Pedagoga Social 1 Gdo.

Educacin Social Prf: Rafael Calvo de Len Universidad de Burgos

TEMA 0. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

NDICE 1.- INTRODUCCIN 1. 1.- Qu entendemos por Trabajo Cooperativo? 1. 2.- Conceptos Bsicos 2. - FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO 2.1. Estructura de las actividades a) aprendizaje competitivo b) aprendizaje individualizado c) aprendizaje cooperativo 2.2. Conflicto cognitivo y cooperacin 2.3. Requisitos para que se produzca aprendizaje en la cooperacin 2.4. Qu aprenden los alumnos a) Aprendemos con otros. b) Puntos de vista diferentes. c) Reparticin de tareas. d) Interactuacin. 3.- EL APRENDIZAJE COOPERATIVO, QU ES? 3.1. El profesor como mediador 3.2. Carcter abierto de las actividades 3.3. Trabajo individual previo al trabajo en grupo 4.- CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO 4.1.- La existencia de un objetivo comn. 4.2.- La existencia de una relacin de igualdad entre todos los miembros. 4.3.- La existencia de una relacin de interdependencia positiva entre los miembros del grupo. 4.4.- La existencia de una relacin de cooperacin, de ayuda y de exigencia mutua. 4.5.- La existencia de un vnculo afectivo. 5. - ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO 5.1. La agrupacin del alumnado a) Los equipos de base. b) Los equipos espordicos. c) Los equipos de expertos. 5.2.- La interdependencia positiva entre los miembros de un equipo a) Interdependencia positiva de finalidades. b) Interdependencia positiva de recompensa. c) Interdependencia positiva de tareas. ! "!

d) Interdependencia positiva de recursos. e) Interdependencia positiva de roles. 5.3. La igualdad de oportunidades para el xito del equipo 5.4. Compromiso individual y responsabilidad personal 5.5. La interaccin estimulante cara a cara 5.6. Habilidades sociales y de pequeo grupo 5.7. La revisin peridica del equipo y el establecimiento de objetivos de mejora 5.8. Las celebraciones en los equipos y en el grupo-clase 5.9. Distribucin del mobiliario 6.- TCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO 6.1.- Rompecabezas (Jigsaw). 6.2.- Aprendiendo juntos (Learning together). 6.3.- Grupos de investigacin (Group Investigation). 6.4.- Cooperacin estructurada (Scripted Cooperation). 6.5.- Las tcnicas Student Team Learning (STL). Aprendizaje en equipo. Incluye: - Students Teams-Achievement Divisions/STAD. 6.6- Equipos de aprendizaje por divisiones de rendimiento.

1.- INTRODUCCIN Traver (2003) seala que, tradicionalmente, se ha asociado el aprendizaje cooperativo con el aprendizaje en grupo. Pero distribuir al alumnado en grupos no implica promover conductas ms colaborativas y solidarias entre sus componentes. Es verdad que esta distribucin coloca a los alumnos y a las alumnas en situacin de relacionarse, pero la naturaleza de esta relacin variar en funcin de que, adems, tanto el grupo, como la actividad y los objetivos de la misma, se estructuren de forma cooperativa. El aprendizaje cooperativo nos ofrece una forma de trabajar en el aula que contribuye eficazmente al desarrollo de las competencias bsicas en nuestro alumnado, ofreciendo la oportunidad de practicarlas en los equipos de trabajo. Fundamentalmente, contribuye a desarrollar la competencia lingstica, la competencia para aprender a aprender, la competencia en autonoma e iniciativa personal, la competencia social y ciudadana, as como competencia para el tratamiento de la informacin. Conseguir una escuela, un instituto, una universidad que acoge a todos los nios y nias, adolescentes y adultos es para muchos profesionales de la educacin, no slo un camino deseable, sino posible, constituyendo el aprendizaje cooperativo una manera de conseguir que alumnos y alumnas diferentes puedan aprender juntos en los mismos centros y aulas. En este sentido, la educacin inclusiva sera una consecuencia de organizar el aula de forma cooperativa. 1. 1.-Qu entendemos por Trabajo Cooperativo? Podemos decir que se lleva a cabo un Trabajo Cooperativo cuando existe una reciprocidad entre un conjunto de individuos que saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista de tal manera que llegan a generar un proceso de construccin de conocimiento. Es un proceso en el ! #!

que cada individuo aprende ms de lo que aprendera por si solo, fruto de la interaccin y de las sinergias de los integrantes del equipo. Por lo tanto, un trabajo hecho con un grupo cooperativo tiene un resultado ms enriquecedor al que tendra la suma del trabajo individual de cada miembro. As pues, un Trabajo Cooperativo, no es un trabajo realizado por un conjunto de miembros en el que cada uno produce una parte del trabajo para finalmente, yuxtaponerlas todas, sino que comporta toda una estructura organizativa que favorece una elaboracin conjunta. En un Trabajo Cooperativo debe quedar clara la finalidad principal y ltima de la tarea a realizar. Esta finalidad, conocida e interiorizada por todos los miembros del grupo, tiene que poder traducirse en el planteamiento de unos objetivos individuales concretos. De esta manera, el resultado de la tarea obtendr una proyeccin en una lnea y procedimiento comunes. Este tipo de trabajo no debe convertirse en una distribucin o reparto de tareas en compartimientos estantes sino que cada miembro deber involucrarse y cooperar en la tarea del otro, entendiendo que en definitiva se est construyendo un proyecto comn. El xito del equipo nicamente se conseguir si todos los miembros del mismo equipo asimilan los objetivos que se estn planteando y aprenden alguna cosa como equipo. La actividad se centra en ensearse los unos a los otros, y asegurarse de que cada miembro del grupo ha conseguido un dominio de la totalidad del contenido. Es importante que la tarea planteada para todos sea realizada de forma compartida y todos puedan responder a una evaluacin individual sin la ayuda del equipo. Cada vez ms, las universidades sern centros de aprendizaje a los cuales asistirn estudiantes adultos con formaciones y experiencias previos. En las aulas se encontraran personas con una gran variedad de conocimientos slidamente adquiridos. Ello permitir, a travs de planteamientos didcticos abiertos, generar dinmicas positivas de trabajo y aprendizaje colaborativos. Estas pequeas comunidades basaran su riqueza en aprender de la diferencia, rasgo esencial del modelo democrtico popular de aprendizaje colaboratvo que propone Hamilton (1994). Autores como Johnson y Johnson (1989), Slavin (1990), y Echeita (1995) coinciden en que la existencia de una tarea de grupo comporta que los miembros deben trabajar en condiciones adecuadas para resolver un problema de manera conjunta, teniendo en cuenta que cualquier tarea no es apropiada para favorecer el aprendizaje cooperativo. La resolucin de problemas de forma compartida permite adquirir habilidades como: el intercambio de ideas, la negociacin de puntos de vista diferentes, la confrontacin en posturas opuestas, la resolucin de conflictos positivamente, etc. En definitiva, el trabajo cooperativo favorece la integracin de una serie de conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes consideradas importantes como aproximacin a aquellos requerimientos que plantea el mundo laboral actual. 1.2.- Conceptos Bsicos

