Motricidad Fina 2013

Mxico, D. F.
,

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

FUNCIN ORIENTADORA COMO
INTERVENCIN PEDAGGICA EN JARDIN
DE NIOS: DESARROLLO DE LA
MOTRICIDAD FINA PREVIA AL
APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.

T E S I N A
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE
L I C E N C I A D A EN P E D A G O G I A
P R E S E N T A :

MEDRANO SANTANA GABRIELA

Asesora : Profa. RAMREZ BREGO LUZ MARIA

Julio, 2003
Dedicatorias

A mis Padres

Por estar siempreconmigo, por todo
su amor, comprensin y confianza que
mehan brindado, y por las noches
dedesvelo en las quemehan acompaado,
por sus esfuerzos y luchas constantes,
Gracias
A mi hermana, Natalia

Por el apoyo, amor y consejos que
quemehas brindado
ya quesin ti no lo hubiera podido lograr.

A mis Maestros

Profa. Luz Ma. Ramrez brego
Prof. Luis Alfredo Gutirrez Castillo

Porquegracias a su Enseanza,
Orientaciones y valiosos Consejos
Logr culminar mi meta deseada.
A todos los Nios

Porquegracias a su alegra, su
inocencia, su ternura y por ser como
son, cada uno es especial y merece
nuestra atencin.

Por ser la inspiracin deestetrabajo.
Gracias

Universidad Pedaggica Nacional
INDICE
INTRODUCCIN

Captulo I
CONTEXTUALIZACIN
Pg.
1.1 Concepto de Educacin Preescolar ... 1
1.1.2 Programa de Educacin Preescolar. 2
1.1.3 Manual de Orientaciones Pedaggicas .. 4
1.1.4 Contextualizacin Legislativa. 7

1.2 Jardn de Nios Mainoel 9
1.2.1 Contextualizacin Fsica y Administrativa . 11
1.2.2 Estructura Orgnica .. 13
1.2.3 Estructura Acadmica .................... 14

Captulo ll

Orientacin Educativa en Educacin Preescolar

2.1 Antecedentes . 17
2.2 Concepto de Orientacin Educativa . 21
2.3 Funciones de la Orientacin Educativa 23
2.4 Modelos de Intervencin Orientadora .. 26
2.4.1 Modelo de Consultara 28
2.4.2 Destinatarios de la Orientacin Educativa en Educacin
Preescolar .. 30
2.5 mbitos de Intervencin de la Orientacin Educativa 31
2.5.1 Intervencin Orientadora en el Proceso de Aprendizaje . ... 33
2.6 Necesidad de Orientacin Educativa a Nivel Preescolar .. 34

Captulo III

Relacin entre la Habilidad Motriz y el Proceso de
Enseanza-Aprendizaje de la Escritura.

3.1 Concepto de Psicomotricidad .... 38
3.2 Concepto de Aprendizaje ... 40
3.3 Concepto de Escritura 44
3.4 Caractersticas del Desarrollo de la Escritura . 45
3.4.1 Funciones que influyen en el Desarrollo de la Escritura .... 45
3.4.1.1 Motricidad ... 46
3.4.1.2 Afectividad . 50
3.4.1.3 Juego . 52
3.4.2 Caractersticas especficas de la Etapa de Desarrollo
de 3 a 4 aos ... 55
3.4.2.1 Caractersticas del nio de 3 a 4 aos .. 57
3.4.3 Desarrollo Psicomotor ... 59
3.4.3.1 Percepcin Sensoriomotriz . 59
3.4.3.2 Esquema Corporal . 61
3.4.3.3 Lateralidad .. 62
3.4.3.4 Espacio .. 64
3.4.3.5 Tiempo y Ritmo 66

3.5 Evolucin de la Expresin Grfica .. 67

3.6 Perturbaciones Psicomotrices . 71
3.6.1 Debilidad Motriz . 71
3.6.2 Inestabilidad Psicomotriz .. 73

3.7 Factores previos a la escritura . 75


Captulo IV

Sistematizacin de la Experiencia en Orientacin Educativa dirigida a
Educadoras para favorecer la Motricidad Fina como parte de las habilidades
bsicas, que potencialicen del proceso de enseanza-aprendizaje de la
escritura en nios y nias de 3 a 4 aos.

