gneros escolarizados) e do item a (no seu dia-a-dia, h inmeros gneros do discurso que circulam nas mais diversas esferas (jornalstica, do comrcio, escolar, trabalho, cotidiano, etc.)), foi o de, por um lado, como j afirmamos, analisar o discurso da escola; e, por outro, mostrar aos alunos que, alm das produes habituais em sala, como a narrao, descrio e dissertao, havia outras formas de produo textual, que eles por conta da professora deles j haviam experimentado, como no caso das produes textuais dos mais variados textos para o jornal que eles alunos e professora planejavam montar no final do ano. Essa discusso abriu espao para que eles pudessem, novamente, atravs de outros exemplos citados oralmente no debate, aumentar o leque de textos e gneros possveis. Claro que no mencionamos o gnero

crnica, nem havia necessidade de faz-lo, uma vez que eles prprios demonstraram saber da existncia de outras possibilidades de gnero dos textos. Por ora era o que bastava. Por fim, a questo de nmero 7: Agora, comentem sobre os textos produzidos fora da escola. Essas respostas dispensam maiores comentrios, porque j respondemos na questo de nmero 5. Nesta questo, ao comentarem a diferena entre produzir um texto na escola e fora da escola, em outras situaes de interaes, os alunos j caracterizaram as situaes fora da escola em que produziam os textos. As respostas da questo 7 caminharam na mesma direo das respostas questo 5, no sentido de dizer que melhor escrever fora da escola do que na escola. A modo de ilustrao, retomamos as respostas:
G.1: fora da escola, dependendo do lugar onde estamos e com quem estamos, nos sentimos mais inspirados. G.2: em trabalhos, em casa, so lugares em que escrevemos textos quando vm na cabea e em trabalhos de aula na biblioteca da universidade. G.3: dilogo. G.4: no levamos to a srio como na escola. G.5: quase sempre o narrativo, o mais usado, pois contado diversas histrias e acontecimentos. G.6: fora da escola, adoramos escrever poemas. G.7: em casa ns produzimos textos como tarefa. G.8: cartas, recados, dilogos. G.9: bilhetes, recados, e-mail, bate-papo etc.

As respostas dos grupos G1 (fora da escola, dependendo do lugar onde estamos e com quem estamos, nos sentimos mais inspirados.), ou o G4 (no levamos to a srio como na escola.) parecem sinalizar uma postura mais coercitiva do papel da escola. Essas discusses sobre texto procuraram deixar bem claro aos alunos as vrias possibilidades de produo textual e, com isso, preparar o terreno para a atividade seguinte: a leitura analtica das crnicas. Retorno ao sumrio

A semeadura, nesta seo, corresponde ao relato e anlise das atividades dos aspectos antecedentes produo textual propriamente dita. Aqui analisamos as concepes de texto dos alunos e discutimos a leitura analtica, pelos alunos, das crnicas coletadas. Embora estivssemos j presentes em sala observando as aulas da professora, nossa relao com os alunos ainda era distante, uma vez que no queramos influenciar a dinmica das aulas. Ao iniciarmos as atividades dessa parte do PEP, iniciamos tambm uma relao mais prxima com os alunos. As atividades de discusso sobre as perguntas do questionrio deram incio a esse contato entre pesquisador/professor e alunos. Nessa primeira situao de interao em que fomos professor, procuramos nos apresentar, explicar no que consistia a pesquisa e convid-los a participar desse trabalho. Dissemos ainda que as aulas no sofreriam alteraes de contedos, que nos responsabilizaramos pela avaliao escolar (nota) sobre as atividades desenvolvidas, conforme acordado com a professora, e que eles podiam se sentir vontade para levantar as dvidas que porventura surgissem. Feitas as apresentaes e os esclarecimentos sobre a pesquisa passamos s atividades previstas para a semeadura. Retorno ao sumrio

4.1.1 As concepes de texto dos alunos: abrindo o debate

Para discutirmos em sala de aula as concepes de texto dos alunos, distribumos um questionrio (conforme segue abaixo) com perguntas sobre texto aos grupos de quatro alunos, para que eles as respondessem e, em seguida, apresentassem os resultados da discusso no grande grupo. Ainda neste encontro (dcimo nono) iniciamos a discusso das primeiras perguntas. Percebemos um interesse bastante grande dos alunos em participar da

4.1.2 A leitura analtica: construindo o caminho

Antes de descrever e analisar como ocorreram as atividades de leitura das crnicas, queremos justificar por que primeiro procedemos leitura para s depois trabalharmos a produo textual desse gnero. As atividades de leitura antes das atividades de produo textual procuraram colocar os alunos em contato mais efetivo com o gnero que queramos que eles produzissem. No ignoramos, contudo, que muitos alunos talvez j mantivessem o contato com esse gnero em outras situaes dentro ou fora da escola, mas tambm no ignoramos que muitos poderiam no ter tido o contato. Alm disso, esse gnero ainda no tinha sido trabalhado pela professora. Propiciamos esse contato com o gnero, esse conhecimento da crnica, porque, segundo Bakhtin, (2003, p. 283), ns aprendemos a moldar nosso discurso em formas de gnero. E como queramos que os alunos produzissem um gnero especfico, no caso, a crnica, e considerando que preciso dominar bem os gneros para empreg-los livremente (BAKHTIN, 2003, p. 284), adotamos a leitura e a anlise como procedimento metodolgico16 para propiciarmos esse conhecimento. Para desenvolvermos, ento, as atividades de leitura das crnicas, houve a necessidade de elaborarmos uma estratgia tambm para esse fim. A estratgia previu trs atividades distintas e sucessivas, a fim de que pudssemos, posteriormente, trabalhar com a produo textual escrita: a) ler com os alunos, primeiramente, durante 8 encontros, textos/enunciados do gnero crnica sem comentar sobre a dimenso verbal e extraverbal constitutiva dos gneros;
Esse procedimento metodolgico se assemelhou quele utilizado pela professora, que tambm partia de atividades de leitura para chegar na produo textual. Essa semelhana tornou-se interessante porque nos permitiu no destoarmos do procedimento metodolgico da professora e causar estranheza aos alunos. Observamos, contudo, que nosso enfoque tanto sobre a leitura como sobre a produo textual escrita procurou ser da perspectiva dos gneros do discurso.
16

b)

discutir com os alunos sobre os aspectos da dimenso verbal e extraverbal do gnero em questo;

c)

comparar o gnero crnica com outros gneros jornalsticos (resenha, notcia, reportagem).

A primeira atividade foi a que contemplou a leitura das diversas crnicas ao todo, 28. A maioria dos enunciados lidos foi reutilizada para a explorao das caractersticas do gnero nas demais atividades (leitura analtica), uma vez que sempre voltavam para esses textos um olhar diferente do j feito anteriormente. Essa retomada das crnicas j lidas fez parte da proposta, a fim de maximizar o tempo disponvel. A descrio e a anlise do desenvolvimento dessa atividade ser apresentada a seguir:

a) Ler com os alunos, primeiramente, durante 8 encontros, textos do gnero crnica sem comentar sobre a dimenso verbal e extraverbal constitutiva dos gneros.

Essa atividade iniciou com a leitura oral das crnicas Qualquer lugar no um lugar qualquer (Incio de Loyola Brando), feita por ns (pesquisador) em dilogo com a professora, e A marca do vero (Maicon Tenfen), por um aluno e uma aluna. Em ambas as leituras no discutimos nem a parte verbal nem a extraverbal do gnero, ou seja, no realizamos uma atividade de leitura-reflexo sobre o gnero. Foram feitos apenas alguns comentrios mais da perspectiva de leitor sobre o enunciado, com o objetivo de criar intimidade dos alunos com o gnero crnica. Foi muito mais uma leitura em que o aluno se posicionou apenas como interlocutor do gnero e do enunciado e no como um sujeito de aprendizagem formal (o aluno), por isso o texto (e o seu gnero) no foi visto como um objeto de anlise (atividade de reflexo). As atividades de leitura dessas primeiras crnicas iniciaram

Tambm quiseram saber at que ponto a vida pessoal do autor interfere na produo textual do escritor. Tenfen, sem hesitar, respondeu:
Ningum cria do nada. Ou escrevemos sobre nossas experincias de vida, ou escrevemos sobre nossas experincias de leitura, ou sobre as duas coisas ao mesmo tempo. Mas o importante nessa histria toda desenvolver aquela sensibilidade para separar o joio do trigo, isto , selecionar aquilo que vai se transformar numa crnica, num conto, num poema e jogar o resto no lixo. Notem que falei em DESENVOLVER a sensibilidade, porque no acredito nessa histria de talento que vem da casca do ovo. Todo mundo pode escrever de uma forma interessante se estiver disposto a se dedicar ao ofcio e praticar, praticar, praticar (TENFEN, 2003, grifo do autor).

Os alunos tiveram curiosidade em saber, j que o escritor defendia a prtica constante da escrita, se ele, como escritor profissional, reescrevia seus textos. Novamente, o escritor respondeu:
Sempre. Quanto mais o tempo passa, mais exigente fico com meus textos. s vezes vejo uma palavra ou uma vrgula fora de lugar num texto j publicado e sinto vontade de arrancar os cabelos. Esto vendo esta falha no meu couro cabeludo? Foi a crnica que saiu ontem, na qual escrevi "ele est a ponto de ter um ataque de desespero" em vez de "ele est beira do desespero". Quatro palavras desperdiadas... (TENFEN, 2003).

Dentre as divagaes sobre a vida pessoal do escritor, outra pergunta retomou o tema do bate-papo: Sobre o que voc escreve?. Sobre o que estiver na minha frente. O cronista no pode ficar escolhendo muito. Por um lado isso bom, porque deixa a gente antenado o tempo todo; por outro ruim, porque nem sempre a crnica fica como a gente quer, argumentou Tenfen. Como as atividades sobre texto j tinham ocorrido antes da visita do escritor, um aluno lhe perguntou o que ele entendia por texto. A resposta do escritor para essa questo Uma mancha sobre a folha de papel, principalmente quando estou sem culos, provocou riso aos alunos. Ento voc gosta de escrever sobre o humor?, perguntaram no ato:
Pra ser sincero, no. O humor o tom mais difcil de se atingir num texto. Por isso no gosto de forar. Se a piada aparecer por si mesma, natural e espontnea, timo. Se no, pacincia. As melhores crnicas, na minha opinio, so as humorsticas. Mas isso no quer dizer que todas as crnicas precisam fazer o leitor chorar de rir. Os textos lricos, Rubem Braga, tambm valem a pena (TENFEN, 2003).

Como o escritor j havia falado aos alunos que escrevia para um jornal de grande circulao e como sabiam que ele escrevia toda semana para esse jornal, perguntaram se era muito difcil ter que escrever uma crnica de uma semana para outra. Como resposta tiveram o seguinte: No comeo foi dose, mas depois voc se acostuma. Pior seria escrever uma crnica diria, como faz o Srgio da Costa Ramos. Para finalizar o bate-papo, pedimos (o pesquisador) que o escritor falasse algumas palavras sobre crnica:
A crnica um gnero injustamente jogado para escanteio. Se o escritor quiser ser importante, deve escrever um romance, espcie de quintessncia da culinria internacional. A crnica o feijo com arroz nosso de cada dia. Muita gente acha que isso acontece porque ela tem um srio problema de identidade. Ainda no sabe se jornalismo ou literatura. De minha parte, acho que esse, digamos, problema de personalidade salutar. Se vocs observarem, as crnicas mais criativas se do quando o jornalista brinca de ser escritor ou o escritor brinca de ser jornalista. Podem reparar (TENFEN, 2003).

Encerramos as atividades com a conversa com o escritor e o sorteio de livros seus aos alunos. Ao se despedir, o escritor foi aplaudido. Novamente, as crnicas ainda no apresentadas pelos demais grupos ficaram para o encontro seguinte. Nesse encontro, pudemos iniciar as atividades previstas no item b das estratgias mencionadas anteriormente.

b) Discusso com os alunos sobre a dimenso verbal e extraverbal do gnero em questo.

Para o vigsimo quarto encontro, esgotadas as atividades de leitura das crnicas remanescentes, passamos s atividades de anlise dos aspectos verbais desse gnero a partir da leitura analtica das crnicas. Para essa atividade, as mesmas crnicas lidas/dramatizadas por eles voltaram sob novo olhar, desta vez do ponto de vista da anlise reflexiva sobre a

dimenso verbal do gnero. As crnicas tornaram-se objeto de reflexo (atividade epilingstica). Os alunos foram distribudos em grupos. Cada grupo recebeu uma crnica diferente (diferente entre os grupos) para analis-la quanto aos seguintes aspectos:
1) Do que trata a crnica? 2) Qual a sua finalidade? 3) Qual o assunto: poltico ou cotidiano? 4) Qual o tom do texto: ironia ou humor, ou ambos? 5) Como o texto se compe? 6) H relao entre o ttulo e o desenvolvimento do texto? 7) H relao entre a ilustrao e o texto verbal?

Com o auxlio do retroprojetor, os alunos expuseram os resultados da anlise das crnicas oralmente ao grande grupo. Alguns alunos sentiram-se intimidados na apresentao oral, no entanto, aps os incentivarmos, a grande maioria conseguiu xito em suas observaes. O que nos chamou a ateno foi o grau de dificuldade presente para todos os grupos quanto resposta sobre as mesmas perguntas. As respostas s questes 1, 2 e 3 foram facilmente apresentadas. As perguntas de nmero 6 e 7 foram coerentemente respondidas, embora percebssemos um certo grau de dificuldade nos alunos para acharem o ponto central dessas respostas. A pergunta de nmero 4 demonstrou um grau de dificuldade mais elevado que as anteriores, contudo, os alunos conseguiram respond-la, embora, na maioria das vezes, identificando apenas o tom humorstico das crnicas. Finalmente, a pergunta que mais custou esforo aos alunos e obteve pouco xito na resposta foi a de nmero 5. Eles souberam dizer, por exemplo, que em algumas crnicas havia dilogo, talvez por j estarem habituados com o uso do travesso indicando a presena do discurso relatado direto, marca que aparecia constantemente nas crnicas em leitura.

Ainda sobre a composio, perceberam a inteno do autor da crnica Live and Let Age (Maicon Tenfen) em associar o seu estilo e composio ao estilo e composio presentes no seriado 00717:
Quantos anos ter? Dezoito? Talvez dezenove. No mais que vinte. Tanta juventude embriaga o pobre James, que resolve pr prova o seu poder de seduo. Milagrosamente,a garota tropea e deixa o guarda-sol cair. O astuto 007 chega junto. Ter xito em seu novo desafio? Confira no prximo episdio [...].

No conseguiram, contudo, dizer que a crnica Coisa de loucos (Mario Prata) era constituda de compilao de enunciados transcritos ipsis litteris do discurso de Adolf Hittler (quando invadiu a Polnia em 1939) e do discurso de George W. Bush (quando invadiu o Iraque em 2003):

Coisa de loucos Como fhrer do povo alemo e chanceler do Reich, posso agradecer a Deus neste momento em que ele nos abenoa to maravilhosamente em nossa dura luta e pedirlhe que ns, o resto dos pases, encontremos a maneira certa, para poder uma vez mais conceder ao povo alemo e de toda a Europa a bno da paz. Adolfo, setembro/39. Depois da invaso da Polnia. Deus continua l de cima a olhar para os que defendem a paz e a liberdade. E Deus pode continuar a abenoar a Amrica. Obrigado. George, maro/2003. Depois da invaso do Iraque [...] (PRATA, 2003).

No espervamos, certamente, que os alunos conseguissem identificar o estilo e a composio de todas as crnicas apresentadas para a anlise. O foco da atividade, na verdade, foi provocar uma reflexo com o aluno sobre as diferentes formas possveis de estilo e composio presentes nas crnicas lidas. Alm disso, essa atividade serviu para mostrar que no h um modelo para a crnica, e que o estilo depende de cada um, do assunto, enfim, de cada situao especfica de interao.

17

O personagem James Bond, agente 007, foi criado por Ian Fleming durante a guerra fria para reafirmar a soberania dos capitalistas sobre os comunistas. O estilo e a composio do seriado em que figurava esse personagem foi construdo a partir do que vulgarmente conhecemos como gancho ou deixa, isto , deixar suspenso para o prximo episdio/captulo o desfecho do clmax, tambm comum nas novelas televisivas.