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! Para realizar actividades cooperativas es necesario una tarea adecuada y una responsabilidad individual clara. ! El aprendizaje cooperativo ofrece mayores posibilidades para aprender debido a las oportunidades que proporciona de explicar y razonar los diferentes puntos de vista de los alumnos/as y por la capacidad que tienen los alumnos para entender las dificultades de los compaeros. ! Cooperando se aprende a resolver problemas pero tambin se aprende a relacionarse y se desarrollan habilidades sociales. ! La cooperacin en grupo favorece la adquisicin de autonoma para aprender. ! Es necesario un trabajo previo por parte de todos los participantes. ! La cooperacin en grupo favorece la adquisicin de autonoma para aprender. 2. - FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO Veamos algunas preguntas relevantes en este campo: Cmo se aprende en grupos cooperativos? Aprender con otros cooperando, pero realmente aprendemos mejor? o, planteado de otro modo, la estructura del aprendizaje cooperativo ayuda y favorece el aprendizaje? Basta poner juntos a un grupo de alumnos/as o hay que hacer algo ms?, entonces qu condiciones debe tener el aprendizaje para que sea cooperativo? Dentro del grupo, la diversidad de intereses, conocimientos, procedencias, etc.es una realidad que soportar o un elemento necesario para el progreso de todos?, y al final... qu aprenden los alumnos/as cooperando? 2.1. Estructura de las actividades Empecemos por la primera pregunta. Cuando entramos al aula podemos adoptar (expuesto de forma esquemtica) tres formas de organizar a los alumnos para realizar las actividades o experiencias programadas. A estas formas de organizarlos llamaremos estructura de la actividad, a saber: a) aprendizaje competitivo: la actividad se estructura en forma de competicin. Se puede competir en tiempo, quin es el que antes soluciona un ejercicio...?, en calidad quin es el que mejor hace...?, en cantidad quien es el que ms problemas resuelve...? En cualquier caso el xito del alumno/a est unido al fracaso de los otros. Si yo lo consigo es porque los otros no lo han conseguido, los otros se convierten en competidores y si consiguen sus objetivos es porque alguno no lo ha logrado. b) aprendizaje individualizado: la estructura de la actividad en el aprendizaje individualizado, como su propio nombre indica, es individual. ! &!

Los alumnos/as realizan las actividades que se proponen y cada uno funciona como punto de referencia para s mismo. Los criterios de progreso son personales y estn basados en el rendimiento propio. Se est con otros pero no se trabaja con ellos. Obviamente la organizacin del aula que mejor favorece este tipo de aprendizaje es la de alumnos con sus mesas colocadas en fila uno detrs del otro. Interesa esta forma de colocarlos para reducir al mximo la posibilidad de que se molesten unos a otros en su trabajo. c) aprendizaje cooperativo: hablamos de estructura de aprendizaje cooperativo cuando se organizan tareas en las que la cooperacin es la condicin para realizarlas. Son tareas de aprendizaje que no se pueden realizar si no es colaborando entre los compaeros. No se puede tener xito si los compaeros no lo tienen. Se liga el xito propio al xito del resto. Los tres tipos de estructura de aprendizaje descritos son modelos que ejemplifican formas de organizar las actividades de enseanza/aprendizaje en el aula. Pero, no todas las actividades responden a una sola estructura, ni lo hacen de forma tan clara como la que se ha explicado. Ello no quita para que puedan valorarse segn el modelo (competitivo, individualizado o cooperativo) que prioritariamente desarrollan. Todas ellas estn pensadas para posibilitar un mejor aprendizaje en los alumnos y alumnas. Son estructuras que adoptan las actividades de enseanza/aprendizaje para que los alumnos/as aprendan ms y mejor. 2.2.- Conflicto cognitivo y cooperacin Aprender implica relacionar aquello que se conoce con aquello que se desconoce. Lo que se desconoce no se puede desconocer completamente, lo nuevo no puede ser totalmente nuevo tiene que haber algo en el sujeto, o mejor, en la estructura cognoscitiva del sujeto, que lo reconozca en parte pero que, en otra parte, no est de acuerdo o entre en colisin para que movilice al sujeto en la bsqueda del equilibrio, en el aprender. Se tiene que dar un conflicto entre lo que se sabe y lo que se propone como nuevo. Es lo que se llama conflicto cognitivo y est considerado como condicin sin la cual no se produce verdadero aprendizaje, no se construyen nuevos conocimientos. Se puede aprender de forma mecnica o memorstica pero, en este caso, ms que aprender estaramos hablando de reproducir. Para poder reproducir sin aprender la prctica pedaggica ms efectiva sera la repeticin: a mayor nmero de veces que se repita, mayor probabilidad de recordarlo, pero si se deja de repetir, de practicar la repeticin, el recuerdo se extingue, se olvida ese contenido. De acuerdo a esa importancia del conflicto cognitivo para construir aprendizajes podremos entender mejor la estructura del aprendizaje cooperativo. El organizar las actividades de forma que los alumnos/as cooperen para solucionar la tarea posibilita el que esos procesos descritos en el prrafo anterior (esa colisin entre lo que se sabe, los conocimientos previos que se tienen y lo nuevo) se compartan en el seno del grupo cuando sus componentes explican o defienden sus puntos de vista, propuestas de solucin, hiptesis, etc. El conflicto socio-cognitivo se puede explicar el proceso como sigue: Se propone una tarea para ! '!

