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intAgrup=38

Pedro Carlos Souza agora no CETAPES ps graduao latu sensu em psicopedagogia reconhecido pelo MEC com os melhores mestres e doutores do Estado. contato: 27 3340-6094/ 8818-0627 &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&

"A GLNDULA TIMO"

No centro do peito, atrs do osso onde as pessoas tocam quando ele diz 'EU', existe uma pequena glndula chamada timo. Seu nome em grego, "th...glndula chamada timo. Seu nome em grego, "thymos " significa energia vital. Ser preciso dizer mais? Sim, preciso dizer algo mais ... Porque o timo continua sendo um grande desconhecido. Ela cresce quando estamos alegres e se encolhe pela metade quando estamos estressados e mais ainda quando adoecemos. Se somos invadidos por micrbios ou toxinas reage imediatamente produzindo clulas de defesa. Mas tambm muito sensvel a imagens, cores, luzes, cheiros, sabores, gestos, toques, sons, palavras e pensamentos. Amor e dio o afetam profundamente. Os pensamentos negativos tm mais poder sobre ele que os vrus e bactrias. Como essa atitude negativa no existe de forma concreta, o timo tenta reagir e enfraquece com a luta contra o invasor desconhecido e abre espaos para sintomas de baixa imunidade, como herpes. Em compensao os pensamentos positivos conseguem ativar todos os seus poderes, lembrando que a f remove montanhas. Um teste de pensamento. Este simples teste pode demonstrar essa conexo. Una o seu polegar e o dedo indicador na posio de 'ok', pressione com firmeza e pea a algum para tentar abri-los enquanto voc pensa * estou feliz. * Em seguida, repita com o * pensamento * Eu sou infeliz. A maioria das pessoas manteve a fora do dedo com o pensamento feliz e enfraquece quando voc pensa que infeliz. Acontece que, se voc quiser, voc pode exercitar o timo para aumentar sua produo de riqueza e felicidade. Na parte da manh ao levantar ou noite antes de dormir: a) - Em p, joelhos levemente dobrados (a distncia entre os ps deve ser o mesmo ombro). Coloque o seu peso em toda sola do seu p mas sobre os dedos e no sobre o calcanhar e mantenha todos os msculos muito relaxados.

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) - Feche qualquer uma das mos e comear a tocar continuamente com os ns dos dedos no centro do peito, marcando o ritmo, assim uma forte e duas fracas. Siga fazendo isso de 3 a 5 minutos, respirando calmamente, enquanto observa a vibrao em toda a regio torcica. O exerccio estar atraindo o sangue e a energia para o timo, fazendo-a crescer em vitalidade e tambm beneficiando o pulmo, corao, brnquios e garganta. Ou seja, enchendo o peito de algo que era seu e s estava esperando um olhar de reconhecimento para se tornar corajoso, calmo, nutrido emocionalmente como um abrao. com Leuberto Barbosa Almeida Almeida, Maria Isabel De Araujo, Daniela Salim e Maria Jos Selvaggio Tavares. ################################################ INTESTINO PREGUIOSO: Conhea cinco maneiras fceis de faz-lo funcionar melhor... Se voc sente a maior inveja de quem tem o intestino funcionando como um reloginho, hora de acertar os seus ponteiros. Apontamos cinco maneiras de fazer o seu tambm trabalhar direito: O assunto pode at virar tema de piada, mas a verdade que intestino preguioso tira o humor de muita gente. "A priso de ventre, ou constipao intestinal, uma das queixas mais frequentes nos consultrios mdicos. Atinge 20% da populao mundial e mais comum em mulheres e idosos", conta o gastroenterologista Hlio Rzetelna, mestre em Gastroenterologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e professor universitrio. "O problema caracterizado pela dificuldade de evacuar, diminuio do bolo fecal, fezes endurecidas ou nmero de evacuaes inferior a trs por semana", esclarece o gastroenterologista Ricardo Henrique Rodrigues, coordenador mdico do Ambulatrio Geral da Santa Casa de Misericrdia do Rio de Janeiro. -> Parou por qu? Existem vrias causas para o intestino travar, mas a baixa ingesto de gua e de fibras a principal delas, confirmam os especialistas, que apontam outros fatores agravantes. "Na gravidez, o tero pressiona o reto e a poro inferior do clon, atrapalhando o trnsito. J no hipotireoidismo, o baixo nvel de hormnio tireoidiano prejudica o movimento do intestino grosso. O uso de medicamentos como analgsicos e antidepressivos e at a presena de tumores no intestino grosso podem igualmente provocar a constipao", completa o gastroenterologista Jos Galvo Alves, chefe da 18. Enfermaria do Hospital Geral da Santa Casa de Misericrdia do Rio de Janeiro e professor titular de psGraduao em Gastroenterologia da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. "Problemas neurolgicos, como Mal de Parkinson, e psicolgicos, como traumas por abuso sexual, tambm so desencadeantes", finaliza Hlio Rzetelna. -> Para o trnsito intestinal fluir H uma srie de medidas que melhoram o funcionamento do intestino, da mudana dos hbitos alimentares malhao. Mas se os cuidados no derem resultado, indispensvel consultar um clnico geral ou gastro. Pode ser ainda que a pessoa precise ingerir remdios prescritos pelo mdico, geralmente laxantes osmticos (como sulfato de magnsio), base de fibras vegetais ou de leo mineral, entre outras substncias que aumentam a formao do bolo fecal e facilitam a sada das fezes.
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Em situaes de emergncia, a pessoa pode ainda sofrer uma lavagem intestinal, feita com sonda retal, que retira os resduos fecais. E o que acontece se a pessoa no se tratar? "Alm de prejudicar a qualidade de vida, nos ltimos anos a constipao aumentou o ndice de doena diverticular e de

cncer do intestino grosso", responde Jos Galvo Alves. Portanto, no perca tempo e confira agora como fazer seu intestino trabalhar direito:

1. Acerte o cardpio Uma dieta pobre em fibras prejudicial para o intestino. Isso porque elas agem como laxante natural, aumentando o bolo fecal. Conforme os nutricionistas, 30 g so suficientes. Onde encontr-las? "Verduras com talo e folhas verdes (couve) e cereais integrais (aveia, farelo de trigo) so essenciais", avisa Alex Botsaris, pesquisador de plantas, acupunturista e autor do livro Frmulas Mgicas (Ed. Nova Era). Ele lista outros alimentos antipriso de ventre: "frutas emolientes como ameixa, figo, pssego, abacate, mamo e tamarindo, e ricas em fibras como manga, laranja (com bagao), abacaxi e jaca. J outras que tm pectina (banana e ma) e tanino (goiaba e caju) devem ser evitadas". "Iogurte com lactobacilos especiais auxilia no tratamento do intestino preso. Alimentos com psyllium, fibra diettica extrada da semente da Plantago de Ovata, tambm ajudam mas devem ser consumidos com moderao", sugere a nutricionista Fabiana Case, da Clinica e SPA Harmonya, do Rio de Janeiro. 2. Beba mais gua Sozinhas, as fibras podem at piorar a priso de ventre. Por isso, alm delas a dieta deve conter muito lquido, que amolece o bolo fecal e facilita sua sada. No mnimo, dois litros por dia. Voc pode ainda consumir sucos naturais (mamo com laranja timo). S fique de olho para no extrapolar nas calorias. 3. Eduque o seu intestino Determine um horrio para sentar-se diariamente no vaso sanitrio, mesmo sem vontade de evacuar, e permanea uns 10, 15 minutos. No desanime se no funcionar nos primeiros dias. Com o tempo, a resposta ao chamado do organismo vira hbito. "O ideal que esse horrio seja logo aps uma refeio, para aproveitar a ativao dos movimentos do intestino", recomenda Alex Botsaris. 4. Deixe a vergonha de lado Nem todo mundo consegue usar banheiro coletivo ou ir ao toilette alheio. Mas ficar segurando s atrapalha. "Deu vontade, v. A constipao piora muito quando bloqueamos o estmulo evacuatrio", explica Jos Galvo Alves. O desejo pode at passar na hora, mas gera uma distenso gradual do canal anal, retendo mais e mais bolo fecal. 5. Mexa o corpo Sabia que a ansiedade provoca tenso muscular do intestino, que para de funcionar? Pois a atividade fsica uma tima opo para combater o problema. Exerccios regulares j! Assim, a adrenalina liberada e estimula as contraes do intestino, facilitando a evacuao. Caminhadas por mais de 30 minutos, natao e ioga esto entre as melhores escolhas. __________________________

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ROM - que contm mais flavonoides que o vinho tinto e o ch verde e um antioxidante trs vezes mais potente que qualquer outra fruta. rica em cidos fenlicos e tambm em flavonides, compostos antioxidantes que lhe do a cor avermelhada. As suas propriedades antioxidantes fazem deste fruto um poderoso protetor contra o cancro e outras doenas. rica em vitaminas A e E, potssio, cido flico e polifenis, de entre os quais se destacam: calafunginas, principais responsveis pelas propriedades antioxidantes do sumo, intervenientes na reduo de processos inflamatrios (responsveis pelo envelhecimento celular, aparecimento de doena coronria e de alguns tipos de cancro). Tambm rica em gua, a rom muito pobre em protenas e gorduras. Contm ainda fibras alimentares, vitaminas C e alguns minerais como o ferro, importante no transporte do oxignio para

as clulas e na defesa do sistema imunitrio. A rom tem antioxidantes ainda mais poderosos do que o tomate e o vinho tinto para a preveno de doenas cardacas.

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Noes de Psicologia da Aprendizagem

PRIME CURSOS http://www.primecursos.com.br/# Este curso GRTIS. Aproveite!. Totalmente livre de mensalidades. AssinarGRTIS* Curso Grtis de Noes de Psicologia da Aprendizagem - com opo de certificado vlido Na vida humana a aprendizagem se inicia com o, ou at antes, do nascimento e se prolonga at a morte. Logo que a criana nasce, comea aprender e continua a faz-lo durante toda a vida. Quando se consideram todas as habilidades, os interesses, as atitudes, os conhecimentos e as informaes adquiridas, dentro e fora da escola, e suas relaes com a conduta, a personalidade e a maneira de viver, pode-se concluir que a aprendizagem acompanha toda a vida de cada pessoa. A aprendizagem , afinal, um processo fundamental da vida. Todo indivduo aprende e, atravs da aprendizagem, desenvolve os comportamentos que o possibilitam viver. Todas as atividades e realizaes humanas exibem os resultados da aprendizagem. Quando se considera a vida em termos do povo, da comunidade ou do indivduo, por todos os lados so encontrados os efeitos da aprendizagem. Com este curso Grtis de Noes de Psicologia da Aprendizagem, voc ir aprender: O histrico da aprendizagem e os principais conceitos; Legislao educacional; Os fatores que influenciam na aprendizagem; As motivaes da aprendizagem e do ensino; E muito mais. Curso especialmente indicado para estudantes e profissionais de Pedagogia, Psicopedagogia, Letras, Magistrio, Psicologia, professores em geral e todos os interessados na rea. Com o seguinte contedo programtico: Introduo Histrico e Conceitos da Aprendizagem As Mltiplas Dimenses da Aprendizagem Objetivos e contedos da Psicologia da Educao Aspectos da legislao educacional atual Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem Cognitiva Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem de Automatismos Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem Apreciativa ou Afetiva Abordagens do Processo de Ensino e Aprendizagem Motivao da Aprendizagem Incentivos Motivao do Ensino Fatores Intrapessoais e Aprendizagem Escolar Fatores Socioambientais e Aprendizagem Escolar Bibliografia/Links Recomendados http://www.primecursos.com.br/nocoes-de-psicologia-da-aprendizagem/

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FICHA DE INFORMAES
Embasamento Legal: nossos cursos tm base legal constituda pelo Decreto Presidencial n 5.154 e nossa metodologia segue as normas do MEC atravs da Resoluo CNE n 04/99. Pr-requisitos: no h pr-requisitos para esse curso, sugere-se ter Ensino Mdio completo (no obrigatrio). Carga Horria do Certificado: 40 horas Objetivos: curso livre para Capacitao Profissional, onde o aluno aprender os fundamentos da Psicologia da Aprendizagem, o histrico da aprendizagem e os principais conceitos, legislao educacional, Psicologia da Educao, os produtos da aprendizagem, motivao, fatores intrapessoais e socioambientais. Vantagens do Certificado: * Atualizar seu Currculo, aumentando suas chances para conquistar um bom emprego; * Aumentar suas chances de promoo no emprego (atual); * Completar horas em atividades Extracurriculares (geralmente exigidas em Faculdades); * Progresso Funcional para Servidores Pblicos; * Pr-Requisito para concursos e cursos.

Assinar: Noes de Psicologia da Aprendizagem Este curso GRTIS, voc no precisa pagar por ele, basta confirmar a assinatura. Aps confirmar a assinatura, voc poder acessar o curso no menu ao lado "Meus Cursos", basta estar identificado como aluno. Neste mesmo menu, voc poder estudar o curso, e aplicar a avaliao, e aps ser aprovado solicitar o seu certificado. ********************************************************************************* REQUISITOS BSICOS

CONTRATO DE PRESTAO DE SERVIOS

Resumo dos Termos de Servios referentes ao cadastro Ao fazer o Cadastro no Portal Prime Cursos do Brasil, voc ter acesso gratuito e irrestrito apenas aos cursos (leitura do curso) e sua respectivas avaliaes. A prova de suficincia (avaliao) e o certificado de concluso de curso facultativo. Para solicitar e receber o Certificado de Concluso de curso, o aluno dever obter uma nota igual ou superior a 6,0 na avaliao e pagar a taxa administrativa de R$39,90. A taxa nica de R$ 39,90, cobrada por cada certificado emitido. Neste valor est incluso o frete cobrado pelos CORREIOS, a emisso e confeco do certificado em papel especial, selo polister prata e a hora do professor para correo manual da prova. Para saber mais sobre o certificado e a taxa administrativa, clique aqui.
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Todos os cursos oferecidos no Portal Prime Cursos do Brasil so LIVRES, sendo assim, no h exigncia de escolaridade ou idade mnima para participar dos cursos.

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CONTRATO DE PRESTAO DE SERVIOS EDUCACIONAIS PREAMBULO A CONTRATADA tem como principio basilar, a prestao de servios educacionais de altssima qualidade e a busca incessante pela perfeio didtica para desta forma, auxiliar o(a) ora CONTRATANTE, no que diz respeito sua insero e/ou reinsero no mercado de trabalho, bem como, em sua lapidao curricular, surgindo assim, novas possibilidades. CONTRATANTE(S) O(A) CONTRATANTE, assim designado(a), pessoa fsica, cuja qualificao e IP de cadastro encontram-se registrados em nosso banco de dados, sendo identificado por seu nome de usurio (login - email) e senha pessoal de acesso. CONTRATADO(S) PRIME CURSOS DO BRASIL LTDA., pessoa jurdica de direito privado, inscrita no CNPJ sob o no 09.408.027/0001-92, com sede Rua Lothar Budag, n. 118, Velha, Blumenau SC, CEP: 89045160, neste ato representada por seus scios administradores, Sr. BRUNO EDUARDO WESTPHAL, brasileiro, solteiro, devidamente inscrito no CPF sob o n. 049.065.249.23, RG n. SC- 4.681.420 SSP/SC, e, Sr. ANTONIO JOS BRAUN, brasileiro, solteiro, devidamente inscrito no CPF sob o n. 009.616.769-65, RG n. SC - 4.514.544-0 - SSP/SC. Tm entre si, justo e contratado, mediante as clusulas e condies estipuladas neste instrumento que mutuamente aceitam e outorgam o seguinte: CLUSULA 1. DO OBJETO: O CONTRATO celebrado entre as partes tem como objeto, prestao de servios educacionais, com foco em cursos de aperfeioamento curricular, disponibilizados pela CONTRATADA, por meio do portal on-line <http://www.primecursos.com.br>, na modalidade no presencial, e/ou semipresencial quando disponvel. CLUSULA 2. DO PAGAMENTO: O AMBIENTE VIRTUAL e os MATERIAIS DIDTICOS utilizados pelo(a) CONTRATANTE, bem como, todo o CONHECIMENTO ADQUIRIDO, por meio do portal da CONTRATADA sero GRATUITOS. 1 - O(A) CONTRATANTE poder solicitar, aps a concluso do curso e alcanado o aproveitamento mnimo exigido para cada curso, a emisso de certificado de aproveitamento, reconhecido em todo o territrio nacional; I - Caso o(a) CONTRATANTE opte pela emisso do certificado de aproveitamento, dever recolher a taxa de emisso de certificado, no valor de R$ 39,90 (trinta e nove reais e noventa centavos), que destinar-se- cobrir os custos operacionais de emisso e envio do certificado; II - Esto inclusos nos custos operacionais da taxa de emisso do certificado: a impresso em papel de gramatura especifica (250 gr.), aplicao do selo especifico em polister prata, assinatura de prprio punho do profissional de ensino responsvel da CONTRATADA, o custo de envio, de forma simples, desde que, o local de envio seja atendido pelos CORREIOS DO BRASIL; III - Servios adicionais, relacionados emisso do certificado de aproveitamento, podero ser cobrados parte, como por exemplo: envio por sedex, sedex 10, sedex hoje, envio por transportadora e outras formas que fujam do padro estabelecido no inciso II do 1 da clusula 2; IV - Aps a emisso do certificado, no haver estorno das taxas pagas. 2 - O(A) CONTRATANTE poder solicitar, quando disponvel, com taxa adicional, o auxilio de um professor, que servir como agente facilitador no processo de aprendizagem e fixao do contedo; I Caso o(a) CONTRATANTE opte pelo auxilio de um professor, podero haver taxas para cobrir as horas deste profissional. CLUSULA 3 DA DISPONIBILIDADE DOS CURSOS: Todos os cursos oferecidos pela CONTRATADA, estaro disponveis, no portal <http://www.primecursos.com.br>, 24 horas por dia e 7 dias por semana.