4.1 Concepto y metodologa de la Sistematizacin de la Experiencia . 77
4.2 Recuperacin de la Experiencia .... 78
4.3 Instrumentos de Diagnstico ... 79
4.4 Anlisis de la Experiencia ... 80
4.4.1 Anlisis del Diagnstico con respecto al Desarrollo de la
Motricidad Fina 80
4.4.1.1 * Observacin Directa .. 80
4.4.1.2 * Entrevista . 84
4.4.1.3 * Test de Diagnstico de Desarrollo Neuromotriz
de Gesell A. 87
4.4.2 Anlisis de Intervencin Pedaggica con respecto a la Formacin
Profesional en la tercera fase de la Licenciatura en Pedagoga 89

4.5 Propuesta Pedaggica de Orientacin Educativa: Taller de Sensibilizacin
Docente para favorecer la Motricidad Fina en el proceso de enseanza-
aprendizaje de la escritura, en nios y nias de 3 a 4 aos. .................... 91

4.5.1 Manual de Motricidad para las Educadoras del Jardn de Nios
Mainoel . 94

Comentarios Finales ....................................................................................... 118

Bibliografa .. 120
Anexos ... 125

Introduccin

La Educacin Preescolar como primer nivel en la formacin escolar, sienta
las bases a partir de las cuales los nios pueden recibir atencin y beneficios con
el fin de enriquecer los conocimientos y habilidades que desarrollan durante esta
etapa de su vida. Sin embargo, como parte fundamental del desarrollo integral de
los nios es necesario remitirnos y analizar el aspecto legislativo que ampara esta
poblacin ya que tiene por objetivo favorecer las reas de desarrollo de los nios
en este nivel.

Todas las actividades que se realizan en el Jardn de Nios son un medio
para que la Educadora, como gua y responsable del grupo, prepare al nio en el
manejo de diversas actividades y materiales didcticos. Por consiguiente, la
Orientacin Educativa enfocada en organizar el proceso de enseanza de todos
los nios promueve el bienestar de ellos, tanto en la escuela como en la vida
cotidiana. Es por ello que Orientar la labor educativa permite desarrollar la
creatividad y fantasa en este nivel, generando as que los nios proyecten su
personalidad y el avance de su aprendizaje en habilidades tales como crear,
conocer, descubrir, reflexionar, y socializar, lo cual les ayudar a adquirir
confianza y seguridad en ellos mismos.

La presente tesina, pretende ubicar los elementos de investigacin sobre el
desarrollo de la motricidad fina, mediante la metodologa de Sistematizacin de la
Experiencia durante la realizacin del Servicio Social, donde se delimita el marco
terico, con el propsito de incidir en la labor de las Educadoras, desde el Modelo
de Orientacin de la Consultora, donde se establece un Manual de trabajo que
favorece la Motricidad Fina, como habilidad previa a la escritura, en nios y nias
a ms temprana edad, con el fin de proporcionar bases slidas para un mejor
desenvolvimiento en la labor cotidiana de las Educadoras.


A manera de esbozo, el primer captulo expone un panorama del contexto
legislativo que pretende vincular las normas que existen en Educacin Preescolar
con la Orientacin Educativa en el contexto institucional. El segundo captulo,
presenta un marco de referente terico de la Orientacin Educativa en el nivel
Preescolar, tomando en cuenta los modelos y las funciones de la orientacin
dentro del mbito de aprendizaje de los nios. El tercer captulo, desarrolla
elementos importantes que influyen en el desarrollo evolutivo del nio, como es el
caso de la relacin que existe entre la habilidad motriz fina y el proceso de las
habilidades previas a la enseanza del aprendizaje que estructura la comunicacin
escrita. El cuarto captulo, muestra la metodologa de sistematizacin, los
instrumentos de diagnstico utilizados durante el proceso de recopilacin de
datos, as como una Propuesta Pedaggica dirigida a las Educadoras del Jardn
de Nios Mainoel con el fin de potencializar las habilidades de la motricidad fina
en nios y nias de entre 3 y 4 aos de edad. Cerrando con algunos comentarios
finales de reflexin con respecto al trabajo de Intervencin y Sistematizacin
realizado en el presente trabajo.

Captulo I

Contextualizacin


1. CONTEXTUALIZACIN

El presente captulo tiene el propsito de exponer algunos aspectos
relevantes en cuanto a la Normatividad y Legislacin Educativa que norma el Nivel
Preescolar en nuestro pas; nivel que da inicio al ciclo de Educacin Bsica.

Tomando como punto de partida los Artculos 3 y 4 de la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos as como en los Derechos Universales
de los Nios y las Nias y los Derechos de los mismos en el Distrito Federal.