resolver en grupo. Ante la informacin manejada se produce un contraste con esa parte de informacin que tiene cada sujeto (lo que sabe) y aquello que le falta (lo que desconoce) provocndose el conflicto aludido. Todos estos conflictos cognitivos se ponen en evidencia en el grupo y tambin las propuestas o tentativas de solucin pasando de ser un conflicto cognitivo individual a ser un conflicto sociocognitivo grupal. Pero para que exista conflicto en el grupo debe darse un nivel de competencia diferente, debe darse un nivel de heterogeneidad, diversidad o como queramos llamarle, ya que de lo contrario, si es un grupo muy homogneo en relacin a la tarea probablemente tampoco se darn propuestas diferentes, de un nivel de elaboracin distinto para que exijan a los que las proponen justificarlas ante sus compaeros. Por otra parte todo esto posibilita que se desarrollen habilidades comunicativas (respeto de turnos, escuchar, entender, preguntar...) para hacer posible el trabajo en grupo. El planteamiento de conflictos y las formas de resolucin que se proponen, proporcionan valiosas oportunidades para reflexionar sobre los procesos que tienen lugar ya que en la discusin que se desencadena, los alumnos/as tienen que justificarse mutuamente los pasos a dar para llegar a acordar entre ellos el camino a seguir, tienen que hablar necesariamente sobre cmo van a resolver la tarea. Este aspecto normalmente resulta muy difcil de tratar cuando las actividades se realizan individualmente pues los alumnos/as no se fijan ms que en el resultado. Todo esto contribuye notablemente a la adquisicin de la autonoma en los alumnos pues, progresivamente, se van acostumbrando a resolver las dudas entre ellos, sin solicitar de forma inmediata la intervencin del profesor/a. Pero, para que todo este proceso tenga lugar, y nos centramos en otra de las preguntas planteadas al principio, no basta con poner juntos a un grupo de alumnos, ni mandar actividades que pudieran realizarse individualmente. Hay que proponer tareas para cuya resolucin la colaboracin sea un requisito indispensable. 2.3.- Requisitos para que se produzca aprendizaje en la cooperacin Los alumnos/as tienen que representarse la tarea a realizar y compartir entre todos el mismo objetivo, deben ser conscientes desde el principio del tipo de cooperacin que esa tarea exige y deben tener un reflejo claro de las ventajas de haber realizado la tarea en grupo (siempre se plantea un contraste entre lo que se proponan hacer y aprender y lo que se ha conseguido al final). Si no se consigue que los alumnos/as perciban estas ventajas ser difcil que valoren la cooperacin como condicin necesaria para aprender. No podemos olvidar algo que en algunas ocasiones no se tiene en cuenta al organizar actividades cooperativas que el xito del trabajo del grupo debe descansar en que todos y cada uno de los alumnos y alumnas del grupo aprendan, de que todos tengan xito. Para ello es necesario que exista una clara responsabilidad individual que puede traducirse en un trabajo previo. Pero... al final los alumnos aprenden ms con esta forma de trabajar?. Esto es lo que importa pues, en definitiva, es el objetivo que todos perseguimos. Cundo estamos convencidos de que sabemos algo?, sin duda alguna cuando somos capaces de explicarlo a otros y conseguimos ! (!

que nos entiendan. Es entonces cuando estamos convencidos de que lo hemos aprendido. En la cooperacin dentro del grupo se producen multitud de ocasiones en las que unos explican a otros posibles formas de hacer la tarea y soluciones que se pueden dar, se valoran esos planes analizando ventajas e inconvenientes, se controla la situacin y se recuerdan los acuerdos tomados, los pasos que faltan por dar; se intentan superar los conflictos que aparecen... (la informacin recogida de los abuelos en la actividad de la biografa, la explicacin de cmo se hace el montaje elctrico, toda la planificacin que aparece en la fiesta del trimestre, etc.) y es necesario que todos se hagan entender para que la actividad progrese y se pueda resolver. Aparte de esto en la cooperacin entre iguales el que explica o ayuda a otro a resolver un problema tiene ms posibilidades de hacerse entender que el adulto/profesor puesto que l ha pasado hace menos tiempo por la misma dificultad que el compaero tiene y por eso puede entender mejor sus dificultades. Adems, en la cooperacin que se crea para resolver el problema cada alumno/a del grupo puede observar gran variedad de estrategias, procedimientos, habilidades y tcnicas que los otros utilizan para intentar resolver dicho problema. Todo eso se traduce en modelos que pueden servir para uno mismo y que, sin duda, enriquecen sus capacidades. Asimismo, a diferencia de la situacin tradicional en la que el profesor/a es el nico experto, en estas experiencias cooperativas se comparte ese ser experto, pues, siempre, cada uno de los alumnos/as al dividirse en partes la tarea a realizar, se convierte en experto de esa parte sin la cual el resto del grupo no puede solucionar satisfactoriamente su cometido. Baste con estas razones para justificar desde el punto de vista de su pertinencia para el aprendizaje de todos los miembros del grupo las actividades que tienen una estructura cooperativa. 2.4.- Qu aprenden los alumnos Podemos destacar lo siguiente: a)Aprendemos con otros. Aprendiendo con otros aprendemos de los ejemplos que nos proporcionan al resolver las tareas. El otro funciona como referencia. Dos alumnos o alumnas juntos resolviendo un problema o realizando una tarea simultneamente crean una situacin en la que se ayuda a que cada alumno/a observe lo que el otro est haciendo. Esto proporciona a uno mismo observaciones sobre lo que hace o puede hacer a travs de su compaero. Permite tambin que regulen mejor sus propias actuaciones tomando como modelo las del compaero, valorando la distancia que le separa de esas actuaciones y rectificando, corrigiendo o descartando las propias. b)Puntos de vista diferentes. Ante un mismo problema aparecen puntos de vista diferentes. Intercambiar ideas, defender el punto de vista propio, argumentarlo, reconsiderarlo tras or las razones dadas por el compaero/a, ser capaz de exponer ideas con argumentos y de forma coherente, ser capaz de entender las del compaero y rectificar las propias, llegar a acuerdos, contemplar varios puntos de vista, etc., son habilidades que se desarrollan cuando se ponen varias personas a cooperar para solucionar algo. Habilidades comunicativas y sociales que siempre estarn presentes en ! )!