Dentre as respostas interessantes e surpreendentes que deram pergunta de nmero 6, ressaltamos algumas para anlise. Na crnica Live and Let Age (Maicon Tenfen), por exemplo, no observaram, de princpio a temtica envelhecer sugerida pelo ttulo; antes, o que chamou a ateno dos alunos foi a verso do ttulo em ingls e o protagonista ser norteamericano. Somente no decorrer da discusso sobre a crnica que perceberam a apologia velhice do protagonista feita pelo escritor. Na crnica A marca do Vero (Maicon Tenfen), o que mais chamou a ateno dos alunos foram as aspas na palavra marca e o V inicial maisculo na palavra Vero. Eles consideraram a palavra entre aspas com um duplo sentido: um sentido referindo-se s marcas causadas pela exposio ao sol e outro sentido referindo-se ao marco de tempo caracterstico do vero. J a letra V maiscula entenderam como um culto a essa estao do ano, como se o escritor quisesse dizer que essa seria a estao mais importante. Segundo os alunos, o ttulo foi o convite leitura. Aps a leitura da crnica Antes de dormir (Maicon Tenfen), os alunos consideraram o ttulo compatvel com o texto que leram, porm, alegaram que o ttulo sozinho era pouco sugestivo para a crnica. Para os alunos, mais sugestivo que o ttulo foi o dito popular que figurava logo abaixo dele (O velho ditado ensina: em boca fechada no entra mosquito). Ao apresentarmos a crnica Beijando com capricho (Mario Prata), algumas das alunas, que so leitoras da revista Capricho, logo perceberam o duplo sentido da palavra capricho. Por um lado, disseram as alunas, a palavra fazia referncia pesquisa encomendada pela revista e, por outro, dedicao despendida em um beijo. Em Coisa de loucos (Mario Prata), os alunos consideram bvio o ttulo e, alm de afirmarem que s loucos praticam atos to sangrentos e fatais na busca da hegemonia do poder, concordaram com o autor em chamar de loucos os dois chefes-de-nao mencionados na crnica.

No texto Comprando aquele negcio (Maicon Tenten), os alunos consideraram as aspas as responsveis pelo suspense, mas disseram ainda que a palavra aquele tambm contribua para o suspense, uma vez que ela pressupunha algo que j fosse de conhecimento do leitor, como se escritor e leitor j tivessem falado sobre o negcio em outra circunstncia. Na anlise da crnica seguinte, os alunos perceberam a relao do ttulo Mandou o bilhete e foi dormir (Mario Prata) com a parte da crnica que fala da despreocupao de um amigo do cronista que lhe manda um e-mail suicida e vai dormir. Discordaram, contudo, da parte do ttulo que fala em bilhete, uma vez que classificaram como diferentes bilhete e email. Os alunos definiram o bilhete como um recado escrito em um pedacinho de papel e o email como uma mensagem eletrnica. Ainda complementaram dizendo que os instrumentos (computador e caneta/lpis) usados para a comunicao no bilhete e no e-mail so bem diferentes. Em Mania de grandeza (Maicon Tenten), os alunos, somente pelo ttulo, disseram j imaginar o que leriam pela frente. Concordaram que a escolha do ttulo foi perfeita para o assunto desenvolvido. Assim como o cronista, os alunos consideraram que os brasileiros do sexo masculino realmente gostam de contar vantagem, principalmente sobre o rgo genital masculino e o seu desempenho sexual. Ressaltamos, tambm, as respostas dadas pergunta de nmero 7 quando da anlise das crnicas Mandou o bilhete e foi dormir (Mario Prata) e A marca do vero (Maicon Tenfen). Apesar de que a cpia da crnica Mandou o bilhete e foi dormir (Mario Prata) na lmina da transparncia estivesse um pouco fraca, prejudicando, portanto, a observao de alguns detalhes interessantes, o grupo conseguiu perceber a relao da ilustrao com a parte verbal. Na ilustrao havia um rosto com culos, supondo-se ser o do prprio cronista, j que sua foto estava ao lado da ilustrao e as duas imagens se assemelhavam muito. Em uma das

lentes oculares, os culos refletiam um suti e, noutro, uma faca de cozinha. Alm de estarem refletidos, estavam encerrados, cada um, em uma moldura que fechava o ngulo ou do olho com a faca, ou do olho com o suti. Do olho direito, perpassando a testa, partia uma seta com trao pontilhado at o olho esquerdo. Do olho esquerdo, pelo lado de baixo perpassando a ponta do nariz, partia uma outra seta em direo ao olho esquerdo. Essas setas foram cruciais para os alunos perceberem o estado cclico da situao: da crnica sobre os peitinhos o cronista foi faca do suposto suicida e retornou crnica dos peitinhos. A ilustrao mostra os mesmos movimentos arrolados pelo cronista em sua crnica. Outro aspecto interessante na explorao desta crnica foi o fato de reconhecerem o interlocutor a que esta crnica se destina: o pblico jovem. Chegaram a essa concluso associando-a a outras crnicas lidas desse mesmo escritor. Na crnica A marca do vero (Maicon Tenfen), a anlise da ilustrao foi tambm uma observao interessante. Conseguiram associar o quadril propositadamente avantajado da moa da ilustrao com a idia de preferncia nacional, alm da marquinha visvel, mais os olhares esbugalhados, sorridentes e patticos dos espectadores, que observam a marquinha. Alm disso, observaram se tratar de um texto direcionado a um pblico praieiro, uma vez que essas marquinhas so mais mostradas nesse local, e a um tempo tambm especfico, o vero, uma vez que no inverno seria impossvel sair rua com roupas que permitissem visualizar as marquinhas. A ironia nessa crnica tambm foi apontada por um grupo: claro: se um beijo no faz o sapo virar prncipe, no ser a marquinha que transformar em princesa o drago, mas que o adereo tem l seus resultados, disso ningum duvida. Houve, inclusive, a indignao de uma aluna quanto ao machismo presente nessa e em outras crnicas. Em Beijando com capricho (Mario Prata), os alunos perceberam o tom humorstico dado expresso encaixar, que aparece repetida em vrios momentos do texto:

[...]sim os critrios. Onze itens: abertura dos lbios, gosto da boca, quanto ele rpido para encaixar (este eu no entendi), flexibilidade dos lbios [...] o que ganhou em primeiro lugar teve como ponto forte ser rpido para encaixar [...]. Pois eu que ando por a beijando h mais de 40 anos, confesso que aprendi um pouco com a meninada. S o negcio do encaixe que eu ainda no entendi muito bem. At ento sempre achei que todos os beijos sempre encaixavam normalmente. Vou comear a prestar mais ateno neste item. Eu, que sempre achei que o negcio do encaixe era mais embaixo. [...] No ano que vem, capriche! Encaixe! (grifos nossos).

Outro aspecto que nos chamou a ateno foi o fato de terem percebido os assuntos da atualidade dessa crnica, que tratava de um teste realizado para uma pesquisa feita pela revista Capricho18 sobre o beijo, em considerao ao Dia Internacional do Beijo. Os alunos argumentaram dizendo que a crnica foi feita para um dia especfico, o dia do beijo. A partir dessa crnica, procuramos mostrar a voz da revista presente na crnica. Sobre esse fato, uma aluna, leitora da revista, deduziu que o escritor fez esse dilogo com a revista porque o seu filho, que tambm escritor, escreve para aquela revista, conforme o prprio autor Mario Prata informa em sua crnica: Hoje, meu filho Antnio ocupa a ltima pgina da revista, logo ali, onde terminavam as fotonovelas. Nas anlises feitas pelos alunos, procuramos interferir o mnimo necessrio, apenas ajudando a elaborar ou complementando algumas respostas para que eles prprios pudessem construir o conhecimento do gnero crnica por si ss. A interveno se deu, contudo, ou nos momentos em que a falta de propriedade na abordagem por parte dos alunos pudesse comprometer a apreenso do conhecimento de algum item em questo, ou quando os alunos sentiam necessidade de algum auxlio para resolver questes mais complexas. E dessa forma participativa e interativa que encaminhamos todo o trabalho de desenvolvimento da proposta metodolgica. Para apresentar as anlises deste vigsimo quinto encontro em diante, precisamos fazer uma observao importante, porque houve necessidade, por questo didticopedaggica, de trabalharmos concomitantemente a dimenso verbal e a extraverbal, e no

18

Revista Capricho, ed. no. 911, 6 de abril de 2003.

primeiramente uma e depois a outra, como fora previsto. Essa necessidade foi criada pelos prprios alunos, que comentaram sobre os aspectos extraverbais quando ainda trabalhvamos a dimenso verbal. E, sendo assim, no havia por que protelarmos as consideraes a esse respeito. Diante disso, para explorarmos as duas dimenses, verbal e extraverbal, criamos um segundo momento. Nele, passamos (o pesquisador) a analisar as demais crnicas. Na explorao, instigvamos os alunos, sempre que oportuno, a responderem a alguma interrogao sobre essas duas dimenses. Como forma de explorao das crnicas, optamos por agrup-las segundo certos traos distintivos. Com o primeiro grupo de crnicas trabalhamos os traos de: cotidiano, humor, gnero intercalado, assuntos da atualidade. Pudemos agrupar as crnicas de acordo com os traos mais evidentes. Por exemplo, os assuntos de atualidade e a intercalao de gnero foram trabalhados com as crnicas Mandou o bilhete e foi dormir (Mario Prata) e rgos artificiais (Maicon Tenfen). O humor, com as crnicas Qualquer lugar no um lugar qualquer (Incio de Loyola Brando), O cantinho da parede (Maicon Tenfen), O casamento (Maicon Tenfen), Antes de dormir (Maicon Tenfen), Mania de grandeza (Maicon Tenfen) e Comprando aquele negcio (Maicon Tenfen). Com o segundo grupo de crnicas trabalhamos sobre: cotidiano, poltica, humor, ironia, intercalao de gnero. Para tanto, analisamos as crnicas O sanduche e a cultura brasileira (Matthew Shirts), Beijando com Capricho (Mario Prata), Pelada na Casa Branca (Maicon Tenfen), A marca do vero (Maicon Tenfen) e Notveis 40 mil (Maicon Tenfen). O terceiro grupo de crnicas permitiu abordar a intercalao de gnero, o humor, a ironia. As crnicas analisadas foram Coisa de loucos (Mario Prata), Live and let age Viva

e deixe envelhecer (Maicon Tenfen) e Manifesto das cheinhas, rolias e simpatizantes (Maicon Tenfen). No quarto grupo, as observaes foram sobre o discurso velado, a ironia e intercalao de gnero. As crnicas usadas para esse fim foram Cansado de guerra (Mario Prata), Imprio da caretice quer dominar o mundo (Arnaldo Jabor) e Faculdade sem atrativo (Paulo SantAna). O agrupamento de crnicas com os mesmos traos serviu, simplesmente, para realar a presena desses traos e percebermos o contedo temtico, o estilo e a composio do gnero. No usamos os agrupamentos como modelos a serem imitados. No ensino escolar, mais especificamente nas aulas de LP, parece haver, ainda, o ensino da produo textual a partir de modelos, trazidos, principalmente, pelos livros didticos, quando apresentam alguma receita de como se escrever uma descrio, uma narrao, uma dissertao, cujas caractersticas so cristalizadas. Nesse caso, o texto, para usar as palavras de Furlanetto (2002), no permite um sujeito genrico (de gnero), no garante ao produtor fincar os ps na posio enunciativa evidente para ele prprio. Justamente para impedir que algum aluno entendesse a proposta de leitura das crnicas e a prpria crnica como modelos a serem imitados que procuramos agrupar vrios enunciados do mesmo gnero. Isso, alis, ficou bem claro aos alunos, tanto que, ao verificarmos posteriormente a produo textual das suas crnicas, percebemos a heterogeneidade de estilo e composio. S para nos situarmos aps os comentrios referentes aos agrupamentos de crnicas, lembramos que estamos analisando o vigsimo quinto encontro e que passaremos anlise do primeiro grupo de crnicas. Para desenvolvermos essa atividade, anlise da dimenso verbal e da dimenso extraverbal, apresentamos aos alunos a lista com os itens sobre a dimenso extraverbal a serem analisados. Dessa, ao procedermos anlise das crnicas em conjunto

com os alunos, as duas listas com os itens figuravam no quadro para que os alunos pudessem acompanhar a relao estabelecida entre o gnero crnica e os itens apresentados. As duas listas seguem abaixo:
Dimenso verbal 1) Do que trata a crnica? 2) Qual a sua finalidade? 3) Qual o assunto: poltico ou cotidiano? 4) Qual o tom do texto: ironia ou humor, ou ambos? 5) Como o texto se compe? 6) H relao entre o ttulo e o desenvolvimento do texto? 7) H relao entre a ilustrao e o texto verbal? Dimenso extraverbal19: 1) Quem escreve? 2) Para quem escreve? 3) Qual a ideologia? 4) Para que veculo escreve? 5) Dia da semana? 6) Qual o contexto scio-poltico-econmico? 7) Quem o pblico leitor do jornal? 8) Quem o pblico leitor de determinado cronista? 9) Qual o objetivo do jornal? 10) Qual o objetivo do escritor? 11) Qual o objetivo do texto?

A projeo (com o auxlio do retroprojetor) das crnicas permitiu que o grande grupo de alunos visualizasse as ilustraes e observasse o que ns ou os alunos assinalaram, enxergando detalhes interessantes em determinada crnica. Essa atividade foi enriquecedora, pois revelou que os alunos souberam ler as crnicas. Para ilustrar isso que afirmamos, podemos tomar, por exemplo, a anlise da crnica Mania de grandeza (Maicon Tenfen). Por um lado, os alunos perceberam a ironia e o humor presentes na ilustrao por causa de um edifcio que, estando no segundo plano da imagem e associado figura do garoto no primeiro plano, insinuava um objeto flico. Por outro lado, estabeleceram a relao entre o texto em anlise e a cultura brasileira, isto , que apesar de vivermos no sculo XXI, ainda h homens com viso e comportamento machista. A presena do humor foi detectada em vrias partes do texto, como por exemplo, em [...] que o pnis,

19

Essas questes foram colocadas para o momento da leitura das crnicas. Para a ocasio de sua produo textual, a lista ficou maior.

queiramos ou no, uma personalidade famosa. Est na boca do povo (sem duplo sentido, por favor) [...]; em [...] Pesquisas indicam que os maiores do mundo possuem 30 centmetros de comprimento. Os menores, dois e meio! A mdia nacional de 14,5 cm. Nisso ganhamos dos norte-americanos, que ficaram com apenas 12,9 cm [...]; em [...] E isso compreensvel: nesses tempos de antropocentrismo radical, para eles o tamanho uma questo de honra. O resto conversa de quem tem pinto pequeno! [...]; [...] a indstria do corpo j lanou no mercado um novo exrcito de penlogos (no confundir com penfilos, que essa outra categoria) [...]; [...] Sua excelncia, o sr. Pinto, um personagem universal. Chama a ateno de todos, at dos mais inocentes e despreocupados.prova disso que voc, caro leitor, leu este texto at aqui! Durante a anlise dessa crnica, a mesma aluna que havia se indignado com o escritor quando da leitura da crnica A marca do vero, reiterou sua indignao e concluiu: o escritor machista. Perguntada sobre o que havia feito com que ela afirmasse isso a respeito do escritor, a aluna respondeu que era o jeito de o escritor escrever e de abordar os fatos. Outro aluno apontou a presena de dilogo na crnica. Alm disso, provocamos uma discusso com os alunos no sentido de fazerem refletir sobre o fato de o jornal, onde so publicadas as crnicas desse autor, autorizar a publicao de crnicas cujos temas sejam polmicos ou que tratem de assuntos-tabu. Com essa discusso, procuramos mostrar que, embora o escritor assine sua crnica, o jornal co-responsvel sobre o que o escritor publica. Ao apresentarmos a crnica Comprando aquele negcio (Maicon Tenfen), novamente iniciamos a anlise pela ilustrao. Os alunos fizeram uma leitura coerente da imagem assustadora do jovem que figurava na ilustrao. Antes de passarmos para a anlise do texto verbal propriamente dito, pedimos que os alunos observassem a data de publicao da crnica. Como nenhum deles soube o que falar a respeito, substitumos a crnica Comprando aquele negcio pela crnica recm-analisada, Mania de grandeza, do

mesmo autor. Apenas trs alunos perceberam que se tratava de publicaes sucessivas. Feito esse esclarecimento, passamos leitura e anlise da crnica Comprando aquele negcio. Logo no incio, quando os alunos leram a introduo/apresentao da crnica, detectaram o humor e a relao dialgica dessa crnica com a anterior:
Dada a incomum repercusso ocasionada pela crnica da semana passada, aquela que falava sobre a notria mania de grandeza masculina, sou obrigado a continuar no assunto e explor-lo mais um pouquinho. No que eu seja obcecado pelo problema, por favor! Todavia, depois de receber tantos e-mails (alguns irados, outros alegres e festivos), creio que o tema, antes de se esgotar, ainda suporte um pequeno relato verdico.