Por otra parte, proyecta un panorama general de la Ubicacin, la Estructura
Fsica y Acadmica del Jardn de Nios en donde realice tanto las Prcticas de
Intervencin Pedaggica como el Servicio Social ubicados stos en la Tercera
Fase de la Formacin Profesional del Pedagogo en la UPN, cerrando con la
presentacin de la Organizacin Administrativa y Docente del Jardn de Nios.

1.1 Concepto de Educacin Preescolar

Dentro de este apartado abordar de manera general el Concepto de
Educacin Preescolar a partir de los criterios y elementos establecidos dentro de
la Ley General de Educacin, la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos y principalmente del Programa de Educacin Preescolar.

Es preciso decir que la Educacin Preescolar es considerada como, la
correspondiente a las diversas modalidades de educacin a los nios menores de
6 aos, destinada a la formacin de la adaptacin al mbito familiar, a travs de la
estimulacin temprana y la adquisicin de hbitos para resolver las necesidades
elementales de alimentacin, cuidado corporal e higiene. Incluye tambin la
formacin para el desarrollo de las aptitudes y capacidades de socializacin. Las
instituciones que la atienden son las Guarderas, Centros de Atencin Infantil,
Jardines de Infancia y Parvularios, aunque toman diversas denominaciones en
distintos pases.
1

1
1
Saavedra R., Manuel S. Diccionario de Pedagoga Editorial Pax Mxico, 2001, Pg. 61

Debido a que en Mxico el Nivel Preescolar es el primer paso antes de dar
inicio al ciclo de Educacin Bsica comprendida por 6 grados de Primaria y 3
grados Secundaria, los Jardines de Nios denominados as en Mxico
comprenden un periodo de 2 aos los cuales estn divididos en grados, el primer
grado comprende a nios de entre 4 y 5 aos y el segundo grado comprende
nios de entre 5 y 6 aos
2
, cuya finalidad es desarrollar las competencias de los
nios mediante una serie de contenidos y propsitos metodolgicos, encaminados
a favorecer todas las reas de desarrollo prximo de los nios y las nias menores
de 6 aos.

1.1.2 Programa de Educacin Preescolar

El Programa de Educacin Preescolar
3
desarrollado por la SEP, tiene el
Objetivo General de favorecer el desarrollo integral del nio tomando como
fundamento las caractersticas propias de su edad, a partir de un anlisis de cada
una de las reas de desarrollo:
Afectivo-Social, cuyo objetivo es que el nio desarrolle su autonoma dentro
de un marco de relaciones de respeto mutuo entre l y los adultos y entre los
mismos nios, de tal modo que adquiera una estabilidad emocional que le permita
expresar con seguridad y confianza sus ideas y afectos.
Cognoscitiva, cuya finalidad es que el nio desarrolle la autonoma en
proceso de construccin de su pensamiento, a travs de la consolidacin de la
funcin simblica, la estructuracin progresiva de las operaciones lgico-
matemticas y de las operaciones infralgicas o espacio-temporales. Esto lo
llevar a establecer las bases para sus aprendizajes posteriores particularmente
en la lecto-escritura y las matemticas.
Psicomotora, cuyo propsito es que el nio desarrollo su autonoma en el
control y coordinacin de sus movimientos amplios y finos, a travs de situaciones
que faciliten tanto los grandes desplazamientos como la ejecucin de movimientos
precisos.

2
SEP Manual de Orientaciones Pedaggicas Para la Educacin Preescolar en Mxico ciclo 2001-2002.

2
3
SEP Programa de Educacin Preescolar Libro 1 Planificacin General del Programa. Mxico, 1981

Los Contenidos y las Actividades que se proponen en el programa para
trabajar dentro de los Jardines de Nios, estn organizados en 10 unidades segn
las reas de desarrollo, cada una de ellas con situaciones orientadas de acuerdo
al tema que se est trabajando considerando los aspectos socio-culturales que los
rodean y tienen como funcin principal que el nio exprese por diferentes medios
su creatividad, iniciativa y curiosidad en un ambiente en el que acte con libertad y
confianza en el entorno en el que se encuentre.

La Evaluacin como medio de cuantificar los procesos obtenidos por los
nios y las Educadoras a lo largo del ciclo escolar es por medio de dos
modalidades: A) Evaluacin Permanente y B) Evaluacin Transversal.