situaciones cooperativas y que desarrollarn tanto capacidades cognitivas relativas a la comprensin y expresin orales como capacidades que tienen que ver con las relaciones de grupo. c)Reparticin de tareas. Para funcionar en grupo se distribuyen tareas, papeles o responsabilidades. En las actividades con estructura cooperativa se reparten las diferentes tareas con lo cual la carga cognitiva se distribuye entre todos los compaeros. Esto tambin provoca que la carga de dificultad se haga menor y posibilite que todos los alumnos puedan superar sus obstculos y consecuentemente, mejoren la motivacin y autoestima, consecuentemente. Uno realiza las acciones previstas, otro las valora, otro registra lo que se hace, hay uno que lee a otro... Son responsabilidades que se reparten y que, si se intercambian, si los alumnos/as van rotando por ellas, facilitan el que unos se pongan en el lugar de otros (ya han pasado por esa responsabilidad), saben que lo que uno hace est directamente relacionado con lo que hace el otro (uno explica, el otro escucha, uno lee y el otro escribe, uno escribe y el otro corrige...). En general, son situaciones que favorecen la toma de conciencia y la auto-regulacin de los aprendizajes, recursos necesarios para que una persona pueda ser autnoma en su aprendizaje. d)Interactuacin. Para resolver la tarea es necesario interactuar. Una actividad con estructura cooperativa exige que los alumnos y alumnas establezcan una serie de relaciones e interacten para llegar a una construccin conjunta. Esto implica que se auto-regulen a travs de la comunicacin llegando a compartir significados, hiptesis y planteamientos nuevos, a ajustar sus actuaciones, a explorar y adentrarse en todos los puntos de vista, y a elaborar conjuntamente las posibles soluciones. El compartir y las habilidades implicadas en ello permite que se desarrollen aspectos afectivos, actitudinales y motivacionales, tan importantes para el aprendizaje. En una organizacin cooperativa cada alumno se siente miembro del grupo, se da cuenta de que puede ayudar (tiene una responsabilidad identificada) y puede ser ayudado, es consciente de que tiene que tomar en consideracin las propuestas de los compaeros si quiere que la suya se tenga en cuenta y, as, avanzar en la resolucin de la tarea. Adems el xito o fracaso depende de todos los miembros del grupo con lo cual es algo ms manejable que en situacin individual en la que el nico responsable es uno mismo. 3.- EL APRENDIZAJE COOPERATIVO, EN QU CONSISTE? Cooperar para aprender es la base del aprendizaje cooperativo pero podramos aadir para aprender ms y mejor. Ese es el reto y ese es el fundamento de esta estructura de aprendizaje. Pero para poder intentarlo deberemos reflexionar sobre qu condiciones debe reunir el aprendizaje para que sea cooperativo y a la vez responder a todas esas dudas que surgen y que a continuacin presentamos: Aprender cooperando pero, cmo ensear a un grupo de alumnos heterogneos en capacidad, ! *!

rendimiento, intereses, motivaciones, culturas...? Si se da esa diversidad, se puede trabajar en grupo y mantener la atencin que cada uno necesita para progresar? y, por lo tanto, se puede conseguir que todos aprendan?, estamos proporcionando la calidad educativa que todos necesitan para aprender? Y, para conseguirlo, es necesario estructurar las actividades para aprender cooperativamente?, basta con hacer actividades cooperativas o hay que construir escenarios cooperativos?, cmo se organiza una clase para que funcione cooperativamente? Si hay que estructurar las actividades para que se trabaje en grupo, no habr que construir, tambin, la idea de grupo en los alumnos y alumnas? Como ya se ha apuntado en el apartado anterior se coopera y se aprende si hay una tarea que realizar en grupo y supone necesariamente una mejora frente a hacerla de forma individual. En definitiva cuando se programa una tarea para que se aprenda cooperativamente, debemos estar totalmente convencidos de la pertinencia para hacerla en grupo, de que es una tarea especialmente relevante para cooperar y, en consecuencia, se puedan identificar claramente aquellos momentos en los que se da la cooperacin. Ser en esos momentos de cooperacin en los que se haga conscientes a los alumnos/as de sus ventajas/ganancias/rentabilidad (ver momentos de puesta en comn de las biografas, preparacin de responsabilidades en la experiencia de la construccin del juego...). Esto nos introduce en la pregunta de cmo ensear a alumnos diferentes. De forma muy clara podemos contestar resaltando tres aspectos que deben primar a la hora de desarrollar/aplicar en clase esta estructura de aprendizaje: 3.1.- El profesor como mediador El profesor o profesora se relaciona con los alumnos y alumnas a travs de la actividad/tarea/experiencia que presenta para realizar. Es un mediador, puede ser alguien a quien se le pregunte algo, una fuente de consulta, pero nunca la nica. Interviene directamente cuando observa que se pone en peligro la colaboracin, alguna pareja o un grupo se atasca y no pueden seguir cooperando. Observacin/intervencin van unidas necesariamente pues es a travs de la experiencia/tarea como se detecta esa necesidad de intervenir. En las experiencias propuestas en la segunda parte, se destacan estos momentos de intervencin del profesor/a para garantizar la cooperacin en el grupo. 3.2.- Carcter abierto de las actividades Las actividades propuestas deben ser abiertas, no pueden solucionarse de una sola forma. No son ejercicios cerrados en los que slo hay una respuesta posible. Los alumnos se tienen que preguntar cmo lo van a hacer, dnde se van a informar, qu pasos van a dar, etc. pero no saben cul va a ser el resultado ni tampoco el profesor lo sabe. Esto permite a todos participar desde aquel nivel en el que se encuentran. Por ejemplo, hacer la biografa de los abuelos permite elaborar diferentes cuestionarios y traer la informacin de muchas formas, as como exponerla de manera variada. Esto lo observaremos en todas y cada una de las experiencias. 3.3.- Trabajo individual previo al trabajo en grupo Enlazado con lo anterior, para garantizar el progreso de todos, siempre deber haber (en la forma que la experiencia lo permita y lo haga relevante) un trabajo individual previo. Si queremos ! "+!