Alm da relao dialgica, os alunos perceberam a presena do machismo, a abordagem do tema atual e direcionado a um pblico jovem, alm dos vrios momentos de humor. A ironia no final da crnica s foi percebida quando passamos, oralmente e em conjunto, a estabelecer as relaes entre os exageros associados ao personagem: o tamanho do homem enorme que aparece na ilustrao, a caracterizao do personagem dada pelo narrador [...] at porque mais velho, mais maduro, mais experiente [...], a escolha do preservativo pelo tamanho Extra! Claro, extra! Imagina!, a quantidade Dois pacotes. No. Trs. Melhor trs., e o oposto a todas essas caractersticas exageradas: o nome do personagem no diminutivo, Paulinho e o tamanho dos preservativos normalssimas. Outra discusso interessante foi no sentido de observarmos que a insistncia do escritor nessa temtica sobre o sexo ocorreu, como ele prprio afirma na introduo, por ter recebido e-mails comentando a crnica anterior. Disso, com base nos conhecimentos histricos e discusses que desenvolveram sobre sexo de forma geral em outras disciplinas escolares, os alunos concluram que a sociedade atual, diferentemente da sociedade de 20 ou 30 anos atrs, possui maior abertura para discutir questes dessa natureza, embora, paradoxalmente, o machismo ainda permanea. No vigsimo sexto encontro, analisamos o segundo grupo de crnicas. Dentre as crnicas analisadas nesse grupo, as duas em que os alunos perceberam claramente os aspectos

extraverbais foram Pelada na Casa Branca (Maicon Tenfen), crnica que se reportava ao momento de guerra iminente por que passava os EUA; e Notveis 40 mil (Maicon Tenfen), crnica que se referia aos candidatos que prestariam o vestibular da UFSC em 2003. Nesta ltima crnica, por exemplo, perceberam, com nossa ajuda, que se tratava de um texto para um pblico especfico (alunos vestibulandos), de uma poca igualmente especfica (poca de realizao de concursos vestibulares da UFSC), bem como perceberam a relao com o jornal em que a crnica circularia (DC). Nas demais crnicas, a anlise foi semelhante. s vezes, no chegaram a esgotar os aspectos verbais, mas alcanavam xito nos aspectos extraverbais; s vezes, no alcanavam xito nos aspectos extraverbais, mas alcanavam nos verbais. Ainda nesse encontro, exploramos o terceiro grupo de crnicas, que permitiu abordar a intercalao de gnero, o humor e a ironia. A anlise dos aspectos extraverbais dessas crnicas tornou-se mais fcil, dado que j haviam descoberto algumas de suas caractersticas extraverbais quando da explorao dos aspectos verbais. No vigsimo stimo encontro analisamos o quarto grupo de crnicas. Para esse grupo, as observaes foram sobre discurso velado, ironia e intercalao de gnero. O discurso velado e a ironia foram bem mais difceis de serem percebidos pelos alunos, talvez pela complexidade do contedo dos textos apresentados, talvez pela falta de maturidade dos alunos, ou, ainda, por sua falta de conhecimento poltico e de mundo. Quer seja por uma coisa ou por outra, isso demonstra que a abordagem desse gnero precisaria voltar em outro momento da vida escolar para que pudesse ser melhor assimilado e essas caractersticas melhor compreendidas. Feita a discusso com os alunos sobre a dimenso verbal e extraverbal do gnero crnica, passamos ao item c previsto nas estratgias para essa atividade de anlise dos aspectos verbais e extraverbais.

c) Comparao do gnero crnica com outros gneros jornalsticos (resenha, notcia e reportagem).

Nessa atividade, aps lido e visualizado na transparncia um enunciado de cada gnero (resenha, notcia e reportagem), em comparao com a leitura e a visualizao dos enunciados do gnero crnica, os alunos souberam dizer que a resenha, a notcia e a reportagem no eram crnicas, mas no souberam, nesse primeiro momento, dizer por que no eram crnicas. Essa percepo s ocorreu no encontro seguinte (vigsimo oitavo), quando passamos a analisar, em conjunto, a dimenso verbal e a extraverbal dos outros gneros (notcia, reportagem e resenha). Em primeiro lugar, de posse do peridico onde figuravam os gneros (notcia, reportagem e resenha), como um dos aspectos da comparao, mostramos que ocupavam lugares diferentes entre si e diferentes da crnica. A resenha, principalmente, chamou mais a ateno porque fazia parte de um encarte do jornal, um caderno especial s de resenhas. Durante a discusso, lembramos aos alunos que as crnicas sempre eram publicadas na seo do jornal chamada caderno 2. Em seguida, alguns alunos apontaram (na resenha, na notcia e na reportagem) a inexistncia da foto do autor e da ilustrao. Outro aspecto identificado durante a discusso foi o tom mais srio (nas palavras dos alunos) presente nesses outros gneros, o que comumente no encontraram nas crnicas lidas. Diante dessa informao, polemizamos com os alunos o fato de as crnicas que lemos do cronista Arnaldo Jabor, por exemplo, tambm terem esse tom de seriedade, por isso, esse no poderia ser um argumento contundente. No entanto, aps breve silncio, veio a resposta: , mas as crnicas do Jabor tm ironia (fala de aluno). Perguntados sobre esse fato, os demais alunos concordaram com o posicionamento do aluno autor da afirmao acima.

Depois, em conversa informal com alguns alunos, perguntamos por que no haviam se manifestado a respeito das diferenas quando fizemos a primeira discusso. Como resposta, disseram que no haviam se manifestado porque no sabiam exatamente o que dizer, embora soubessem que no se tratava do mesmo gnero. Outro fator que pressupomos ter contribudo para que os alunos no discutissem as diferenas dos gneros no primeiro momento da discusso foi o fato de que a questo fora colocada para eles no final de duas aulas de trabalho exaustivo e, como se no bastasse, nas ltimas aulas do dia. Considerando isso, tambm, que retomamos a discusso no encontro seguinte. Essa circunstncia refora a idia de que, s vezes, o problema de aprendizagem pode no estar necessariamente no contedo ou na explicao, mas em fatores externos ao professor e ao aluno e que constituem o todo da interao. Cabe ao professor detectar essa situao e procurar reverter o quadro. E, em se tratando de pesquisa-ao e de educao, questes dessa natureza devem igualmente ser consideradas e respeitadas. Concludas as atividades de leitura analtica das crnicas, bem como feita a comparao do gnero crnica com outros gneros (resenha, notcia, reportagem), pudemos passar s atividades seguintes previstas no PEP: desenvolver as atividades de produo textual escrita do gnero crnica. a essas atividades que a seo seguinte se reportar. Retorno ao sumrio

4.2

O terreno escolar como lugar da interao: a colheita

Aps a leitura exploratria das crnicas e o confronto dos gneros, passamos para as atividades de produo textual do gnero crnica. Com as atividades propostas para esta parte do PEP, chegamos ao ponto crucial da pesquisa: construir e constatar a viabilizao ou no da proposta didtico-metodolgica de ensino/aprendizagem da produo textual do gnero

crnica. De certa forma, as atividades de produo textual decidiriam se as partes anteriores previstas no PEP (as concepes dos alunos sobre texto e a leitura de crnicas diversas do gnero proposto para o trabalho) foram bem desenvolvidas ou se houve falhas nelas. Na verdade, essas partes antecedentes concorreram para a efetivao e o sucesso da proposta didtico-metodolgica cuja finalizao culminaria nesta ltima atividade: a produo textual da crnica, bem como sua divulgao para o leitor efetivo. Retorno ao sumrio

4.2.1 A produo textual do gnero crnica

A partir das atividades de leitura/reconhecimento do gnero passamos, ainda no vigsimo oitavo encontro, s atividades de produo textual. Nessas atividades, os alunos foram convidados a iniciar sua produo textual na escola, podendo termin-la em casa, desde que a deixassem pronta para o encontro seguinte (vigsimo nono). Os alunos j sabiam que suas crnicas seriam publicadas posteriormente (no final do ano letivo) no jornal coordenado pela professora (a produo desse jornal aquela prevista no projeto I do PE da professora). O interlocutor, de certa forma, j estava determinado, embora as crnicas s fossem chegar a esse interlocutor no final do ano, situao que poderia comprometer o teor de algumas crnicas que se pretendessem mais marcadas temporalmente no que se refere ao seu contedo. Tambm sabiam que, por ora, os interlocutores efetivos de suas crnicas seriam os prprios alunos da sala, a professora e o pesquisador. Os assuntos sobre os quais produziriam seus textos foram de livre escolha. Embora tivssemos deixado livre para os alunos decidirem sobre que assunto e como (estilo e composio) escrever, aps o trmino do encontro, ao avaliarmos os procedimentos metodolgicos utilizados e a conduo do trabalho desse vigsimo oitavo encontro,

perpassando cada detalhe das aulas lecionadas, deparamos com uma questo que poderia se constituir em falha serissima: no havia um leitor efetivo, naquele momento, para as crnicas dos alunos, salvo os alunos, o pesquisador e a professora. A situao de interao era aquela comum da esfera escolar: escrever para o professor. Faltava um interlocutor mais autntico, efetivo e imediato para a produo daqueles textos. Diante desse impasse e considerando que a escola no possua um jornal (nem digital, nem impresso) para a publicao das crnicas; que o projeto da professora que contemplava a realizao do jornal digital ficaria pronto s prximo ao final do ano; e que no havia tempo nem recursos para a elaborao de um jornal impresso, houve a necessidade de pensarmos uma forma alternativa para buscarmos leitores efetivos para as crnicas a serem produzidas, ou seja, a concretizao de um espao de circulao e, portanto, de interao, para que esses textos se constitussem efetivamente em textos no escolarizados, ou seja, enunciados efetivos. A opo de elaborar uma antologia de crnicas foi rejeitada, pois o que queramos era algo mais prximo possvel da realidade de circulao do gnero. A ausncia de uma situao de interao imediata mais autntica, efetiva e mais prxima do gnero tal como produzido na esfera jornalstica nos intrigou, porque nas abordagens feitas nas atividades antecedentes da produo textual, havia ficado clara a necessidade de contemplarmos a dimenso verbal e a extraverbal quando da produo textual do gnero, mas, pelo que tudo indicava, a dimenso extraverbal imediata ainda no estava bem definida para este momento em que os alunos foram levados produo textual das suas crnicas. Diante disso, com o uso de perspiccia, exigida de quem se pretende professor de escola pblica, conseguimos, entre o encontro recm-ministrado e o seguinte, evitar a falha em tempo. Contatando um Colgio particular de Ensino Mdio20, conseguimos a liberao de um espao na sua homepage (http://www.colegiouniversitario.com.br) para a publicao de todas as crnicas dos alunos, incluindo a foto dos alunos-cronistas.
20

Colgio Universitrio: Sociedade Blumenauense de Ensino Ltda.

Claro que esse ainda no foi o espao ideal para a publicao/circulao das crnicas. O adequado seria a publicao em jornais, escolar ou no escolar, no espao especfico para as crnicas. Isso, no entanto, foi visivelmente invivel, quer pelo nmero de crnicas que se quis contemplar para a publicao, quer pelas condies dos jornais, que no poderiam abrir espao para tantas publicaes. Dessa forma, esse espao conseguido na homepage do Colgio, embora com leitor efetivo, ainda assim no o espao de sua circulao prevista nem nesse ambiente, mas apenas similar, pois as crnicas tambm no foram publicadas no espao especfico em que geralmente o cronista daquele colgio publica as suas crnicas. No entanto, a propsito dessa situao, Geraldi (1991, p.162) sugere, como prtica possvel para a realizao de um projeto de produo de textos, a destinao desses textos a interlocutores reais ou possveis. Diante disso, a conquista de um leitor efetivo para as crnicas tornou-se uma motivao para os alunos escreverem, pois ningum se assume como locutor a no ser numa relao interlocutiva, onde se constitui como tal: assumir-se como locutor implica estar numa relao interlocutiva (GERALDI, 1991, p. 161). Ter algum para ler o texto e perceber a linguagem como interao influenciou os alunos na produo das suas crnicas, porque, ainda nas palavras de Geraldi (1991, p. 166),

[...] a leitura integrada produo em dois sentidos: de um lado ela incide sobre o que se tem a dizer, pela compreenso responsiva que possibilita, na contrapalavra do leitor palavra do texto que se l; de outro lado, ela incide sobre as estratgias do dizer de vez que, em sendo um texto, supe um locutor/autor e este se constitui como tal.

Para Geraldi, o produto do trabalho de produo se oferece ao leitor e nele se realiza a cada leitura, num processo dialgico. A produo deste (o leitor) marcada pela experincia do outro (o autor). O texto , pois, o lugar onde o encontro, a interao se concretiza.
Sua materialidade se constri nos encontros concretos de cada leitura e estas, por seu turno, so materialmente marcadas pela concretude de um produto com espao em branco que se expe como acabado, produzido, j que resultado do trabalho do autor escolhendo estratgias que se imprimem no dito. O leitor trabalha para

reconstruir este dito baseado tambm no que se disse e em suas prprias contrapalavras. (GERALDI, 1991, p. 167)

Como a reflexo sobre a necessidade de um leitor efetivo ocorreu no intervalo de tempo entre um encontro e outro, o que prevamos para o vigsimo nono encontro era, certamente, que no houvesse produo de crnicas em massa, o que de fato no houve. Por isso, alm de conseguir um leitor efetivo, ou seja, uma situao de interao verbal efetiva, elaboramos uma lista de orientaes para os alunos utilizarem na ocasio da produo das suas crnicas. Assim, no vigsimo nono encontro, constatando a realidade da no-produo prevista, entregamos aos alunos aquilo que lhes faltava para a produo das crnicas, como eles mesmos puderam perceber, ou seja, uma motivao para escrever: a lista de orientaes (questes verbais e extraverbais) que pudessem servir como constitutivas para a produo da situao de interao do gnero crnica. Dentro das questes extraverbais estavam, principalmente, as informaes sobre a publicao das crnicas, sobre o site da Internet, a previso de leitores efetivos, conforme segue abaixo:
Caro estudante, ao escrever sua crnica, procure levar em considerao os seguintes aspectos que fazem parte de sua produo: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. Qual o provvel pblico leitor de sua crnica? Qual o objetivo da crnica? Qual o seu objetivo como escritor ou escritora? Que assunto ser abordado? Poltico ou cotidiano? Como ele ser abordado? O que tudo voc leu sobre esse assunto? um assunto de conhecimento geral do povo? para um pblico especfico? Qual o veculo que divulgar sua crnica? Em que poca estamos vivendo? Qual o contexto scio-poltico-cultural-econmico? Ser publicada em um dia da semana especfico? Qual o objetivo do veculo divulgador? Qual o tom voc quer dar crnica: ironia, humor, ambos? Como ser a composio do texto? Ter dilogo, ser uma montagem, um comentrio, enfim, como voc compor o texto? Que objetivo voc quer alcanar com a montagem nesse estilo escolhido? O ttulo sugestivo? H relao entre o ttulo e o desenvolvimento da crnica? Como ser a ilustrao? H relao entre a ilustrao e o texto verbal? Como ser a foto que representar voc na crnica? Observar o espao limite no veculo para a publicao da crnica. Observar o tempo limite para o envio da crnica para a publicao.

24. 25. 26. 27.

Observar que o veculo (a Internet) de alcance internacional. Voc espera e-mails comentando algo sobre sua crnica? Voc espera e-mails criticando sua crnica por algum aspecto? Voc espera e-mails elogiando sua crnica?