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Pargrafo nico - Poder ocorrer indisponibilidade nos servios: por motivos de fora maior, em casos fortuitos ou em razo de manutenes preventivas e/ou de expanso dos servidores e cursos; I - Havendo indisponibilidade nos servios, no poder o(a) CONTRATANTE reclamar quaisquer prejuzos, haja vista a gratuidade dos servios; II - Caso o(a) CONTRATANTE haja concludo algum dos cursos disponibilizados pela CONTRATADA, antes da eventual indisponibilidade, dependendo da causa da indisponibilidade, o(a) CONTRATANTE poder solicitar o(s) certificado(s) de aproveitamento, pelo telefone: (47) 3037-4150 no horrio comercial ou pelo email: <vendas@primecursos.com>; III A CONTRATADA faz o backup peridico de seu banco de dados, porm, se por motivo de fora maior, ou em casos fortuitos, vier a perder seu banco de dados, o(a) CONTRATANTE que haja concludo qualquer dos cursos at o momento da perda do banco de dados e no tenha solicitado seu certificado, dever atingir novamente o aproveitamento mnimo para o curso desejado, assim que o portal voltar a funcionar, para ento poder solicitar novamente seu certificado. CLUSULA 4 DAS OBRIGAES DA CONTRATADA A CONTRATADA esta obrigada a seguir todas as normas legais e portarias do Ministrio da Educao e Cultura, buscando sempre a excelncia na prestao dos servios educacionais. So obrigaes da CONTRATADA: I - Manter o portal <http://www.primecursos.com.br> funcionando ininterruptamente, 24 horas por dia e 7 dias por semana, excetuando o j disposto no nico da Clausula 3 deste contrato; II - Disponibilizar todo o material didtico, para o(s) curso(s) escolhido(s) pelo(a) CONTRATANTE, dentre as opes oferecidas pela CONTRATADA, de forma eletrnica, por meio de seu portal <http://www.primecursos.com.br; III - Manter atualizada, as informaes do portal como: grade curricular, programao das atividades curriculares e demais informaes inerentes aos cursos escolhidos pelo(a) CONTRATANTE; IV - Disponibilizar um professor, na forma online, quando o(a) CONTRATANTE optar pela compra de curso com auxilio de professor, desde que haja a opo para o curso, sendo acompanhado durante todo o curso por email, podendo tirar dvidas e obter explicaes de modo personalizado e etc.; V - Responder a quaisquer dvidas do(a) CONTRATANTE, relacionadas utilizao e funcionamento do portal, no prazo mximo de 48 horas teis. 1 - Corrigir no prazo de 2 dias teis, a contar do recebimento do comunicado, qualquer problema inerente aos cursos oferecidos e / ou ao ambiente virtual; I O prazo de que trata o 1, poder ser estendido, caso a natureza do problema exija a contratao de servio de terceiros. 2 - Ao concluir o curso, com o aproveitamento mnimo exigido para cada curso, a CONTRATADA estar obrigada a emitir, em prazo razovel, e, aps o recolhimento da taxa administrativa, um certificado eletrnico e impresso de participao e concluso do curso; I Tem-se por prazo razovel para a emisso do certificado, o prazo de 7 dias teis, contados da confirmao do pagamento da taxa de emisso, pela CONTRATADA; II O certificado eletrnico ter validade de 30 dias, ser utilizado como prova de concluso do curso perante qualquer instituio de ensino, devendo, no entanto, ser substitudo pelo original, logo aps o recebimento. CLUSULA 5 DOS DIREITOS DA CONTRATADA A CONTRADADA presta servios educacionais de forma gratuita e no desempenho de sua funo social, tem de resguardar seus direitos. So direitos da CONTRATADA: 1 - A CONTRATADA, poder a qualquer tempo, alterar quaisquer das clusulas deste contrato, desde que, notifique o(a) CONTRATANTE por email; I A notificao sobre as eventuais alteraes contratuais, sero realizadas por meio do email cadastrado pelo(a) CONTRATANTE;

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II No havendo manifestao do(a) CONTRATANTE, no prazo de 7 dias, contados do envio do email, considerar-se-o aceitas as referidas alteraes. 2 - A CONTRATADA, poder no uso de suas atribuies, e de forma discricionria, havendo desrespeito quaisquer das clausulas estabelecidas neste contrato e de acordo com a gravidade da infrao, aplicar punies ao CONTRATANTE, dentre elas a: I Advertncia; II Suspenso; III Bloqueio; IV Cancelamento; V Excluso da conta. 4 A CONTRATADA, poder deletar contas que estejam inativas por mais de 6 meses, desde que, no haja nenhum certificado pendente de solicitao; I Entende-se por conta inativa, aquela que, nos ltimos 6 (seis) meses e/ou 180 (cento e oitenta) dias, contados do dia da verificao para trs, no fez logon no portal; II A checagem das contas inativas feita de forma aleatria, no atendendo a nenhuma periodicidade; III - As checagens no obrigaro a CONTRATADA a excluir as contas inativas; IV A excluso das contas inativas atender ao princpio da convenincia da CONTRATADA. CLUSULA 6 DAS OBRIGAES DO(A) CONTRATANTE So obrigaes do(a) CONTRATANTE: De igual forma o(a) CONTRATANTE obriga-se a respeitar a legislao vigente. Ao cadastrar-se no portal <http://www.primecursos.com.br>, da mesma forma, o(a) CONTRATANTE afirma ter lido e aceitado os termos do presente contrato. So obrigaes do(a) CONTRATANTE: 1 O(A) CONTRATANTE dever possuir os requisitos mnimos para a realizao dos cursos online, quais sejam: I - Acesso rede mundial de computadores (Internet); II - Possuir um endereo eletrnico pessoal e sempre atualizado, para contato com a CONTRATADA e/ou com o professor do curso (caso haja disponibilidade para o curso escolhido); III - Microcomputador Pentium 233 Mhz com 128 Mb de memria RAM Superior ou Equivalente: AMD K6-II, etc.; IV - Sistema Operacional Windows XP Superior ou Equivalente: Linux, iOS, etc.; V - Modem com velocidade de 56 kbps (ou superior); VI - Internet Explorer 8.0; VII - Anti Pop-Up desativado; VIII - Plugins Java e Flash instalados; IX - Leitor de arquivos PDF de sua preferncia. 2- O(A) CONTRATANTE responsvel pela exatido e atualizao das informaes cadastradas por ele(a) no portal, tais como, nome completo, RG, CPF, endereo, telefone e etc.; I - Eventual problema na emisso do certificado de aproveitamento, resultante de erros no preenchimento dos dados cadastrais, sero de inteira responsabilidade do(a) CONTRATANTE; II Se por culpa do(a) CONTRATANTE, for necessria a reemisso do certificado, o(a) CONTRATANTE dever fazer o recolhimento da taxa de emisso de certificado novamente; 3 - O login e a senha escolhidos pelo usurio, no momento do cadastro, permitem o acesso a todo o contedo gratuito do site, ao efetuar o cadastro e aceitar os termos e condies de uso, bem como, o presente contrato, o(a) CONTRATANTE reconhece ser seu login e senha, de uso pessoal e intransfervel; I Ao permitir a participao nos cursos, de pessoa diversa da cadastrada, o(a) CONTRATANTE incorrer no crime de falsidade ideolgica, conforme estabelecido no art. 299 do Cdigo Penal; 4 - O(A) CONTRATANTE, fica proibido de: I - Modificar os materiais; II - Us-los comercialmente ou de qualquer forma, que no tenha a mesma finalidade do objeto deste contrato; III - Promover exibies pblicas, apresentaes, venda ou aluguel;

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IV - Fazer cpias no autorizadas dos materiais, independentemente da finalidade e da citao da fonte. 5 - O(A) CONTRATANTE que violar quaisquer dos incisos contidos nos 3 e 4 da clausula 5, estar sujeito as penalidades contidas nas Leis 9.609 e 9.610, de fevereiro de 1998; 6 - Participar de forma ativa, das avaliaes propostas, respeitando a didtica e as regras estabelecidas pela Coordenao do curso escolhido, bem como, as da CONTRATADA; 7 - Informar a CONTRATADA, assim que possvel, sobre eventuais erros, bugs, exploits, encontrados no portal <http://www.primecursos.com.br>, e/ou problemas que possam interferir direta ou indiretamente no aproveitamento dos cursos, ou vir a gerar dano a ora CONTRATADA; 8 - OS(AS) CONTRATANTES comprometem-se a respeitar o presente contrato, zelando pelo princpio da boa f objetiva, o assdio judicial contra a CONTRATADA, sem justo motivo, caracteriza ABUSO DE DIREITO, passvel de indenizao, por todos os prejuzos decorrentes de tal assdio. 9 - OS(AS) CONTRATANTES obrigam-se a verificar a caixa de SPAM (Lixo Eletrnico) do email cadastrado, logo aps o cadastro, com intuito de confirmar o recebimento da cpia do presente CONTRATO. I - OS(AS) CONTRATANTES tm o prazo de 2 dias teis para solicitar o reenvio da cpia do CONTRATO, caso no o tenham recebido; I Na falta de manifestao DOS(AS) CONTRATANTES no prazo estabelecido, considerar-se- como recebida a cpia do presente CONTRATO; CLUSULA 7 DOS DIREITOS DO(A) CONTRATANTE: So direitos do(a) CONTRATANTE: O(A) CONTRATANTE ter acesso todo o contedo dos cursos gratuitos, sem qualquer restrio de horrio, podendo estudar e realizar as atividades de acordo com disponibilidade de tempo, exceto para cursos semipresenciais ou que exijam realizao de alguma atividade em horrio pr determinado, como parte da grade curricular. 1 - O(A) CONTRATANTE poder realizar as avaliaes por meio do ambiente virtual da CONTRATADA; 2 - Aps a concluso das avaliaes o(a) CONTRATANTE receber por email, a nota de aproveitamento das avaliaes realizadas, que estaro igualmente disponveis no portal; I As avaliaes sero corrigidas pelo corpo docente da CONTRATADA; II O prazo para a correo das avaliaes de 2 dias teis. 3 - Atingido o aproveitamento mnimo no curso escolhido o(a) CONTRATANTE ter o direito de solicitar a emisso do seu certificado, que estar disponvel na rea MEUS CERTIFICADOS do site; 4 - A emisso do certificado esta condicionada ao pagamento da taxa constante no inc. I, do 1 da Clausula 2 do presente contrato. CLUSULA 8 DA VIGNCIA DO CONTRATO O presente contrato ter a vigncia de 90 dias. 1 - Durante o perodo de vigncia do contrato, o(a) CONTRATANTE ter acesso a todos os cursos disponibilizados pela CONTRATADA; I O prazo de que trata o caput desta clausula, ser contado a partir do momento em que o(a) CONTRATANTE aceitar os termos deste contrato ao se cadastrar no site; II O prazo ter a contagem zerada no momento em que o(a) CONTRATANTE inscrever-se, para quaisquer dos cursos disponibilizados pela CONTRATADA. 2 - O prazo de vigncia do contrato poder ser prorrogado, indeterminadamente, por iguais perodos, bastando para isso, o silncio das partes. CLUSULA 9 DAS MARCAS REGISTRADAS As marcas, logos e logomarcas registradas, disponveis no portal da CONTRATADA, so de uso exclusivo desta e s podero ser utilizadas publicamente com autorizao dos proprietrios da marca.

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I O uso da marca, logo e/ou nome da empresa, pelo(a) CONTRATANTE, em publicidade negativa, que cause ou possa vir a causar danos a imagem da empresa, incorrer no crime difamao art. 139 do Cdigo Penal; II O uso da marca, logo e/ou nome da empresa, pelo(a) CONTRATANTE, em publicidade negativa, que cause ou possa vir a causar danos a imagem da empresa, resultar no dever de indenizar na esfera cvel a CONTRATADA, pelos danos morais sofridos. CLUSULA 10 DO ENVIO DE MENSAGENS PROMOCIONAIS O(A) CONTRATANTE autoriza a ora CONTRATADA a enviar mensagens promocionais prprias, para seu email de cadastro. CLUSULA 11 DA RESCISO CONTRATUAL Pargrafo nico: As partes podero rescindir o presente contrato, a qualquer tempo, desde que notifiquem antecipadamente a parte contrria por email. I Caso o(a) CONTRATANTE viole qualquer dos dispositivos contidos na clusula 5 do presente contrato, a CONTRATADA, poder rescindir o presente contrato antes do envio da notificao, que ser enviada 48 horas aps a resciso contratual. CLUSULA 12 DA ELEIO DO FORO Os pactuantes elegem, de comum acordo e em livre consentimento, em carter irretratvel e irrevogvel, o Foro da Comarca de Blumenau - Santa Catarina, para dirimir quaisquer lides, relacionadas ao presente CONTRATO, renunciando desde j, a qualquer outro foro, por mais privilegiado que seja ou que possa vir a ser. E assim por estarem juntos e contratados, na melhor forma de direito, firmam o presente contrato de PRESTAO DE SERVIOS EDUCACIONAIS, em 2 (duas) vias de igual teor e forma, sendo a primeira visualizada e aceita no site da contratada e a segunda enviada para o e-mail do(a) CONTRATANTE &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&7 Antes de iniciar este Curso Grtis leia atentamente abaixo (importante). 1. Este curso como os demais apresentados neste portal so Cursos Livres e voc ter acesso gratuito ao seu contedo e avaliao, o certificado de concluso de curso facultativo. (ver mais abaixo no boto "Informaes Sobre o Certificado") 2. O certificado de concluso deste Curso Livre vlido em todo o Brasil com amparo legal no Decreto Presidencial n 5.154, de 23 de julho de 2004, Art 1 e 3. E na lei n 9.394, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional que mostra que os Cursos Livres passaram a integrar a Educao Profissional, veja mais aqui; 3. Voc poder utilizar o Certificado de Concluso de Curso para completar horas em atividades extra-curriculares exigidas em faculdades, contar como atividades em concursos pblicos ou simplesmente constar em seu currculo. 4. Se voc j tem conhecimento sobre um assunto e precisa de um certificado para comprov-lo, basta clicar em Solicitar a Prova. (No h necessidade de fazer a leitura do curso para prestar a prova de suficincia. 5. Aps concluir um curso e tirar o certificado do mesmo, seus dados ficam salvos em nossa base de dados, diariamente diversas empresas entram em contato conosco, solicitando indicaes, sendo assim, estudando conosco voc poder aumentar suas chances de conquistar um bom emprego. Para iniciar o Curso basta clicar em Abrir Leitura do Curso -

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ESTUDANDO: NOES DE PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

Selecione a lio que deseja estudar
1 Lio: Introduo 2 Lio: Histrico e Conceitos da Aprendizagem 3 Lio: As Mltiplas Dimenses da Aprendizagem 4 Lio: Objetivos e contedos da Psicologia da Educao 5 Lio: Aspectos da legislao educacional atual 6 Lio: Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem Cognitiva 7 Lio: Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem de Automatismos 8 Lio: Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem Apreciativa ou Afetiva 9 Lio: Abordagens do Processo de Ensino e Aprendizagem 10 Lio: Motivao da Aprendizagem 11 Lio: Incentivos 12 Lio: Motivao do Ensino 13 Lio: Fatores Intrapessoais e Aprendizagem Escolar 14 Lio: Fatores Socioambientais e Aprendizagem Escolar 15 Lio: Bibliografia/Links Recomendados

1 - Introduo
Importncia da Aprendizagem na Vida Humana A importncia da aprendizagem na vida do indivduo varia, enormemente, de uma espcie para outra. Entre os animais inferiores, as atividades aprendidas constituem, apenas, uma proporo relativamente pequena das reaes totais do organismo. A aprendizagem lenta, de pequena extenso e sem grande importncia na vida animal. Os protozorios por exemplo, j nascem como organismos praticamente amadurecidos. No possuem infncia, propriamente, tm escassa capacidade para aprender, seu perodo de reteno curto e os efeitos da aprendizagem quase no exercem influncia em suas vidas. Seu equipamento de respostas inatas suficiente para satisfazer suas necessidades. medida em que se ascende na escala animal, o perodo da infncia, a capacidade para aprender e a importncia da aprendizagem na vida do organismo aumentam, regularmente, com um correspondente decrscimo dos comportamentos inatos, denominados instintivos. De todos os animais, o homem possui o menor nmero de reaes inatas, fixas e invariveis. Sua infncia mais longa e possui maior capacidade para tirar proveito da experincia. Seu repertrio de reaes quase todo constitudo de respostas adquiridas, isto , aprendidas. Na vida humana a aprendizagem se inicia com o, ou at antes, do nascimento e se prolonga at a morte. Experincias vrias tm demonstrado que possvel obter reaes condicionadas em fetos. Logo que a criana nasce, comea aprender e continua a faz-lo durante toda a vida. Com poucos dias, aprende chamar sua me com seu choro. No fim do primeiro ano, familiarizou-se com muitos dos objetos que formam seu novo mundo, adquiriu certo controle sobre suas mos e ps e, ainda, tornou-se perfeitamente iniciada no processo de aquisio da linguagem falada. Aos cinco ou seis anos, vai para a escola, onde, por meio de aprendizagem dirigida, adquire os hbitos, as habilidades, as informaes, os conhecimentos e as atitudes que a sociedade considera essenciais ao bom cidado. Quando se consideram todas as habilidades, os interesses, as atitudes, os conhecimentos e as informaes adquiridas, dentro e fora da escola, e suas relaes com a conduta, a personalidade e a maneira de viver, pode-se concluir que a aprendizagem acompanha toda a vida de cada um. Atravs dela, o homem melhora suas realizaes nas tarefas manuais, tira partido de seus erros, aprende a conhecer a natureza e a compreender seus companheiros. Ela capacita-o a ajustar-se adequadamente a seu ambiente fsico e social. Enfim, a aprendizagem leva o indivduo a viver melhor ou pior, mas, indubitavelmente, a viver de acordo com o que aprende. Portanto, quando o equipamento de respostas inatas no satisfatrio, o homem s consegue o ajustamento adequado atravs da aprendizagem. Supondo-se que um adulto no mais dispusesse dos resultados da aprendizagem, ter-se- que imagin-lo reduzido ao nvel de uma criana, na primeira infncia.

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Assim, por exemplo, teria fome e sede, mas no saberia o que comer e beber e nem saberia encontrar os meios para satisfazer estas necessidades; no poderia usar a palavra; no saberia o nome das coisas e das pessoas; perderia o prprio nome; e nem mesmo coordenaria as idias, como habitualmente faz, porque no saberia expressar os conceitos atravs de palavras e perderia as noes de tempo e espao. Cada indivduo o que , em grande extenso, pelo que aprendeu e ainda pelos modos segundo os quais, em novas emergncias de ajustamento, poder aprender, integrando seu comportamento e experincia em novos padres. A aprendizagem , afinal, um processo fundamental da vida. Todo indivduo aprende e, atravs da aprendizagem, desenvolve os comportamentos que o possibilitam viver. Todas as atividades e realizaes humanas exibem os resultados da aprendizagem. Quando se considera a vida em termos do povo, da comunidade ou do indivduo, por todos os lados so encontrados os efeitos da aprendizagem. Atravs dos sculos, por meio da aprendizagem, cada gerao foi capaz de aproveitar-se das experincias e descobertas das geraes anteriores, como tambm, por sua vez, ofereceu sua contribuio para o crescente patrimnio do conhecimento e das tcnicas humanas. Os costumes, as leis, a religio, a linguagem e as instituies sociais tm-se desenvolvido e perpetrado, como um resultado da capacidade do homem para aprender. Podem-se observar os produtos da aprendizagem nas hbeis realizaes dos engenheiros, dos cirurgies, dos artistas etc. So evidenciados nas espetaculares descobertas e invenes da cincia moderna, no pensamento do filsofo e nas decises dos estadistas. O comportamento rotineiro do homem do povo, suas crenas, seus receios e sua submisso s tradicionais so, grandemente determinadas pelas tendncias e predisposies adquiridas atravs da aprendizagem. A aprendizagem um processo to importante para o sucesso da sobrevivncia do homem, que foram organizados meios educacionais e escolas para tornarem a aprendizagem mais eficiente. As tarefas a serem aprendidas so to complexas e importantes, que no podem ser deixadas para obra do acaso. As tarefas que os seres humanos so solicitados a aprender, como por exemplo, somar, multiplicar, ler, usar uma escova de dente, datilografar, demonstrar atitudes sociais, etc., no podem ser aprendidas naturalmente. Se se pretende entender o comportamento e as atividades, os interesses e atitudes, os ideais e crenas, as habilidades e conhecimentos que caracterizam qualquer ser humano, essencial compreender o processo de aprendizagem, porque ele e a maturao constituem as duas maiores influncias que afetam o comportamento humano. O estudo e a aprendizagem, sua natureza, suas caractersticas e fatores que nela influenciam constitui, portanto, um dos problemas mais importantes para a psicologia e para o educador, seja ele pai, professor, orientador ou administrador de instituies educativas. Explicar o mecanismo da aprendizagem esclarecer a maneira pela qual o ser humano se desenvolve, toma conhecimento do mundo em que vive, organiza a sua conduta e se ajusta ao meio fsico e social. , pois, pela aprendizagem que o homem se afirma como ser racional, forma a sua personalidade e se prepara para o papel que lhe cabe no seio da sociedade. Especialmente no setor da teoria e da prtica educativa, no pode ser dispensada a contribuio da psicologia da aprendizagem. Da soluo dos problemas desta, vai depender, no s a escolha do mtodo

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didtico, como tambm a organizao dos programas e currculos e at a formulao dos objetivos da educao.