que todos avancen ste es un requisito bsico. Ese trabajo individual, esa tarea previa, ser el punto de partida y permitir la participacin de todos en la tarea colectiva. Muchas veces en las aulas, el trabajo en grupo fracasa por la inexistencia de este trabajo previo. Si conseguimos respetar estas tres condiciones las preguntas siguientes se van respondiendo por si solas. El trabajo individual permite el progreso de todos pues es el punto de partida a partir del cual cooperar. Es sobre ese punto de partida sobre el que se tiene en cuenta el trabajo de todos y cada uno. Con lo cual se evala progreso pero no un nivel homogneo para todos, no todos tienen que llegar hasta un punto determinado sino que deben progresar significativamente desde su punto de partida y, deben adems, ser conscientes de ello. El ser conscientes de su progreso les permitir valorar la cooperacin con sus compaeros/as, el trabajo en grupo, como una herramienta que les permite/facilita ese progreso. Entonces el profesor puede atender a todos, si tienen niveles diferentes, para garantizar su progreso? Como se recoge en las tres condiciones aludidas, la intervencin del profesor ms importante en esta estructura de aprendizaje cooperativo se sita en el diseo y puesta en prctica de la experiencia. Se relaciona con los alumnos/as a travs de la actividad/experiencia o tarea. Mientras alumnos y alumnos estn en accin, resolviendo lo que se les propone el profesor/a tiene ms posibilidades de observar, de detectar momentos de atasco, situaciones en las que la cooperacin peligra. Esto es lo que le permite atender a todos dependiendo de sus necesidades, necesidades que no se saben a priori sino que se detectan, se valoran, en el curso de la actividad de los alumnos cooperando. Todo lo anterior requiere preparar minuciosamente, planificar con detalle las actividades o experiencias a realizar. No basta con poner juntos a un grupo de alumnos y alumnas para que cooperen. Todos sabemos el tiempo que se pierde cuando la razn por la que un grupo de personas se junta no est clara. Es necesario que la tarea est cuidadosamente seleccionada, se garantice el trabajo individual y se marquen los momentos de cooperacin. En la segunda parte podemos observar cmo no son muchos esos momentos de cooperacin (normalmente dos en grupo pequeo/pareja y otros tantos en grupo-clase) pero deben estar convenientemente elegidos y ser necesarios para continuar la tarea. Tambin se necesita saber qu observar para poder intervenir si alguna de las situaciones descritas en el prrafo anterior se dan. Por tanto, no se aprende a cooperar para aprender ms y mejor, slo cooperando, sino resolviendo problemas juntos y, para ello, las experiencias que lo hagan posible debern estar bien seleccionadas y ser apropiadas. Y, por ltimo, no basta con programar experiencias cooperativas sino que la clase debe estar, tambin, preparada para poder cooperar. Un aula, con las mesas rigurosamente separadas, en la que todos tienen su material celosamente guardado en su carpeta, sin material de consulta al alcance de todos, con una lista de ejercicios para hacer individualmente despus de haber escuchado la exposicin/explicacin del profesor no es un escenario de los ms apropiados para introducir actividades con una estructura de aprendizaje cooperativo. Deber ser una clase que permita variar sin problema la ubicacin de mesas y sillas, en la que haya rico y variado material comn y, por lo tanto, sea necesario que existan responsables de su uso y cuidado, una clase en la que se observe tambin elementos decorativos (plantas, pinturas, murales...) que reflejen una estructura de grupo-clase. ! ""!

Todo grupo tiene elementos que lo identifican como tal y tambin el grupo-clase debe tenerlos, puede ser la forma en que decoran la clase, o tambin, celebraciones, fiestas, actividades que, de alguna forma, configuran esa cultura de grupo-clase. Si est todo decidido, o el que decide nicamente es el profesor, si el responsable del cuidado y organizacin de la clase y de las actividades a realizar tambin es el profesor; ser muy difcil, por no decir imposible, conseguir que los alumnos y alumnas construyan o den sentido a la cooperacin. En el mejor de los casos cooperar quedar relegado a momentos muy aislados pero que no configuran la vida cotidiana, el aprender cotidiano del aula. En definitiva, el escenario donde se coopera debe estar de acuerdo con la cooperacin que se propone en las actividades o experiencias. Adems, para cooperar, para trabajar en grupo, es necesario desarrollar una serie de habilidades que lo hagan posible. Deben desarrollarse habilidades tales como el saber escuchar, respetar el turno, entender y aceptar opiniones de los otros, saber preguntar, saber discrepar (exponer una opinin diferente de manera adecuada). Para ello, es muy conveniente que en las experiencias educativas de tipo cooperativo estos procedimientos o habilidades comunicativas, estn claramente identificados y puedan ser trabajados de manera habitual. 4.- CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO 4.1.- La existencia de un objetivo comn. El objetivo comn es aprender juntos, ayudndose los unos a los otros a aprender. Cada miembro tiene una doble responsabilidad: aprender y ayudar a sus compaeros y compaeras a aprender. 4.2.- La existencia de una relacin de igualdad entre todos los miembros. Todos se sienten valorados, todos ensean y todos aprenden. El tipo de interaccin en que se basa el aprendizaje cooperativo es alta en igualdad. Ello quiere decir que, siendo heterogneos en lo que se refiere a rendimiento, gnero y otros aspectos, poseen roles que aunque no tienen por qu ser exactamente idnticos, s son del mismo estatus o tienen aproximadamente la misma consideracin en cuanto a privilegios oposicin social dentro del grupo (Fernndez Berrocal y Melero, 1995). 4.3.- La existencia de una relacin de interdependencia positiva entre los miembros del grupo. Lo que afecta a un miembro del grupo, importa a todos los dems. El equipo alcanza su objetivo si, y slo si, todos sus miembros lo alcanzan. 4.4.- La existencia de una relacin de cooperacin, de ayuda y de exigencia mutua. Esta relacin ayudar a los otros a aprender pues no perjudica a quien ayuda, todo lo contrario, le ayuda a aprender mejor lo que sabe. Cuando se explica a otro, se toma conciencia de si se domina del todo o si hay lagunas en el propio aprendizaje. Es decir, contribuye a aprenderlo cada vez mejor. 4.5.- La existencia de un vnculo afectivo, que hace que celebren juntos los xitos conseguidos entre todos los miembros. 5. - ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO 5.1. La agrupacin del alumnado ! "#!

El trabajo en equipo es un elemento esencial en la estructura de aprendizaje cooperativo. Aprender a trabajar en equipo no es fcil y como se ha indicado antes, ha de constituir un objetivo de aprendizaje para el profesorado. Por este motivo, cuando se logra que un equipo funcione, no conviene modificar su composicin. Las diferentes agrupaciones que podemos realizar son: a) Los equipos de base. - Los equipos de base son de composicin heterognea (gnero, etnia, intereses, etc.). Contando con que estn formados por cuatro miembros, en cuanto a capacidad y rendimiento, se ha de procurar que uno tenga un rendimiento ms alto, dos un rendimiento medio y otro un rendimiento ms bajo. - Los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales han de formar parte de igual manera de uno de estos equipos. - El profesor o la profesora es quien ha de distribuir al alumnado en los equipos, para asegurar la heterogeneidad. Para ello puede barajar la informacin obtenida mediante un test sociomtrico, teniendo en cuenta las preferencias e incompatibilidades entre algunos de ellos. En el caso de aquel alumnado rechazado, es necesario colocarlo en aquel equipo donde haya algn compaero o compaera que muestre disposicin a ayudarlo. - Son permanentes. Se aconseja que, como mnimo, duren un trimestre, si bien lo deseable es que se mantengan durante todo el curso escolar. Teniendo en cuenta que para aprender a trabajar de esta manera se necesita tiempo, antes de considerar que la composicin de un equipo no es adecuada, es necesario que tengan la ocasin de trabajar as bastante tiempo. Slo si existen casos muy claros de incompatibilidad entre dos miembros, es necesario introducir un cambio. - Una manera de proceder para formar los equipos de base es distribuir al alumnado del grupo clase en tres columnas. En la de un extremo se colocan tantos alumnos como equipos de cuatro se desee formar, procurando que sean los alumnos y alumnas con mayor capacidad, motivacin, rendimiento escolar, capacidad de entusiasmar, es decir, quienes son ms capaces de "tirar" del equipo. En la columna del otro extremo se coloca a otra cuarta parte, pero en este caso quienes tienen un rendimiento escolar ms bajo y estn menos motivados por la tarea escolar y por tanto, necesitan ms ayudas. En la columna del centro se coloca al resto del alumnado, la mitad de la clase. Cada uno de los equipos se forma con un alumno o alumna de cada una de las columnas de los extremos y dos de la del centro. b) Los equipos espordicos. - Se forman a lo largo de una clase y como mucho duran el tiempo de una sesin de clase, si bien pueden durar menos. - El nmero de miembros puede variar, desde dos en adelante. - Generalmente tienen una composicin heterognea, aunque tambin la pueden tener ms ! "$!