A mudana no planejamento passou despercebida dos alunos porque alegamos que a apresentao da lista de orientaes e a informao sobre a publicao tardia faziam parte da estratgia do trabalho, uma vez que queramos mostrar, na prtica, a importncia de percebermos o interlocutor na produo textual e as caractersticas do gnero do texto a ser produzido. Aps esses esclarecimentos, exploramos com os alunos a lista de orientaes item por item, para, s ento, os alunos retomarem suas produes. A partir dessa lista de orientaes e da discusso com os alunos, bem como a divulgao aos alunos do local para a publicao de seus textos, pudemos, neste vigsimo nono encontro, retomar o trabalho e propor, com mais propriedade, a produo textual das crnicas, pois a dimenso extraverbal, ou seja, a situao de interao j estava melhor caracterizada. Os alunos comearam a produzi-las em sala e foram orientados para termin-las em casa e traz-las no dia seguinte21, quando seriam recolhidas para correo e, posteriormente, devolvidas para a reescritura e digitao no trigsimo encontro, pois essas questes j faziam parte do processo de produo textual desse gnero: tempo limite para a produo da crnica, nmero de linhas, digitao dos textos e produo da ilustrao para seu texto. Para auxili-los nesse processo, disponibilizamos a tarde do dia em que ocorreu o vigsimo nono encontro para orientaes individuais sobre a produo dos textos. A fotografia de cada aluno tambm seria tirada na escola. O fato que o cronograma previsto para o dia no ocorreu, porque dos 38 alunos envolvidos na pesquisa, apenas duas alunas compareceram ao encontro extra-classe para as orientaes; cerca de 20% dos alunos no produziram o texto em casa; dos 80% que

21

Esse dia foi um dos dias intermedirios entre aqueles de encontro habituais em que estivemos na escola, fora do perodo das aulas de LP, somente para recolher as produes textuais.

produziram o texto, apenas dois alunos entregaram o texto para a correo no dia previsto e 60% dos alunos que produziram o texto ainda no haviam feito a ilustrao. Diante dessa situao, procuramos, no trigsimo encontro, equacionar essa questo. Para os alunos que no criaram a ilustrao, demos a oportunidade de faz-la nesse encontro e para os que nada produziram demos novo tempo e investimos em outro recurso didticopedaggico para o incentivo produo textual, a fim de que alcanssemos xito no nmero de crnicas previsto. Um motivo que possa ter levado os alunos a no produzir o texto em casa, apesar de ser a minoria a se enquadrar nessa situao e de j ter sido feita a discusso acerca do gnero crnica, pode ter sido, por um lado, a falta de maturidade dos alunos e, por outro, o fato de que em casa eles procuram escrever sentimentos, como eles prprios afirmaram em suas respostas s perguntas da primeira atividade sobre texto; ou porque no havia meno nota como critrio de avaliao, portanto, no havia o que os obrigasse a produzir o texto. Essa atitude compreensvel, uma vez que a nota tem balizado a produo textual de qualquer natureza nas escolas. A estratgia metodolgica utilizada para incentivar os alunos que no haviam produzido seu texto foi sugerida pela professora da turma, pois ela trabalhara com o mesmo mtodo na outra turma e obtivera sucesso. A estratgia da professora consistia na aplicao de uma tcnica: que os alunos fechassem os olhos e pensassem em alguma cena do cotidiano. O objetivo da tcnica era preencher o quadro-negro com dicas (brain storm) sobre as quais eles pudessem escrever. No entanto, o resultado foi pouco satisfatrio, uma vez que s quatro alunos quiseram se manifestar, e isso aps grande insistncia. Alm do mais, as cenas que mencionaram foram pobres, segundo o ponto de vista da prpria professora, comparando esse resultado com outros melhores conseguidos por ela em outras turmas ao trabalhar o

gnero crnica, embora esse trabalho fosse feito com outro enfoque terico-metodolgico22. A professora revelou-se surpresa com o resultado obtido nesta turma com que desenvolvamos a pesquisa. A estratgia de fechar os olhos parece que serviu apenas para prolongar mais o sono de quem j havia entrado na sala sonolento. Talvez o horrio tenha contribudo para o seu insucesso, uma vez que todas as segundas-feiras, dias em que a aula de Portugus a primeira, os alunos se apresentam sonolentos, apticos e sem muita disposio para qualquer atividade. De certa forma, o insucesso com essa estratgia no chegou a comprometer a produo textual, apenas criou mais um obstculo a ser vencido. Sem desistirmos e repensando rapidamente na reverso do quadro que se apresentava, entre uma brincadeira e outra com os alunos como forma de acord-los, convidamos os alunos mudana de ambiente: Que todos se encaminhassem ao refeitrio da escola, cujo espao e arejamento era maior. Com essa mudana de ambiente, os alunos tambm mudaram sua atitude. Parece que todos, mesmo que inconscientemente, protestavam em silncio sonolento contra as quatro paredes da sala de aula. O fluxo das produes foi surpreendente. Houve, inclusive, a revelao de um ilustrador de mo cheia que passou a ilustrar as crnicas dos colegas que o solicitavam. Isso foi animador para a turma e para o aluno. Pedimos, inclusive, que ele assinasse sua ilustrao em cada texto, afinal, sempre h um ilustrador para as crnicas, que no necessariamente o autor do texto escrito. Essa situao deu um elemento caracterizador a mais ao gnero: a presena da figura e o ilustrador. Outro aspecto interessante foi a troca de sugestes entre os alunos, facultada pelo espao maior de circulao propiciado pelo novo ambiente e pela liberdade para circularem, falarem e trocarem idias. Produzidas as crnicas, o encontro estava no trmino. Recolhemos algumas produes para a correo e sugerimos que as

22

Esse enfoque foge do escopo do nosso trabalho, porque o nosso objetivo no foi a comparao do nosso enfoque terico-metodolgico com o enfoque dado pela professora.

na segunda aula do vigsimo encontro e terminaram na ltima aula do vigsimo primeiro encontro. No vigsimo segundo encontro, lemos as crnicas Beijando com capricho e Mandou o bilhete e foi dormir (Mario Prata). A primeira foi lida oralmente pela professora e a segunda, por ns (pesquisador). Distribumos, tambm, outras crnicas para serem lidas pelos alunos e interpretadas/dramatizadas em grupo. Cada grupo recebeu uma crnica diferente da dos outros grupos. A interpretao/dramatizao pelos alunos foi um recurso didtico-pedaggico que utilizamos para que a leitura no ficasse maante e apenas na voz do pesquisador. Ainda nesse encontro j houve a apresentao de alguns grupos, que puderam ler e dramatizar a crnica que receberam. Os demais grupos apresentaram-se no encontro subseqente, momento em que houve a presena-surpresa do escritor Maicon Tenfen na sala de aula. Para esse vigsimo terceiro encontro, reservamos as apresentaes das crnicas do referido autor. Em seguida, realizamos um bate-papo sobre o tema ser cronista (autoria do gnero). Nesse bate-papo, os alunos primeiramente ouviram o escritor discorrer sobre sua profisso, sobre os romances que j publicou e curiosidades a seu respeito. medida que os alunos iam se sentindo mais vontade com a presena do escritor, comearam a question-lo sobre alguns aspectos relativos ao tema proposto para aquele encontro. Dentre as perguntas feitas, destacamos algumas que julgamos mais relevantes para ilustrar a discusso. Uma das curiosidades dos alunos foi saber como foi a entrada do escritor para a vida de cronista. Como resposta, ele disse:
Quando eu estudava no Ensino Mdio, tinha um professor de Lngua Portuguesa que gostava de ler crnicas para a classe. Paulo Mendes Campos, Fernando Sabino, Rubem Braga, Luis Fernando Verissimo, s os feras. Eram textos super legais, muito engraados, que me encantavam e faziam a turma toda rir. Pensei com meus botes: isso que eu quero ser. O resto histria. Mudei-me para Blumenau e durante sete anos escrevi crnicas para jornais menores, de pouca circulao. No fim de 2002, me convidaram para escrever no Dirio Catarinense e l estou at hoje (TENFEN, 2003).

produes restantes fossem passadas a limpo para serem entregues no dia seguinte23, o que desta vez aconteceu. Terminada essa atividade, pudemos passar seguinte: correo, reescritura e digitao dos textos. De posse das crnicas produzidas pelos alunos, realizamos as orientaes24 em casa, para que a reescritura pudesse ocorrer no trigsimo primeiro encontro. Para as duas aulas do trigsimo primeiro encontro havamos previsto a seguinte organizao: enquanto a professora aguardava com os alunos em sala de aula, durante a primeira aula, os alunos, um a um, eram liberados pela professora para que, em lugar reservado, pudssemos (pesquisador e aluno) conversar sobre as orientaes acerca do texto produzido pelo aluno. Dessa forma, durante a primeira aula, atendemos praticamente a todos os alunos, principalmente aqueles cujos textos apresentavam necessidade de maior orientao. Aproveitavam, ainda, o tempo da primeira aula para proceder reescritura do seu texto. Para a segunda aula desse encontro, todos os alunos foram encaminhados sala de informtica, uma vez que, de acordo com o calendrio escolar, era somente esse o horrio disponvel para essa turma ocupar os computadores. Ainda para esse trigsimo primeiro encontro, havamos marcado as poses para as fotografias. No entanto, a mquina digital, que seria socializada pela Prefeitura governo popular no foi emprestada, por ser de uso exclusivo dos coordenadores da Secretaria da Educao da Prefeitura. Diante disso, encarregamo-nos de providenciar outra mquina adequada para a realizao do trabalho. Mais um contratempo, embora solucionado com xito: as fotos foram feitas em outro dia aps esse trigsimo primeiro encontro. Alm disso, como os alunos so do Ensino Fundamental, por isso menores, havia, ainda, a necessidade de pedir autorizao aos pais para tirar as fotos e exibi-las no site. Isso porque nem ns

23

Esse dia foi mais um dos dias intermedirios entre os dias de encontro habituais em que estivemos na escola somente para recolher as produes textuais. 24 A expresso correo que utilizamos neste trabalho significa a orientao que demos ao aluno para reverem os aspectos superficiais do texto, quando necessrio.

(pesquisador), nem a escola e nem o Colgio Universitrio teriam controle sobre as fotografias exibidas. A Internet um espao em que todos podem copiar as fotos e dar a elas o destino que bem quiserem. Nesse sentido, precisvamos que os pais assumissem total responsabilidade sobre essas circunstncias, pois, caso contrrio, as fotos no poderiam ser exibidas. Enviados os formulrios de autorizao aos pais, constatamos que, dos 38 alunos, 6 pais no aceitaram a exibio da foto de seu filho; tal atitude foi respeitada, naturalmente. Quanto ao processo de correo, do total de 38 alunos, apenas trs no produziram sua crnica com o mesmo entusiasmo percebido nas produes dos demais alunos. O mais interessante e animador foi que pouco precisamos corrigir nos textos produzidos pelos alunos. A maioria dos textos teve mais necessidade de ser revista quanto aos aspectos gramaticais referentes ortografia e concordncia que adequao ao gnero. Quando muito, agimos da forma como Geraldi (1991, p. 164, grifo do autor) sugere que o professor aja em relao escolha de estratgia de dizer no ato da produo textual por parte do aluno:
Talvez seja neste tpico que mais se dar a contribuio do professor que, no sendo destinatrio final, faz-se interlocutor que, questionando, sugerindo, testando o texto do aluno como leitor, constri-se como co-autor que aponta caminhos possveis para o aluno dizer o que quer dizer na forma que escolheu.

A bem da verdade, nosso trabalho na correo dos textos no chegou a ser de coautor, mas apenas de opinante sobre algumas mudanas ou acrscimos para caracterizar melhor a ironia ou o humor das crnicas, por exemplo. E geralmente essas observaes referiam-se ao final dos textos. A crnica Os convites (Iuri Leonardo Agostinho), por exemplo, tinha o seguinte final na primeira verso:

Sim, voc no vai receber mais convites, s eu? Decerto sim, mas vou ligar para a Fundao. At agora no ligou, mas vamos ver se vai receber o prximo convite, se no receber, quem sabe o que vai acontecer.

Para esse texto, em especial, fizemos a seguinte observao:

Muito legal! Gostei do seu texto! isso a! Vejo que voc escreve muito bem! Observe, apenas, se voc no poderia dar um tom maior de humor para o final do texto, no sentido de voc tomar as dores do seu amigo, ou afirmar a idia de que o bom disso tudo receber os convites? Pense nisso, abrao, Jorge.

A sugesto foi aceita e o final o que segue:

Sim, voc no vai receber mais convites, s eu? Decerto sim, mas vou ligar para a Fundao. At agora no ligou, mas vamos ver se vai receber o prximo convite, se no receber, eu mesmo ligo pra l! Ora essa! Ele tambm acha legal receber cartas!!

Outro caso, s para ilustrar o papel do professor no processo de produo textual, ocorreu com o texto Sem assunto (Bianca Andrade de Liz). A primeira sugesto que demos j foi sobre o prprio assunto, ou seja, sobre o que escrever a crnica. Na atividade de produo textual, a aluna estava angustiada porque no sabia sobre o que escrever, dizia no ter assunto, momento em que sugerimos que ela escrevesse sobre a prpria idia de no ter assunto para escrever. Aps iniciada a produo, novamente apareceu a dvida em como continuar o texto. Da a sugesto da intercalao de um dilogo para associar a escritura de sua crnica realidade vivenciada por muitas pessoas que supostamente no tm sobre o que falar, no entanto, sempre acabam estabelecendo algum tipo de conversa, mesmo que s para manter o contato. A sugesto foi aceita e a verso do texto abaixo j foi a definitiva:
Sem assunto Tendo que fazer uma crnica e no ter conseguido pensar no que fazer, pensei por que no fazer uma crnica sobre nada? Temos crnicas que falam do cotidiano, assuntos ntimos da vida de um casal, coisas que acontecem na farmcia e blblbl..., enfim, temos inmeras crnicas sobre vrios assuntos. Como ? Crnica sem assunto? Isso, crnica sem assunto! como as conversas das pessoas hoje em dia, elas se falam... mas no tm assunto: Que frio no? Pois n. Esse clima ultimamente... O tempo.... Ser o clima ou o tempo? O tempo ou o clima? Ah... no sei! Tu no acha que esse seria um bom assunto para uma crnica? Acho. Tanto que, poso concluir por aqui.

Para o final, demos nova sugesto aluna. Antes, a crnica terminava da seguinte forma:
Ah... no sei! Mas, agora me lembrei de um assunto... s que agora j acabei a crnica.

Demos a sugesto porque o final parecia mostrar a angstia de quem quer terminar o texto rpida e irrefletidamente. Alm do mais, a expresso agora me lembrei de um assunto no dizia com clareza que o assunto a que ela se referia era justamente o sem assunto, embora essa fosse a inteno da autora, pois confirmou isso em conversa oral que tivemos. E foi para caracterizar melhor essa inteno que sugerimos a insero de mais uma fala no dilogo, de onde surgiu Tu no acha que esse seria um bom assunto para uma crnica? e, por conseguinte, a ltima Acho. Tanto que posso concluir por aqui. Fizemos, inicialmente, essas orientaes/correes em trabalho solitrio, mas discutidas com cada aluno individualmente no momento antecedente digitao dos textos. Alguns alunos no acharam interessantes as sugestes propostas e deixaram seu texto do jeito que estava. Vale salientar que a realizao efetiva da proposta didtico-metodolgica de produo textual escrita que desenvolvemos na escola se deveu muito maturidade pedaggica, digamos assim, da professora e da sua disposio para auxiliar nosso trabalho sempre que fosse necessrio. Retorno ao sumrio

escola e da sua professora, foram levados ao Colgio Universitrio para o lanamento das crnicas na homepage. L, aguardvamos os alunos com o cenrio montado. As crnicas foram lanadas como notcia do dia e ficaram arquivadas no site por tempo indeterminado26. Para o dia do lanamento, elaboramos o seguinte cronograma:
Cronograma para o lanamento das crnicas, quarta-feira, dia 13 de agosto, s 7h30, no Colgio Universitrio. 7:30 - chegada dos alunos no colgio. - explorao do site e leitura de algumas crnicas. 8:20 - mesa-redonda com o jornalista e escritor Carlos Silva da Silva e com o escritor Maicon Tenfen 9:10 - intervalo 9:20 preparao, no laboratrio de informtica, para o bate-papo. 9:50 - bate-papo virtual com o escritor Mario Prata, Carlos Silva da Silva, Maicon Tenfen, Rosngela Hammes Rodrigues, pesquisador e alunos. 10:10 - encerramento/avaliao 11:10 - retorno escola.

Aps serem recepcionados no Colgio Universitrio e encaminhados ao auditrio, os alunos, a diretora da escola e a professora da turma ouviram algumas palavras que proferimos para a abertura do evento e, em seguida, ouviram o responsvel pelo site do Colgio Universitrio, Paulo Bombonatti, ao fazer a explorao e a demonstrao de onde se encontravam as crnicas e de como deveramos proceder para encontr-las. Na ocasio tambm foi mostrado aos alunos outro endereo virtual, o blog

www.bombonatti.blogspot.com, que inclui as crnicas atualizadas diariamente de alguns cronistas, entre eles, aqueles cujas crnicas foram usadas para esta pesquisa. Terminada essa parte, o Sr. Paulo exibiu a galeria de fotos dos alunos. A descontrao foi total ao visualizarem suas fotos na Internet. Ao terminarem de ver as fotos, assumimos novamente o comando da turma e procedemos leitura do texto de nossa autoria, Luis Armstrong, samba no! (Jorge Marcos Bussarello). Esse texto, em forma de crnica, esclarece ao leitor o trabalho de pesquisa desenvolvido com os alunos e abre a proposta de trabalho no site. Em
26

As notcias do dia, no site, so as notcias que so apresentadas na pgina principal da home page e ficam l at serem substitudas por outras notcias. As crnicas, aps o dia do lanamento, ficaram como notcia do dia por uma semana, depois foram arquivadas na home page em notcias de agosto de 2003, sob o ttulo crnicas e charges, disponveis em http://www.colegiouniversitario.com.br

4.2.2 O lanamento das crnicas e a avaliao dos alunos

Terminados os trabalhos desenvolvidos com os alunos na EBM Adelaide Starke, de posse das crnicas digitadas e das suas ilustraes, iniciamos o trabalho de digitalizao das ilustraes e a organizao das crnicas em arquivo digital para que pudssemos coloc-las no site do Colgio Universitrio. Entre o ltimo encontro (trigsimo primeiro) com os alunos e o dia do lanamento (trigsimo segundo), disponibilizamos de uma semana para outra os preparativos para o dia do lanamento: elaborao e envio de autorizao para a escola liberar os alunos para se deslocarem at o centro da cidade, onde se situa o Colgio Universitrio, bem como a requisio de um profissional da escola, responsvel pelos alunos, para acompanh-los ao Colgio Universitrio; elaborao e envio de convites direo da escola e professora para participarem do lanamento; elaborao de autorizao para os pais dos alunos permitirem que os filhos se deslocassem at o Colgio Universitrio em horrio de aula; elaborao e envio de convite aos alunos para o lanamento de suas crnicas; elaborao de convite ao escritor Maicon Tenfen e ao jornalista Carlos Silva da Silva para comporem a mesa-redonda no dia do evento e participarem do bate-papo; convite ao Mrio Prata e professora e orientadora Dr Rosngela Hammes Rodrigues para participarem do bate-papo virtual com os alunos; providncia de nibus para levar os alunos da Escola ao Colgio Universitrio; autorizao ao Colgio Universitrio para a visitao dos alunos e reserva dos equipamentos necessrios para o dia do lanamento (contato oral). No trigsimo segundo encontro25, aps a semana de preparativos, as crnicas j estavam disponveis no site do Colgio Universitrio com as respectivas fotos, bem como todos os demais preparativos j acertados. Nesse dia, os alunos, acompanhados da direo da
25

Esse encontro teve uma durao maior que os demais. Usamos a manh inteira para o lanamento das crnicas, incluindo o translado dos alunos da EBM Adelaide Starke at o Colgio Universitrio.

seguida, convidamos os alunos a lerem algumas de suas crnicas27 e a coment-las, se quisessem. As crnicas foram lidas pelos seus autores. Tambm respeitamos o direito daqueles que no quiseram ler, o que foi a minoria. A leitura das crnicas foi interrompida, como j era previsto, para a mesa-redonda do jornalista e do escritor. Aps a mesa-redonda, houve um intervalo para o lanche que oferecemos aos alunos. Como o bate-papo virtual no ocorreu, retomamos a leitura das demais crnicas28. Novamente surgiu o momento de descontrao, de risos, comentrios e interao entre os alunos sobre as crnicas lidas. Para o fechamento, os alunos foram convidados a realizar, de forma livre, subjetiva e por escrito, a avaliao da proposta metodolgica de ensino/aprendizagem da produo textual escrita que desenvolvemos. Tomamos essa atitude porque consideramos que em se tratando de pesquisa-ao, no poderamos privar os alunos, que foram os sujeitos envolvidos nessa pesquisa, de sua opinio e avaliao do processo. Como os alunos j tinham certa familiaridade conosco, ficaram bem vontade para dizer o que pensavam a respeito. Seus comentrios foram livres e annimos. O quesito nota, avaliao que geralmente determinante para a coero dos alunos, ainda no havia sido atribudo aos alunos. Tampouco faria diferena para a nota que receberiam, pois a avaliao do trabalho poderia ser feita por eles, como dissemos, de forma annima. No entanto, das 24 observaes recolhidas, apenas 6 alunos no se identificaram e 18 alunos fizeram questo de se identificar e marcar sua posio de interlocutor.