2 - Histrico e Conceitos da Aprendizagem

Desde a antigidade, filsofos e pensadores preocuparam-se com os fatos da aprendizagem do tipo verbal ou ideativo. Da a razo porque as primeiras teorias se confundiram com as explicaes dos processos lgicos e com as teorias do conhecimento. A noo de aprender se confundia com a ao de captar idias, fixar seus nomes, ret-los e evoc-los. Isto seria, a um tempo, conhecer e aprender. Concepes sobre a aprendizagem, na antiguidade: Scrates O conhecimento preexiste no esprito do homem e a aprendizagem consiste no despertar esses conhecimentos inatos e adormecidos. Para ele, o mtodo da maiutica ou partejamento das idias que disciplinaria o esprito e revelaria as verdades universais. Plato Formulou uma teoria dualista que separava o corpo (ou coisas) da alma (ou idias). Exps as idias de seu mestre Scrates, elaborando-as com a formulao de sua doutrina das reminiscncias. A alma est sujeita metempsicose e guarda a lembrana das idias contempladas na encarnao anterior que, pela percepo, voltam conscincia. Assim, a aprendizagem nada mais do que uma reminiscncia. Aristteles Apresenta um ponto de vista, definidamente cientfico, ensina que todo conhecimento comea pelos sentidos, rejeitando a preexistncia das idias em nosso esprito. Lanou, portanto, o fundamento para o ensino intuitivo. Utilizou o mtodo dedutivo, caracterstico de seu sistema lgico, e, o mtodo indutivo, aplicando-o em suas observaes, experincias e hipteses. Infelizmente, por sculos, suas concluses foram aceitas como irrefutveis, mas foi esquecido o fato de que ARISTTELES acreditou e utilizou os procedimentos cientficos da observao e experimentao. Organizou a teoria da associao com os princpios de semelhana, de contraste e de contigidade. Combatendo a preexistncia das idias, formulou a clebre afirmao de que nada est na inteligncia que no tenha primeiro estado nos sentidos. Santo Agostinho Poucos tentaram reviver o mtodo indutivo, como Santo Agostinho, que adotou a introspeo, para registrar suas prprias experincias mentais e esposou a teoria das faculdades mentais. Santo Toms de Aquino

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Distinguiu as verdades cientficas, baseadas na pesquisa e experimentao, e as verdades religiosas, baseadas na autoridade divina. Para ele, o principal agente da aprendizagem a atividade de quem aprende. Considerava a aprendizagem como um processo inteligente, dinmico e auto-ativo. Juan Luis Vives Insistiu nos mtodos indutivos em psicologia e filosofia. Contudo, atravs de toda a Idade Mdia e no comeo dos tempos modernos, homens com idias, como as de Santo Tomas de Aquino e Juan Luis Vives, eram excees, porque a nfase na educao permaneceu teolgica e terica. Havia, apenas, a explicao do pensamento, das idias e da memria verbal ou dialtica, elaborada segundo a filosofia das concepes antigas. Contribuies Modernas para a Conceituao da Aprendizagem Alguns pioneiros que lanaram os fundamentos da cincia moderna como COPRNICO, BACON, GALILEU, DESCARTES, LOCKE, etc., voltaram a usar mtodo indutivo de ARISTTELES, exigindo as provas experimentais e a evidncia emprica, para justificar as generalidades sobre o homem e a natureza. BACON, DESCARTES E LOCKE, propagaram uma nova f no conhecimento, baseado no senso-percepo e no raciocnio lgico. Assim, o mtodo cientfico de anlise e de predio de eventos, estabeleceu-se, requerendo a observao e a experimentao, como tambm a medida e a classificao da experincia. Afinal, neste clima de progresso cientfico, vo surgindo as modernas concepes de aprendizagem. Locke No sculo XVII, retorna o princpio aristotlico: Nada est na inteligncia que no tenha estado primeiro nos sentidos. Combate a concepo das idias inatas de Plato e insiste em que o esprito seria uma tbula rasa. Combate tambm a idia da disciplina formal ou a crena de que o esprito, se pudesse formar por um simples exerccio de suas faculdades. Admitiu j a transferncia e a generalizao dos conhecimentos. Suas idias tiveram enorme influncia direta e indireta sobre a compreenso psicolgica da educao na Inglaterra, na Alemanha e nos Estados Unidos. Em certo sentido, Locke fez trabalho precursor para Comenius, Frbel e Pestalozzi. A sistematizao de muitas de suas idias veio a ser feita por Herbart. Herbart (1776-1841) Estabeleceu a doutrina da apercepo e os Passos Formais do ensino (preparao, apresentao, associao, sistematizao e aplicao). Embora combatesse a doutrina das faculdades e desenvolvesse a idia da educao como fundamental na formao humana, ainda o fazia tocado pela influncia das idias intelectuais da tradio grega e medieval a educao pela instruo. A influncia de Herbart foi muito grande e ainda patente nos trabalhos relativamente recentes de MAC MURRAY, MORRISON (autor do Plano de Unidades Didticas) e DECROLY. Pgina

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Em toda a segunda metade do sculo passado, a pedagogia aceitava com entusiasmo o chamado mtodo intuitivo de ensino com coisas ou das lies de coisas. Este movimento provinha de PESTALOZZI, mas foi fortalecido por HERBART. Lloyd Morgan No fim do sculo, formulava sua teoria de ensino-e-erro, aceita logo por SPENCER que introduziu o darwinismo na psicologia, acontecimento de grande importncia nas teorias modernas de aprendizagem. Assim, ao invs do exerccio intelectual, ou das idias colhidas pela impresso das coisas (sensaes, imagens, generalizaes, idias, juzo, raciocnio), comeava-se a admitir a ao, os comportamentos como base da aprendizagem. NO BRASIL Rui Barbosa O movimento do mtodo intuitivo refletiu-se com a traduo do livro de CALKINS, Lies de Coisas, feita por Rui Barbosa e com as idias de seus Pareceres sobre o ensino, apresentados Cmara dos Deputados, em 1882. Outras Contribuies Atuais Foi, sobretudo, a contribuio dos criadores da psicologia pedaggica moderna, como HERBART, BINET (um dos pioneiros da medida em psicologia), DEWEY, THORNDIKE, CLAPARDE e PIAGET, bem como a dos reflexologistas como PAVLOV e BECHTEREV, a dos behavioristas, como WATSON e LASHLEY, a dos gestaltistas, como KOFFKA, KHLER e WERTHEIMER, que mais influiu sobre a formulao das novas teorias da aprendizagem. Sem pretender organizar uma teoria da aprendizagem, tambm o psiclogo de campo K. LEWIN ofereceu apreciveis contribuies para o estudo dos fatos da aprendizagem. interessante assinalar tambm a influncia que j comearam a exercer, sobre as teorias contemporneas da aprendizagem as teses psicanlise de FREUD, ADLER, JUNG, FROMM; da fenomenologia de HUSSERL, SCHELER e MERLEAU PONTY; e do existencialismo de HEIDEGGER, JASPERS e SARTRE. Outra realizao a repercutir na aprendizagem, que se pode mencionar, a instruo programada, baseada na situao do condicionamento operante, proposta por B. F. SKINNER, psiclogo norte-americano, neobehaviorista e autor de uma das teorias modernas da aprendizagem. Ainda as novas perspectivas dos estudos sobre a Psicolingstica e a Teoria da Informao, tm oferecido substancial contribuio psicologia da aprendizagem, como o caso de J. S. BRUNER, que no est relacionado de modo algum com o movimento da Teoria da Informao.

3 - As Mltiplas Dimenses da Aprendizagem

A aprendizagem um processo dinmico e multidimensional. Abrange fatos da vida e reas de conhecimento sempre mveis, mutveis, em evoluo e transformao. Nada esttico para o ser humano: tudo se caracteriza pela mobilidade e o dinamismo. Assim, a aprendizagem tambm um processo vital e sua vitalidade mutacional, transformadora, evolutiva.

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As crianas no aprendem fatos como se estivessem ajuntando uma a uma, bolinhas de gude dentro de uma sacola. Os fatos no so aprendidos em uma seqncia definida (temporal) como se fossem contas em um cordel esticado defronte da criana. Pesquisas recentes mostram que novos e importantes fatos memorizados e jogados dentro daquela suposta sacola de aprendizagem, perdem-se facilmente e so logo esquecidos. Acresce, ainda, que esses fatos estendidos ordenadamente em linha reta, para maior efeito didtico, no so sequer lembrados pelos indivduos quando tm um problema a resolver ou quando se vem obrigados a uma escolha de valores. A aprendizagem to difcil e multidimensional quanto a prpria vida. Ela envolve dimenses de sentimento, interesse, curiosidade, coragem e prontido, e s esta aprendizagem re almente duradoura: a que se liga vida. A aprendizagem real liga-se a conceitos. A aprendizagem para o bem viver liga-se a valores. Portanto, o bom ensino dimensional: os fatos so fundamentados em conceitos, h valores envolvidos e as conexes com a vida so aparentes. Infelizmente, em nosso ensino, a ausncia de emoo e envolvimento afetivo to dramtica que comum ouvir-se, por toda a parte e em todos os nveis de escolaridade, os alunos dizerem que a vida est l fora, alm dos muros da escola, como se a aprendizagem e a formao escolar fossem processos no existenciais, definitivamente apartados das naturais alegrias e dificuldades de viver. Onde est o erro? Evidentemente, a resposta para esta pergunta mltipla e to dramtica quanto a escola brasileira contempornea: as responsabilidades so de ordem poltica, econmica, social e educacional. O desenvolvimento econmico e tecnolgico do Brasil no se equaciona em termos de um mesmo desenvolvimento social simultneo e paralelo: o aumento populacional tem sido vertiginoso nos ltimos vinte anos e, entretanto, para atender s necessidades dessa populao explosiva, os recursos sanitrios preventivos e imediatos continuam irrisrios, as redes de gua e esgotos mostram-se humlimas, estticas e superadas, a falta de qualificao profissional e desemprego so alarmantes, a rede escolar prossegue nfima e, dentro deste ltimo contexto, os nveis de ensino apresentam-se baixssimos e indecorosos, justamente porque h uma ausncia geral de uma poltica de educao que dimensione o homem como um centro de valores qualitativamente insubstituveis. Claro est que simplesmente acreditar no menino que ensaia suas primeiras leituras e no jovem que contesta nossos valores dentro dos limites de uma sala de aula, no suficiente para se promover mudanas socioculturais estruturais de grande alcance. preciso ser integralmente o ser humano que se no mais profundo do nosso ser, autntica e corajosamente. Significa dimensionar os outros seres humanos at o seu justo valor, o que, em outras palavras, significa reinventar o homem. Um homem novo para um mundo novo construo no apenas de uma nova famlia e de uma nova escola, mas tambm de uma nova poltica: obviamente a que assumir para si a responsabilidade de dar ao homem o nico destino que merece, o de viver uma vida realmente digna de ser vivida. Primeiro, preciso nascer um novo modo de pensar; antes que possa nascer um novo tempo (Spranger E. El Educador Nato B. Aires, 1960).

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O Professor: Quem ? Nada, no curso deste trabalho, pareceu to difcil quanto escrever sobre o professor e sua influncia no processo de aprendizagem, muito embora eu comemore, neste ano os dez primeiros anos de magistrio. Isto no parecer to incrvel se o leitor souber que justamente o professor a nica pessoa no mencionada pelos adolescentes nos relatos de seus afetos. Ele simplesmente no figura entre as pessoas que lhes so significativas (JERSILD) e, quando um ou outro jovenzinho o menciona, raramente lhe d lugar entre seus amores e quase sempre o coloca no elenco das pessoas que lhe so indiferentes ou odiosas. Afinal, quem este individuo to odiado, temido e criticado que tem em suas mos a responsabilidade de formar as geraes mais jovens para viverem, no limiar de um novo sculo, temvel e desconhecido, uma nova existncia, no se sabe se de amor ou de dio? Quem este indivduo, na maior parte das vezes, mal preparado para exercer funo to relevante, humilhado e degradado muitas e muitas vezes pelas mltiplas situaes escolares desumanas e insolveis e sempre angustiado e atormentado quando no desesperado, diante de uma infncia e de uma juventude para quem seus valores j no significam tanto ou nada?

4 - Estudando:

Noes de Psicologia da Aprendizagem

Objetivos e contedos da Psicologia da Educao

A Educao, incluindo a educao escolar, deve ter a funo de promover o desenvolvimento integral do aluno, ou seja, o desenvolvimento em seus aspectos sociais, cognitivos e afetivos. Deve, portanto, considerar os aspectos relacionados ao desenvolvimento da identidade do aluno, promovendo o fortalecimento da auto-estima e da capacidade de autonomia. A Psicologia uma cincia voltada para a compreenso do desenvolvimento humano e seus determinantes. Essa cincia tem contribudo para a compreenso dos fenmenos educacionais, considerando que ensinar e aprender envolve processos psicolgicos bastante complexos. Vrias explicaes ou conhecimentos psicolgicos contriburam para o surgimento do corpo terico da Psicologia da Educao, como a Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, a Psicologia da Motivao e a Psicologia Social. No entanto, apesar de relacionada com a aplicao dos princpios psicolgicos aos fenmenos educativos, a Psicologia da Educao constitui uma rea de conhecimento com programas de pesquisa, objetivos e contedos prprios. Realiza contribuies originais levando em conta as explicaes da Psicologia e as caractersticas dos processos educacionais. Dessa forma, a relao entre a Psicologia da Educao e o conhecimento psicolgico de interao e no de dependncia, visto que as teorias psicolgicas no se aplicam diretamente na resoluo de problemas gerados nas situaes prticas de ensino e aprendizagem. O objeto de estudo da Psicologia da Educao so os processos de mudana comportamental provocados ou induzidos nas pessoas como resultado de sua participao em atividades educativas (COLL; PALCIOS; MARCHESI, 1996). A Psicologia da Educao tem como objetivos: Elaborar teorias que expliquem de forma cientfica as diversas questes ligadas educao; Contribuir para o planejamento de situaes educativas eficazes;

A Auxiliar na resoluo de problemas educativos concretos a partir da elaborao de procedimentos, estratgias e modelos de planejamento e de interveno.

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Proporcionar modelos explicativos dos processos de mudana comportamental (aprendizagem);

De acordo com Coll (1996), o contedo da Psicologia da Educao pode ser categorizado em dois grandes blocos: o processo de mudana comportamental e os fatores ou variveis presentes nas situaes educativas e que as afetam de forma direta ou indireta. O primeiro tema (processos de mudana comportamental) foi tradicionalmente estudado por psiclogos em termos de processos de aprendizagem, processos de desenvolvimento e socializao. No que se refere aos fatores ou variveis presentes nas situaes educativas, h vrias possibilidades de organizao e sistematizao. Se nos limitarmos s situaes educativas escolares, poderemos agrupar os fatores que afetam as situaes educativas em: Fatores intrapessoais ou internos ao aluno: a maturidade fsica e psicomotora; os mecanismos de aprendizagem; o nvel dos conhecimentos prvios; o nvel de desenvolvimento; as caractersticas afetivas (motivao e atitudes); e as caractersticas de personalidade (autoconceito e sistema de valores). Fatores Scio-ambientais: caractersticas do professor (capacidade intelectual, conhecimento da matria, capacidade pedaggica, traos de personalidade, caractersticas afetivas); fatores de grupo e sociais (relaes interpessoais); condies materiais (recursos didticos e meios de ensino em geral); e as intervenes pedaggicas (mtodos de ensino). Os dois grandes blocos abarcados pela Psicologia da Educao - o processo de mudana comportamental ou aprendizagem e as variveis presentes nas situaes educativas - sero estudados no decorrer das prximas unidades didticas.

5 - Aspectos da legislao educacional atual

O atual contexto sociocultural brasileiro apresenta desafios no que se refere qualidade de ensino oferecida nos diferentes nveis escolares. Nas ltimas dcadas algumas conquistas legais foram alcanadas, principalmente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, Lei n 9.394/96. Atravs dessa lei, o dever do Estado para com a educao escolar pblica passou a incluir, entre outros, o atendimento gratuito da criana na Educao Infantil, considerada como a primeira etapa da educao bsica; a garantia ao atendimento educacional para pessoas com necessidades especiais; a oferta de educao escolar regular para jovens e adultos; a progressiva extenso da obrigatoriedade do Ensino Mdio; e tambm, a garantia de padres mnimos de qualidade de ensino. Em dezembro de 2006, foi institudo e regulamentado o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao Fundeb. A implantao do fundo ocorrer de forma gradual at 2009, quando objetiva atender a todos os alunos do Ensino Bsico pblico presencial (BRASIL, 2007). Na direo de implementar a poltica oficial e visando a qualidade do trabalho educacional foram elaborados o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998), os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1997) e os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (1998), todos com o objetivo de apontar metas para uma educao de qualidade. Os Parmetros Curriculares Nacionais esto situados historicamente e sua validade depende de estarem em consonncia com a realidade social necessitando, portanto, de um processo peridico de avaliao e

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reviso, a ser coordenado pelo MEC (BRASIL, 1997).

Em relao qualidade do ensino superior, esta tem sido avaliada por meio do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes). Criado pela Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sinaes formado por trs componentes principais: A A avaliao das instituies, a qual inclui itens como a responsabilidade social, as condies das instalaes e a gesto da instituio; A avaliao dos cursos, que engloba o ensino, a pesquisa, as atividades de extenso e o corpo docente; A A avaliao do desempenho dos estudantes dos cursos de graduao em relao aos contedos programticos, feito atravs do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (BRASIL, 2004). Como visto, em termos legais, tem ocorrido um grande avano no sentido da promoo do acesso, pela populao, aos diferentes nveis de ensino, bem como uma clara preocupao com a qualidade do ensino oferecido, a qual deve estar em constante avaliao. Para tanto, alm da ao de rgos governamentais, fundamental a participao da populao atravs dos conselhos escolares.

6 = Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem Cognitiva

Introduo Toda aprendizagem resulta em alguma mudana ocorrida no comportamento daquele que aprende. Assim, observam-se mudanas nas maneiras de agir, de fazer coisas, de pensar em relao s coisas e s pessoas e de gostar, ou no gostar, de sentir-se atrado ou retrado das coisas e pessoas do mundo em que vive. Desta maneira, se verifica que os produtos da aprendizagem so de natureza diferente, sendo possvel sua classificao, embora forando um pouco os fatos, porque, geralmente, no se encontra um produto de aprendizagem puro, mas o predomnio de um dos produtos sobre os outros, em cada situao. Comumente, os produtos da aprendizagem so agrupados em automatismo (em que predominam os elementos motores), elementos cognitivos e elementos afetivos ou apreciativos. O homem um organismo que pensa, sente e atua, e todo o processo aprendido possui componentes motores, ideativos e afetivos. Ningum, jamais, adquire um hbito motor, como, por exemplo, a patinao, sem algum nexo afetivo, ou conseqncia cognitiva. O indivduo que aprende, pensa sobre o que faz ao aprender; forma, pelo menos, uma noo da natureza geral e do significado deste processo; se interessante ou enfadonho, se constitui uma forma adequada de socializao, ou um exerccio fsico sadio. Ao mesmo tempo, adquire alguns sentimentos referente atividade: passa a apreci-la ou desprez-la, a detest-la ou valoriz-la, e a atividade adquire uma conotao positiva ou negativa, atraindo-o ou repelindo-o. Qualquer atividade predominante cognitiva (conceitual), tambm possui componentes, relaes ou conseqncias motoras. O pensamento , parcialmente, muscular, ou possui repercusses motoras. Quando algum imagina estar passeando pela rua, pode-se captar impulsos peridicos dos msculos da perna. Foi demonstrado que ligeiros movimentos da lngua e da laringe ocorrem em pessoas normais, durante a reflexo; os surdos-mudos, que utilizam a linguagem de sinais, executam ligeiros movimentos dos dedos, mos e braos, tanto ao pensar, como sonhando. Estas mesmas pesquisas revelam que o relaxamento muscular completo e a reflexo so incompatveis; quando os msculos esto perfeitamente relaxados, o indivduo adormece e no pode pensar. Ao contrrio, quando se percebe, ou se pensa, h um tenso muscular geral. Todos estes fatos indicam que grande parte da atividade cognitiva, se no toda ela, possui aspectos ou correlatos motores.

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aumento de tenso muscular. Um alto nvel de ateno ou concentrao sempre envolve um aumento de

 igualmente verdade que os sentimentos e as emoes, tambm, tm seus componentes, ou correlatos intelectuais, ou motores. Toda emoo agradvel traz consigo uma tendncia para repetir a experincia agradvel, ou para deixar as coisas como esto, prolongando a situao. Cada experincia afetiva, de tonalidade positiva, envolve uma tendncia motora positiva, que visa a aproximar, prolongar e perpetuar esta vivncia, ao passo que estados emocionais desagradveis acarretam tendncias de fuga, reaes de averso e uma tendncia reacional que visa o afastamento da situao estimuladora. Expectativas cognitivas e significados perceptivos e conceituais tornam-se, igualmente, parte integrante da reao total, que de natureza predominantemente afetiva. Assim, por exemplo, percebe-se com amigveis e desejveis as situaes, em que foram agradveis as experincias anteriores semelhantes. Ao contrrio, so percebidas como ameaadoras e conceituadas como perigosas e ms situaes, pessoas ou objetos, que foram previamente fontes de frustraes, conflito, ansiedade, culpa ou dor. Os aspectos da atividade do indivduo, artificialmente abstrados, para fins de classificao e estudo dos produtos da aprendizagem nunca existem isoladamente na Vida real. Uma pessoa constitui uma unidade e, ao agir, a pessoa como um todo responde. Sua atividade sempre possui componentes motores (predominantemente musculares), ideativo (em grande parte neurolgicos) e afetivos (principalmente viscerais), em diversas propores. Da mesma forma, quando os padres comportamentais do indivduo se modificam, em virtude da experincia, os aspectos motores, ideativos e afetivos tambm se alteram. Aprendizagem Cognitiva Caracterizao A aprendizagem cognitiva aquela em cujo processamento predominam os elementos de natureza intelectual, tais como a percepo, raciocnio, memria etc. Assim, o conhecimento das causas de um teorema na soluo de um problema matemtico, a data da descoberta da Amrica etc., constituem uma aprendizagem do tipo ideativo, pois vo envolver, especialmente, a utilizao de processos intelectuais ou cognitivos. Na aprendizagem ideativa, ainda, se pode distinguir entre conhecimentos e informaes. Quando o aluno aprende a data da descoberta da Amrica, trata-se de uma informao, porque esta tarefa envolveu apenas a memria ,sendo desnecessrio qualquer outra atividade intelectual. Entretanto, para a aprendizagem das causas da independncia brasileira, os processos mentais de percepo, ateno, raciocnio, abstrao julgamento etc., so imprescindveis para que o aprendiz reelabore o conhecimento a ser adquirido, a menos que ocorra a pseudoaprendizagem apenas a memorizao e no a compreenso das relaes de causa e efeito do fato estudado. Fatores determinantes Alm das condies comuns a qualquer tipo de aprendizagem, como as condies orgnicas, maturidade para aprender, a motivao etc., a aprendizagem ideativa no pode prescindir do trabalho das funes cognitivas, como a percepo, a ateno, o raciocnio, a memria etc. A seguir, sero estudados alguns destes fatores, imprescindveis na aprendizagem intelectual. Pgina Percepo