homognea. c) Los equipos de expertos. - Estn formados por un miembro de cada equipo de base.- Su objetivo es especializarse, hacerse experto en algn aprendizaje, para posteriormente volver a su equipo de base. Cada miembro del equipo de base intercambia sus conocimientos en los que se ha convertido en experto, con el resto del equipo, hasta que todos aprendan todos los aprendizajes y sean expertos en todos. - Los equipos de expertos se pueden formar atendiendo a distintos criterios: nivel de dificultad de los aprendizajes, dominio de determinadas habilidades o procedimientos, etc. As, dentro de cada equipo puede haber los siguientes expertos: el especialista en informtica, que puede pasar un texto a ordenador; el ilustrador, para hacer dibujos; el especialista en hacer mapas conceptuales o esquemas, para sintetizar lo estudiado, etc. Esto permite que cada uno pueda formar parte del equipo de expertos respecto al que cree estar ms capacitado o se siente ms motivado, sin que eso signifique que siempre, en todos los temas, tenga que formar parte del mismo equipo de expertos, sino que puede ir cambiando, siendo conveniente, de hecho, que as sea, para que todos vayan desarrollando todas las competencias - Tienen una composicin homognea o heterognea segn las necesidades en cada momento. - Son ms numerosos que los equipos de base, al estar formados por tantos miembros como equipos de base hay en la clase. 5.2.- La interdependencia positiva entre los miembros de un equipo Este elemento, tanto en el propio equipo como en el grupo clase, se convierte en una pieza determinante para que un equipo de trabajo llegue a convertirse en cooperativo. La interdependencia positiva se puede establecer en distintos elementos de la estructura de aprendizaje: a) Interdependencia positiva de finalidades. Se da cuando todos los miembros de un equipo persiguen el mismo objetivo. Cada miembro del equipo tiene una doble responsabilidad: aprender lo que el profesor le ensea y que lo aprendan, hasta el mximo de sus posibilidades, todos los compaeros del equipo. Una de las tcnicas de aprendizaje cooperativo que favorece la interdependencia de finalidades es la TAI (Team Assisted Individualization), en la que se combina un Plan de Trabajo Personalizado con un Plan de Equipo. b) Interdependencia positiva de recompensa. Cuando el equipo ha conseguido su objetivo comn, se les ha de valorar tanto individualmente como en equipo. Esta valoracin implica una calificacin mejor, como por ejemplo aadir algn punto a la calificacin individual obtenida por cada miembro, a la vez que alguna forma de celebracin grupal, como alguna actividad ldica. c) Interdependencia positiva de tareas. Los miembros de un equipo han de repartirse de forma coordinada las diferentes tareas y desarrollar cada uno la propia, lo mejor posible. Tcnica que contribuye a desarrollar este tipo de interdependencia es Grupos de Investigacin. d) Interdependencia positiva de recursos. Cada miembro de un equipo slo tiene una parte de los recursos, informacin o materiales necesarios para realizar el aprendizaje. Este tipo de ! "%!

interdependencia se pone de relieve con la utilizacin de la tcnica Rompecabezas. e) Interdependencia positiva de roles. Cada miembro del equipo tiene asignado un papel, complementario al que ejercen sus compaeros. Para que el equipo alcance su doble objetivo aprender los contenidos y aprender a trabajar en equipo-, es necesario que cada uno lleve a cabo, con responsabilidad y eficacia, la funcin que se le ha encomendado. Son funciones directamente relacionadas con el funcionamiento del equipo, que se ejercen de manera rotativa, las siguientes: responsable, secretario, encargado de material, etc. Es necesario definir estos roles de forma concreta aclarando sus funciones. Para que puedan darse los tres ltimos tipos de interdependencia (de tareas, de recursos y de roles), tienen que darse otros tres elementos: la igualdad de oportunidades para el xito del equipo, el compromiso individual y la responsabilidad personal y la interaccin estimulante cara a cara. 5.3. La igualdad de oportunidades para el xito del equipo La aportacin de cada miembro del equipo tiene que ser relevante, ya que de lo contrario la interdependencia positiva disminuye considerablemente. Teniendo en cuenta que los equipos de base son heterogneos, el profesor ha de ajustar los criterios de xito, expectativas y exigencia de las tareas, adecundolas a las necesidades, habilidades y capacidades de cada miembro del equipo. 5.4. Compromiso individual y responsabilidad personal Cada miembro del equipo se ha de responsabilizar al mximo de aquello que se compromete a hacer. Cuando no se asegura este elemento, y hay algn miembro que se aprovecha del trabajo de los dems, algunos preferirn trabajar de forma individual. 5.5. La interaccin estimulante cara a cara Se trata de una condicin imprescindible para que podamos hablar de trabajo en equipo en lugar de trabajo de equipo. La interaccin estimulante cara a cara se traduce en los nimos, la motivacin y la ayuda que se dan unos a otros en la realizacin de las tareas personales y de equipo, con la finalidad de conseguir los objetivos que se han fijado; en el intercambio de opiniones, recursos y estrategias; en el esfuerzo que se exigen mutuamente para llegar hasta donde se han propuesto; en las observaciones que se hacen unos a otros para mejorar su rendimiento; en la confianza mutua que se tienen; y en la autoestima que de esta manera se genera en cada uno de los miembros del equipo. La interaccin estimulante cara a cara ayuda a tener una percepcin positiva del propio proceso de aprendizaje, de los dems y de s mismos y contribuye a que todos los miembros se sientan valorados y respetados. 5.6. Habilidades sociales y de pequeo grupo Para que los equipos cooperativos puedan cumplir su objetivo, es necesario ensear al alumnado las habilidades sociales necesarias para trabajar en equipo y motivarlos para su utilizacin. Este aprendizaje ha de planificarse sistemticamente. La interdependencia positiva de roles est ntimamente relacionada con este elemento. El alumnado ha de descubrir las habilidades que ha de practicar para que el equipo funcione de forma adecuada, como respetar el turno de palabra, hablar en voz baja, etc., a la vez que han de tener la oportunidad de ! "&!