27

Os textos produzidos pelos alunos e suas fotos, bem como o texto do pesquisador seguem anexos. Claro que a disposio esttica (diagramao) em que as crnicas se encontram no anexo no foi a mesma que figurou no site, porque so suportes diferentes, por isso, impossvel de reproduzir fidedignamente. O que segue no anexo , no entanto, uma diagramao semelhante das crnicas produzidas pelos alunos na ocasio do desenvolvimento da pesquisa na escola. 28 O cronograma acima no pde ser cumprido risca porque o escritor Mrio Prata, convidado para o bate-papo virtual, no compareceu sala. Diante disso, os alunos no foram ao laboratrio de informtica. Eles usaram esse tempo para continuar, animadamente, a leitura de suas crnicas.

As consideraes sobre o trabalho foram altamente positivas, quer quanto proposta didtico-metodolgica, quer quanto aos procedimentos didtico-pedaggicos usados. Tambm se pde observar o carisma construdo entre o pesquisador e os alunos, aspecto importantssimo a se considerar em se tratando de pesquisa-ao.
Nessas aulas que tive com o professor Jorge eu aprendi muito, principalmente no assunto de crnica. As aulas foram criativas porque todo mundo aprendeu com voc. Obrigado professor Jorge. Adorei as aulas foi uma coisa diferente e bem divertida. Achei muito legal, pois descobrimos coisas legais e a princpio, agora sabemos fazer crnicas (hehehe). Talita A. Mondini. Achei as aulas do senhor timas, deu para ter uma tima noo sobre crnicas. De uma forma dinmica desenvolvemos um trabalho muito interessante. Voc est de parabns! T+ Daiane. Eu gostei muito de trabalhar com voc, sobre as crnicas. Foi muito interessante, um trabalho diferente. No iremos nos esquecer, porque tenho certeza que voc preparou tudo com muito carinho. Aposto que ns todos da 8a. B no nos esqueceremos desse trabalho, que servir para todos ns no futuro. Desejo que voc seja mto [sic] feliz, realize todos seus sonhos. Di sua aluna e miguinha Gislaine. Eu gostei muito de ter essa oportunidade de todos ns divulgar nossas crnicas na internet, foi muito interessante trabalhar com voc Jorge. Espero rev-lo de novo!!! Obrigado por nos dar essa oportunidade. Parabns pelo seu trabalho!! Beijos, at a prxima! Jssica Stahnke.

Aps a atividade de avaliao dos alunos, fizemos o encerramento dos trabalhos, com agradecimento direo da escola, aos alunos e, principalmente professora da turma. Retorno ao sumrio

5 Avaliao da proposta didtico-metodolgica

Esta pesquisa que realizamos est longe de ser uma receita: ela no tem nem autoridade nem o direito de faz-lo. A proposta didtico-metodolgica apresenta-se como

uma sugesto possvel para o trabalho com os gneros do discurso no ensino/aprendizagem da produo textual. Alm do mais, procurou desenvolver o que os documentos oficiais (PCNs e PC-SC) propem que faamos ao trabalharmos com o ensino da lngua materna. Desenvolver uma pesquisa cujo objeto de ensino seja o texto, ou seja, o ensino/aprendizagem da sua produo, , tambm, assumir o compromisso de enfrentar padres cristalizados ao longo da histria educacional (ROJO, 2001, p. 332). Ora, essa a questo delicada, o desafio: diminuir o espao de um ensino cristalizado de gramtica (teoria) para propor o ensino do texto, como tambm defende Possenti (1996). No entanto, esse parece ser o desafio do professor na atualidade. Esse parece ser o desafio do professor que pretende mudar os rumos da histria da disciplina e da prpria histria. Esse parece ser o desafio do professor que, acima de tudo, um professor que l, que escreve e que v, junto com Possenti e outros tericos no assunto, a necessidade da produo textual nas escolas, mesmo que isso signifique quebrar paradigmas. Esse foi tambm o nosso desafio e, como tal, precisa receber um olhar avaliativo. Dizemos isso, porque a avaliao da pesquisa desenvolvida foi um dos objetivos centrais do projeto e, em se tratando de ensino/aprendizagem da produo textual, por sua prpria complexidade terica e didtica, h necessidade de estarmos atentos aos nossos procedimentos terico-metodolgicos. Nesse sentido, a proposta didtico-metodolgica como um todo, bem como o produto do seu desenvolvimento, os textos dos alunos, precisam ser avaliados: a primeira, como uma auto-avaliao dos procedimentos que adotamos; os segundos, no sentido de saber se alcanamos o objetivo proposto. E sobre esses dois aspectos que passaremos a discutir nas sees seguintes. Retorno ao sumrio

5.1 Avaliao das atividades e estratgias propostas

A avaliao um mecanismo necessrio para que corrijamos os erros e enveredemos por um caminho correto, principalmente se nossas atitudes avaliadas disserem respeito a outras pessoas envolvidas conosco. Por isso, a avaliao deve ser constante em qualquer projeto que queiramos desenvolver. importante reiterarmos que ao desenvolvermos uma pesquisa sobre a produo textual escrita na perspectiva dos gneros do discurso na esfera escolar, optamos, como critrio de delimitao de pesquisa, por abordar o seu lugar no ensino/aprendizagem da produo textual, embora houvesse outros aspectos que merecessem igual ateno, como, por exemplo, qual a formao do professor para o trabalho com os gneros do discurso, como o livro didtico trabalha o texto, quais as condies que a escola pblica oferece para que possamos desenvolver um trabalho dessa natureza. Algumas especulaes podero depor contra o trabalho que desenvolvemos acerca da produo textual com o subterfgio de que faltou uma abordagem sobre a avaliao quantificativa (nota) das produes dos alunos. Contudo, para os objetivos desta pesquisa, este um aspecto no central, mas que pode e deve ser objeto de outra pesquisa que queira investigar essa questo, at porque o objetivo central da pesquisa no era a avaliao escolar, mas o ensino/aprendizagem da produo textual escrita do gnero crnica. Alm do mais, desenvolver uma metodologia de ensino/aprendizagem de um gnero j um grande passo, dado que os documentos oficiais, que postulam tal ensino, so recentes e h, ainda, muito pouco trabalho com gneros nas escolas. Claro que precisamos avanar mais, no h dvida, principalmente no que concerne ao prprio processo de avaliao escolar, mas isso pode ocorrer em outro momento.

Quanto ao todo do planejamento, consideramos que ele foi feito com propriedade, uma vez que deu conta de desenvolver o objetivo proposto a contento. No h dvida de que algumas questes poderiam ter sido abordadas de forma diferente. o caso, por exemplo, da seleo das crnicas para serem lidas em sala de aula. Na seleo das crnicas, optamos pela variedade de estilo, de tema e de composio. As crnicas escolhidas para leitura, do nosso ponto de vista, foram interessantes porque o critrio foi baseado, principalmente, na idade dos alunos e, por isso, o teor dos temas guiou, em certa medida, essa escolha. O nmero de crnicas escolhidas, no entanto, pareceu muito extenso a alguns alunos, embora tivssemos criado algumas estratgias didtico-pedaggicas de leitura diversificada e o contato com a diversidade de enunciados proporcione uma viso maior e melhor do gnero. De um lado, pensamos que a seleo, para ser mais concisa, poderia privilegiar, ento, algumas crnicas que tivessem marcas lingsticas mais evidentes e multipresentes (estilo, tema e composio) para que o maior nmero possvel de aspectos fossem analisados em um grupo menor de enunciados, j que o cronotopo naturalmente seria igual. Por outro lado, o fato de o texto ser repetido (repetido no sentido de sua leitura) tambm poderia causar desinteresse aos alunos. Outro aspecto, referente ao nmero elevado de crnicas escolhidas, que podemos ver como negativo, foi a necessidade de distribuio de fotocpias dos textos a cada aluno, bem como o custo com lminas para transparncias. As fotocpias foram necessrias porque a aquisio dos jornais em que as crnicas circulavam era ainda mais invivel dado o custo elevado do jornal (embora tivssemos levado para a sala o exemplar do jornal de cada crnica trabalhada para mostrar em que caderno a crnica costuma aparecer). As lminas tambm foram imprescindveis para a explorao em conjunto dos aspectos lingsticos de cada crnica analisada. O fato de termos trazido uma cpia xerografada para cada aluno da sala, somando um total de 38 cpias por texto, mais a fotocpia em lmina de transparncia para cada texto apresentado, demandou um custo que, para o professor ou para a

escola, considerando a realidade da escola pblica e a remunerao salarial do professor, seria praticamente invivel do ponto de vista financeiro. Talvez esse fosse o maior problema do nmero excessivo de crnicas a serem lidas previamente produo textual do gnero pelos alunos, sem descartar, evidentemente, as questes j pontuadas a esse respeito. Se tivssemos um nmero de crnicas menor para leitura e se tivssemos destinado menos tempo para a observao das aulas, poderamos ter aumentado o tempo destinado s atividades de produo textual da crnica e das correes, talvez at ter produzido uma segunda crnica. A diversidade de textos do gnero crnica que demos aos alunos deveu-se inteno de melhor orient-los no processo de produo do seu texto, porque, conforme afirma Bakhtin (2000, p. 305) a idia que temos da forma do nosso enunciado, isto , de um gnero preciso do discurso, dirige-nos em nosso processo discursivo (BAKHTIN, 2000, p. 305). Nesse sentido, a leitura serviu para o reconhecimento/conhecimento do gnero e formao da idia sobre o enunciado a ser produzido (a criao de um conhecimento sobre o gnero capaz de balizar o aluno na produo da sua crnica). Claro que em algumas produes feitas pelos alunos existem certas marcas lingsticas que remetem aos enunciados lidos, mas isso est previsto na teoria bakhtiniana quando ela nos diz que um enunciado construdo a partir de outros enunciados, que as reaes-respostas assumem formas variveis: podemos introduzir diretamente o enunciado alheio no contexto do nosso prprio enunciado, podemos introduzirlhe apenas palavras isoladas ou oraes que ento figuram nele a ttulo de representantes de enunciados completos (BAKHTIN, 2000, p. 316). Dessa forma, nenhum produto (produo dos enunciados-crnicas dos alunos) foi igual aos enunciados lidos previamente, embora pertenam ao mesmo gnero lido. Encontrar um leitor efetivo, ou seja, criar uma situao de interao efetiva, similar do gnero crnica foi outra dificuldade que encontramos no decorrer do trabalho, questo, no

entanto, indispensvel para o trabalho com a produo textual na perspectiva dialgica e dos gneros do discurso. Em trabalhos em sala de aula do dia-a-dia, que dispem de um maior tempo para o desenvolvimento de um projeto pedaggico e que podem ser planejados de um ano para o outro, contando inclusive com o apoio tanto da escola como da APP Associao de Pais e Professores , esse empecilho pode ser facilmente afastado. Se se tratar, por exemplo, de trabalho que contemple gneros da esfera jornalstica, a escola poderia muito bem criar um jornal impresso ou digital de circulao interna, ou no mximo entre a comunidade, cujo custo seria baixo para a divulgao dos trabalhos. A possibilidade de criar uma homepage e, nela, um espao para as produes textuais dos alunos seria outra alternativa. Claro que a homepage escolar j no seria um espao social similar de circulao do gnero crnica ou outros gneros jornalsticos, como o seria se os textos fossem publicados em jornais correntes. Contudo, o leitor efetivo estaria garantido e a escola acabaria por criar outro espao social, uma outra situao social de interao (um gnero, inclusive) escolar (no escolarizada), o de divulgao/leitura de trabalhos discentes, lugar em que poderiam circular os mais diversos gneros produzidos pelos alunos. Outro aspecto de suma relevncia e que precisamos apontar o fato de o gnero trabalhado em sala (em particular, a crnica) precisar voltar sala em outros momentos, no mesmo ano ou em anos seguintes no Ensino Fundamental, prevendo-se uma progresso didtica em cada domnio, como nos PCNs, responsvel por um processo de aprendizagem em espiral (ROJO, 2001, p. 35). Dizemos isso, porque, para esta pesquisa, os alunos produziram apenas um texto do gnero, pois embora ele tenha sido reescrito, o texto final produzido foi um s para cada aluno. No entanto, um cronista (uma vez que se trabalhou com a crnica) acaba por criar intimidade com o gnero e habilidade em sua escritura a partir do momento em que o escreve constantemente. Segundo Bakhtin (2000, p. 304),
No por causa de uma pobreza de vocabulrio ou de estilo (numa acepo abstrata), mas de uma inexperincia de dominar o repertrio dos gneros que o

indivduo fica inapto para moldar com facilidade e prontido sua fala e determinadas formas estilsticas e composicionais.