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A forma pela qual um indivduo interpreta os estmulos do meio ambiente, utilizando sua experincia, suas vivncias anteriores e suas necessidades presentes, constitui um ato de perceber. O funcionamento dos rgos dos sentidos e a atividades mental so necessrios a percepo. Qualquer interpretao dada aos estmulos sensoriais, por quem percebe, determinada por: a) Sua experincia anterior; b) Seu interesse pelos estmulos, no momento ou seja: sua motivao; c) Sensibilidade dos rgos do sentido para aqueles estmulos particulares; d) Pela integrao, ou organizao, do que ocorre. A percepo leva aquisio de conhecimentos especficos a respeito dos objetivos, pessoas e fatos, diretamente, atravs da estimulao dos rgos dos sentidos. A percepo a conscincia da sensao, incluindo o significado e interpretao, que acompanha a experincia associada ao processo iniciado pelo estmulo. Na realidade, a sensao e a percepo no so processos reparveis, na experincia do indivduo. As impresses sensoriais no so tomadas, para resultarem na percepo; o indivduo recebe, organiza, integra e interpreta as experincias sensrioperceptivas. Ateno A ateno faz com que, os muitos estmulos do meio ambiente, o indivduo selecione e perceba somente alguns aspectos ambientais. Vrios fatores, tanto no estmulo como no indivduo, contribuem para a focalizao da ateno em alguns aspectos ambientais. Dentre os fatores que influem a ateno, pode-se destacar: a) Intensidade do estmulo; b) Subtaneidade da mudana; c) Novidade; d) Relevncia para as necessidades individuais. Problemas da percepo Mltiplos so os fatores envolvidos no processo de percepo, que da maior importncia da aprendizagem. Nenhuma situao problemtica que se apresente a um indivduo, poder ser solucionada se o mesmo no puder perceber os elementos nela envolvidos, pois a mesma nem ser percebida como um problema. Entretanto h outros fatores a serem destacados. A New Look in Perception (Nova Moda na Percepo) chamou a ateno dos psiclogos e educadores para a influncia dos fatores motivacionais do percebedor, isto , seus interesses, necessidades, valores, atividades etc. Os fatores motivacionais, a experincia interior e o estado emocional do movimento vo provocar no indivduo uma predisposio (set) que influi nos processos de percepo e de pensamento. Dessa maneira, as condies subjetivas tanto podem deformar a situao estimuladora a ser percebida, como dinamizar um processo de defesa perceptiva, impedindo a captao dos elementos objetivos, que

interessante assinalar, porm, que essas situaes de bloqueio podem provir-nosomente do sujeito que

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estimulam os rgos dos sentidos.

percebe, mas tambm da situao estimuladora, a ser percebida. Trata-se dos problemas de camuflagem e da concesso de privilgios a certo fatores na situao problemtica, que o percebedor dever enfrentar. No processo de comunicao o professor-aluno, muitas vezes tais problemas vm perturbar a aprendizagem. A camuflagem ocorre quando o professor prope um problema formulado de modo inadequado, sugerindo vrias tendncias de agrupamento ou estruturao, dificultando o insight e resultando um bloqueio do processo perceptivo. Outro aspecto importante na organizao do campo perceptivo, que conduz soluo do problema, isto , a descoberta da melhor gestalt, provm da concesso de privilgios a um fator que pode ou no dissimular o trajeto perceptivo para a soluo. Exemplo frisante a formulao de Harrower, citado por Koffka. Consiste em se perguntar o nmero de patos que nadam sob a ponte, sabendo-se que dois nadam na frente de dois, dois no meio de dois e dois atrs de dois. Parece claro que a resposta so seis patos, pois essa a sugesto perceptiva que se insinua. Foi concedido privilgio ao fator par em detrimento da idia de fila indiana que levar soluo do problema e, talvez, nem seja considerada, face maneira pela qual o problema foi formulado. A idia fila indiana foi submetida a pesado bloqueio na captao dos estmulos a serem estruturados a idia de par dominou-a, determinando uma soluo errada. Face a essas rpidas consideraes sobre o bloqueio como expresses de um mecanismo perceptivo de defesa se levado a concluir que as deficincias de rendimento da aprendizagem no podem ser explicadas apenas em termos de deficincia de equipamento intelectual ou ausncia de aptides especficas. Formao de conceitos: generalizao A atividade mental de conceituao leva aquisio de conhecimentos organizados sob a forma de conceitos, ou idias gerais, que transcendem a qualquer percepo particular de uma situao, objeto ou pessoa, o resultado da percepo o percebido refere-se a urna situao individual, particular ou especfica; o conceito geral ou universal, aplicando-se a todos os indivduos da mesma espcie, embora apresentem diferenas individuais. A primeira etapa na formao de um conceito, a percepo de um objeto. Mais tarde, na ausncia do objeto, sua imagem evocada. A perfeio dessa imagem mental depende de uma completa e segura percepo original. Uma imagem mental associada com outras imagens semelhantes, advindas da formao de perceptos das situaes ou objetos particulares da mesma espcie. Os perceptos e imagens mentais particulares levam formao de um significado geral ou conceito, advindo da abstrao dos atributos gerais, associados e extrados dos perceptos e imagens de outros objetos ou situaes particulares, da mesma espcie ou categoria. Os conceitos so expressos atravs de smbolos-nmeros ou palavras, mas a simples memorizao de uma palavra, por exemplo, no resultar na formao de um conceito. Uma criana, que no viu vrios candelabros diferentes, poder decorar a palavra candelabro, mas no conhecer o conceito expresso pela mesma, porque no formou uma imagem mental atravs da percepo e abstrao das caractersticas essenciais desta espcie de objeto, ficando impossibilitada de aplicar adequadamente o conceito, porque apenas decorou a palavra. A linguagem o meio pelo qual o indivduo expressa seus conceitos. Entretanto essencial que sejam aprendidos os significados convencionados para cada palavra (smbolo), usada para expressar os conceitos e as idias, na comunicao social.

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Se os Conceitos decorrem da experincia, devem ser adquiridos atravs da participao do aprendiz em muitas formas de atividade. Assim, na aprendizagem dirigida, a escola deve proporcionar experincias diretas, leituras, emprego de auxlios audiovisuais, discusses em classe etc., afim de propiciar aprendizagem de grande nmero de conceitos, essenciais para adaptao s vrias situaes de vida e para a aprendizagem de novos conceitos. Memria A aprendizagem ideativa no pode basear-se unicamente na memria porque as funes desta fixao, reteno, evocao e reconhecimento no envolve os demais processos necessrios para a compreenso das situaes da realidade vivenciada. Entretanto, a memria constitui um dos fatores que colabora para o exerccio das funes do raciocnio e da generalizao. Ela possibilita a memorizao dos conceitos necessrios para as atividades mentais. A memria, portanto, faz com que aquilo que est sendo aprendido seja assinalado, retido e depois lembrado pelo indivduo, isto , evocado ou reconhecido quando aparece no campo da conscincia do indivduo. Um indivduo no poder compreender uma dada situao, se no tiver retido e puder evocar uma srie de perceptos e imagens percebidas, anteriormente. Os fatores mnemnicos so responsveis pela fixao e reteno do contedo da aprendizagem. interessante assinalar que a evocao est, tambm, sujeita a condies emocionais do indivduo. A falta de evocao pode resultar de uma atitude de defesa contra a lembrana da imagem ou de um percepto desagradvel ao sujeito. Conforme a natureza da tarefa a ser aprendida, os processos de aprendizagem variam, e, s vezes, o mesmo aplica-se a tarefas de natureza diferente. Na aprendizagem ideativa, isto , de conceitos e princpios, podem-se assinalar os processos do insight e do ensaio-e-erro.

Processos de Aprendizagem Cognitiva Conforme a natureza da tarefa a ser aprendida, os processos de aprendizagem variam e, s vezes, o mesmo processo aplica-se a tarefa de natureza diferente. Na aprendizagem mental, isto , de conceitos e princpios, podem-se assinalar os processos de insight e do ensaio-e-erro.

O insight A aprendizagem de idias est intimamente ligada interpretao da situao encontrada, e esta depende, em grande parte, da percepo, como j foi analisado. As primeiras interpretaes de uma situao desconhecida, geralmente, so provisrias, constituindo tentativas para alcanar sua completa compreenso. Se o aprendiz analisa e critica sua percepo, ele tende a melhor-la, conforme a lei da pregnncia da gestalt, que ser estudada posteriormente. Quando o sujeito consegue perceber todas as relaes existentes em uma situao problemtica, formando uma estrutura, integrando os elementos em um todo, ele, subitamente, compreende a situao teve o insight. O insight, ou seja, o discernimento sbito, significa que a pesquisa mental, atravs da concentrao da ateno, da observao, da associao de idias, juzos etc., foi bem sucedida, levando compreenso da situao, que foi ento aprendida. A integrao mental, pela qual um problema visto em Pgina

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todas as suas relaes, mais ou menos subitamente constitui o insight, que ser tratado novamente no captulo relativo teoria gestaltistas. A aprendizagem por insight uma aprendizagem inteligente, interpretativa e integrativa, resultando numa compreenso das relaes existentes em uma situao problemtica. Esta compreenso das relaes leva organizao de princpios gerais, aplicveis a outras situaes semelhantes e no repetio grosseira de frmulas memorizadas, para reproduo posterior, sem possibilidade de aplicao na soluo dos problemas dirios. Ensaio-e-erro Este processo conhecido como aprendizagem pela seleo de respostas bem sucedidas e, menos precisamente, por ensaio-e-erro. Caracteriza-se pela percepo mais ou menos vaga, ou percepo incompleta das relaes entre meios e fins, em uma situao. Envolve sempre a observao, mesmo do tipo mais elementar, at na aprendizagem animal. medida que se ascende na escala biolgica, aumenta a capacidade de observao das relaes existentes e a necessidade de ensaio-e-erro diminui. A menos que haja um completo conhecimento da situao, desde o incio, a comprovao das hipteses, ou das tentativas de solues, est sempre presente, em algum grau. Desta maneira, a aprendizagem por ensaio-e-erro obedece a objetivos, no constituindo um processo cego, mecnico. uma aprendizagem dirigida para algum objetivo, e cada passo no processo, se bem sucedido ou no, planejado. A aprendizagem por ensaio-e-erro, portanto, no deve ser identificada com mera atividade ao acaso, em que as respostas corretas so feitas ao acaso. Quando aplicadas a problemas capazes de resultar em princpios gerais, as atividades de ensaio-e-erro resultam no insight, tal como considerado pela psicologia gestaltista. Sintetizando, podemos enumerar os seguintes fatores ou componentes necessrios a uma situao de aprendizagem por ensaio-e-erro: a) Estmulo chave, que o problema encontrado; b) Estmulo interior, que o motivo ou necessidade do indivduo; e) Observao necessria para a percepo das relaes na situao problemtica; d) Formulao de hipteses ou tentativas de soluo, atravs da produo de diferentes respostas; e) Descoberta da resposta certa, pela eliminao das respostas erradas, ou seja, comprovao das diferentes hipteses e seleo da hiptese adequada; f) Integrao da resposta certa na conduta do indivduo, modificando seu comportamento, porque a recompensa alcanada pelo ensaio-e-erro satisfez aos motivos individuais. interessante referir que o processo chamado de ensaio-e-erro tanto utilizado pelo sujeito na aprendizagem ideativa, quanto na aprendizagem motora. Por exemplo, tanto a soluo de um problema matemtico como a de um quebra-cabea mecnico exigem do aprendiz, o emprego de vrias tentativas e erros, at que seja encontrada a hiptese ou resposta que conduza soluo da situao problemtica. Na aprendizagem ideativa, predominam os ensaios-e-erros mentais e, na motora, os ensaios-e-erros motores, no significando que, nesta ltima, tambm no sejam envolvidas atividades mentais. Tambm pertinente referir que o processo de ensaio-e-erro surge quando a situao problemtica difcil para o indivduo, que obrigado a produzir diferentes respostas at resolver o problema. Quando os

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diferentes aspectos da situao so percebidos e integrados, imediatamente, advm o insight, sendo dispensados ensaios-e-erros para a descoberta da resposta certa.

7 = Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem de Automatismos

Introduo Como j foi referido, a aprendizagem exige a atividade do educando e os resultados ou produtos dessa aprendizagem, podem ser classificados em trs categorias, conforme o predomnio do tipo de atividade individual envolvida, embora, na realidade, no possam aparecer totalmente isolados porque a personalidade funciona sempre como um todo o indivduo pensa, sente, e age a um s tempo. Neste captulo, ser estudada a aprendizagem de automatismos, que propicia ao aprendiz meios de adaptao s situaes de vida, sem exigir muito do trabalho mental. A aquisio de automatismos libera a atividade mental do indivduo, para a soluo de problemas mais complexos. O homem necessita saber vestir-se, pentear-se, cortar alimentos, dirigir automveis, escrever as palavras, operar matematicamente e de uma srie de atos usados a todo momento, em sua vida. Os automatismos so padres fixos de conduta selecionada, que permitem ao indivduo enfrentar as situaes constantes e rotineiras da vida e da profisso, com agilidade, rapidez e economia de tempo e esforo. Os automatismos tanto podem ser mentais, quanto motores e at sociais, como, por exemplo, a cortesia, o cavalheirismo a cooperao etc. A observao, a reteno mnemnica, a leitura rpida, a induo etc., constituem exemplos de hbitos mentais. A eficiente realizao de atividades dessa natureza depende de um bom desenvolvimento dos hbitos e das habilidades mentais e motoras; atravs da experincia e do treino, o homem toma-se capaz de realizar esses atos com o mximo de rendimento, em tempo e em qualidade, sem mesmo necessitar concentrar a sua ateno para execut-los. A aprendizagem de hbitos e habilidades realizada da mesma maneira que as outras, porm inclui reaes de tipo automtico e, portanto necessita de prtica para ser atingida. Caracterizao da aprendizagem de automatismos Os padres de desenvolvimento motor, que vo possibilitar a formao de automatismos motores, podem ser classificados em dois tipos: os primrios e os secundrios. Os primeiros incluem os movimentos globais do corpo, como andar, correr, saltar, atirar, nadar, etc.; os segundos envolvem o controle de msculos menores, como escrever e usar instrumentos que requerem a coordenao de pequenos msculos. A maioria das habilidades motoras envolve ambos, os movimentos globais e a coordenao de pequenos msculos. A aquisio de automatismos depende da prtica, do treino, da repetio. Uma situao problemtica nova leva o homem a estudar os movimentos mais adequados e rpidos e a orientar, com seu raciocnio, todas as suas aes para a descoberta dos movimentos que levam melhor soluo do problema. Nesse processo ocorre a percepo e diferenciao de sinais e uma contnua correo de erros, no sentido de aproveitamento das experincias anteriores. Todo o movimento realizado adequada, quando necessrio.

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obedece a sinais, ou estmulos captados e incorporados experincia do indivduo a reagir de forma mais

Os sinais podem ser definidos como estmulos internos ou externos que ajudam a pessoa a reconhecer o momento exato para agir. Um aprendiz principalmente reage a um reduzido nmero de sinais. Um perito em qualquer habilidade descobre muitos sinais que podem ajud-lo a selecionar a resposta certa. Os sinais podem ser vistos, ouvidos ou sentidos. A percepo de maior nmero de sinais aumenta portanto, com a experincia. Uma criana, quando comea a aprender a escrita, todo o seu corpo fica tenso, seus dedos rgidos, agarrando o lpis com toda fora. Com a prtica, vai captando os sinais que possibilitam movimentos flexveis, at se tornar capaz de manusear, mesmo uma caneta. Assim, conclui-se que necessrio apresentar ao aprendiz as dificuldades de forma gradativa, nos exerccios, para que possam ser percebidos e automatizados por aquele que aprende. Na aprendizagem motora, deve-se considerar, tambm que as dificuldades a serem transpostas s o so depois que: a) O indivduo tem a concepo geral do que vai aprender; b) Comea a fazer discriminaes do geral, coordenando as aes desse campo, no sentido de reorientao da atividade, ou seja, ocorre o processo de aproveitamento das experincias anteriores, corrigindo os erros cometidos. Qualquer habilidade mental ou motora se caracteriza por ser automtica, rpida, precisa e dependente da coordenao de uma srie de relaes, seqncias ou de pequenos neurnios, tudo isto conseguido atravs de um complexo processo, tal como referido. Fatores auxiliares da aprendizagem de automatismos Vrios so os fatores, ou condies que contribuem para que a aprendizagem de automatismos ocorra. Compreenso da situao e percepo de seus elementos, pelo aprendiz As funes intelectuais no constituem os fatores essenciais na aprendizagem de automatismos, pois o sujeito pode aprender a realizar movimentos automaticamente, ou a seguir a seqncia de um processo, sem nada compreender dos mesmos. Entretanto, a compreenso da situao e de seus elementos determina uma aprendizagem mais rpida e mais eficiente, possibilitando a inferncia de princpios gerais de funcionamento, a transferncia de movimentos adequados de uma situao para outra, a preveno de erros, a previso de movimentos bem sucedidos. Coordenao de movimentos Depende do controle de pequenos msculos, por exemplo, a coordenao culo-manual, para a execuo de movimentos precisos da escrita ou da prpria memria, para reter e evocar uma seqncia de etapas, do processo. Para alcanar a coordenao de movimentos, o aprendiz precisa discriminar e selecionar os movimentos mais adequados, numa reao de boa forma (segundo a orientao gestaltista), que uma tarefa inteiramente individual. Aquilo que constitui uma boa coordenao para um aprendiz pode no constituir

A escola elementar e secundria modernas, vm concedendo muita ateno tarefa de desenvolver a coordenao muscular dos estudantes. O aluno treinado a escrever, a desenhar, modelar, cozinhar,

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para outro.

costurar, praticar esportes etc. No h mais dvida de que, uma vez conseguida a coordenao muscular efetiva, atravs da atividade, a extenso da habilidade do aprendiz ser determinada pela prtica apropriada, ou super-aprendizagem. Automatizao da aprendizagem A automatizao da atividade resulta da prtica e consiste na execuo de um movimento, de uma habilidade, sem a utilizao do trabalho consciente. As atividades habituais, os automatismos realizam-se sem que o sujeito tome conhecimento de seu processamento e a conscincia s interfere nesses atos, quando no so adequados para a realizao do ajustamento desejado, pelo indivduo. A compreenso da situao, a percepo dos elementos que a compem fundamental para a automatizao rpida e correta, indicando que a prtica s cegas no deve ser executada pela escola interessada em acelerar e tornar mais eficiente o processo de aprendizagem.

Processos de aquisio de automatismos A prtica ou experincia ou treino uma condio de aprendizagem geral, pois que a aprendizagem ideativa e at mesmo a apreciativa, tambm, recebem a colaborao da prtica, porm seu papel preponderante se faz sentir na aprendizagem de automatismos. Os automatismos no podem ser aprendidos sem a prtica, o exerccio. Um princpio, um conceito, uma idia podem ser adquiridos, apenas em uma experincia vivenciada, mas um automatismo no o pode. Ningum aprende a escrever, a falar uma lngua estrangeira, a escrever a mquina, a repetir a ordem dos nmeros inteiros etc., sem a repetio dos movimentos coordenados, exigidos para a aquisio da habilidade desejada. Portanto, apenas a prtica no pressupe, obrigatoriamente, a aprendizagem; pode haver prtica sem aprendizagem. H vrios fatores que tornam a prtica mais eficiente, como a existncia de um objetivo em vista, a distribuio da prtica com perodos de treino intervalares etc., que sero estudados, detalhadamente quando se tratar dos fatores pedaggicos ou mtodos de aprendizagem.