comprobar que practicando estas habilidades su equipo funciona mejor y todos alcanzan ms fcilmente las metas propuestas. 5.7. La revisin peridica del equipo y el establecimiento de objetivos de mejora Los equipos han de revisar su funcionamiento de manera peridica y sistemtica para, en base a ello, establecer objetivos de mejora, en forma de compromisos personales y de equipo. Aprender a revisar, a modo de autoevaluacin, los propios planes, y hacerlo sistemticamente contando con un tiempo para ello, tiene efectos beneficiosos en varios aspectos. Favorece que los equipos se centren en el mantenimiento de las relaciones positivas de trabajo entre sus miembros, facilita el aprendizaje de habilidades cooperativas, garantiza que los miembros del equipo reciban retroalimentacin sobre su participacin, a partir de la cual tendrn la oportunidad de afirmarse en algunos comportamientos y de modificar otros, posibilita el pensamiento metacognitivo y, por ltimo, ofrece los medios para celebrar el xito del equipo a la vez que refuerza las conductas positivas de sus miembros. 5.8. Las celebraciones en los equipos y en el grupo-clase Celebrar el xito es un elemento muy importante que hay que cuidar. La celebracin ayuda a sentir que se ha conseguido un xito, que se ha logrado lo que se haba propuesto, ayuda a sentirse apreciado y respetado. Y ello es necesario para ir aumentando la motivacin por el aprendizaje escolar, reafirmando el compromiso de aprender, el entusiasmo por trabajar en equipos cooperativos, y el progresivo autoconvencimiento de sentirse capaz de aprender con la ayuda de los dems y de sentirse satisfecho de haber sido capaz de ayudar a los dems en sus aprendizajes. 5.9. Distribucin del mobiliario Otro aspecto a considerar para organizar el aula de forma cooperativa es la distribucin del mobiliario. La distribucin habitual de un aula para alumnos que trabajan en equipos de base es el alumnado agrupado en equipos de cuatro miembros cada uno, que se sientan perpendicularmente a la pizarra, de manera que ninguno quede de espaldas a la pizarra. 6.- TCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Las principales tcnicas de aprendizaje cooperativo que se pueden utilizar, son: 6.1.- Rompecabezas (Jigsaw). 6.2.- Aprendiendo juntos (Learning together). 6.3.- Grupos de investigacin (Group Investigation). 6.4.- Cooperacin estructurada (Scripted Cooperation). 6.5.- Las tcnicas Student Team Learning (STL). Aprendizaje en equipo. Incluye: - Students Teams-Achievement Divisions/STAD. 6.6- Equipos de aprendizaje por divisiones de rendimiento. ! "'!

- Teams-Games-Tournament/TGT. Torneos de aprendizaje por equipos. - Jigsaw II 6.1. - Tcnica puzzle de Aronson o Rompecabezas Es la tcnica ms representativa del aprendizaje cooperativo y tambin de las ms conocidas. Fue diseada por Elliot Aronson (1997) y su equipo en la Universidad de California en Santa Cruz en 1978 y fue una de las que primero se experimentaron. Mediante esta tcnica son los propios alumnos los que tutorizan a sus compaeros, siendo a la vez tutorizados por ellos. A cada miembro del equipo se le asigna una parte diferente de la tarea a realizar, de tal manera que la realizacin de la totalidad del trabajo est condicionada a la mutua cooperacin entre ellos. La interdependencia queda asegurada de esta manera. Esta tcnica es especialmente til para trabajar las reas de conocimiento en las que los contenidos son susceptibles de ser "fragmentados" en diferentes partes. La tcnica se desarrolla como se expone a continuacin: - Los alumnos y alumnas de los equipos de base (grupos puzzle) han de trabajar un material acadmico que ha sido dividido en tantas partes como miembros tenga el equipo. - Cada miembro del equipo se encarga de estudiar una parte del tema, siendo responsable de aprenderla correctamente. - Los miembros de los equipos de base encargados de la misma parte se renen en grupos de expertos y disean un plan de trabajo para completar su parte del tema. Este trabajo se realiza en el aula bajo la supervisin docente. - Los alumnos y las alumnas vuelven a sus equipos de base (grupos puzzle) y ensean su parte a los dems miembros de su equipo. Cada "experto" ha de ensear su parte comprobando que es debidamente entendida. - Todos los alumnos y las alumnas deben poseer la unidad didctica completa al finalizar las sesiones de trabajo. - Con respecto a la evaluacin, los estudiantes reciben notas individuales basadas en los resultados de sus propios aprendizajes. Slavin desarroll una modificacin de esta tcnica a la que denomin "Jigsaw II", basada en una estructura de la recompensa grupal. Algunos autores espaoles proponen que el maestro o maestra califiquen el dossier presentado por cada equipo de base, siendo la misma puntuacin para todos los miembros del equipo y que, por otra parte, se haga una prueba individual de los conocimientos sobre el tema, siendo la nota final la puntuacin media de las dos calificaciones. En sntesis, cada miembro de un equipo de base se hace responsable de una parte de la tarea a realizar, de manera que la realizacin de la totalidad del trabajo estar condicionada a la mutua cooperacin y responsabilidad. La nica forma que tiene el alumnado de aprender las otras partes que no sean las suyas, es escuchando a los dems miembros del equipo. Con esta tcnica se hace necesaria la cooperacin entre los distintos miembros del equipo de base para completar el trabajo con xito, pues cada uno posee slo una parte del total de la informacin disponible y nicamente compartindola con los dems podr recibir la parte de la informacin que no posee. Adems, cada miembro se siente valorado ya que su contribucin es relevante. ! "(!