A) La Evaluacin Permanente, consiste en la observacin constante que la
educadora hace de los nios a partir de las actividades que realizan cada da y
durante todo el ao escolar.

B) La Evaluacin Transversal, que se divide en dos momentos del ao
escolar, consiste en un registro del proceso de desarrollo de cada uno de los
nios; el primer momento es La Evaluacin Diagnstica que se realiza durante el
mes de Octubre y tiene la finalidad de conocer el punto de partida del desarrollo
en que se encuentran los nios al iniciar su actividad escolar; y el segundo
momento es La Evaluacin Terminal que se realiza durante el mes de Mayo, en
donde la Educadora realiza una sntesis de los procesos alcanzados de los nios
en cada uno de los momentos, para conversar despus con cada uno de los
padres sobre los avances y las dificultades de los nios y orientar conjuntamente
las acciones ms convenientes para favorecer el desarrollo de los nios.

3
En lo que se refiere a las actividades del desarrollo psicomotor que se
desglosan en el Programa de Educacin Preescolar, stas no se presentan bajo la
divisin de coordinaciones motoras gruesas finas debido a que se integran a las
actividades que corresponden a intereses cognoscitivos y socio-afectivos del nio.
Por lo que, cuando el nio desarrolla otro tipo de actividades como la clasificacin,
seriacin, expresin grafico-plstica, de preparacin para la lecto-escritura, acta

sobre diferentes movimientos de precisin de sus manos y dedos, desarrollando
as las coordinaciones culo-manuales, auditivo-visuales, entre otras, ejercitando a
la vez la independencia de los dedos, el control de la precisin de la prehensin, el
dominio progresivo de la lateralidad, as como el reconocimiento de las actividades
fsicas de los objetos a travs de los sentidos.

La integracin de las actividades psicomotoras con las actividades
cognoscitivas y socio-afectivas de los nios, se conceptualiza en el programa,
como un medio para que el nio vaya interiorizando su esquema corporal y
utilizando su cuerpo como un objeto en el espacio que puede dirigir y controlar. En
lo que respecta al lenguaje escrito las actividades encaminadas a ste slo se
basan en distintas grafas parecidas a las letras o garabatos que representan el
nombre de los nios mediante la interpretacin de smbolos.

1.1.3 Manual de Orientaciones Pedaggicas.

Otro de los documentos constituido para la Educacin Preescolar de la
Ciudad de Mxico, se encuentra en el Manual de Orientaciones Pedaggicas que
especifica los Aprendizajes que los nios y nias habrn de adquirir al trmino de
la Educacin Preescolar, mediante Orientaciones Metodolgicas que guan la
Planeacin y Evaluacin de la Prctica Docente. Su funcin es poner nfasis en la
adquisicin de habilidades de cada uno de los propsitos del manual, los cuales
se dosifican en concepto y procedimientos de acuerdo a las diferentes reas de
desarrollo, en grados de dificultad. El concepto, comprende la informacin sobre la
realidad natural y social la cual se expresa mediante el lenguaje y los
Procedimientos son las actividades o pasos a seguir para poder cumplir con un fin
determinado.

Las competencias y los aprendizajes que los nios y las nias habrn de
adquirir al trmino de la Educacin Preescolar en relacin al rea motriz son las
siguientes:

4

MOSTRAR UNA IMAGEN POSITIVA DE S MISMO
Este propsito est referido a la necesidad de que el nio y la nia adquieran seguridad y
confianza de sus capacidades.
PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO

Conceptos

* Nombre y funcin de las
partes externas del cuerpo.
* Los sentidos y su funcin.

Procedimientos

* Coordinar su cuerpo para
realizar tareas cotidianas -
saltar, correr, subir, rodar,
vaciar, pedalear, rasgar, rodar,
girar, enroscar-

Conceptos

No se contemplan

Procedimientos

* Manejar instrumentos de la
vida cotidiana que impliquen
movimientos corporales finos.

Conceptos

No se contemplan

Procedimientos

No se contemplan
GEOMETRIA ESPACIO

Conceptos

No se contemplan

Procedimientos

* Localizar objetos y personas
a partir de puntos espaciales
de referencia arriba, abajo,
dentro, fuera, cerca. lejos.
adelante de, atrs de, debajo
de, sobre de-.

Conceptos

No se contemplan

Procedimientos

* Ubicar izquierda y derecha
en relacin consigo mismo.

* Organizar objetos en
espacios delimitados (a partir
de estimar qu cabe y cmo
acomodarlo).