A demonstrao didtica Consiste na execuo do automatismo, diante do aluno, atendendo a certas exigncias didticas. Desta maneira, na fase inicial de aprendizagem, o professor deve dar uma explicao geral da habilidade a ser praticada, procedendo, quando possvel, a uma demonstrao da situao total a ser aprendida, a fim de oferecer uma percepo de conjunto ao aprendiz. Em uma segunda fase, deve realizar a demonstrao de cada etapa, enfatizando as partes mais difceis da tarefa. Finalmente, o aluno deve ser levado execuo da atividade e o professor deve supervisionar seus movimentos, suas coordenaes, impedindo a realizao de erros, que podero ser fixados com a prtica. Entretanto, o professor pode permitir uma execuo inicial de forma imperfeita, pois que no se pode esperar perfeio no incio da aprendizagem. Tambm podero ser apontados ao aprendiz os elementos passveis de transferncia, de uma aprendizagem para outra. A imitao

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Alguns psiclogos pretendem explicar a imitao como uma simples repetio de uma atividade observada, que se acha no mbito das possibilidades do imitador. Neste sentido, a imitao se limitaria a apenas um ato, sem a considerao de suas finalidades. Entretanto, sabe-se que a imitao no se reduz somente repetio automtica de um ato, mas constitui processo mais complexo atravs do qual se realiza, tanto a aprendizagem de automatismos, como a aprendizagem apreciativa. Para os gestaltistas, a imitao sempre a reproduo de um movimento, com a configurao envolvendo a compreenso e a finalidade; embora a imitao de movimentos como tal, sem finalidade consciente, possa construir apenas um exerccio, onde a mera uniformidade do movimento desejada. No com muita preciso tcnica, a imitao definida como a tendncia para repetir as aes observadas em outros. A tendncia geralmente inibida, a menos que a pessoa a ser imitada seja superior, ou a prpria ao digna de imitao, para o aprendiz. A imitao pode ser consciente, ou inconsciente. Na educao formal, a imitao direta ou consciente se faz das habilidades de rotina, como a escrita, postura, linguagem clculo etc. A correo de defeitos de linguagem, de enunciao, depende da imitao, em vez da anlise formal, na escola primria. Onde quer que haja modelos, como na escola com o professor, as demonstraes didticas, etc., a imitao desempenha seu papel; necessariamente, a imitao no exata, ou mera cpia, em vez de destruir a iniciativa, ou originalidade, serve como estmulo. Atravs da imitao consciente e inconsciente os comportamentos habituais, as habilidades especficas (parcialmente) e os cdigos morais do meio social so integrados na personalidade da criana. A conduta dos pais, a personalidade do professor, do lder escoteiro, da literatura lida, dos filmes, constituem poderosos modelos para imitao dos mais jovens. A imitao constitui importante meio de educao moral, afetiva, social, como tambm de aquisio de automatismos e ser estudada com mais detalhes em relao aprendizagem apreciativa. O ensaio-e-erro Em alguns aspectos da aprendizagem motora, o processo de ensaio-e-erro considerado fundamental, porque o aprendiz no tem uma percepo clara da habilidade a ser aprendida, como foi referido em relao aprendizagem ideativa. O primeiro passo no desenvolvimento da habilidade caracteriza-se por muitos movimentos inteis e pelo gasto desnecessrio de uma grande quantidade de energia. A segunda etapa gradativa eliminao de ensaios infrutferos e a seleo e o uso de ensaios bem sucedidos. Uma vez atingido este ponto, cada tentativa coroada de sucesso um passo no caminho do progresso. A terceira etapa ser constituda pela repetio e prtica dos movimentos selecionados, que conduzirem ao xito. O progresso da primeira fase final, na aprendizagem de qualquer habilidade, realizado pela eliminao de todos os movimentos desnecessrios da atividade total e pelo aperfeioamento dos movimentos adequados e teis. A aquisio da habilidade assim, essencialmente, um processo de seleo de

professor, visando maior controle mental deliberado, na aprendizagem, como tambm a imitao. Por

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O ensaio-e-erro, para ser mais econmico e eficiente, precisa ser suplementado pela direo verbal do

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movimentos.

exemplo, a maneira de segurar o lpis, de colocar o papel, posio na carteira, etc., contribuem para o sucesso do aluno em aprender a escrever. O professor mostrar a tcnica ideal, que no deve ser deixada para o ensaio-e-erro casual, mas dever ser demonstrada para o aluno imitar. A imitao o ponto de partida, enquanto a orientao verbal e instruo so usadas como medidas de conexo. Finalmente, vem a repetio, a prtica, para fixao do aprendido e seu aperfeioamento, levando a habilidade a se tornar uma destreza, que uma habilidade elevada a seu mximo de perfeio.

8 = Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem Apreciativa ou Afetiva

Caracterizao da aprendizagem apreciativa Os objetivos da escola moderna no so apenas intelectuais (aprendizagem ideativa) e de aquisio de habilidades e destrezas (aprendizagem de automatismos). Atualmente, a escola pretende contribuir para a equilibrada formao da personalidade do aluno e sua integrao ao ambiente sociocultural, atravs do ajustamento de seus sentimentos, atitudes e ideais aos do grupo a que o mesmo pertence. Diante de um novo conhecimento ou habilidade, atitude do aprendiz pode variar, revelando-se positiva, negativa, ou mesmo indiferente. Desta maneira, a aprendizagem apreciativa, emocional ou afetiva sempre acompanha as demais, isto , concomitante s outras aprendizagens,ultrapassando o currculo escolar; seguindo pela vida afora. Quem aprende a dirigir um carro, aprendizagem tipicamente motora e automtica, aprende, concomitantemente, a gostar ou no de dirigir carro, a respeitar as regras de trnsito, a tomar cuidado com a vida de outras pessoas, que so aprendizagens do tipo apreciativa. Nunca se aprende uma s coisa de cada vez uma verdade incontestvel, quando se observa, por exemplo, um adolescente dizendo que adora geografia, porque o professor formidvel, mostrando que, alm de aprender a disciplina, adquiriu uma atitude favorvel ao estudo da matria, decorrente do estabelecimento de uma relao afetiva entre a matria e o mestre. A aprendizagem apreciativa influi, modifica e aperfeioa a personalidade do educando, que se estrutura sob bases hereditrias em constante interao com o meio ambiente. A aprendizagem apreciativa compreende atitudes e valores sociais, traduzidos por gostos preferncias, simpatias, costumes, crenas, hbitos e ideais de ao, que constituem os princpios mais gerais de conduta humana. Sem emoes, sentimentos, valores e ideais, a vida no teria sentido. Sem essas reaes, as palavras felicidade e desgraa, prazer e dor, amor e dio, seriam inteligveis; e, como tudo seria indiferente, os fatos mais vulgares e as maiores catstrofes deixariam o homem completamente impassvel. O interesse com que todos os seres humanos buscam as emoes moderadas, por exemplo, as que so proporcionadas pelo jogo e pela arte, pelas viagens e excurses, pelo cinema e pelo rdio, pelo convvio social, etc., prova evidente de que a emoo constitui um elemento necessrio vida. A aprendizagem apreciativa resulta em respostas afetivas, que podero ser proveitosas ao indivduo e sociedade, se eliminadas as perniciosas, formando-se, como diz Thorndike, o hbito de experimentar com oportunidade sentimentos apropriados.

famlia devem exercitar essas respostas afetivas e outras, que desempenham papel da maior relevncia na vida social.

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sentimento atltico e moral, so, em grande proporo, fruto da experincia e da educao. A escola e a

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Muitos estados afetivos no homem, como o amor, o respeito, a admirao, o sentimento de justia, o

A aprendizagem apreciativa pode ser positiva ou negativa, se cria uma reao individual favorvel, ou provoca reao de agressividade, inibio ou averso. Como se pode concluir, a aprendizagem apreciativa possibilita a formao do carter do aprendiz, o que se expressa na sua maneira constante de agir, diante das diferentes situaes. O melhor ndice da educao e cultura de um indivduo no est na sua habilidade para fazer as coisas, nem na massa de informaes e conhecimentos por ele armazenados, mas na qualidade e intensidade de seus ideais, suas atitudes e preferncias, em relao vida, cultura e ao meio social e profissional em que vive; encontra-se tambm na sua capacidade para avaliar a verdade, apreciar o belo e praticar o bem.

Todo este contedo da aprendizagem apreciativa, que constitui os recursos fundamentais de integrao vida, ao meio social e profisso, no surge espontaneamente, mas precisa ser ensinado e cultivado pela escola. Processos de aquisio da aprendizagem apreciativa Enquanto que a aprendizagem ideativa e motora pode submeter-se a regras e processos definidos, o mesmo no ocorre com a apreciativa, que ainda no dispe de tcnicas especficas. Os valores, ideais, atitudes de apreciao, etc., so em parte, intelectuais. Da poderem ser cultivados, em muitos casos, mediante aulas orientadas na base dos mtodos de aprendizagem ideativa. Em outros casos, a aprendizagem apreciativa exige um ataque direto, mediante situaes que provoquem resposta afetiva, atuando os processo de condicionamento. No primeiro caso, a aprendizagem apreciativa se realiza de forma indireta e, no segundo, de maneira direta e imediata, como na arte dramtica, poesia, pintura e muitas atividades sociais, como o cinema por exemplo. A aprendizagem apreciativa, que feita de forma indireta se verifica na aprendizagem da histria, das cincias naturais, da geografia, etc. Os exerccios de apreciao, de formao de atitudes e preferncias devem ser ocasionais, pois nada mais absurdo, ou ridculo, do que assinalar no programa uma aula sobre o gozo de uma obra de arte ou sobre o remorso produzido por uma ao m. Entretanto, ainda que a aprendizagem de apreciao no tenha lugar fixo nos horrios, o cultivo dos valores, ideais e atitudes afetivas, exige, freqentemente, estudos analticos das idias relacionadas com esses valores, ideais e atitudes. No cultivo acidental dos aspectos afetivos preciso levar em conta a personalidade do educador, o mtodo de aprendizagem e a situao que serve de base ao ensino. Um professor, que no expresse em seus comportamentos as atitudes que deseja formar nos aluno, no poder esperar alcanar os objetivos visados. Assim, ser interessante apresentar alguns princpios bsicos da aprendizagem apreciativa direta: a) O aluno deve ser preparado para a aprendizagem, porque as idias podem suscitar emoes mais facilmente. b) Os princpios de motivao da aprendizagem devem ser atendidos. c) O professor deve vivenciar os ideais, atitudes e valores que deseja cultivar nos alunos; o professor impulsivo no pode inculcar nos alunos o valor do domnio de si mesmo. Este preceito tem menor aplicao aos alunos mais velhos, j depois da adolescncia. d) O professor deve oferecer oportunidade para as reaes afetivas do aluno; para isso convm preparar as situaes em que um sentimento de agrado se una reao desejada na aprendizagem. Burton conta a histria de uma me a quem um mdico recomendou que desse espinafre a um filho pequeno. Lanando-se Pgina

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 tarefa, a me vestiu-o com seu traje preferido, vestiu-se tambm com um vestido que a criana preferia, fez com que tocassem msica agradvel, deu-lhe a colher e o prato predileto, e ela, por sua vez, comeu espinafre com prazer aparente. A criana aprendeu prontamente a saborear espinafres. O agrado e a satisfao alcanaram facilmente o fim desejado. Na escola, a histria e a literatura, por exemplo, podem cultivar valores e ideais de conduta, atravs do estudo das biografias e dos grandes feitos da histria. A educao cvica pode inculcar o desejo de um bom governo e oferecer alguma prtica das funes e deveres de cidadania. O estudo das cincias naturais pode inspirar amor e interesse pela natureza; o da geografia humana, interesse e simpatia pelos povos estrangeiros. Enfim, todas as disciplinas oferecem campo aprendizagem afetiva, ou emocional. e) As aulas sobre os contedos da aprendizagem apreciativa no devem ser formais. A melhor tcnica a discusso simples e natural, em forma de conversao. f) As diferenas individuais devem ser respeitadas. g) As formas de medir outras aprendizagens no so adequadas para aprendizagem apreciativa. A melhor maneira de se obter medidas, neste campo, observar os alunos, a fim de determinar se sua conduta est de acordo com os seus ideais, valores ou atitudes. Um processo muito usado para julgar os alunos, desse ponto de vista, sobretudo os de graus mais adiantados, pedir-lhes que faam, oralmente ou por escrito, uma lista de aes que, em sua opinio, estejam de acordo com certos valores, ideais e atitudes, por exemplo, a veracidade, a bondade, a beleza, a justia, a camaradagem etc. Dois so aos processos bsicos, pelos quais se realiza a aprendizagem apreciativa: 1. Processo de condicionamento de reaes Uma resposta afetiva agradvel, por determinada situao, associ-se a mesma, ou situao semelhante, pelo processo de condicionamento. O caso da criana que aprendeu a comer espinafre um exemplo frisante. A me procurou associar um elemento no aceito pelo filho, estmulo at negativo, a espinafre, s situaes ou sejam estmulos que provocam reaes agradveis, como a melhor roupa, a msica etc. A repetio da apresentao dos vrios elementos, simultaneamente, far com que se associem e o estado afetivo j ligado a alguns elementos se ligar ao novo estmulo apresentado espinafre, no caso, fazendo com que venha a ser apreciado. 2. O processo de imitao Este processo j comeou a ser tratado, em relao aprendizagem de automatismos e, agora, ser considerado segundo outros aspectos. A imitao no consiste apenas em um processo de, apenas, observar aquilo que os outros fazem e repetilo. A pessoa que imita, observa outro realizar determinado ato e esta observao o fator essencial que a leva a agir de forma semelhante. O imitador, geralmente, no repete exatamente a outras pessoas, mas atingem os mesmos resultados finais, aproximadamente, da mesma forma. A simples semelhana de comportamento pode no decorrer de imitao, porque poder proceder de mecanismos inatos comuns, ou de padres culturais comuns, que so deliberadamente ensinados s crianas, pela aplicao de castigos e recompensas. Os modos comuns de realizar certos atos podem ser adotados, independentemente por indivduos diferentes, porque so mais econmicos, em dispndio de tempo e energia. Por outro lado, as aes alheias podem chamar a ateno de outrem para situaes ou Pgina

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objetos, aos quais ento reage de modo apropriado s suas necessidades. Por exemplo, vejo algum se dirigir a um bebedouro e beber; fao o mesmo porque estava com sede. Entretanto, momentos h em que respostas como esta podem representar a verdadeira imitao. Os fatores mencionados e outros podem produzir a uniformidade no comportamento de grupos de pessoas, que no envolvem, necessariamente, a imitao, podem eventualmente gerar uma tendncia genrica de imitao. Por exemplo, desviar-se demasiadamente do grupo provoca crticas e at excluso; conformar-se ao grupo traz compensaes e o indivduo passa a observar o comportamento dos outros membros do grupo, realizando a imitao propriamente dita. Alm das conseqncias que o ser diferente acarreta, o indivduo pode descobrir que progride mais rapidamente ao pautar sua conduta pelos atos dos mais bem sucedidos, dos que so capazes de realizar, com proveito, aquelas coisas que deseja fazer. Isto leva a uma tentativa consciente e deliberada de imitao para atingir mais rapidamente objetivos desejveis. Observando-se o processo de imitao verdadeira, descobre-se que utilizar as aes de outras pessoas, como modelo a ser copiado, raras vezes um procedimento rotineiro, ou genrico. Quando algum imita, age propositadamente para atingir um objetivo que considera desejvel ou para evitar conseqncias desagradveis. A imitao , destarte, seletiva. A dona de casa que deseja projetar-se socialmente no imita o vesturio de sua cozinheira, mas copiar as lderes sociais. O adolescente copia o modo de falar, de andar, etc., de seu dolo e no de seus colegas mais prximos. A imitao, portanto no um fim em si mesmo; no apenas uma tendncia para copiar cegamente a ao dos outros. A imitao um modo mais eficiente de obter prestgio, aceitao social e segurana emocional; assim como de adquirir habilidades motoras e sociais que possibilitam isto, com mais eficincia, do que o ensaio-e-erro cego. A tendncia imitativa, pode portanto, originar-se de um condicionamento, ou de um ensaio-e-erro motivado.

9 = Abordagens do Processo de Ensino e Aprendizagem

Concepes sobre o desenvolvimento humano Antes de discorrermos sobre as abordagens que explicam os processos de ensino e aprendizagem do ponto de vista da Psicologia, destacamos que elas se apiam em diferentes concepes sobre desenvolvimento humano, conforme descritas abaixo. Concepo Inatista-maturacionista - Essa concepo parte do pressuposto de que as experincias que ocorrem aps o nascimento no so essenciais para o desenvolvimento do indivduo, pois as capacidades bsicas se encontrariam praticamente prontas por ocasio do nascimento. O ambiente no qual o indivduo se desenvolve no tem papel relevante, considerando-se que o homem j nasce pronto, podendo-se apenas aprimorar um pouco aquilo que ele ou inevitavelmente vir a ser. As experincias da criana no meio em que vive, como a educao recebida em casa ou na escola, no so os principais responsveis pela aquisio de habilidades, capacidades e pela inteligncia. As caractersticas individuais so herdadas geneticamente e iro desabrochar no decorrer do desenvolvimento biolgico (maturao) d e forma natural e sem a interferncia da aprendizagem.

suas caractersticas em funo das condies presentes no meio em que se encontra. A aprendizagem, na

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desenvolvimento humano. O homem concebido como um ser extremamente plstico, que desenvolve

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Concepo Ambientalista - Essa concepo atribui um importante papel ao ambiente no

viso ambientalista, pode ser entendida como o processo pelo qual o comportamento modificado como resultado da experincia. Desse modo, o homem considerado uma conseqncia das influncias ou foras do ambiente, e o seu comportamento pode ser modificado, alterando-se os elementos ambientais. Concepo Interacionista - Essa concepo considera que tanto o organismo (biologia) como o meio (experincia) exercem ao sobre o desenvolvimento e a aprendizagem. O desenvolvimento biolgico acarreta mudanas, que possibilitam novas aprendizagens. Ao mesmo tempo, a aquisio de novas capacidades impulsiona o prprio desenvolvimento biolgico da criana, ou seja, um aspecto influencia o outro. por meio das interaes que o desenvolvimento humano acontece. A concepo interacionista considera a aquisio de conhecimento como um processo construdo pelo indivduo durante toda a vida, no estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente graas s presses do meio. Concepo Sociointeracionista Essa concepo deriva da concepo interacionista de

desenvolvimento humano e diferencia-se dela no sentido de atribuir maior nfase aos aspectos humanos (ou sociais) do meio ambiente. Atribui, portanto, um papel de destaque s interaes sociais enquanto fatores determinantes do desenvolvimento humano. A tabela abaixo mostra as palavras-chave que definem as diferentes concepes sobre o desenvolvimento humano:

Abordagem Comportamental de Skinner

O Comportamentalismo ou Behaviorismo (termo oriundo do ingls behavior) teve origem nos Estados Unidos, a partir dos estudos de John B. Watson (1878-1958). Antes de Watson, porm, um renomado cientista russo de nome Ivan P. Pavlov (1849 -1936) havia lanado as bases da teoria comportamental atravs de seus estudos em Fisiologia. Outro importante pesquisador dessa vertente foi o norte-americano Burrhus F. Skinner (1904 1990). Influenciado pelos trabalhos de Pavlov e Watson, Skinner desenvolveu intensa atividade no estudo da psicologia da aprendizagem, sendo que suas idias ficaram mais conhecidas a partir de 1940. Pavlov (apud CUNHA, 2000) elaborou uma teoria da aprendizagem ao observar o seguinte fenmeno: se um co estiver privado de alimentao durante certo tempo, ir salivar diante de um alimento que lhe seja apresentado. O mais curioso que o co poder emitir o mesmo comportamento antes de ver ou cheirar a comida. O co pode salivar simplesmente na presena da pessoa que costuma aliment-lo ou mesmo ao ouvir os seus passos. Pavlov (apud CUNHA, 2000) deu o nome de resposta natural ou incondicionada ao comportamento do co de salivar diante da comida, visto que esta resposta surge diante de um estmulo que naturalmente produz a salivao (estmulo original). Denominou de resposta condicionada ou aprendida

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ao comportamento do co de salivar na presena de um outro estmulo associado ao estmulo original. Esse modelo de aprendizagem chama-se condicionamento clssico e pode ser observado em nosso dia-a-dia. Figura Experimento de Pavlov Fonte: http://www.biografica.info, acesso em 27-02-08 Baseado nas idias de Pavlov, Watson (apud CUNHA, 2000) defendia a idia de que a Psicologia deveria estudar as relaes entre eventos do meio ambiente (estmulos) e o comportamento (respostas). Da decorre a denominao de Teoria do esquema S (stimulli) -> R (response). Para esse autor, uma psicologia cientfica no poderia dedicar-se a entender o ser humano por meio de conceitos, que so subjetivos - como o conceito de inconsciente da teoria de Freud , mas deveria utilizar-se de conceitos passveis de serem objetivamente apreendidos, como o conceito de comportamento. Comportamento definido como sendo a expresso visvel de um organismo, o que pode ser registrado e quantificado. Representa uma resposta do organismo a algo que o impressiona do exterior - os estmulos (FONTANA; CRUZ, 1997). Estmulo definido como sendo qualquer modificao do ambiente que provoque atividade do organismo. Estamos continuamente recebendo estimulaes do ambiente e reagindo a elas (FONTANA; CRUZ, 1997). Segundo Cunha (2000), a abordagem comportamentalista busca, fundamentalmente, compreender os fatores antecedentes e conseqentes do comportamento, ou seja, os estmulos ambientais que ocorrem antes da emisso de um comportamento, bem como os eventos que o sucedem. Desse modo, conceitos que dizem respeito ao universo interior do indivduo emoes, vida afetiva, mente no so levados em considerao como causas do comportamento. Para Watson (apud CUNHA, 2000), a Psicologia deveria adotar como objeto de estudo apenas o que pode ser observado e descrito em termos objetivos. Skinner (apud FONTANA; CRUZ, 1997) elaborou conceitos que descrevem situaes vivenciadas no cotidiano das pessoas e que esto relacionadas com a aprendizagem na escola, em casa ou em qualquer outro ambiente. Realizou experincias com ratos em laboratrio para testar os mecanismos de aprendizagem desses animais com base no arranjo e controle de algumas variveis do ambiente. A partir desses estudos, esse cientista criou o conceito de comportamento operante. Esse conceito representa a idia de que o nosso repertrio de comportamentos criado e modificado em funo das conseqncias que eles produzem. Por exemplo: a criana aprende a fazer birra quando associa esse comportamento realizao dos seus desejos. Esta forma de aprendizagem chamada de condicionamento operante. Segundo Fontana e Cruz (1997), na aprendizagem por condicionamento clssico, esto envolvidos um estmulo condicionado e uma reao do organismo (resposta), no havendo nenhuma iniciativa por parte de quem aprende. A aprendizagem por condicionamento operante acontece por meio de comportamentos emitidos pelo prprio sujeito, os quais so seguidos por algum tipo de consequncia (comportamento operante). Exemplo: uma criana pequena que leva sozinha o copo de gua boca, tende a repetir esse comportamento se for elogiada e beijada pela me. Se o comportamento seguido por uma conseqncia agradvel, ele tende a se repetir; mas, se a conseqncia for desagradvel, o comportamento tem menos probabilidade de ocorrer.