O fato de o gnero precisar voltar sala para ser trabalhado com os mesmos alunos em outros momentos outro fator que pode ter influenciado o teor dos textos produzidos pelos alunos, principalmente quanto aos aspectos estilsticos e composicionais. A grande maioria dos alunos produziu crnicas em cujo estilo prevaleceu o humor. A ironia, embora tivesse sido trabalhada de igual forma, foi menos contemplada nas produes pelos alunos em relao ao humor, mas foi bem representada pelos alunos que a contemplaram. Podemos dizer que se demonstrou ser a ironia um tom que carece de amadurecimento intelectual para sua produo, ao menos no caso da produo textual do gnero crnica, por isso, acreditamos que, caso o desenvolvimento dessa proposta metodolgica continuasse com os mesmos alunos, em outras palavras, se o gnero voltasse a ser trabalhado, poderamos supomos ter sucesso com a produo de enunciados com a presena da ironia. Nesse sentido, podemos dizer que, se por um lado houve falhas e inadequao de alguma postura didtico-pedaggica nossa como professor, por outro, tambm verdade que procuramos ao mximo garantir o sucesso no desenvolvimento da proposta metodolgica de ensino/aprendizagem da produo textual escrita a partir de gneros do discurso. Retorno ao sumrio

5.2 Avaliao dos textos dos alunos

A avaliao dos textos dos alunos que apresentamos nesta seo foi feita no sentido de ser uma anlise quanto sua pertinncia/coerncia ao gnero crnica e teoria de gnero que embasa essa pesquisa. No foi nosso objetivo avaliar do ponto de vista da nota. Essa

avaliao com nota s ocorreu por exigncia escolar e porque assumimos o compromisso de realiz-la enquanto estivssemos desenvolvendo as atividades com os alunos. Por isso, para o cumprimento dessa exigncia escolar, agimos da seguinte forma: como o sucesso ou no nas produes feitas pelos alunos no dependeu apenas diretamente deles, mas da decorrncia e pertinncia da elaborao didtico-metodolgica da proposta da pesquisa em relao ao objetivo de ensino proposto (ensino/aprendizagem da produo textual escrita do gnero crnica), e como a anlise acerca da pertinncia e coerncia da proposta s seria possvel ao final de todo o processo de pesquisa, na avaliao que resultou na nota atribuda aos alunos no houve a inteno de medir o aprendizado do aluno quanto s atividades realizadas, manifestadas na sua produo escrita final. Para a atribuio da nota, consideramos a participao ou no dos alunos nas atividades. Valorizamos a participao dos alunos nas atividades, o estilo mais pessoal e a originalidade em cada crnica produzida, sob pena de ferir a auto-estima daquele que, apesar do esforo e da dedicao, no conseguiu satisfazer esses quesitos. Nesse sentido, a nota atribuda a todos os participantes foi dez. Tal atitude parece soar arbitrria e sem critrio, no entanto, foi a nica soluo que encontramos, uma vez que assumimos o compromisso de fazer essa avaliao como exigncia escolar. A avaliao com nota diante do resultado da produo textual escrita do aluno questo delicada e difcil. Nesse sentido, a arbitrariedade aparente se deveu importncia de no prejudicar o aluno-autor, caso constatssemos futuramente que estivssemos equivocados em nossa avaliao durante o desenvolvimento da pesquisa ou que nossas opes didticometodolgicas pudessem t-los influenciado negativamente ou apresentado uma lacuna para o processo de aprendizagem. J a avaliao, no sentido de ser uma anlise acadmica das produes textuais dos alunos, com vistas avaliao da nossa pesquisa, requer um aprofundamento maior, porque apresenta uma discusso sobre as produes textuais desenvolvidas pelos alunos. Dessa

forma,

nesta

seo

tambm

sero

feitas

algumas

consideraes

acerca

da

coerncia/pertinncia das produes textuais dos alunos em relao ao gnero crnica, segundo a teoria que sustenta essa pesquisa. Por isso, aqui, a avaliao areia movedia, sob pena de, a qualquer deslize, irmos de encontro teoria de gnero pela qual optamos e comprometermos todo o trabalho desenvolvido. No entanto, essas consideraes so necessrias para respondermos a uma questo complexa: como definirmos se os textos que os alunos produziram so crnicas, se o objeto de comparao, o gnero, no uma forma textual, se apenas relativamente estvel, e se nem as marcas lingsticas (que so mais facilmente exploradas) do conta do todo do enunciado e, portanto, do gnero? Para darmos conta de responder a essa interrogao, precisamos retomar a abordagem dada dimenso verbal e extraverbal durante o desenvolvimento da proposta didtico-metodolgica e analisar as produes textuais dos alunos no que diz respeito aos seus aspectos caractersticos no gnero crnica. Quando um escritor pensa em escrever uma crnica, o texto na tela do computador, no papel ou na mente j em sua essncia uma crnica, ou o gnero pretendido, embora no momento em que o enunciado esteja sendo elaborado, os elos, claro, ainda no existam. Mas o enunciado, desde o incio, elabora-se em funo da eventual reao-resposta, a que o objetivo de sua elaborao. No seu processo de construo, o enunciado, lembrando Bakhtin, j expressivo. Isso quer dizer que a inteno de fazer a crnica j denota a constituio do enunciado de acordo com um gnero especfico. A inteno discursiva do escritor j est sendo construda pensando no espao social em que seu texto figurar, quem ser seu interlocutor social, qual o tema, o estilo, a composio, enfim, seu cronotopo est determinado. Alm disso, conhecer um determinado repertrio de gneros d condies ao locutor de us-lo livremente:
No por causa de uma pobreza de vocabulrio ou de estilo (numa acepo abstrata), mas de uma inexperincia de dominar o repertrio dos gneros [de uma

dada esfera] que o indivduo fica inapto para moldar com facilidade e prontido sua fala e determinadas formas estilsticas e composicionais (BAKHTIN, 2000, p.304).

Segundo Bakhtin, como visto no primeiro captulo, cada esfera da atividade humana comporta um repertrio de gneros do discurso, que se diferenciam uns dos outros, mas tm em comum a natureza verbal (eles so tipos histricos de enunciados, so, portanto, constitudos e constituem a interao verbal). A diferena entre os gneros da mesma esfera (a jornalstica, por exemplo) pode ser estabelecida atravs do cronotopo, do tema, do estilo e da composio de cada gnero. No caso da nossa pesquisa, e no que diz respeito aos aspectos extraverbais, partimos para a caracterizao do cronotopo do gnero para que os alunos pudessem vislumbrar a produo de um enunciado especfico, de acordo com a situao de interao, uma vez que os enunciados se moldam s formas do gnero e o gnero dado na esfera a que pertence. Para caracterizar o cronotopo, criamos, para os alunos, uma condio de produo (similar) do gnero crnica; nas atividades de leitura, colocamos os alunos em contato com vrios enunciados do gnero crnica a fim de que conhecessem o gnero proposto para a atividade de produo textual; confrontamos o gnero crnica com outros gneros, para que os alunos percebessem a distino entre eles; e, por fim, encontramos, para os alunos, um interlocutor efetivo para os qual pudessem direcionar os seus enunciados. Nesse sentido, procuramos simular a situao de interao vivenciada por um cronista profissional, pelo menos no que diz respeito caracterizao da situao para a formao da inteno (propsito discursivo do autor), aspecto, de acordo com Bakhtin (2000, p. 300), determinante para a produo de um enunciado e do gnero.
Em qualquer enunciado, desde a rplica cotidiana monolexemtica at as grandes obras complexas cientficas ou literrias, captamos, compreendemos, sentimos o intuito discursivo ou o querer-dizer do locutor que determina o todo do enunciado: sua amplitude, suas fronteiras. [...] Tal intuito vai determinar tambm, claro, a escolha da forma do gnero em que o enunciado ser estruturado. (grifo do autor).

Como veremos nas produes textuais dos alunos a seguir, as reaes-resposta dos alunos ao nosso enunciado-proposta (proposta didtico-metodolgica) assumiram formas variveis. Segundo Bakhtin (2000, p. 316), podemos introduzir diretamente o enunciado alheio no contexto do nosso prprio enunciado, podemos introduzir-lhe apenas palavras isoladas ou oraes que ento figuram nele a ttulo de representantes de enunciados completos. Por isso to difcil avaliar, apenas a partir dos aspectos lingsticos. Podemos at perceber essas marcas lingsticas de outros enunciados nos enunciados dos alunos, como de fato perceberemos, mas a caracterizao de tal percepo no esgotaria as possibilidades do todo do enunciado, por isso que retomamos como ocorreu a constituio do cronotopo para a produo textual das crnicas dos alunos durante o desenvolvimento da proposta didtico-metodolgica. Quanto aos aspectos verbais, ao analisarmos as produes textuais dos alunos, percebemos que as atividades de leitura de vrias crnicas realizadas antes das atividades de produo textual serviram como ncora para a elaborao/construo do conhecimento dos alunos sobre o gnero crnica. Nesse sentido, a escola foi o lugar em que o aluno entrou em contato com o gnero e aprendeu a produzir enunciados a partir do gnero estudado. Nas atividades de leitura, trabalhamos com a anlise do humor e da ironia presentes nas crnicas. Como j discutimos na seo anterior (4.1.2), a presena da ironia nas crnicas lidas foi mais difcil para os alunos perceberem, ao passo que o humor foi mais facilmente identificado. A produo textual escrita revelou comportamento semelhante, isto , a grande maioria dos textos produzidos ateve-se ao humor e alguns poucos, alm do humor, tambm ao discurso irnico. Abaixo transcrevemos alguns excertos dos textos produzidos pelos alunos que comprovam a presena do humor e da ironia. A ironia ser destacada em negrito:
[...] o caso est solucionado, a criana fica feliz e o gato no sobe mais. O que minha senhora? Se subir de novo? Deixe ele l! Ele que se vire!! Gatos no tm sete vidas?! (Alexandre Buss, Quebrando um galho)

[...] elas usam suas bolsas como cofres, quase sempre impenetrveis [...] (Eduardo dos Santos, O que h na bolsa?) [...] O dentista chama para entrar. Voc est abalado, mas o seu dentista quer ser, na verdade, o seu grande amigo para que voc tenha um belo sorriso. Todos dizem que o seu dentista muito ruim, mas na verdade... (Fernando Luiz Tavares, O grande medo de ir ao dentista) [...] a mquina lavar tranqilamente. [...] existem outros milhes de utenslios de chatice!... S no entendo por que minha me ainda no tem uma [mquina de lavar loua]. (Maicon Andr Furtado, Utenslios de chatice) [...] O cachorro o companheiro mais fiel que, independentemente de seu dono ter ou no dinheiro, sempre seu amigo. Amigo at certo ponto, verdade, nunca tente roer o osso dele ou dela. Se voc fizer isso, cuidado com os efeitos colaterais, frontais e, o que pior, traseiros podem ser perigosos.[...] [...] O co se conquista pelo estmago, nenhum recusaria um bom pedao de churrasco ou um simples osso [...]. [...] No pense voc que com um salrio mnimo que no d nem para pagar o aluguel de sua casa (quanto mais, gua, luz, telefone..., deixa pra l) voc conseguir manter uma vida digna para seu cachorro. [...] Principalmente se sua cadela costuma utilizar recursos modernos, como telefone celular. [...] [...] quantas vezes voc j ensinou a seu dog defecar somente fora de casa, na casa de seu vizinho, por exemplo? [...] [...] Mas o co adestrado no deixa de falhar. o caso dos ces policiais. Um deles pode muito bem fazer amizade com traficantes [...]. [...] dinheiro jogado fora. E como tempo dinheiro, por isso mais dinheiro jogado fora. Se esse for o seu caso, recomendvel que se mande adestrar o proprietrio do co. (Fernando Augusto de Souza, Cochorro) [...] No comemos mais nada, s sopa e gua! [...] subimos na balana e... depois de tantos sacrifcios, eles se foram! [...] Para comemorar, comemos um sanduche, um sorvetinho..., e comea tudo de novo![...] (Gislaine Cipriano, Aqueles quilinhos a mais!) [...] O carro no era aquelas coisas de luxo, mas dava pro gasto. [...] [...] Eu no entendo, ladro que ladro s rouba coisa valiosa e o carro de vocs no era aquela Maravilha!!! (Jardel Pereira, No vale nada, mas roubaram) [...] corri para meu quarto para agarr-la. Nem deu tempo, me joguei sobre a baixinha sem pensar duas vezes. PRECKT!!!, quebrei a baixinha ao meio. Ela se partiu em duas! Meu Deus!, minha baixinha se transformou em duas meiasbaixinhas e, o que pior, transformou-se em duas baixinhas de dois. E agora, como vou dormir? (Daiane dos Santos, Baixinha de quatro) Passei dias no hospital por causa de algumas pessoas que tm descuido. [...] [...] um coroa de aproximadamente, uns 45 anos de idade, me atropelou com um carro de playboy, uma Mercedes placas XLZ 28-26. [...] [...] Por fim, ele, o motorista, nem chegou a se machucar por causa do airbag.[...] ele pensou que era mulher que tinha colocado os seios na cara dele que comeou aaaaaaaahhhhhhh...!!! voc sabe... [...]. (Brian Berns, Batendo no Poste) [...] Ele pegou seu nico dinheiro, que era um real, e foi at l, louco para saborear as grandes bolinhas. Mas, quando ele menos esperava, foi surpreendido com o vendedor dizendo que o preo do sorvete tinha aumentado, pra variar! [...].

(Aline Besen, As bolinhas do Sesi) [...] Por fim, foi colocado um aparelho de vdeo no quarto, e o mistrio se resolveu. que em todas as sextas-feiras, pelas 6h da manh, a mulher da limpeza desligava o aparelho respirador artificial do doente, para aproveitar a tomada e ligar o aspirador de p. S isso. Mais nada.[...] (Diego Fernandes, O mistrio no hospital) [...] A mulher devia ter uns 40 anos, era um pouco baixinha, gorda, tinha um cabelo que mais parecia um bombril, alm de ter uma verruga horrvel perto da boca. [...] Ele era menor que ela, carequinha e tinha uma verdadeira barriga de cerveja. [...] [...] O que o senhor e essa bela moa desejam? O cara olhou para a mulher e pensou: Esse garom deve estar de gozao comigo, essa mulher uma bela moa? [...] (Madelaine Magrit Kellermann, O bom vinho)

Outro aspecto da dimenso verbal que recebeu influncia das atividades de leitura realizadas antes da produo dos textos pelos alunos foi o uso do discurso relatado direto e indireto, que, no gnero crnica, indcio da presena, via representao, de um gnero intercalado, no caso, a conversa cotidiana. Essa caracterstica esteve presente nas crnicas lidas, principalmente nas dos escritores Maicon Tenfen, Mario Prata, Arnaldo Jabor e Igncio de Loyola Brando. Nos textos dos alunos, podemos encontrar, por exemplo, a presena de gneros intercalados, na sua maioria conversa ou relato cotidianos, nas seguintes produes:

Sem assunto Tendo que fazer uma crnica e no ter conseguido pensar no que fazer, pensei por que no fazer uma crnica sobre nada? Temos crnicas que falam do cotidiano, assuntos ntimos da vida de um casal, coisas que acontecem na farmcia e blblbl..., enfim, temos inmeras crnicas sobre vrios assuntos. Como ? Crnica sem assunto? Isso, crnica sem assunto! como as conversas das pessoas hoje em dia, elas se falam... mas no tm assunto. Que frio no? Pois n? Esse clima ultimamente... O tempo... Ser o clima ou o tempo? Ah... no sei! Tu no acha que esse seria um bom assunto para uma crnica? Acho. Tanto que posso concluir por aqui. (Bianca Andrade de Liz, Sem assunto, grifo nosso)

Quem prepara o caf? Quando um casal se casa, os dois pensam que vivero felizes para sempre, mas nem sempre assim. De manhzinha, eles tm que sair para trabalhar, mas ficam espera de quem vai fazer o caf. [...] A mulher se levanta, toma banho, enquanto isso o homem se arruma e deita, depois a mulher volta para a cama e espera. E assim a vida deles: sem comida, sem dilogo, sem trabalho, sem beijos e sem filhos e, principalmente, sem caf (Dayane Cristina da Silva Ferreira, Quem prepara o caf?, grifo nosso)

Os convites [...] No outro dia, na escola, perguntei ao meu amigo: Voc recebeu o convite? Que convite? Voc no recebeu um convite vermelho que j vem com a ficha de inscrio? No. [...] No dia seguinte, na escola, perguntei a ele: Recebeu um convite preto para um coquetel com uma exposio? No. Sim, voc no vai receber mais convite, s eu? Decerto sim, mas eu vou ligar para a Fundao. At agora no ligou, mas vamos ver se vai receber o prximo convite, se no receber, eu mesmo vou ligar para l! Ora essa! Ele tambm acha legal receber cartas! (Iuri Leonardo Agostinho, Os convites, grifo nosso)

Tropeando toda hora [...] Na verdade, quando algum tropea no d para ficar sem rir. Mas no devemos rir, porque algum dia poder acontecer com ns mesmos. Escuta s essa. Uma vez eu e minha colega estvamos numa danceteria quando, de repente, apareceu um menino muito lindo e ele subiu no elevado e me chamou. Da, eu peguei e fui subir correndo, e a vai o problema: tinha duas latinhas de refri no cho. Tropecei nelas e fui parar nos ps daquele menino lindo, ele ficou sem palavras, mas ainda falou: Voc est bem? Eu no sabia aonde colocava a minha cara. S que p!, tropear normal!! Mas, como que nem diz o velho ditado: quem ri por ltimo, ri melhor. (Franciele Cardoso, Tropeando toda hora, grifo nosso)

Mistrio

Rio dos Cedros uma cidade que tem muitas belezas, entre elas, suas cachoeiras e suas enormes represas de limpas guas. Certo dia, [...]. Bom, pelo menos nos divertimos bastante e temos muito o que falar para amigos e parentes. Se eles vo acreditar? Bom essa j outra histria. (Jonathan Cardoso, Mistrio, grifo nosso)

Uma estrela muito importante De vez em quando, em nossas vidas, devemos parar um pouco, por alguns minutos e darmos uma olhadinha para o cu, para vermos a maravilha que a noite. Eu mesma vi uma coisa brilhando muito naquele cu azul lindo, e pensei comigo: o que ser aquilo? Era uma estrelinha bem pequenininha, vivia brilhando perdida, l no cu, no meio das galxias cheias de estrelas. Um dia uma estrelinha acordou muito triste, olhando o sol, e ficou l estrelando seus pensamentos: - O que que adianta o meu brilho? [...]. Depois daquela noite maravilhosa, a minha vida passou a brilhar mais, tudo dava certo, como queria que fosse. [...]. (Suellen Daiane Pickler, Uma estrela muito importante, grifo nosso)

O bom vinho Essa quem contou foi um casal de amigos do meu pai. O romance deles comeou por causa do vinho Eles contam que chegaram a um restaurante e [...] O QUE FAZ UM BOM VINHO!!!!!!! A est: o vinho era to bom que eles esto juntos at hoje! (Madelaine Magrit Kellermann, O bom vinho, grifo nosso)