Conceptos

No se contemplan

Procedimientos

* Ubicar la posicin izquierda
y derecha de objetos o
personas entre s.
* Representar grficamente
recorridos cortos despus de
realizarlos.
* Localizar un objeto en el
entorno inmediato a partir de
la representacin grfica de su
ubicacin.

5

LENGUAJE ESCRITO

Conceptos

*Conocer diversos mensajes
al crear dibujo y textos.

Procedimientos

* Diferenciar al interpretar
textos entre la escritura y
otras formas de expresin
grfica dibujos, fotografas,
ilustraciones, seales.-

Conceptos

* Reconocer la funcin
social del lenguaje escrito
como una forma de
comunicacin, informacin y
disfrute.

Procedimientos

* Reconocer modelos de
escritura convencional -su
nombre, el de otras personas-

Conceptos

No se contemplan

Procedimientos

No se contemplan
ESCRITURA

Conceptos
No se contemplan

Procedimientos

* Elaborar dibujos que
contengan figuras
reconocibles.
* Diferenciar entre las formas
escritas y otras formas de
expresin grfica dibujos,
fotografas, ilustraciones,
seales -.
* Producir y utilizar escritura
(garabatos o smbolos
propios) para transmitir
mensajes.

Conceptos
No se contemplan

Procedimientos

* Elaborar dibujos con detalle,
intencionalidad en el uso del
color y del espacio.
* Producir y utilizar smbolos
propios o pseudoletras
organizadas para transmitir
mensajes.
* Elaborar dibujos cuyos
elementos estn relacionados
entre s para dar un mensaje.
* Escribir su nombre de
manera convencional o no
convencional.

Conceptos
* Algunas
convencionalidades del
sistema de escritura
direccionalidad, linealidad-.

Procedimientos
* Escribir textos no
convencionales utilizando
algunas caractersticas del
sistema de escritura
linealidad, direccionalidad-.
* Elaborar dibujos con
dimensiones cerca, lejos,
atrs, adelante, largo, alto,
ancho, volumen y
perspectiva-.

6

EXPRESIN CORPORAL

Conceptos

No se contemplan

Procedimientos

* Imitar gestos y
movimientos corporales de
diversos objetos y personajes
reales o imaginarios.
* Producir movimientos
corporales a partir de ruidos y
sonidos.

Conceptos

No se contemplan

Procedimientos

*Identificar diversas seales
corporales que transmiten
mensajes ir despacio,
mantener la calma, saludar,
despedirse, llamar, esperar,
afirmar, negar, avanzar-.
* Identificar estados de
nimo en los gestos y
expresiones corporales en
cuentos, en obras plsticas,
dibujos e ilustraciones-.

Conceptos

No se contemplan

Procedimientos

* Expresar e interpretar
mensajes a travs de la accin
corporal.
* Crear danzas e historias
utilizando el lenguaje
corporal.

Como podemos observar no todos los conceptos y procedimientos se cumplen
para desarrollar las habilidades bsicas para el aprendizaje de la escritura.

1.1.4 Contextualizacin Legislativa

Uno de los aspectos relevantes de la normatividad legislativa en la
educacin, no slo de nuestro pas, sino de todo el mundo, es la relacionada con
el desarrollo y crecimiento de los nios y las nias menores de 6 aos, los que
necesitan mayor atencin en todos los mbitos de su desarrollo y que se ubican
en la edad preescolar.

La Normatividad Legislativa de Educacin Preescolar se sustenta en el
Artculo Tercero y Cuarto Constitucional,
4
que entre sus Fracciones se establece
que, la Educacin, debe de ser gratuita y obligatoria por lo menos durante los
primeros aos -nivel bsico- con el fin de desarrollar en todos los nios y las nias
sus capacidades para desenvolverse en la sociedad en la que viven; el Artculo

7
4
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Artculo 3 Mc. Graw Hill 8 Ed., Mxico 2000 Pg. 1

Cuarto determina la Proteccin Especial, en contra de la crueldad y el abuso a su
persona; as como el Desarrollo Fsico e Intelectual en todos sus mbitos, y el
Desarrollo de sus Capacidades Socioeducativas las cuales incluyen el juego y la
diversin de los nios y las nias de nuestro entorno.