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As conseqncias dos comportamentos so chamadas de reforadores, sendo responsveis pela criao de hbitos. A grande maioria dos comportamentos das pessoas aprendida por condicionamento operante (FONTANA; CRUZ, 1997). No dia-a-dia, observamos pais e professores utilizarem-se dos esquemas de reforo sem ter conhecimento das idias propostas por Skinner. Por exemplo, atribuir uma boa nota tem como objetivo fazer aumentar a freqncia do comportamento desejado no aluno, ou seja, refor-lo positivamente para que ele desperte o interesse pela matria, mostre empenho e dedicao aos estudos. Os estudos realizados por Skinner levaram-no a criar o chamado mtodo de instruo programada, no qual o contedo a ser transmitido organizado passo a passo. So apresentados ao aluno pequenos textos informativos em ordem crescente de dificuldade e, em seguida, as questes a serem respondidas. Por exemplo, se a matria for Histria e o objetivo desejado que o aluno aprenda sobre a Revoluo Francesa, pode-se oferecer um pequeno texto no qual o assunto aparea em forma resumida e, em seguida, uma questo do tipo: Qual foi a classe social que comandou a Revoluo Francesa? A resposta que o aluno dever assinalar burguesia, e no campesinato ou proletariado (CUNHA, 2000). Cada resposta certa constitui um reforo para a aprendizagem e permite que o aluno avance na matria. Ao emitir o comportamento desejado assinalar a alternativa correta o aluno recebe um reforador que ser promovido para a unidade seguinte. Caso o aluno no fornea a resposta correta, retorna ao tpico em que o mesmo contedo ensinado. Portanto, a idia de Skinner consiste em organizar as matrias escolares em unidades simples a serem ensinadas passo a passo do menor para o maior grau de complexidade. O mtodo de instruo programada traz uma inovao ao ensino, pois pode ser aplicado sem a interveno direta do professor, possibilitando ao aluno estudar praticamente sozinho atravs da leitura de livros e apostilas (CUNHA, 2000). De acordo com o comportamentalismo (tambm chamado de tecnicismo), esse procedimento respeita o ritmo de cada aluno e torna o processo de ensino e aprendizagem mais eficiente. Alm disso, esse mtodo possibilita o uso de recursos da informtica, como os computadores e artifcios multimdia. Segundo Cunha (2000), a nfase dessa linha de pensamento o aprimoramento dos meios de ensino em detrimento das finalidades e objetivos educacionais. O tecnicismo no nega que a educao seja norteada por finalidades sociais e polticas, cujas definies localizam-se no campo da filosofia, mas sua nfase posta no aprimoramento dos meios aes, mtodos, tcnicas e instrumentos que possam ser teis a quaisquer fins (CUNHA, 2000, p. 61). Esta a principal crtica que tem sido feita a esta abordagem: a sua preocupao excessiva com os recursos didticos e a falta de definies quanto formao tica e moral dos alunos - enquanto metas que a educao deveria contemplar.

Abordagem Cognitivista de Piaget

Jean Piaget nasceu em 1896, em Neuchtel, na Sua, e faleceu em 1980, aos 84 anos de idade. Desde muito cedo, Piaget interessou-se pelas cincias, publicando artigos e trabalhando no Museu de Cincias Naturais de Neuchtel quando ainda era adolescente. Seu interesse, entretanto, no se limitava s cincias naturais, estendendo-se ao campo da religio, da biologia, da sociologia e da filosofia. Durante toda a sua vida, Piaget dedicou-se a investigar cientificamente a forma como o homem atinge o conhecimento lgicoabstrato. Sua vasta produo cientfica representa um marco de grande importncia para a Psicologia (PIAGET, 1983).

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Ao longo de seu trabalho, Piaget (1983) assumiu o desafio de investigar como o pensamento infantil se transforma no pensamento lgico do adulto e de construir uma teoria explicativa desses mecanismos psicolgicos ancorada na pesquisa emprica e em conhecimentos da biologia e filosofia. O elo que Piaget encontrou entre a filosofia e a biologia foi a psicologia do desenvolvimento. A psicologia da criana tornou-se o campo dos estudos de Piaget, e suas pesquisas consistiam em compreender as categorias cognitivas desde os seus estados iniciais at as suas manifestaes mais elaboradas, formulando uma teoria sobre o desenvolvimento da inteligncia (PIAGET, 1983). Segundo Fontana e Cruz (1997), a elaborao de uma teoria explicativa da gnese (origem e desenvolvimento) do conhecimento humano levou Piaget a formular propostas tericas e me-todolgicas inovadoras e que contrariavam as teses do inatismo-maturacionismo e do comportamentalismo. Piaget (apud FONTANA; CRUZ, 1997) considerava as relaes entre o organismo e o meio como relaes de troca ou interao. Por meio das interaes, o organismo adapta-se ao meio e, ao mesmo tempo, assimila-o de acordo com suas estruturas. Organismo e meio exercem ao recproca sobre o desenvolvimento: um influencia o outro, e essa interao acarreta mudanas sobre o indivduo. O mtodo piagetiano de pesquisa no consiste em medir a competncia intelectual - os resultados de uma criana em testes aritmticos mas, sim, compreender como o indivduo representa o mundo que o cerca, como resolve problemas, como explica fenmenos naturais. Figura Provas operatrias Fonte: http://www.colegiosaofrancisco.com.br/alfa/jean-piaget, acesso em 27-02-2008. Segundo Cunha (2000), esse mtodo envolve a formulao de problemas abertos, solicitando criana que estabelea dilogos com o pesquisador enquanto soluciona os problemas. Piaget trabalhou com as chamadas provas operatrias. Para as crianas muito pequenas, utilizou-se de observaes acompanhadas de meticulosos registros sobre a forma como elas resolviam problemas. Para Piaget (1968), conhecer organizar, estruturar e explicar a realidade a partir das experincias com o objeto do conhecimento. Pode-se levar uma criana a perceber que 5+2 =7, mas para isso ser preciso que ela manipule objetos (palitos, gros, contas). Mais tarde, a mesma criana ser capaz de trabalhar mentalmente com as operaes matemticas sem precisar manipular objetos concretos. A viso interacionista de desenvolvimento considera que experincias anteriores servem de base para a construo de novos conhecimentos. Segundo essa linha de pensamento pedaggico (conhecida tambm como Construtivismo), a aquisio de conhecimentos um processo construdo durante toda a vida do sujeito, no estando pronto ao nascer e nem sendo adquirido passivamente devido s presses do meio. De acordo com Bock et al. (2003), as teorias cognitivistas consideram o conceito de aprendizagem como sendo o processo de organizao e de integrao de informaes estrutura cognitiva e diferencia a aprendizagem mecnica da aprendizagem significativa. Na primeira, novas informaes so memorizadas com pouca ou nenhuma associao com conceitos j existentes na estrutura cognitiva. J a aprendizagem cognitiva, sendo assim assimilado por ela. significativa acontece quando um novo contedo se relaciona com conceitos disponveis na estrutura

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Um conceito bastante conhecido na teoria de Piaget o de egocentrismo infantil, freqentemente confundido com egosmo da criana. Segundo Piaget (1968), a criana pequena o centro involuntrio de seu universo, ou seja, apenas seus prprios pontos de vista podem ser aplicados em suas vrias atividades. Ela no tem conscincia de que seu ponto de vista apenas um entre muitos e que as outras pessoas vem as coisas de modo diferente. Com o passar do tempo e atravs das suas experincias, a criana ir descentrar-se, o que ser fundamental para que ela desenvolva o pensamento lgico. Para Piaget (1983), a noo de egocentrismo desempenha papel fundamental na compreenso da gnese e construo do pensamento infantil. Este conceito implica a idia de centrao e descentrao, isto , a capacidade da criana de considerar a realidade externa e os objetos como diferentes de si mesma e de um ponto de vista diverso do seu. O egocentrismo na linguagem infantil implica a ausncia de necessidade, por parte da criana, de explicar aquilo que diz, por ter certeza de estar sendo compreendida. Da mesma forma, o egocentrismo responsvel por um pensamento pr-lgico, pr-causal, mgico, animista e artificialista (PIAGET, 1983, p. 10). Outro conceito importante da teoria Piagetiana o de esquema. O esquema representa uma das primeiras formas de organizao cognitiva. Segundo Fontana e Cruz (1997), um beb pode ser capaz de pegar uma bola, a mamadeira, o dedo da me, etc. Para cada um desses objetos, a ao de pegar apresenta diferenas nos movimentos realizados, porm, em todas essas situaes, podemos denominar a ao da criana como pegar. Um esquema de ao definido como o que generalizvel em uma ao e que permite reconhec-la e diferenci-la de outras aes. Alm dos esquemas motores, a criana ir, no decorrer do segundo ano de vida, desenvolver esquemas mentais ou representativos. Segundo Piaget (1968), os quatro fatores responsveis pela passagem de uma etapa de desenvolvimento mental para a seguinte so: Fatores internos ligados maturao; A experincia da criana em seu contato com o meio ambiente, o que inclui a interao social e a experincia fsica com os objetos; O processo de auto-regulao que Piaget denominou de equilibrao. Dentre esses fatores, o que tem menor peso na teoria de Piaget a interao social (experincias vividas no meio social). A equilibrao consiste na constante busca de adaptao ou de equilbrio da estrutura cognitiva em relao ao ambiente. Representa a necessidade que a estrutura cognitiva tem de se desenvolver para enfrentar as demandas ambientais. Segundo Fontana e Cruz (1997), a equilibrao uma propriedade constitutiva da vida mental: o desenvolvimento cognitivo do indivduo ocorre atravs de constantes desequilbrios e equilibraes. Para Piaget (apud FONTANA; CRUZ, 1997), todo ser vivo procura manter um estado de equilbrio ou de adaptao com seu meio, agindo de forma a superar possveis perturbaes nessa relao. O aparecimento de uma nova possibilidade orgnica no indivduo ou a mudana de alguma caracterstica do meio ambiente provoca ruptura do estado de harmonia entre organismo e meio, causando um desequilbrio. Quando, por exemplo, o beb tenta pegar um objeto pendurado no bero, e o objeto a ser pego oferece algum tipo de modificado ou coordenado com outro esquema, como o de puxar. Dessa forma, o processo de equilibrao no consiste na volta ao estado anterior de equilbrio, mas leva a um estado superior em relao ao inicial. resistncia ao esquema de pegar do beb, o processo de equilibrao entra em cena e o esquema de pegar

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Fontana e Cruz (1997) colocam ainda que segundo o modelo de funcionamento cognitivo proposto por Piaget , a inteligncia um caso particular de adaptao biolgica: um organismo adaptado aquele que mantm um equilbrio entre suas necessidades de sobrevivncia e as restries impostas pelo meio. A adaptao ao meio feita atravs dos mecanismos de assimilao e acomodao (dois processos distintos e simultneos). Assimilao significa incorporao: atravs de sua ao sobre o meio, o indivduo incorpora a si elementos que pertencem ao meio, ou seja, insere objetos de conhecimento em um sistema de relaes, e estes passam a ter significao para o indivduo. Mas, ao mesmo tempo em que os dados da experincia so incorporados, ocorre uma transformao no funcionamento cognitivo do indivduo, ou seja, suas estruturas de pensamento sofrem o que Piaget chamou de processo de acomodao. Ao ler estas pginas, por exemplo, voc est assimilando o que est escrito (objeto de conhecimento), conforme vai estabelecendo relaes com as idias e os conhecimentos que j possui. As idias e os conceitos do texto so organizados e estruturados a partir do que voc j conhece. S assim o texto tem algum sentido para voc. Mas, ao mesmo tempo que as idias e os conceitos do texto so incorporados ao sistema de idias e conceitos que voc possui, essas idias e conceitos j existentes so modificados por aquilo que voc leu (assimilou). Esse processo de modificao que se opera nas estruturas de pensamento do indivduo chamado por Piaget de acomodao. (FONTANA; CRUZ, 1997, p.45-46). Ao longo do desenvolvimento, h momentos em que um desses mecanismos prepondera sobre o outro. Quando a criana brinca de faz-de-conta - atividade bastante comum na criana pequena -, a assimilao prevalece sobre a acomodao, pois a criana transfere suas idias (imaginao) para objetos que no tm relao com os significados que lhes so atribudos. Como vimos, para Piaget (1968), o desenvolvimento cognitivo realiza-se por meio de equilibraes sucessivas que conduzem a maneiras de pensar e agir cada vez mais complexas. Embora este processo seja contnuo, apresenta perodos ou estgios definidos, caracterizados pelo surgimento de novas formas de organizao mental. Cada estgio caracteriza a aquisio de novas formas de agir e pensar, mais adequadas para a adaptao do indivduo ao meio. Os estgios sucedem-se em uma ordem fixa, porm as idades atribudas ao aparecimento de cada estgio no so rgidas, havendo grande variao individual. Alm disso, cada estgio sempre integrado ao seguinte, ou seja, as aquisies ocorridas em um perodo constituem pr-requisitos para a passagem a outro estgio de desenvolvimento. Os estgios ou perodos de desenvolvimento definidos por Piaget so: 1. Perodo Sensrio-motor (zero a dois anos) - O desenvolvimento cognitivo inicia-se a partir dos reflexos (comportamentos inatos) os quais que se transformam em esquemas de ao (chupar, olhar, pegar, puxar, balanar, etc.). Por exemplo: o reflexo inato de sugar o seio assimila novos elementos do meio (o dedo, a mamadeira, a roupa) e, ao mesmo tempo, vai sendo transformado nessa interao com o mundo (processo de acomodao), pois sugar o seio diferente de sugar outros objetos. Esse perodo inicia-se ao nascimento e vai at por volta dos dois anos de idade. Nesse momento do desenvolvimento, a criana baseia-se exclusivamente em percepes sensoriais, em aes motoras para resolver problemas e conhecer o mundo (olhar, ouvir, cheirar, tocar, chupar, morder, pegar, puxar, jogar, engatinhar, andar, entre outros). A construo de esquemas cada vez mais complexos possibilita o aparecimento da funo simblica - capacidade de representar eventos - a qual ser gradualmente construda ao longo do segundo ano de vida. Algumas noes importantes comeam a ser construdas, como a noo de espao, tempo e causalidade.

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2. Perodo Pr-operatrio (dois a seis anos) - O principal progresso desse perodo o desenvolvimento da funo simblica, o que altera drasticamente a maneira como a criana resolve seus problemas no meio. A criana comea a usar smbolos mentais imagens ou palavras para representar objetos que no esto presentes. ento capaz de libertar-se do universo restrito do aqui-e-agora, pois adquiriu a capacidade de representar eventos, de evocar o passado e de referir-se ao futuro. O desenvolvimento da fala tambm significativo: se aos dois anos a criana possua um vocabulrio de 270 palavras, j aos trs anos possui um vocabulrio de cerca de 1.000 palavras. A inteligncia caracterizada, portanto, pela capacidade de a criana realizar aes mentais, porm essas so diferentes daquelas do indivduo adulto. A capacidade de raciocinar da criana ainda pr-lgica, pois ela toma como base a sua prpria experincia para explicar fatos da realidade, por isso o pensamento pr-operatrio recebe o nome de pensamento egocntrico. A criana nessa idade tem dificuldade para julgar e entender a vida cotidiana a partir de princpios gerais. De acordo com Fontana e Cruz (1997), a percepo que a criana tem dos eventos e dos objetos determina o raciocnio que faz sobre eles. Por exemplo: pode achar que ficou noite porque o sol foi dormir; considera justa a partilha de um refrigerante com o irmo se o lquido ficar em altura igual nos dois copos, independentemente do formato do copo.

3. Perodo Operatrio-concreto (sete a onze anos) - No final do perodo pr-operatrio, aps sucessivas equilibraes, que a inteligncia infantil se torna apta a realizar operaes intelectuais (uso do pensamento lgico e objetivo). No perodo anterior, a criana no era capaz de perceber que possvel retornar mentalmente ao ponto de partida de uma ao que fora realizada. Por exemplo, se lhe fosse pedido para colocar trs laranjas em um monte e depois lhe fosse pedido para retirar as trs laranjas do monte, a criana no seria capaz de perceber que o nmero de laranjas ficou o mesmo. Essa forma de operao mental chama-se reversibilidade, e o pensamento operatrio reversvel, ou seja, o sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. A criana opera quando capaz de compreender que, se uma poro de argila utilizada para fazer uma bola, e, em seguida, a bola for transformada em uma salsicha, a quantidade de argila utilizada a mesma. A reversibilidade uma caracterstica do pensamento lgico, a qual possibilita a construo de noes de conservao de massa, volume, etc. Segundo Fontana e Cruz (1997), nesse momento, a fantasia e a realidade no mais se misturam no pensamento da criana, e ela capaz de operar mentalmente (com lgica) atravs da manipulao de objetos concretos. Os esquemas cognitivos do indivduo so ferramentas que ainda dependem de dados empricos. 4. Perodo Operatrio-formal (doze aos dezesseis anos) - A principal caracterstica da etapa operatrioformal que o pensamento se torna livre das limitaes da realidade concreta. O adolescente capaz de realizar problemas matemticos sem manipular objetos, ou seja, capaz de raciocinar abstratamente e de refletir sobre situaes hipotticas de maneira lgica. Ele organiza os dados da experincia em relaes lgicas e comea a questionar a realidade formulando hipteses e possibilidades para solucionar problemas cotidianos. De acordo com Cunha (2000), nessa fase que o jovem imagina sociedades alternativas e sistemas de transformao, de si mesmo e do mundo, realidade que ele agora comea a dominar por meio de recursos intelectuais mais avanados. (CUNHA, 2000, p.91).

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filosficos alternativos, visto que: Abre-se, para a pessoa, todo um horizonte novo de perspectivas de vida e

A tabela abaixo mostra as palavras-chave que definem as diferentes etapas do desenvolvimento da inteligncia segundo Piaget:

Segundo Cunha (2000), em relao s aplicaes da teoria de Piaget na educao podem-se ressaltar alguns pontos importantes, tais como: Na perspectiva piagetiana, a educao deve contribuir para o desenvolvimento das competncias cognitivas do educando. O professor tem como tarefa organizar atividades que viabilizem o progresso dos alunos de acordo com o seu perodo de desenvolvimento cognitivo e em funo das diferentes etapas de escolarizao. Para tanto, os recursos didticos devem ser adequados s limitaes do pensamento em cada faixa etria. Nas etapas pr-escolares, o professor deve possibilitar o avano do pensamento pr-operatrio para o operatrio- concreto, por meio de oportunidades de explorao e interao com diversos materiais, objetos, ambientes e atividades. Na faixa etria de 7 a 12 anos, o esperado que o aluno progrida nas habilidades operatrio -concretas de pensamento. Para tanto, a transmisso de contedos escolares no pode ser feita de forma puramente expositiva ou verbal. O professor deve utilizar recursos didticos visando ao contato do aluno com referenciais concretos, tais como uso de gravuras, filmes, dramatizao, aulas-passeio, etc. No perodo da adolescncia, os contedos das matrias podem ser apresentados de modo puramente verbal, sem a necessidade de referenciais concretos. No entanto, importante lembrar que no decorrer desse perodo que as caractersticas do pensamento formal so adquiridas e no no incio do mesmo. Portanto, o professor deve ser capaz de auxiliar os alunos nessa transio. Segundo Mizukami (1986), o objetivo da Educao na teoria de Piaget consiste em que o aluno aprenda, por si s, a conquistar seu conhecimento, e no implica a transmisso de verdades e informaes pelo professor (modelo transmissor-receptor). A autonomia intelectual ser assegurada pelo desenvolvimento da personalidade e pela aquisio do pensamento lgico-racional. A educao pode ser considerada, ainda, como um processo de socializao atravs do qual se criam condies de cooperao e democratizao das relaes. O trabalho em grupo pressupe a cooperao entre os membros, sendo que os alunos devero escolher seus parceiros de trabalho espontaneamente. A escola deve possibilitar ao aluno oportunidades de investigao individual de forma que a motivao no venha de fora, mas que lhe seja

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intrnseca, e, para tanto, o tema a ser estudado deve constituir um verdadeiro problema para o grupo. Desse modo, sero formados indivduos que possam, posteriormente, intervir no processo sociocultural e inovar a sociedade. Mizukami (1986) coloca ainda que cabe ao professor evitar rotina, hbitos e memorizao de respostas. Este dever propor problemas visando a provocar desequilbrios e desafios. Deve orientar o aluno e conceder-lhe ampla margem de autocontrole e autonomia, assumindo o papel de observador dos comportamentos dos alunos, investigador de seus conhecimentos prvios e de sua forma de pensar sobre a realidade e de coordenador do grupo, levando os alunos a trabalharem o mais independentemente possvel.