O hspede maldito (Esta crnica foi baseada no filme Resident Evil: o hspede maldito) Dentro do laboratrio da corporao [...] Eles matam o monstro e sua prpria amiga. Coisas de cinema! (Jefferson Thiago de Moura, O hspede maldito, grifo nosso)

Outra caracterstica marcante da crnica, que tambm discutimos com os alunos nas atividades de leitura, aproveitar-se de um assunto corriqueiro, despretensioso, cotidiano e apresentar uma outra viso sobre ele. Esse trao tambm encontramos nas crnicas

produzidas pelos alunos. o caso, por exemplo, dos textos: Quebrando um galho (Alexandre Buss), que discorre sobre a mobilizao das pessoas para salvar um gato que sobe na rvore; Sem assunto (Bianca Andrade de Liz,), cujo ttulo j sugere o contedo a ser apresentado, quer dizer, fala sobre a falta do que dizer; O que h na bolsa? (Eduardo dos Santos), que fala sobre a curiosidade de se saber o que h nas bolsas que as mulheres comumente carregam consigo; A festa (Roger Henri Hehmke), que fala sobre a festa de aniversrio para qual o autor no foi convidado; Quem prepara o caf? (Dayane Cristina da Silva Ferreira), que procura representar o dilema que supostamente vivem os casais em sua vida diria; O grande medo de ir ao dentista (Fernando Luiz Tavares); que aborda o medo natural das pessoas (principalmente crianas) de freqentarem o consultrio odontolgico; Utenslios de chatice (Maicon Andr Furtado), que ironiza o excesso de eletro-eletrnicos modernos como auxiliares na cozinha; Cochorro (Fernando Augusto de Souza), Cachorro (Aline Elisa Schimoller) e O melhor amigo do homem (Jssica Stahnke), que mostram e ironizam o cachorro como sendo o animal de estimao e companheiro do homem; Os convites (Iuri Leonardo Agostinho), que se reporta ao prazer de receber cartas; Tropeando toda hora (Franciele Cardoso Schmitt), que discorre sobre o episdio de o professor (o professor-pesquisador) ter tropeado durante as aulas; Aqueles quilinhos a mais (Gislaine Cipriano), que discute uma preocupao, principalmente feminina, com a obesidade; e Negcio chato (Talita Adriana Mondini), que aborda a perturbao causada pelo toque do telefone. A interlocuo, a interpelao direta com o leitor, a representao de uma conversa com o leitor so traos presenciados em algumas crnicas lidas e tambm so traos encontrados nas crnicas produzidas pelos alunos. o caso, por exemplo, em [...] O que minha senhora? Se subir de novo? Deixe ele l! Ele que se vire!! Gatos no tm sete vidas?! (Quebrando um galho, Alexandre Buss); [...] Mas se voc estiver disposto a correr o

risco, faa como alguns maridos e filhos que [...] Mas, desde j, voc deve saber [...] e a meu amigo, voc vai ter que tentar outra hora [...]. (O que h na bolsa?, Eduardo dos Santos); [...] E fora essa, meu amigo, existem [...] (Utenslios de chatice, Maicon Andr Furtado); [...] Duvido de quem no tropeou em alguma coisa ainda. Bem, acho que todos j, n? (Tropeando toda hora, Franciele Cardoso Schmitt); [...] sonhamos com cada coisa estranha, n? [...] Imagine, s! [...] E a a bola falou bem baixinho para mim: (sim, essa bola falava, esquisito n?)[...] Assim, vocs leitores, podem [...] (A vida como ela !, Anne Ketrin Barth). Contudo, houve tambm a produo de textos que se aproximaram mais dos gneros escolarizados, pois se apresentam com mais caractersticas da narrativa escolar do que da crnica propriamente dita. Nesse sentido, podemos dizer, a modo de Bakhtin, que o novo discurso construdo no j-dito. Os textos que se aproximaram mais dos gneros escolarizados foram: Cachorro (Alinne Elisa Schimoller); O melhor amigo do homem (Jssica Stahnke); O esporte (Jacqueline Daniel Claudino); Pagando mico (Carlos Alberto Schappo); A missa e a vizinha (Oscar Degang Jnior); Indo para praia (Adriano Souza); O jogo perdido (Amarina Tassiana Monteiro Nascimento); Antes de dormir (Diego Calizrio). Um outro aspecto que no diz respeito diretamente ao gnero crnica, mas que evidencia o dialogismo que os alunos mantiveram com as crnicas lidas do escritor Maicon Tenfen a presena do machismo. Esse trao tambm encontrou lugar nas crnicas produzidas pelos alunos Maicon Andr Furtado, em Utenslios de Chatice:
No sei Por que... as mulheres insistem em facilitar seu servio, que j o mnimo que elas podem fazer para ajudar em casa. Oras, os homens no tm nada que facilite seu servio, j as mulheres... [...] As mulheres e seus utenslios de limpeza ultrapassam qualquer ajudinha que os homens possam um dia receber. Agora elas, no as entendo [...].

e Fernando Augusto, em Cochorro: [...] principalmente se sua cadela costuma utilizar recursos modernos como telefone celular [...].

Alm das anlises j feitas, vale ainda retomarmos uma crnica na ntegra para que possamos fazer alguns comentrios, porque ela remete a uma situao imediata de interao bem especfica. A crnica A festa (Roger Henri Hehmke):

A festa Neste final de semana teve uma festa de aniversrio, l na rua onde moro. O dono da festa quase meu vizinho, e estuda na mesma sala que eu. Tentei me convidar, mas diz ele que a festa s pra os mais ntimos. A festa parecia estar boa, Bandas tocando, palhaos animando a crianada, e uma grande variedade de comida, e o que no pode faltar em festa de criana: chapeuzinho e balo. E eu que achei que a festa era para os mais ntimos. Aps a refeio, a crianada foi brincar de esconde-esconde, pega-pega, ovo-choco, etc. A crianada j estava cansada de brincar, da o dono da festa decidiu assistir uma fita que ganhou de presente, XUXA s para Baixinhos 2. Comeou a escurecer, e os convidados foram embora. No outro dia, chega o Iuri, dono da festa e diz: - A Roger, s no te convidei porque no te vi passando na frente da minha casa. Ainda bem que no me viu, pensei comigo!

O tom humorstico e o tom irnico podem ser mais bem entendidos se sabemos que o autor desse texto uma pessoa com um pouco mais de um metro e setenta centmetros de altura e seu colega, que serviu de mote para a crnica, mede aproximadamente um metro e quarenta centmetros, uma diferena de altura um tanto desproporcional. Os dois so amigos, estudam na mesma sala, moram na mesma rua e tm praticamente a mesma idade. Ambos eram muito queridos por todos da sala de aula, especialmente o de tamanho menor, que era considerado, digamos assim, o mascote da turma. O aluno de altura maior sempre apresentava um comportamento reservado, moderado. O escritor da crnica (o aluno de tamanho maior) se aproveitou do seu tamanho para brincar no seu texto com o seu colega. Conforme podemos observar a partir da leitura da crnica, a sua altura (maior) autorizou o escritor a se comparar a um adulto e o seu colega a uma criana, embora ambos, repetimos, tenham praticamente a mesma idade.

Pelo teor da crnica, principalmente seu incio (Neste final de semana teve uma festa de aniversrio, l na rua onde moro [...]), inferimos que houve a festa, mas que o escritor no foi convidado a participar dela: [...] Tentei me convidar, mas diz ele que a festa s para os mais ntimos[...]. J no primeiro pargrafo, alm de nos informar sobre o todo da crnica, surge a primeira ironia a festa s para os mais ntimos. O trecho que vem a partir dessa introduo, , na verdade, uma stira feita sobre a festa, uma forma, digamos assim, de vingana, no bom sentido, pelo fato de o autor/narrador da crnica no ter sido convidado. No pargrafo seguinte, nova ironia seguida de humor: [...] A festa parecia estar boa [...] e o que no pode faltar em festa de criana: chapeuzinho e balo. A expresso a crianada, no terceiro pargrafo, traz outra ironia, porque d a impresso de o autor se posicionar num patamar de idade diferente (superior o mais alto!) do patamar do colega aniversariante, uma vez que essa expresso mais comumente utilizada por pessoas mais velhas referindo-se s crianas. Alm disso, continua no tom irnico ao citar as brincadeiras [...] esconde-esconde, pega-pega, ovo-choco, etc [...], na tentativa de ridicularizar ou menosprezar a festa do colega, uma vez que, pelas suas idades (14 ou 15 anos), no brincariam mais com essas brincadeiras. O terceiro pargrafo apresenta a cartada final da ironia que o autor/narrador lana sobre a situao analisada por ele [...] o dono da festa decidiu assistir uma fita que ganhou de presente, XUXA s para Baixinhos 2. O escritor, para concluir, fecha sua crnica provocando mais humor Ainda bem que no me viu, pensei comigo. E entre as crnicas produzidas, encontramos aquelas que fugiram da stira, que tiveram um tom mais srio, talvez por influncia das crnicas de Arnaldo Jabor e Roberto Damatta, como foi o caso, por exemplo, de: A vida como ela ! (Anne Ketrin Barth), O esporte (Jacqueline Daniel Claudino), Uma estrela muito importante (Suellen Daiane Pckler), Sem preconceito (Magda Gross), Fome Zero (Jaqueline Carla Martins).

Enfim, para fecharmos essa seo que discute a avaliao dos textos dos alunos, podemos dizer que como o enunciado est ligado no s aos elos que o precedem, mas tambm aos elos que lhes sucedem na cadeia da comunicao verbal, nosso papel foi o de provocar uma resposta nos alunos em forma de enunciado-crnica. As crnicas que os alunos produziram, por conseguinte, buscaram uma resposta no leitor efetivo. Por tudo isso, pressupomos que a pergunta que colocamos anteriormente: como definirmos se os textos que os alunos produziram so crnicas, se o objeto de comparao, o gnero, no uma forma textual, se apenas relativamente estvel, e se nem as marcas lingsticas (que so mais facilmente exploradas) do conta do todo do enunciado e, portanto, do gnero? tenha sido respondida de forma positiva. Retorno ao sumrio

CONCLUSO

chegada a hora de concluir. Na verdade, no h como concluir. Se, como afirmamos anteriormente no decorrer de toda a dissertao, este trabalho um textoenunciado-resposta ao texto-enunciado do programa de Ps-Graduao a que esta pesquisa responde, ento, este trabalho s pode ter a modo de Bakhtin uma idia de acabamento, pois constitui-se igualmente como um elo na cadeia discursiva. Por isso, as palavras ditas aqui no devem ser tomadas como o marco final, mas antes como uma inteno de instigar o leitor (interlocutor) a uma atitude responsiva ativa. Uma inteno que, dialogicamente falando, precisa de uma contrapalavra, at para poder existir, caso contrrio, sem o dilogo, sem a contrapalavra, este texto deixa de ser enunciado para se transformar em um arquivo morto de palavras sem sentido. Considerando, ento, a necessidade de darmos uma idia de acabamento ao texto, julgamos interessante resgatar, primeiramente, o objetivo apresentado para este trabalho, em seguida, retomar como desenvolvemos as atividades para a concretizao do objetivo e, por fim, apresentar os resultados e consideraes a respeito do trabalho desenvolvido. O objetivo central desta pesquisa foi o de propor, desenvolver e avaliar uma atividade de ensino/aprendizagem da produo textual escrita a partir do gnero crnica, tendo como fundamentao terica a teoria bakhtiniana sobre gneros do discurso. Nesse sentido, as discusses sobre concepes de linguagem e gneros, feitas a partir das leituras bakhtinianas e de dilogos com a orientadora da pesquisa, definiram o objeto de pesquisa. Como as discusses nos direcionaram para a questo de como ensinar a produo textual escrita a partir de gneros de discurso, tambm precisamos nos amparar nas teorias que discutem o ensino/aprendizagem de produo textual no ensino escolar. Somente aps as

discusses tericas sobre linguagem, gneros, aprendizagem e com o objeto de pesquisa definido que pudemos delinear o caminho que seguimos. Os procedimentos metodolgicos adotados para o desenvolvimento dessa pesquisa foram baseados na teoria da pesquisa-ao, uma vez que a metodologia da pesquisa-ao prev a resoluo de um problema coletivo e no qual o pesquisador e os participantes representativos da situao esto envolvidos de modo cooperativo. Sendo assim, e de acordo com o procedimento metodolgico adotado, o gnero crnica s pde ser proposto para o trabalho em sala de aula durante o desenvolvimento da pesquisa e em conjunto com a professora da turma com que trabalhamos, conforme prev a pesquisa-ao. Para concretizarmos o objetivo proposto (elaborar e desenvolver uma proposta didtico-metodolgica de ensino/aprendizagem da produo textual escrita a partir do gnero crnica) desenvolvemos com os alunos primeiro as atividades que permitissem a aproximao/conhecimento do gnero crnica, atravs da leitura e anlise de vrios enunciados do gnero crnica. Em seguida, procedemos s atividades de produo textual das crnicas e, por fim, a divulgao das crnicas para o leitor efetivo. Como resultado da pesquisa, obtivemos a produo de textos cujas caractersticas verbais e extraverbais corresponderam concepo do gnero crnica segundo a viso bakhtiniana sobre gneros do discurso. Pouqussimos textos apresentaram-se como ainda parasitados pelas prticas antigas (gneros escolarizados) de produo textual. A grande maioria dos textos produzidos (evidenciando o dilogo com as crnicas lidas) ateve-se ao tom humorstico. A ironia, que tambm foi de difcil percepo durante as atividades de leitura, foi contemplada por um nmero reduzido de alunos. Houve ainda alguns textos que se mostraram, digamos assim, com um tom mais srio, sem humor e sem ironia. Queremos, ainda, tecer algumas consideraes gerais sobre a pesquisa. No captulo 2, seo 5.1, seo que trata da avaliao das atividades e estratgias propostas j foram

destacadas questes acerca do desenvolvimento da proposta didtico-metodolgica aqui apresentada que devem ser revistas, caso haja o interesse de se repetir o desenvolvimento da proposta didtico-metodolgica em outra oportunidade. Este trabalho, contudo, est longe de ser uma receita, repetimos: ele no tem nem a autoridade nem o direito de faz-lo. Apresentamos esta proposta didtico-metodolgica como uma sugesto possvel para o trabalho com gneros do discurso nas salas de aula. Alm do mais, ela procurou, tambm, respeitar o que os documentos oficiais (PCNs e PC-SC) propem que se faa ao trabalharmos com o ensino da lngua materna. No h dvidas de que h necessidade de planejamento, de transpormos algumas barreiras que, no percurso do desenvolvimento da proposta, ou de qualquer projeto que se queira promissor, possam ocorrer. A escola pblica, quer municipal, quer estadual, no mistrio a ningum, passa por dificuldades. Os programas-relmpago de governo voltados educao, principalmente no que diz respeito manuteno do aluno na escola (bolsa-escola, envio de merenda, distribuio de livros didticos, etc.) ou campanhas publicitrias sobre a educao que mais promovem o partido de situao, no vo resolver os problemas centrais da educao e se chocam, o que lamentvel, com a postura poltico-pedaggica da comisso do MEC que elaborou os PCNs. Contudo, o professor no pode sentar-se no banco e, vendo essas contradies, lamentar-se. Desenvolver uma proposta de pesquisa cujo objeto de ensino seja o texto, a produo textual, , tambm, assumir o risco de enfrentar pontos de vista j cristalizados historicamente em relao ao ensino escolar. possvel, no Ensino Fundamental da escola pblica, desenvolver uma proposta didtico-metodolgica de ensino/aprendizagem da produo textual escrita a partir do gnero crnica na perspectiva da teoria bakhtiniana dos gneros do discurso. Existem muitas razes para faz-lo. Existem muitas razes que permitem faz-lo. Existem muitos desafios para fazlo. Existem tambm muitas compensaes, dentre elas, principalmente: o reconhecimento do

aluno-sujeito-cidado-autor dono de uma palavra, de um discurso, de uma histria, de uma vida. Retorno ao sumrio

REFERNCIAS

ANTELO, R. Joo do Rio: Salom. In: CANDIDO. A. et.al. A crnica, sua fixao e suas transformaes no Brasil. Campinas, SP: Ed. UNICAMP, Rio de Janeiro: Fundao Casa de Rui Barbosa, 1992. BAKHTIN, M./VOLOCHNOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. 8.ed. So Paulo: Hucitec, 1997a. BAKHTIN, M. Problemas da potica de Dostoievski. 2. ed. rev. Rio de Janeiro: Forense, 1997b. ______. A Cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de Franois Rabelais. 4.ed. So Paulo: Hucitec; Editora da Universidade de Braslia, 1999. ______. Esttica da criao verbal. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000. ______. Questes de literatura e de esttica: a teoria do romance. 5. ed. So Paulo: Hucitec, 2002. ______. Esttica da criao verbal. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003. BASTOS, G.S. Pall-Mall Rio. In: A crnica, sua fixao e suas transformaes no Brasil. Campinas, SP: Ed. UNICAMP, Rio de Janeiro: Fundao Casa de Rui Barbosa, 1992. BERNARDO, G. Redao Inquieta. 3.ed. Rio de Janeiro: Globo, 1988. BONINI, A. Metodologias do ensino de produo textual: a perspectiva enunciativista e o papel da psicolingstica. In: Perspectiva: revista do Centro de Cincias da Educao. V. 20, n. 1, jan./jun. 2002. Florianopolis. Ed. da UFSC, p. 23-46. BRAIT, B. PCNs, Gneros e ensino de lngua: faces discursivas da textualidade. In: ROJO, R. (Org.). A prtica de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs, 2001, p. 15-25. BRANDO, I. de L. Qualquer lugar no um lugar qualquer, O Estado de So Paulo, SP, sexta-feira, 9 de maio de 2003, caderno 2, D16. ______. Sobre os impostos criados, O Estado de So Paulo, SP, sexta-feira, 23 de maio de 2003, caderno 2, D14. BRASIL. Secretaria da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiros e quartos ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa/ Secretaria de Educao Fundamental Braslia: MEC/ISEF, 1998.