Esta tcnica se puede aplicar en todas las materias a partir de los cinco o seis aos. 6.2. Aprendiendo juntos El modelo de aprendizaje cooperativo denominado Learning Together fue diseado por Roger T. Johnson y David W. Johnson a mediados de los sesenta. Este modelo es aplicable a todas las materias. Goikoetxea y Pascual (2002) lo explican de la siguiente manera: - Se organizan grupos de dos a cinco miembros que abordan una nica tarea en la cual todos deben procurar el xito del grupo y de cada individuo. El objetivo es que todos los miembros del equipo dominen el material de estudio presentado y ayuden a sus compaeros en el aprendizaje de la misma. La tarea es grupal. Todos los miembros del grupo trabajan juntos para completar un material de trabajo nico. Este material, adems de ser la base para la evaluacin del grupo, sirve a los alumnos para practicar, ayudarse unos a otros, evaluarse a s mismos y evaluar a sus compaeros. La recompensa es grupal en base a la calidad del material presentado, el rendimiento en un examen individual u otros productos. - Este mtodo es el menos complejo de los mtodos de aprendizaje cooperativo y el ms cercano al modelo puro cooperativo, en comparacin con otros mtodos que contienen elementos ms individualistas o competitivos. Pero tiene un gran inconveniente, y es que no permite conocer la contribucin de cada miembro al grupo, con lo que ello significa en el detrimento de la responsabilidad individual. - ste es de los modelos que cuentan con ms investigaciones que demuestran su valor en relacin con los resultados acadmicos y la mejora de las relaciones sociales. 6.3.- Los Grupos de investigacin Esta tcnica fue diseada por Shlomo Sharan y Yael Sharan, de la Universidad de Tel Aviv. No obstante, las races del mismo se encuentran en John Dewey . Las principales funciones del profesorado son facilitar recursos y supervisar el trabajo de los grupos de investigacin, as como entrenar y modelar habilidades de comunicacin. La tarea es grupal y consiste en realizar un trabajo sobre un tema. Cada equipo, segn sus intereses o conocimientos previos, elige un tema de una unidad que debe estudiar toda la clase. Todos los miembros del equipo han de coordinarse para llevar a cabo las distintas actividades que el proyecto de investigacin exige: buscar informacin, evaluarla, sintetizarla, preparar el informe final del grupo y presentar dicho informe al resto de la clase. En este mtodo han sido probadas recompensas de varios tipos, desde grupales (por ejemplo, la calidad del informe y de la presentacin) hasta individuales (por ejemplo, un examen individual sobre los contenidos expuestos por todos los equipos). Los pasos para aplicar esta tcnica son los siguientes: - Eleccin y distribucin de subtemas: los alumnos eligen, segn sus aptitudes o intereses, subtemas especficos dentro de un tema o problema general, normalmente planteado por el profesor en funcin de la programacin.

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- Constitucin de grupos dentro de la clase: la libre eleccin del grupo por parte de los alumnos puede condicionar su heterogeneidad, que debemos intentar respetar al mximo. El nmero ideal de componentes oscila entre 3 y 5. - Planificacin del estudio del subtema: los estudiantes y el profesor planifican los objetivos concretos que se proponen y los procedimientos que utilizarn para alcanzarlos (consultar en la biblioteca, preguntar en casa, realizar una visita, etc.), al tiempo que distribuyen las tareas a realizar (encontrar la informacin, sistematizarla, resumirla, esquematizarla, etc.). - Desarrollo del plan: los alumnos desarrollan el plan descrito. El profesor sigue el progreso de cada grupo y les ofrece su ayuda. - Anlisis y sntesis: los alumnos analizan y evalan la informacin obtenida. La resumen y la presentarn al resto de la clase. - Presentacin del trabajo: una vez expuesto, se plantean preguntas y se responde a las posibles cuestiones, dudas o ampliaciones que puedan surgir. - Evaluacin: el profesor y los alumnos realizan conjuntamente la evaluacin del trabajo en grupo y la exposicin. Puede completarse con una evaluacin individual. La estructura de esta tcnica facilita que "cada componente del grupo pueda participar y desarrollar aquello para lo que est mejor preparado o que ms le interesa" (Echeita y Martn, 1990). 6.4.- Cooperacin estructurada - Se presenta al alumnado informacin nueva a travs de textos escritos. - El profesor presenta de una manera global el tema e identifica los principales apartados en que es posible dividir los nuevos contenidos del tema. - Para abordar por primera vez esos contenidos, los alumnos forman parejas, cada una de las cuales tiene como tarea comprender y sintetizar la informacin bsica correspondiente a uno de esos apartados, empleando como base uno o varios fragmentos de texto previamente preparados y seleccionados por el profesor, para luego presentarla al resto de la clase. En conjunto, el nmero de parejas es superior al de apartados, de forma que ms de una pareja est trabajando el mismo apartado y podr contribuir en el momento de su presentacin al grupo-clase. - Cada pareja trabaja de acuerdo con un formato estructurado en que los alumnos adoptan, por turnos, dos roles: el de memorizador y el de receptor/detector. Tras leer ambos un fragmento de texto, el memorizador tiene que recordar y contar al otro la informacin bsica del texto, mientras el receptor le escucha y busca errores o lagunas en el recuerdo. Como conclusin deben sintetizar de la manera ms breve posible y por escrito la informacin del fragmento siguiente invirtiendo los roles. Y as sucesivamente. - Tras el trabajo en parejas, la informacin se presenta al grupo-clase. Las otras parejas que han trabajado el mismo apartado del texto pueden intervenir identificando errores o lagunas en la exposicin de sus compaeros, planteando preguntas o solicitando aclaraciones. Este trabajo ! "*!

global es seguido y regulado por el profesor, que interviene especficamente en momentos de dificultad o bloqueo y para asegurar la continuidad del proceso. Constituye, como se puede ver, un proceso de cooperacin entre iguales para la comprender informacin nueva a partir de textos escritos. (Garca Lpez, 2001). 6.5.- Tcnicas Student Team Leasrning (STL). Aprendizaje en equipo. El modelo de Student Team Learning fue diseado por Robert Slavin en el Centro para la Organizacin Social de la Escuela de la Johns Hopkins University (Estados Unidos). Las caractersticas fundamentales del Student Team Learning son las siguientes: - Los estudiantes se agrupan durante unas seis semanas en grupos heterogneos de cuatro miembros. Los integrantes del grupo se ayudan unos a otros hasta dominar los materiales presentados por el profesor. - Posteriormente cada estudiante es evaluado individualmente. Los grupos consiguen algn tipo de recompensa que reconozca su xito slo si se demuestra que todos los integrantes del grupo han aprendido. 7. BIBLIOGRAFA ARONSON, E. (1997). The Jigsaw Classroom. Building Cooperation in the classroom. United States: Longman (Second Edition). ECHEITA, G.; MARTN, E. (1990). El aprendizaje cooperativo. Un anlisis psicosocial de sus ventajas respecto a otras estructuras de aprendizaje. Madrid. Siglo XXI. GARCA LPEZ, R. (2001). Aprendizaje cooperativo. Fundamentos, caractersticas y tcnicas. Madrid. CCS. GOIKOETXEA, E.; PASCUAL, G. (2002). Aprendizaje cooperativo: bases tericas y hallazgos empricos que explican su eficacia. Educacin XXI. Revista de Facultad de Educacin n5. SLAVIN, R. (1990). Cooperative Learning. Theory, research and practice. Boston. Allyn and Bacon.

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