Abordagem Scio-histrica de Vygotsky

Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896, em Orsha, Bielo-Russia, e faleceu prematuramente, aos 38 anos de idade, vtima de tuberculose. Formou-se em Direito na Universidade de Moscou em 1917. Posteriormente, estudou medicina. Em seu tempo de estudante na Universidade de Moscou, foi um leitor vido e assduo no campo da lingstica, das cincias sociais, da psicologia, da filosofia e das artes. De 1925 a 1934, Vygotsky lecionou psicologia e pedagogia em Moscou e Leningrado, liderando um grupo de pesquisadores composto por A.R. Luria e A.N. Leontiev. As pesquisas realizadas por Vygotsky e seu grupo produziram propostas tericas inovadoras em psicologia do desenvolvimento e educao (Vygotsky , 1996). Assim como Piaget (1968), Vygotsky (1988) tambm considera o desenvolvimento humano como sendo resultado da interao entre indivduo e meio. No entanto, h algumas divergncias tericas entre eles. A principal delas refere-se idia da origem scio-histrica do psiquismo humano. O foco do trabalho de Vygotsky foi a formao das caractersticas tipicamente humanas, tais como os comportamentos de perceber, explicar e atuar sobre o meio. Para Vygotsky (1988), o homem no representa o resultado passivo da estimulao ambiental como acredita a teoria behaviorista, e tambm no fruto de uma adaptao biolgica, como defende Piaget. Todos os comportamentos que distinguem o homem de outras espcies origina-se de sua vida em sociedade. O funcionamento psicolgico humano est cunhado na vida social e se constitui nas relaes sociais (Vygotsky , 1988). O aspecto da interao com o outro e com a cultura fundamental na teoria de Vygotsky (1988). Enquanto Piaget descreve a interao da criana com o ambiente em geral, atribuindo importncia especial aos aspectos biolgicos para explicar o desenvolvimento humano (maturao e equilibrao), Vygotsky (1988) acentua a importncia das interaes sociais e argumenta que a criana no nasce em um mundo natural, mas em um mundo humano, impregnado de cultura (objetos, ambientes, rotinas, valores, prticas sociais, linguagem, etc.). A criana interage de forma ativa no grupo social ao qual pertence, o que a leva a apropriar-se, de formas de perceber, representar, raciocinar, agir, explicar, falar e sentir especficos, conforme interage com parceiros em situaes de troca/construo de aes e significados. Por exemplo: uma reao natural do beb, como seguir um movimento com de um objeto com o olhar, ser influenciada pelos hbitos adquiridos na cultura, sendo que, com o tempo, o beb passa a focalizar a sua ateno em objetos e brinquedos com os quais tem contato, como o chocalho, o mbile do bero, a bola. Para Vygotsky (1988), portanto, os fatores biolgicos preponderam sobre os fatores sociais apenas no incio da vida. O principal conceito explicativo da teoria de Vygotsky sobre o funcionamento psicolgico o conceito de

Mediao significa a interferncia de um elemento numa relao, de forma que a relao, que antes era direta, passa a sofrer a influncia do elemento mediador (VYGOTSKY, 1988).

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mediao.

Se uma pessoa coloca a mo sobre a chama de uma vela e queima-se, dizemos que esta foi uma relao direta entre a pessoa e o calor da chama da vela. Mas, se a pessoa, ao aproximar a mo da chama da vela e sentir o calor, lembra-se do fato ocorrido e a retira rapidamente, dizemos que a relao entre a pessoa e a chama da vela est sendo mediada pela sua lembrana (OLIVEIRA, 1997). Para Vygotsky (apud FONTANA; CRUZ, 1997), a relao do homem com o ambiente sempre mediada por produtos culturais humanos, como o instrumento e a linguagem, e pelo outro. Instrumento tudo aquilo que se interpe entre o homem e o ambiente, ampliando e modificando suas formas de ao. Por exemplo: a enxada, o arado, o martelo, o computador e os instrumentos utilizados com o objetivo de se fazer alguma coisa. Os instrumentos foram criados para facilitar a ao e o domnio do homem sobre a natureza e, ao mesmo tempo que transformam a relao do homem com a natureza, transformam tambm o prprio homem, criando novas formas de pensar, ser e agir. Segundo Vygotsky (1996), os signos so instrumentos necessrios s atividades psicolgicas das pessoas e representam um instrumento interno - voltado para a ao mental -, como perceber, imaginar, calcular, memorizar, pensar enfim. Os signos incluem a palavra falada e escrita (linguagem verbal), os nmeros e smbolos algbricos (linguagem matemtica) e os demais signos e smbolos utilizados em outras formas de linguagem (como a musical e a artstica). A apropriao ou a internalizao dos instrumentos externos e internos (os signos), ocorre sempre na interao com o outro. Por isso, os parceiros sociais so os principais mediadores do desenvolvimento e da aprendizagem do aluno (VYGOTSKY, 1996). Vygotsky (1996) atribui um papel fundamental fala na organizao das funes psicolgicas superiores. Atravs da prpria fala, o ambiente fsico e social pode ser melhor apreendido: a fala modifica a qualidade do conhecimento e da representao que se tem do mundo. Vygotsky (1996) considera que o papel essencial da palavra categorizar ou conceituar a realidade. A palavra no apenas substitui ou representa os objetos, mas tambm analisa os objetos para abstrair e generalizar suas caractersticas, dando forma ao pensamento. Alm disso, a linguagem interior- uma espcie de dilogo consigo mesmo e sem vocalizao auxilia o indivduo nas suas operaes psicolgicas, orientando seu pensamento. Em sala de aula, o professor destaca e pontua os conceitos importantes sobre o tema que est trabalhando. Ao chamar a ateno dos alunos para alguns aspectos do conhecimento, o professor colabora para que os alunos possam reestruturar a sua percepo, discriminar os pontos centrais do tema que est sendo ensinado e compreender novas idias. Na situao de interao com parceiros sociais mais experientes da cultura, o aluno pode avanar no desenvolvimento de algumas funes psicolgicas. O professor o principal mediador da aprendizagem do aluno, pois capaz de interferir na sua zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1988). Vygotsky (1988) define zona de desenvolvimento proximal como a distino entre o nvel de desenvolvimento cognitivo real do indivduo e seu nvel de desenvolvimento potencial. O nvel de desenvolvimento real aquele em que o indivduo capaz de realizar tarefas de forma independente, ou seja, sem a ajuda de outra pessoa. No nvel de desenvolvimento potencial, o indivduo s consegue realizar tarefas com a ajuda de outra pessoa, e nesse nvel que a aprendizagem acontece. O ponto de partida do ensino deve ser o nvel de desenvolvimento real do aluno e o ponto de chegada, os objetivos estabelecidos pela escola (OLIVEIRA, 1997). O professor deve interferir para que o aluno avance

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em seu nvel de desenvolvimento, pois a mediao de outras pessoas essencial na aprendizagem do aluno, e, no caso da escola, esse papel cabe ao professor. A concepo de ensino e aprendizagem de Vygotsky inclui dois aspectos fundamentais: a presena do outro social e a linguagem como elemento fundamental nesse processo (FONTANA; CRUZ, 1997). De acordo com essa abordagem de ensino e aprendizagem, o processo de escolarizao assume um carter primordial no desenvolvimento humano. Na escola, a interveno pe-daggica planejada e intencional, o que torna o carter do conhecimento ensinado pela escola bem diferente dos conhecimentos que o indivduo aprende fora dela. Esses conhecimentos so caracterizados por aes de ordem prtica da vida cotidiana. A escola responsvel pelo ensino de conhecimentos cientficos e pelo desenvolvimento da capacidade de formular generalizaes e abstraes. Apesar de diferentes, os conceitos cotidianos e cientficos esto relacionados e influenciam-se mutuamente. Vygotsky (apud Oliveira , 1997), coloca que o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento: a aprendizagem desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vo tornando-se parte das funes psicolgicas consolidadas no sujeito. A interferncia na zona de desenvolvimento proximal por meio da colaborao do outro representa um momento privilegiado no processo pedaggico, pois permite um avano nos processos de desenvolvimento dos sujeitos, o que no ocorreria de maneira espontnea. A A escola possibilita o contato de forma sistemtica com saberes, como a leitura e a escrita, os sistemas numricos, os sistemas de medida e tantos outros conhecimentos tcnicos e tericos - produzidos cientificamente e acumulados ao longo da histria. Desse modo, a experincia educacional oferecida na escola permite ao aluno elaborar e reelaborar seus conhecimentos sobre o mundo a sua volta. Isso se deve ao fato de que os diversos contedos escolares so trabalhados em diferentes nveis de complexidade e de modo direcionado ao avano das capacidades cognitivas do aluno. Para tanto, a escola deve oferecer oportunidades de interao, dilogo, o confronto de diferentes pontos de vista e a troca de conhecimentos entre professores e alunos, e entre os prprios alunos.

Psicanlise e Educao
Sigmund Freud nasceu em 1856, na cidade de Freiberg, Morvia (atual Repblica Tcheca) e faleceu em 1939, em Londres. Formou-se em Medicina na Universidade de Viena e especia-lizou-se em Psiquiatria. Devido s dificuldades financeiras, logo comeou a clinicar, atendendo a indivduos que apresentavam distrbios psicolgicos. Freud ousou colocar a interioridade humana (sentimentos, fantasias, lembranas) como um problema a ser estudado pela cincia. Com base na anlise do relato de pacientes a respeito de suas lembranas e sonhos, Freud desenvolveu o mtodo psicanaltico. A Teoria da Personalidade de Freud Segundo Bock et al. (2003), o termo psicanlise refere-se a uma teoria, a um mtodo de investigao e a uma prtica profissional. Enquanto teoria, representa um conjunto de conhecimentos sistematizados sobre o psiquismo humano. Enquanto mtodo de investigao, caracteriza-se pela abordagem interpretativa, que busca o significado oculto de comportamentos (aes e palavras) e tambm de sonhos, atos falhos e esquecimentos. A prtica profissional refere-se forma de tratamento a Anlise - que busca o autoconhecimento. O autoconhecimento possibilita ao indivduo lidar com o sofrimento, superar dificuldades , hoje, tambm utilizada no trabalho com grupos e instituies. e desenvolver maior autonomia individual. Alm da aplicao ao tratamento clnico individual, a psicanlise

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Freud (apud CUNHA, 2000) desenvolveu uma teoria sobre a estrutura e a dinmica de funcionamento da personalidade humana. A personalidade seria a resultante das formas de adaptao que o indivduo construiu para lidar com seus impulsos inatos (biolgicos) e as exigncias da cultura (meio). Os instintos humanos seriam energias (pulses) determinantes de desejos e necessidades para os quais exigida satisfao imediata. So denominados de instinto de vida (Eros) e instinto de morte (Thnatos). Os instintos representam uma poderosa energia natural e quando so adequadamente direcionados levam capacidade de se relacionar, construir, criar e aprender (BOCK et al., 2003). A personalidade formada, segundo Freud (apud Bock et al., 2003) por trs instncias: id, ego e superego. O id representa o depositrio dos impulsos inatos ou energias determinadas biologicamente. a parte mais primitiva de nossa atividade mental e no reconhece qualquer norma socialmente estabelecida. O ego representa o contato com a realidade, o nosso eu ou a parte visvel da nossa personalidade. Assim como o superego, o ego no inato, mas forma-se a partir da experincia do indivduo com a cultura, atravs dos processos de socializao. As necessidades originrias do id devero ser trabalhadas pelo ego, o qual dever ser capaz de lidar com a satisfao dessas necessidades de uma forma adaptada ou socialmente aceita. A Psicanlise mostra que muitos dos nossos desejos so desconhecidos de ns mesmos, ou seja, so inconscientes. Isso acontece devido ao do superego, que age como uma espcie de barreira ou censura diante de desejos considerados inaceitveis segundo os princpios morais vigentes na sociedade. O superego representa a internalizao das normas, regras e valores da sociedade e da cultura. o depositrio dos princpios morais do grupo social no qual o indivduo est inserido (BOCK et al., 2003). A formao do superego est relacionada ao sentimento de culpa: o indivduo sente-se culpado por algo que fez ou que desejou fazer e que considera errado (BOCK et al., 2003). Tudo seria muito simples se os contedos reprimidos ficassem definitivamente soterrados, mas no assim que se passa. As pulses, precisamente por serem energias, continuam a pressionar o superego para chegar ao nvel do consciente. Nesse processo Freud viu a origem de alguns fenmenos da vida psquica, como os sonhos, os atos falhos, a sublimao e as neuroses (CUNHA, 2000, p.15). Freud (apud BOCK et al., 2003) partiu dos relatos de seus pacientes acerca de suas experincias infantis para elaborar a sua teoria do inconsciente. Os desejos, os sentimentos e os medos dos pacientes eram, na maioria das vezes, originados na infncia e uma das tarefas do tratamento era justamente trazer conscincia as experincias infantis que estavam relacionadas com a origem dos sintomas do paciente e que haviam sido reprimidas e lanadas para o inconsciente. No incio de seu trabalho, Freud (apud BOCK et al., 2003) utilizou a hipnose e mais tarde, aps o contato com o mdico Vienense Josef Breuer, passou a utilizar o mtodo catrtico. Este mtodo consistia na liberao de afetos e emoes relacionados a experincias dolorosas. Aos poucos, foi modificando essa tcnica, dando origem ao mtodo psicanaltico. Contribuies da Psicanlise para a prtica pedaggica Como vimos, o modelo psicanaltico traz uma concepo de ser humano enquanto possuidor de um universo de necessidades e desejos desconhecidos e que influenciam em nossas escolhas conscientes. O sonharmos, muitos de nossos desejos reprimidos podem ser realizados. Algo semelhante ocorre no chamado ato falho - lapsos da linguagem oral e escrita - atravs do qual o desejo reprimido busca satisfao por uma fresta do superego (CUNHA, 2000).

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sonho representa a luta entre os desejos no satisfeitos do id e os impedimentos do superego, visto que, ao

O mecanismo de sublimao um conceito da psicanlise para explicar como as energias reprimidas podem ser canalizadas para um objetivo socialmente aceito. A criana sente interesse por uma determinada atividade esportiva ou por uma matria escolar especfica, podendo, inclusive, destacar-se. O adulto poder dedicar-se a algum setor da vida social, como o artstico, o poltico ou o intelectual. Portanto, a aprendizagem, segundo a Psicanlise depende de como acontece o aproveitamento da energia reprimida, principalmente a energia de natureza sexual. Ao trabalhar os contedos escolares, o professor pode ter a sublimao a seu favor e, claro, a favor do crescimento intelectual e social do aluno. O professor lida com energias sexuais reprimidas que, extravasadas para a regio consciente, podem ser empregadas a servio da equilibrao do ego (CUNHA, 2000, p. 34). Uma das tarefas da educao escolar contribuir para a formao da personalidade. Se pensarmos na aplicao das idias psicanalticas na escola, esta pretenso deve ser redimensionada, considerando que os traos psicolgicos fundamentais do indivduo j se encontram desenvolvidos quando ele entra para a escola. No entanto, o professor poder favorecer a construo de algumas caractersticas, competncias e habilidades nos alunos, tais como a auto-estima positiva, a capacidade de comunicao, de liderana e de colaborao em grupo. Segundo Cunha (2000), o professor que compreende a Psicanlise est em vantagem em relao aos demais, pois detm um conhecimento que lhe ser bastante til na compreenso da vida psquica da criana e do adolescente. No entanto, o professor no est na escola para atuar como psicoterapeuta de seus alunos nem possui formao e autorizao para isso. A psicanlise possibilita ao professor elaborar hipteses a respeito de si mesmo e de seus educandos, levando-o compreenso de que o processo de ensino e aprendizagem no se resume a aspectos tcnicometodolgicos. Alm disso, permite uma reflexo acerca da imposio de seus pontos de vista, seus valores morais, seu desejo de ordem e disciplina. Cunha (2000) cita o psicanalista francs Georges Mauco quando o mesmo aponta que uma das contribuies da psicanlise educao consiste em elucidar o papel do mestre como modelo e facilitador de dilogo, ressaltando a importncia da integridade psicolgica do professor como recurso para um bom equilbrio da personalidade dos alunos. Ao proporcionar um modelo adequado de ego com o qual os alunos possam identificar-se, o professor trabalha para que as energias irracionais do inconsciente possam ser convertidas em foras socialmente teis.
10 =

Motivao da Aprendizagem

Introduo Motivao de Aprendizagem significa causar ou produzir a aprendizagem, estimular o aluno, despertar interesse ou entusiasmo pela aprendizagem. A palavra motivao deriva de motivo. Motivo, na linguagem comum, tem sentido de causa. O estudo dos motivos realizado pela psicologia, tem por finalidade determinar o porqu de nossa aes, que s o causadas por dois tipos de foras: as fisiolgicas e as sociais. Exemplo de foras fisiolgicas que acionam por exemplo, o desejo de agradar as pessoas com quem convivemos.

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nosso comportamento: fome, fadiga, doena etc. E tambm h foras sociais que nos levam a agir, como,

Os psiclogos adotaram a palavra motivo para designar tanto as foras sociais como as fisiolgicas que levam os seres humanos a agir. Usa-se a palavra motivo apenas quando nos referimos ao comportamento humano. As foras que levam os animais a agirem denominam-se impulsos ou instintos. CLASSIFICAO DOS MOTIVOS Os primeiros estudiosos do assunto fizeram uma longa enumerao das causas que nos levam a agir. William Thomas, socilogo americano, apresentou uma pequena lista de motivos, que se tornou muito conhecida. Segundo ele, o adulto normal apresenta quatro desejos fundamentais. Desejo de segurana. Este o motivo que nos leva a atender as nossas necessidades fsicas: tratar da sade, adquirir propriedades etc. Desejo de correspondncia ou resposta. Por este motivo, o ser humano procura contatos sociais e sexuais. Temos necessidade de nos relacionarmos com pessoas cujos sentimentos, ideais, modo de pensar etc. tenham afinidade com os nossos. Desejo de reconhecimento, prestgio ou aprovao social. o que nos leva a praticar atos que sejam aprovados por nosso grupo social e a evitar as aes reprovadas. Desejo de novas experincias. Por este motivo quebramos a rotina, temos prazer na aventura, procuramos variar as e xperincias e fugir monotonia. As pessoas normais, na nossa cultura, apresentam os quatro motivos, embora raramente com a mesma intensidade. A fora dos motivos depende, em grande parte, do sexo e da idade da pessoa. Assim, o desejo de correspondncia parece ser mais intenso na mulher que no homem, e, na adolescncia, parece predominar o desejo de aprovao social em ambos os sexos. Frustrao dos Motivos Frustrao a impossibilidade de satisfazer um motivo. Muitos autores estudaram as conseqncias da frustrao, e notaram, entre elas, a agressividade. Quando algum frustrado, demonstra agressividade nas aes, palavras, entonao de voz ou, de modo geral, no comportamento. A agresso dirige-se ao agente frustrador ou transfere-se a um substituto deste. Por exemplo, uma criana frustrada no lar, pelos pais, mostra-se agressiva na escola com o professor. Percival Symonds, da Universidade de Colmbia, estudou crianas de jardim de infncia, durante um ano. Notou que as crianas amadas no lar gostavam de cooperar e eram bem ajustadas na escola; ao passo que as crianas birrentas, antagnicas, eram geralmente rejeitadas no lar, manifestando agressividade na escola contra os colegas ou contra o professor. Pgina

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Tamara Dembo, discpula de Kurt Lewin, fez um estudo experimental sobre a frustrao em crianas. Observou, no comportamento de crianas frustradas, o fenmeno chamado regresso, isto , o comportamento no correspondia idade, mas apresentava caractersticas de idade inferiores. Por exemplo, crianas de escola maternal, observadas enquanto brincavam alegremente com um telefone de brinquedo, agiam como adultos telefonando: discavam, punham o fone ao ouvido, falavam, desligavam etc. Em seguida, foram frustradas pela observadora que lhes tomou o brinquedo e o devolveu logo depois. Muitas crianas demonstraram regresso no comportamento com o telefoninho: levaram -no a boca, sugando-o, arrastaram-no no cho, puxando-o pelo fio, enfim, brincaram como crianas bem mais novas. comum observarmos regresso no comportamento de crianas quando nasce mais um beb na famlia: chupam o dedo, voltam a molhar a cama, exigem novamente a mamadeira, pedem colo etc.
11 =

Incentivos

Conceito Os motivos esto sempre dentro de cada pessoa, embora, como que adormecidos. H fatores temporrios que tm o poder de faz-los se manifestarem Incentivos so fatores externos que tm o poder de despertar motivo. Portanto, motivo fora interna, pertence nossa personalidade. O incentivo, porm, fora externa, capaz de despertar um motivo. Elogio, censura, punio e recompensa so exemplos de incentivos.