BRAYNER, S. Machado de Assis: um cronista de quatro dcadas. In: A crnica, sua fixao e suas transformaes no Brasil. Campinas, SP: Ed. UNICAMP, Rio de Janeiro: Fundao Casa de Rui Barbosa, 1992. BRITTO. L. P. L. A sombra do caos: ensino de lngua & tradio gramatical. So Paulo. ALB. Mercado das letras, 1997. BUIN, E. Aquisio da escrita: coerncia e coeso. So Paulo: Contexto, 2002. CANDIDO. A. et.al. A crnica, sua fixao e suas transformaes no Brasil. Campinas, SP: Ed. UNICAMP, Rio de Janeiro: Fundao Casa de Rui Barbosa, 1992. CARDOSO, M. R. Moda da crnica: frvola e cruel. In: A crnica, sua fixao e suas transformaes no Brasil. Campinas, SP: Ed. UNICAMP, Rio de Janeiro: Fundao Casa de Rui Barbosa, 1992. DAMATTA R. Guerra, perplexidades e aflies, O Estado de So Paulo, SP, quinta-feira, 10 de abril de 2003, caderno 2, D10. ______. Com Polanski, tocando piano, O Estado de So Paulo, SP, quinta-feira, 24 de abril de 2003, caderno 2, D10. DEMO, P. Pesquisa: princpio cientfico e educativo. 9. ed. So Paulo: Cortez, 2002. FARIA, J. R. Alencar: a semana em revista. In: A crnica, sua fixao e suas transformaes no Brasil. Campinas, SP: Ed. UNICAMP, Rio de Janeiro: Fundao Casa de Rui Barbosa, 1992. FREIRE. P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo SP: Ed. Paz e Terra S/A, 1999. FURLANETTO, M. M. Produzindo textos: gneros ou tipos?, PERSPECTIVA: Revista do Centro de Cincias da Educao, Florianpolis, v. 20. n.1. p. 77-104 jan./jun. 2002. GADOTTI, M. Pedagogia da prxis. So Paulo: Cortez Editora, 1995. GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula: leitura & produo. 7. ed. Cascavel: Assoeste, 1984. ______. Portos de passagem. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991. ______. Da redao produo de textos. In: GERALDI, J. W. et. al. (orgs). Aprender e ensinar com textos de alunos, So Paulo: Cortez, 1997, p. 17-24. ______. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas-SP: Mercado de Letras: Associao de Leitura do Brasil, 1999. JABOR, A. Da tela de Carandiru, a misria nos contempla, O Estado de So Paulo, SP, tera-feira, 15 de abril de 2003, caderno 2, D10.

______. Imprio da caretice quer dominar o mundo, O Estado de So Paulo, SP, terafeira, 22 de abril de 2003, caderno 2, D10. ______. As patrulhas ideolgicas esto de volta, O Estado de So Paulo, SP, tera-feira, 6 de maio de 2003, caderno 2, D10. KOVACH,B; ROSENSTIEL, T. Os elementos do jornalismo. So Paulo: Gerao Editorial, 2003. LARA. C. de. Antnio de Alcntara Machado. Uma faceta do cronista: a crnica de espetculos. In: A crnica, sua fixao e suas transformaes no Brasil. Campinas, SP: Ed. UNICAMP, Rio de Janeiro: Fundao Casa de Rui Barbosa, 1992. LIMA, L. C. O transtorno da viagem. In: CANDIDO. A. et.al. A crnica, sua fixao e suas transformaes no Brasil. Campinas, SP: Ed. UNICAMP, Rio de Janeiro: Fundao Casa de Rui Barbosa, 1992. LOPEZ, T. P. A. A crnica de Mrio de Andrade: impresses que historiam. In: CANDIDO. A. et.al. A crnica, sua fixao e suas transformaes no Brasil. Campinas, SP: Ed. UNICAMP, Rio de Janeiro: Fundao Casa de Rui Barbosa, 1992. MELO, J. M. de. Ideologia e jornalismo: segmentao do pblico leitor. In: MELO, J. M. de. Comunicao: direito informao. Campinas, SP: Papirus, 1985, p. 39-44. ______. A opinio no jornalismo brasileiro. 2. ed. rev. Petrpolis: Vozes, 1994. MEYER, M. Volteis e versteis: de variedades e folhetins se fez a chronica. In: CANDIDO. A. et.al. A crnica, sua fixao e suas transformaes no Brasil. Campinas, SP: Ed. UNICAMP, Rio de Janeiro: Fundao Casa de Rui Barbosa, 1992. MOTTA-ROTH. D. Gneros discursivos no ensino de lnguas para fins acadmicos. In: FORTKAMP, M. B. M.;TOMITCH, L. M. B. (Org.). Aspectos da Lingstica Aplicada: Estudos em homenagem ao professor Hilrio Bohn. Florianpolis: Insular, 2000, p. 167-184. NEVES. M. de S. Uma escrita do tempo: memria, ordem e progresso nas crnicas cariocas. In: CANDIDO. A. et.al. A crnica, sua fixao e suas transformaes no Brasil. Campinas, SP: Ed. UNICAMP, Rio de Janeiro: Fundao Casa de Rui Barbosa, 1992. PCORA, A. Problemas de redao. So Paulo: Martins Fontes, 1981. PINTO, V. N. Comunicao e cultura brasileira. So Paulo : tica, 5 ed. 1999. POSSENTI, S. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas, SP: Mercado das Letras. 1996. PRATA, M. Coisa de loucos, O Estado de So Paulo, SP, quarta-feira, 2 de abril de 2003, caderno 2, D8.

______. Cansado de guerra, O Estado de So Paulo, SP, quarta-feira, 9 de abril de 2003, caderno 2, D8. ______. Mandou o bilhete e foi dormir, O Estado de so Paulo, SP, quarta-feira, 23 de abril de 2003, caderno 2, D10. ______. Beijando com capricho, O Estado de So Paulo, SP, quarta-feira, 30 de abril de 2003, caderno 2, D10. PRETTI, D. Sociolingstica: os nveis da fala. So Paulo : nacional, 1975. RAMPAZZO, Lino. Metodologia cientfica para alunos do curso de graduao e psgeraduao. Lorena, SP: Stiliano, So Paulo: UNISAL, 2001. RODRIGUES, R. H. O artigo jornalstico e o ensino da produo escrita. In: ROJO, R. H. R. (Org.). A prtica de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. So Paulo: EDUC; Campinas, SP: Mercado das Letras, 2000, p. 207-220. ______. A Constituio e o funcionamento do gnero jornalstico artigo: Cronotopo e Dialogismo. 2001a. 347f. Tese (Doutorado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem) Programa de Estudos Ps-Graduados em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL), Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo. ______. Gnero do Discurso e cronotopo: A dimenso social constitutiva do gnero. In: SEMINRIO NACIONAL SOBRE LINGUAGEM E ENSINO. 3, 2001b, Pelotas. Anais., (no prelo). ______. Os gneros do discurso na perspectiva dialgica da linguagem: a abordagem do crculo de Bakhtin, Florianpolis,2003. (no prelo). _____ . Gnero do discurso e cronotopo: a dimenso social constitutiva do gnero. In: LEFFA, Vilson J. (Compilador).TELA II (Textos em Lingstica Aplicada) [CD-ROM]. Pelotas: Educat, 2003. ______. Os gneros do discurso na perspectiva dialgica da linguagem: a abordagem do Crculo de Bakhtin. In: Meurer, Jos Luiz; Bonini, Adair (Org). Gneros sob diversas perspectivas. (no prelo). ROJO, R. H. R. Perspectivas enunciativo-discursivas em produo de textos. Anais do IV Congresso de Lingstica Aplicada (Lael/PUC So Paulo), 1996, p. 285-289. ______. Elaborando uma progresso didtica de gneros: aspectos lingsticoenunciativos envolvidos no agrupamento de gneros relatar. In: Intercmbio: uma publicao de pesquisas em Lingstica aplicada. Vol. VIII, So Paulo: 1999, p. 101-118. ______. Modelizao didtica e planejamento: duas prticas esquecidas do professor, In: KLEIMAN. A. B. (Org.). A formao do professor: perspectivas da lingstica aplicada. Campinas-SP: Mercado de Letras, 2001, p. 313-335.

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Proposta Curricular: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio (Disciplinas Curriculares), 1998. SHIRTS, M. O sanduche e a cultura brasileira, O Estado de So Paulo, SP, segunda-feira, 5 de maio de 2003, caderno 2, D8. ______. Luzes de disco voador, O Estado de So Paulo, SP, segunda-feira, 2 de junho de 2003, caderno 2, D8. SOARES, M. B. Que professore de portugus queremos formar?. In: ABRALIN: Boletim da Associao Brasileira de Lingstica. Fortaleza: Imprensa Universitria/UFC, 2000, p. 211-218. ______. Aprender a escrever, ensinar a escrever, In: ZACCUR, E. (Org.). A magia da linguagem. 2. ed. Rio de Janeiro: DP & A: SEPE, 2001, p. 49-73. TENFEN, M. A marca do vero, Dirio Catarinense Revista de Vero, Florianpolis, sexta-feira, 20 de dezembro de 2002, p. 28. ______. Notveis 40 mil, Dirio Catarinense Revista de Vero, Florianpolis, sexta-feira, 3 de janeiro de 2003, p. 28. ______. No nariz dos outros refresco, Dirio Catarinense Variedades, Florianpolis, sexta-feira, 10 de janeiro de 2003, p. 8. ______. rgos artificiais, Dirio Catarinense Revista de Vero, Florianpolis, sexta-feira, 10 de janeiro de 2003, p. 28. ______. O casamento, Dirio Catarinense Revista de Vero, Florianpolis, sexta-feira, 17 de janeiro de 2003, p. 28. ______. Live and Let Age (viva e deixe envelhecer), Dirio Catarinense Revista de Vero, Florianpolis, sexta-feira, 24 de janeiro de 2003, p. 28. ______. Mania de grandeza, Dirio Catarinense Revista de Vero, Florianpolis, sextafeira, 31 de janeiro de 2003, p. 28. ______. Comprando aquele negcio, Dirio Catarinense Revista de Vero, Florianpolis, sexta-feira, 7 de fevereiro de 2003, p. 28. ______. Pelada na Casa Branca, Dirio Catarinense Variedades, Florianpolis, sextafeira, 13 de fevereiro de 2003, p. 8. ______. O cantinho da parede, Dirio Catarinense Revista de Vero, Florianpolis, sextafeira, 14 de fevereiro de 2003, p. 28. ______. Antes de dormir, Dirio Catarinense Revista de Vero, Florianpolis, 21 de fevereiro de 2003, p. 28.

______. A gangue do adolescente Bush, Dirio Catarinense Variedades, Florianpolis, Florianpolis, quinta-feira, 6 de maro de 2003, p. 8. ______. Mensagem secreta, Dirio Catarinense Revista de Vero, Florianpolis, sextafeira, 7 de maro de 2003, p. 28. ______. Manifesto das cheinhas, rolias e simpatizantes, Dirio Catarinense Variedades, Florianpolis, quinta-feira, 3 de abril de 2003, p. 8. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. 10. ed. So Paulo: Cortez: Autores associados, 2000. ZACCUR, E. Entre a turbulncia e a regra: o que age, retroage e interage na linguagem?. In: ZACCUR, E. (Org). A magia da linguagem. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A: SEPE, 2001, p. 25-48. Retorno ao sumrio

LISTA DE ANEXOS
Proposta didtico-metodolgica Projeto Poltico Pedaggico da escola (PPP) Plano de Ensino da professora (PE) Plano de Ensino do Pesquisador (PEP) Carta direo da EBM Adelaide Starke Carta-resposta da EBM Adelaide Starke Carta professora Estela Dalva Barbieri Pereira Carta-resposta da professora Concepes dos alunos sobre texto Notcia e reportagem Resenha Autorizao escola para os alunos irem ao Colgio Universitrio Solicitao escola para liberar um professor acompanhar a turma Convite direo da escola para o lanamento das crnicas Convite professora para o lanamento das crnicas

Autorizao aos pais para o filho ir ao Colgio Universitrio Convite aos alunos para o lanamento das crnicas Convite ao escritor Maicon Tenfen para a mesa-redonda Convite ao jornalista Carlos Silva da Silva para a mesa-redonda Convite ao escritor Mario Prata para o bate-papo virtual Convite professora Dra. Rosngela Hammes Rodrigues para o bate-papo virtual Texto de abertura do pesquisador para o lanamento das crnicas Fotografia durante a recepo dos alunos Fotografia do escritor Maicon Tenfen Fotografia do jornalista Carlos Silva da Silva Fotografia dos alunos enquanto faziam a avaliao da pesquisa Fotografia do encerramento das atividades

Retorno ao sumrio

CRNICAS LIDAS
A gangue do adolescente Bush (Maicon Tenfen) A marca do Vero (Maicon Tenfen) Antes de dormir (Maicon Tenfen) As patrulhas ideolgicas esto de volta (Arnaldo Jabor) Beijando com capricho (Mario Prata) Cansado de guerra (Mario Prata) Coisa de Loucos (Mario Prata) Com Polanski, tocando piano (Roberto Damatta) Comprando aquele negcio (Maicon Tenfen) Da tela de Carandiru, a misria nos contempla (Arnaldo Jabor) Faculdade sem atrativo (Paulo SantAna) Guerra, perplexidades e aflies (Roberto Damatta) Imprio da caretice quer dominar o mundo (Arnaldo Jabor) Live and Let Age (viva e deixe envelhecer) (Maicon Tenfen)

Luzes de disco voador (Matthew Shirts) Mandou o bilhete e foi dormir (Mario Prata) Mania de grandeza (Maicon Tenfen) Manifesto das cheinhas, rolias e simpatizantes (Maicon Tenfen) Mensagem secreta (Maicon Tenfen) No nariz dos outros refresco (Maicon Tenfen) Notveis 40 mil (Maicon Tenfen) O cantinho da parede (Maicon Tenfen) O casamento (Maicon Tenfen) rgos artificiais (Maicon Tenfen) O sanduche e a cultura brasileira (Matthew Shirts) Pelada na Casa Branca (Maicon Tenfen) Qualquer lugar no um lugar qualquer (Igncio de Loyola Brando) Sobre os impostos criados (Igncio de Loyola Brando) Retorno ao sumrio

CRNICAS PRODUZIDAS
A festa (Roger Henri Hehmke) A missa e a vizinha (Oscar Degang Jnior) Antes de dormir (Diego Calizrio) Aqueles quilinhos a mais (Gislaine Cipriano) As bolinhas do Sesi (Aline Besen) A vida como ela (Anne Ketrin Barth) Baguna na sala de aula (Thiago Habeck) Baixinha de quatro (Daiane dos Santos) Batendo no poste (Brian Berns)

Cachorro (Alinne Elisa Schimoller) Cochorro (Fernando Augusto de Souza) Dormindo (Felipe Leonardo de Oliveira) Fome Zero (Jaqueline Carla Martins) Indo para praia (Adriano Souza) Jogo de futebol (Aline Aparecida Almeida) Mistrio (Jonathan Cardoso) No vale nada, mas roubaram (Jardel Pereira) Negcio chato (Talita Adriano Mondini) O bom vinho ( Madekaine Magrit Kellermann) O esporte (Jacqueline Daniel Claudino) O grande medo de ir ao dentista (Fernando Luiz Tavares) O hspede maldito (Jefferson Thiago de Moura) O jogo perdido (Amarina Tassiana Monteiro Nascimento) O melhor amigo do homem (Jssica Stahnke) O mistrio no hospital (Diego Fernandes) O que h na bolsa? (Eduardo dos Santos) Os convites (Iuri Leonardo Agostinho) Pagando Mico (Carlos Alberto Schappo) Quebrando um galho (Alexandre Buss) Quem prepara o caf (Dayane Cristina da Silva Ferreira) Sem assunto (Bianca Andrade de Liz) Sem preconceito (Magda Gross) Tropeando toda hora (Franciele Cardoso Schmitt) Uma estrela muito importante (Suellen Daiane Pickler) Utenslios de chatice (Maicon Andr Furtado)

Retorno ao sumrio