Emprego de incentivos nas escolas Para despertar o interesse, a ateno dos alunos, o professor lana mo de vrios incentivos: elogios, censuras, notas, prmios, castigos etc. Vejamos alguns experimentos realizados para verificar o efeito do emprego de incentivos. Efeito da promessa de recompensa O professor Clarence J. Leuba demonstrou que a promessa de uma barra de chocolate deu timo resultado numa classe do 5 grau. Leuba dividiu os alunos em dois grupos e os colocou em salas separadas. A um grupo chamou experimental(GE) e ao outro, de controle(GC). Durante uma semana, Clarence Leuba deu exerccio de multiplicao a todos os alunos, sem prometer recompensa alguma, e anotou o desempenho dirio de cada aluno. No fim da semana, para o grupo experimental, prometeu uma barra de chocolate ao aluno que, naquele dia, apresentasse algum progresso em comparao com desempenho dos dias anteriores. Comparando os resultados dos dois dias anteriores com os desse dia, e fazendo a mesma comparao com os resultados obtidos pelo grupo de controle crianas que resolveram os mesmos exerccios, sem promessa de recompensa Leuba concluiu que o incentivo aplicado ao grupo experimental fora eficiente. Efeito do elogio e da censura

afetam a aprendizagem. Ela formou quatro grupos de crianas iguais na habilidade aritmtica. Um grupo foi elogiado todos os dias diante da classe por fazer um excelente trabalho. O segundo grupo foi severamente censurado por seu mau desempenho. O terceiro sempre ignorado, embora ouvisse os elogios e as censuras

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A doutora Elizabeth Hurlock realizou um experimento importante para demonstrar que elogio e censura

dirigidas ao outro grupo. Em outra sala, o quarto grupo trabalhava sem nada saber o que acontecia com os colegas. Os resultados apareceram claramente: o grupo elogiado e censurado logo melhoraram. O grupo ignorado melhorou, embora menos que os dois primeiros. Continuamos o experimento, a doutora Hurlock notou que o grupo ignorado e tratado com indiferena apresentavam os piores resultados. O quarto grupo, trabalhando isolado, servia para comparao ou controle. A doutora Hurlock concluiu que o elogio e a censura motivaram igualmente. Em um perodo mais longo, o elogio trouxe melhores resultados.

12 = Motivao do Ensino
Motivar o ensino relacionar o trabalho escolar aos desejos e necessidades do aluno. apresentar incentivos que despertem, na criana, certos motivos que a levaro a estudar. Os professores, tradicionalmente, usam como incentivos notas, prmios, castigos, elogio e censura. Essa motivao produz, no aluno, a ateno voluntria, isto , o aluno se esforar para dar ateno ao trabalho escolar, mas, devido pouca idade das crianas de 1 grau, a durao da ateno voluntria muito curta. Este tipo de motivao, tambm chamada de motivao externa ou extrnseca, usado pela escola tradicionalista ou escola antiga. Atualmente, recomenda-se que os professores procurem transformar o prprio trabalho escolar em incentivo, despertando, nos alunos, certos motivos, como por exemplo: o desejo de novas experincias, de aprovao social, etc. As aulas ministradas como brincadeiras, com historietas, cantos, dramatizao etc., so exemplos de motivao interna ou intrnseca.

13 = Fatores Intrapessoais e Aprendizagem Escolar Inteligncia

Conforme visto anteriormente, a teoria de Piaget define inteligncia como uma forma de adaptao do indivduo ao ambiente, regulada pelos processos de equilibrao, o qual, por sua vez, constitudo pelos mecanismos de assimilao e acomodao. A teoria sociointeracionista de Vygotsky considera inteligncia a capacidade do indivduo de se beneficiar das oportunidades de aprendizado que o ambiente em especial o ambiente social oferece. As diferenas qualitativas no ambiente social dos indivduos, incluindo o ambiente domstico, o escolar, o de trabalho e outros, oportunizam aprendizagens diversas, o que resulta em nveis de desenvolvimento ou de inteligncia tambm diversos. De acordo com Bock et al.(2003), as concepes do senso comum de inteligncia incluem a capacidade de resolver problemas, de adaptar-se a situaes novas e de aprender com facilidade. Quanto aos estudos cientficos sobre inteligncia, estiveram baseados na capacidade de verbalizar idias, resolver problemas, perceber a estrutura espacial de uma figura, entre outras capacidades avaliadas atravs dos conhecidos testes psicolgicos. Porm, os testes sofreram srios questionamentos ao se perceber que os mesmos eram construdos em funo das caractersticas dos grupos sociais dominantes. A abordagem dinmica da Psicologia enfatiza que a inteligncia no pode ser considerada apenas em seu aspecto cognitivo, mas que deve ser compreendida na relao com os aspectos sociais e afetivos da personalidade. Por exemplo: quando algum est vivenciando algum conflito que toma grande parte de seu pensamento, provavelmente essa pessoa ir apresentar maior dificuldade para aprender um contedo novo ou, para resolver um problema ou mesmo, para expressar seus pensamentos.

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De acordo com Coll e Onrubia (1996), o fator inteligncia constantemente associado com a capacidade de aprendizagem e com o rendimento escolar do aluno. No entanto, esta relao inteligncia e aprendizagem na escola est longe de ser compreendido em profundidade. Esse fato decorre de questes como: A A indeterminao do prprio conceito de inteligncia; A influncia do contexto social sobre as teorias elaboradas para explicar a inteligncia, e A A pluralidade dos mtodos e das tcnicas utilizadas para a medio da inteligncia. Com base em vrias pesquisas, Coll e Onrubia (1996) concluem que a inteligncia deve ser analisada em termos da capacidade de resolver problemas reais e significativos para a vida cotidiana do indivduo. Inteligncia significa a capacidade de realizar aes de forma organizada e planejada, aplicadas adaptao e modificao dos contextos de vida do indivduo (COLL; ONRUBIA, 1996). Atualmente, a mdia tem veiculado reportagens a respeito do tema Inteligncia Emocional. De certa forma, faz sentido pensarmos que o homem possui outras formas de inteligncia, alm da capacidade de raciocinar logicamente. Nossas possibilidades de realizao no campo profissional ou pessoal so determinadas, em grande parte, pela Inteligncia Emocional (GOLEMAN, 1996). Esta definida como um conjunto de capacidades, tais como: Capacidade de se automotivar e persistir frente a frustraes; Capacidade de controlar impulsos e adiar as gratificaes; Capacidade de manter o humor; Capacidade de refletir em situaes difceis; e Capacidade de empatia. Algumas teorias da Psicologia j haviam afirmado a importncia da emoo para o desenvolvimento humano. As idias sobre inteligncia emocional so coerentes com o momento em que vivemos. Momento esse marcado por uma nova organizao do trabalho, a qual valoriza a capacidade dos indivduos de agir cooperativamente, trabalhar em grupo e enfrentar novos desafios. Motivao Segundo Bock et al. (2003), a motivao continua sendo um complexo tema para a Psicologia e, particularmente, para as teorias de ensino e aprendizagem. Tanto o sucesso, quanto o fracasso do aluno e do professor tm sido relacionados s condies motivadoras. A motivao definida como o processo que mobiliza o organismo para a ao, como necessidade, desejo, vontade, interesse, impulso, instinto. Na motivao, tambm est includo o ambiente que estimula o organismo e que oferece o objeto de satisfao do seu interesse ou necessidade. As pessoas so diferentes no s pela capacidade, mas tambm pela vontade de fazer as coisas. Os motivos ou necessidades so os porqus do comportamento, pois provocam e mantm as atividades que realizamos no dia-a-dia (BOCK et al., 2003). Nem sempre as pessoas conhecem a razo ou os motivos de suas aes, ou seja, s vezes o que nos motiva a agir de determinada forma pode ser algo inconsciente. A motivao varia entre os indivduos e at para um mesmo indivduo, dependendo da situao. Por exemplo: podemos envolver-nos na leitura de um texto cientfico por pouco mais de meia hora e passar horas lendo um romance.

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A motivao pressupe intensidade de esforo, direcionamento para o objetivo e persistncia ou manuteno do empenho. comum a queixa de muitos professores de que seus alunos no tm interesse em aprender, no se esforam e no mostram vontade de participar das atividades que o professor prope. De acordo com Tapia e Garcia-Celay (1996), a pergunta a ser feita nesse caso : O que fazer para motivlos? Diante dessa pergunta, algumas outras podero ser pensadas, tais como: Qual (ou quais) elemento do contexto define o significado da atividade escolar para o aluno? Por que, para alguns alunos, esses aspectos so motivadores e para outros no? Por que os contedos, a forma como so apresentados, as tarefas, o tipo de interao, os recursos e avaliao, algumas vezes, motivam os alunos e outras no? De acordo com a teoria Cognitivista de Brunner (apud Moreira , 1985), o aluno deve ser desafiado para que deseje saber, e uma forma de despertar tal interesse oferecer a ele a possibilidade de fazer descobertas. O professor poder, por exemplo, incentivar a observao da realidade prxima ao aluno (sua vida cotidiana) com o objetivo de que essa observao gere dvidas no aluno e a consequente necessidade de investigar e descobrir as respostas a essas dvidas. Alm disso, para o autor, a motivao est relacionada a aspectos como: O uso, pelo professor, de uma linguagem de fcil de compreenso. Exerccios e tarefas com grau adequado de complexidade (tarefas muito difceis geram fracasso, e tarefas fceis no desafiam e levam perda do interesse). O aluno deve compreender a importncia e a utilidade do contedo que est aprendendo. De acordo com Tapia e Garcia-Celay (1996), a motivao do aluno para aprender se revela-se atravs da aceitao ou rejeio s tarefas escolares e a persistncia em sua realizao. O que deve ser investigado, a representao que o aluno possui sobre quais metas se pretende que ele consiga atingir, que atrativo possuem ou o que existe de aversivo para ele, que possibilidades apresenta para atingi-las ou para evit-las e a que custo. A partir disso, psiclogos realizaram estudos investigando que tipos de metas os alunos perseguem e quais as variveis do contexto que os levam a perceber essas metas como sendo mais ou menos viveis. Os resultados dessas pesquisas, descritos por Tapia e Garcia-Celay (1996), foram que as metas perseguidas pelos alunos e que determinam seu modo de encarar as atividades escolares, podem ser agrupadas em quatro categorias: 1. Metas relacionadas com a tarefa: a) Experimentar que se aprendeu algo novos conhecimentos ou uma habilidade o que produz uma resposta de carter emocional gratificante e ligada percepo de competncia. b) Experimentar que se est fazendo a tarefa que se deseja fazer, ou seja, que se faz algo que do seu prprio interesse. c) Experimentar a sensao de envolvimento pela natureza da tarefa, ou seja, pelo que aquela tarefa apresenta de revelador sobre algum aspecto da realidade e/ou sobre ns mesmos. 2. Metas relacionadas ao eu:

b) Evitar a experincia de vergonha ou humilhao que acompanha o fracasso.

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a) Experimentar que se melhor que os outros ou que no se pior que os demais. o sentimento de orgulho que se segue ao xito em situaes competitivas.

3. Metas relacionadas com a valorizao social: a) A experincia de aprovao dos pais, professores ou outros adultos importantes para o aluno. b) A experincia de aprovao dos prprios companheiros ou colegas. 4. Metas relacionadas com recompensas externas: a) Ganhar um prmio ou dinheiro. b) Ganhar um presente ou uma nota. c) Ganhar um elogio. Tais metas so reforadores da conduta, tal como foi estudado na abordagem comportamentalista de Skinner. Mostram-se efetivas enquanto esto presentes, mas apresentam srias limitaes. Contrria a essa forma de motivao aquela em que o sujeito tem como objetivo a realizao da prpria tarefa, o que o leva a sentir-se capaz e autoconfiante. De acordo com Tapia e Garcia-Celay (1996), o carter motivador desse sentimento (motivao intrnseca) leva o sujeito a buscar situaes que lhe proporcionem um desafio timo, isto , que no sejam nem muito fceis, nem muito difceis. Pois assim, poder exercer suas habilidades e conquistar o desafio.

14 = Fatores Socioambientais e Aprendizagem Escolar

As representaes mtuas de professores e alunos constituem um dos elementos bsicos para se compreenderem as relaes que se estabelecem entre eles. Segundo Coll e Miras (1996), nossas reaes frente s outras pessoas so mediadas pela percepo e pela representao que temos delas. Este um princpio que rege as relaes interpessoais, estando tambm presente nas relaes entre professor e alunos. A representao que o professor tem de seus alunos - o que espera deles em termos de rendimento escolar, as capacidades que lhes atribui -, leva o professor a agir de determinadas formas, influenciando no comportamento dos alunos na direo das expectativas esperadas (COLL; MIRAS, 1996).

Interao professor-aluno
Para Coll e Sole (1996), a partir da dcada de 50, a idia de ser humano que sofre passivamente as aes do meio ambiente (ser humano modelado e dirigido a partir do exterior) progressivamente substituda pela idia de ser humano que seleciona, assimila, processa e atribui significaes aos estmulos do meio. Tal mudana de concepo de desenvolvimento humano levou a uma nova maneira de entender o processo de ensino e aprendizagem, enquanto o ensino tradicional considerava o aluno como dependente do comportamento do professor e da metodologia de ensino utilizada (transmisso de contedos). A partir do enfoque cognitivista, ressaltada a importncia do prprio aluno no processo de ensino e aprendizagem, e a escola passa a considerar seus conhecimentos e habilidades prvias, suas expectativas diante do professor e da escola, etc. Essa nova maneira de se perceber o aluno - como algum ativo na construo do conhecimento - levou a novas formas de se pensar a relao entre professor e alunos e entre os prprios alunos (COLL; SOLE, 1996). Para Coll e Colomina (1996), o aluno constri seu prprio conhecimento mediante um complexo processo professor, que atua como mediador entre ambos. Os estudos sobre a interao professor-aluno identificaram processos mediante os quais o professor e seus alunos compartilham e constroem significados

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interativo no qual intervm trs elementos-chave: o prprio aluno, o contedo da aprendizagem e o

sobre os contedos do ensino. Alm disso, os estudos apontaram para o fato de que os prprios alunos podem exercer, em determinadas circunstncias, uma influncia educativa sobre seus colegas, podendo desempenhar o papel mediador que antes parecia reservado apenas ao professor. Dentro dessa linha de pensamento, a qualidade da interao professor-aluno passa a ser valorizada, e o ensino pode ser compreendido como um processo contnuo de negociao e compartilhamento de significados entre professor e alunos e entre alunos. Para Coll e Sole (1996), o estudo da interao professor-aluno e entre alunos constitui um dos pontos centrais na compreenso dos processos de aprendizagem e que reafirma a conscincia da natureza social e socializadora da educao escolar.

A socializao na escola
A socializao um processo contnuo e permanente que se reveste de caractersticas diferenciadas dependendo do momento do desenvolvimento do indivduo e do grupo social a que pertence. Pode ser entendido como a internalizao de normas, o respeito a regras e a aquisio de conceitos, como sociedade, justia, liberdade, entre outros. Tendo em vista que a socializao ocorre num processo de interao com os outros, os contatos significativos que a criana, o jovem e tambm os adultos estabelecem com o mundo social, serviro como modelos a serem observados, imitados ou questionados. De acordo com Perrenoud (2000), a famlia e a escola funcionam como propagadoras de valores, modelos e padres de comportamento. A insero do indivduo nesses grupos sociais representa possibilidades de mudana ou de construo de novos comportamentos, atitudes e valores. Nesse sentido, a dimenso educativa (tica e moral) do trabalho docente inegvel, porm famlia e escola no representam as nicas agncias sociais capazes de influenciar comportamentos e estabelecer modelos a serem seguidos. Enquanto instituio educativa, a escola influencia e influenciada pela sociedade que a faz instrumento de transmisso de valores e idias de seu interesse, ou seja, a educao propagada pela escola tem um sentido poltico. Perrenoud (2000) coloca, ainda, que os professores fazem parte da mesma sociedade que exibe violncia, desigualdades e preconceitos o tempo inteiro. A escola encontra-se, hoje, na difcil situao ao pregar virtudes cvicas e intelectuais em um mundo de valores confusos como o nosso, no qual misria e opulncia convivem abertamente. As relaes escolares no implicam necessariamente a reproduo das relaes extra-escolares, inerentes ao contexto histrico (conjuntura poltica, econmica e cultural) (Aquino , 1998). Algo de novo se produz no cotidiano escolar, pois impossvel admitir que o cotidiano das diferentes instituies opera alheio s influncias de seus atores constitutivos. Como ensinar a justia se no praticada em sala de aula? Como incutir o respeito sem vivenci-lo no diaa-dia ? fundamental que o educador tenha uma filosofia de vida e de educao e que seu fazer pedaggico seja coerente com suas crenas e valores; estabelea um padro de interao calcado no respeito mtuo, no afeto, na confiana e na iniciativa; seja estimulador de criatividade e promotor de situaes desafiadoras (PALMA FILHO, 1998). Diferentes concepes de educao esto sempre presentes no planejamento educacional e curricular (mesmo de forma implcita). Assim, quando a escola faz uma opo por mtodos educacionais, contedos, metodologia e critrios de avaliao do aluno, estar adotando um determinado modelo de ensino que pode levar ao conformismo e obedincia ou ao desenvolvimento intelectual e melhor compreenso do educando

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em relao ao meio onde vive, e, assim, atuar de um modo no coercitivo, contribuindo para a formao de um indivduo crtico e reflexivo (PALMA FILHO, 1998). Segundo Perrenoud (2000), uma educao coerente com a promoo da cidadania dever: - Prevenir a violncia na escola e fora dela; - Lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e socais; - Participar da criao de regras de vida comum referentes disciplina na escola e apreciao da cultura; - Analisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao em aula, e - Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justia. Os professores que desenvolvem tais competncias oferecem um modelo confivel, pois suas aes, atitudes e valores so vivenciados nas situaes do aqui e agora com os alunos. Utilizando-se de prticas pedaggicas atuais e diferenciadas, o professor e a instituio podero promover mudanas nos alunos no sentido da aquisio de novos valores, maneiras de ser e de conviver socialmente. O papel do professor enquanto modelo de comportamento e como mediador de conhecimentos leva os alunos assimilao de novas idias e formas de relacionamento em grupo. O entusiasmo que o educador passa em sala de aula, relacionado ao prprio conhecimento, e a sua satisfao profissional decisivo para se criar uma atmosfera positiva em sala de aula e um ambiente propcio expresso, elaborao e troca de afetos, conhecimentos e valores ticos, estticos e morais (GALVO, 2003). De acordo com Galvo (2003), a idia de que o ser humano se constri na interao social, traz importantes conseqncias para a compreenso do papel da escola e sobre os sujeitos em formao: os alunos tm, na escola e na famlia, entre outros ambientes com os quais interagem, meios nos quais se constituem. A complexidade das relaes que se estabelecem entre o sujeito e os ambientes nos quais ele se insere, dever ser considerada nos julgamentos que a escola realiza do comportamento de seus alunos, principalmente nos casos em que se considera a qualidade do ambiente familiar como sendo responsvel por problemas de aprendizagem e de comportamento presentes em sala de aula. As interaes em sala de aula devem ser consideradas, tambm, como responsabilidade dos professores. O chamado rtulo que alguns educadores atribuem aos alunos, em nada contribui para o seu desenvolvimento, visto que tal julgamento pode levar um aluno a desistir de tentar expressar o prprio ponto de vista e realizar uma argumentao em seu prprio favor. Se o aluno tiver a oportunidade de falar e ser ouvido, poder ser capaz de avaliar a coerncia, ou no, das suas atitudes, pela possibilidade de expresso de sentimentos, conflitos e idias, percebendo-se e colocando-se no lugar do outro. (GALVO, 2003). Algumas condutas, se consideradas como inerentes ao momento do desenvolvimento da criana ou do jovem, no se constituem em atos contra a ordem estabelecida, podendo-se perceber outros significados para determinados comportamentos e afetos. O educador dever estar atento no sentido de no atribuir uma conotao moral a atos que, muitas vezes, so simplesmente a expresso de peculiaridades prprias a fases do desenvolvimento humano, podendo assim criar modos mais apropriados de lidar com cada situao especfica e melhor estruturar a sua prtica. Entender o funcionamento das emoes e suas para um clima social ameno na sala de aula e propcio a interaes saudveis (GALVO, 2003). principais caractersticas leva o educador a uma melhor compreenso dos alunos, o que pode contribuir

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Aps as discusses realizadas nesta unidade, podemos perceber a funo transformadora de idias e valores que a escola pode vir a desempenhar atravs do desenvolvimento da cidadania plena de todos os atores envolvidos no cenrio educacional escolar

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