Para efecto de que estos derechos se cumplan la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos es la encargada de que por medio del Art. 3 y 4
Constitucional todos los nios tengan Derecho a la Educacin y a contar con un
ambiente adecuado para su desarrollo y bienestar, satisfaciendo sus necesidades
de alimentacin salud, y sano esparcimiento para su desarrollo integral.
5

De acuerdo a lo anterior puedo retomar aspectos importantes para desarrollar
estrategias que potencialicen la motricidad en los nios y las nias menores de
cuatro aos basndonos en la normatividad legislativa que actualmente rige en
nuestro pas.

Con lo antepuesto, y completando con las acciones que dentro de la Ley
General de los Derechos de los Nios y las Nias del D.F. plantean, como por
ejemplo: Las Acciones de Proteccin que deben realizarse por los rganos locales
del gobierno, la familia y la sociedad a fin de proporcionar bienes y servicios a
todos los nios y las nias que se encuentran en desventaja social. Las Acciones
de Prevencin, las cuales se basan en evitar el deterioro de las condiciones de
vida as como las situaciones que pongan en riesgo la supervivencia y desarrollo
de todos los nios y las nias. As como la Atencin Integral como un conjunto de
acciones a favor de los nios y las nias, tendientes a satisfacer sus necesidades
bsicas, para propiciar su desarrollo integral y garantizar sus derechos
6
. Estos
ltimos sern tomados como referentes potenciales legislativos para analizar las
situaciones presentadas en las prcticas del Servicio Social a sistematizar.(Cp. 4)

5
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Artculo 3 Mc. Graw Hill 8 Ed., Mxico 2000 Pg. 1

8
6
Ley General de los Derechos de los Nios y las Nias del Distrito Federal. Asamblea General del Distrito Federal , Pgs. 6-7

La Ley General de Educacin hace mencin a contribuir al Desarrollo integral
del Individuo, en este caso de los nios y las nias, para que ejerzan plenamente
sus capacidades humanas, as como estimular la educacin fsica y la prctica del
deporte.
7
Sin embargo, en nuestro pas no siempre se cumplen las reglas
establecidas y todava existen muchos nios que no son estimulados para realizar
ciertas labores fsicas esnciales para su vida, incluso existen las escuelas que no
cuentan con un profesor de Educacin Fsica que atienda a toda la poblacin.

Dentro del Currculo existe un punto en el Nivel Preescolar el cual debemos
de considerar: El autoconocimiento corporal, intelectual y afectivo con el fin de
integrar todas las reas de su desarrollo, aunque la preocupacin ms grande que
me concierne en este trabajo, es la relacionada con el rea motriz y las
actividades previas al proceso de enseanza-aprendizaje de la escritura en nios
y nias de tres a cuatro aos, considerando que existen normas legislativas que
indican que deben de potencializarse todas las reas de desarrollo de los nios y
las nias menores de 4 aos, existe todava la necesidad de crear e impulsar
estrategias dentro de las cuales se complemente y se potencialice las habilidades
motrices vitales para el desenvolvimiento de los nios, estrategias que deben ser
guiadas o preparadas por las Educadoras y Padres de Familia dentro de las
actividades cotidianas que realizan los nios y las nias de nuestro pas.

1.2 Jardn de Nios Mainoel

El Jardn de Nios Mainoel se encuentra ubicado en la Delegacin
Magdalena Contreras cuya direccin es Av. San Jernimo s/n col. Potrerillo
perteneciente a la zona escolar # 079.

La palabra MAINOEL que significa maguey, fue puesta al Jardn de Nios
como agradecimiento y recordatorio a la labor de la Unin de Aguamieleros que
realizaban los donadores del terreno.

9
7
Ley General de Educacin Artculo Sptimo Fraccin I y IX.

Al extenderse la mancha urbana en las zonas altas de la Delegacin
Magdalena Contreras, hace que surja la necesidad e inquietud de los pobladores
de la comunidad adyacente a la colonia Potrerillo, de abrir un Jardn de Nios para
atender a la creciente poblacin preescolar que exista en el rea. Y es por fin a
fines de 1974 que se inicia la bsqueda del predio para iniciar la construccin del
mismo.

Fue entonces la Asociacin de Productores y Distribuidores del Aguamiel
quienes donaron un terreno con una superficie de 1260 m2 ubicado en la Avenida
Potrerillo hoy Prolongacin San Jernimo, entonces perteneciente al Ejido de la
Magdalena, cediendo los derechos al Departamento del Distrito Federal para la
construccin del plantel.

La promotora de la construccin del Jardn de Nios Mainoel fue la Profa.
Shumune Clela y Solano primera directora del plantel, quien logra a travs de su
participacin activa, que en el ao de 1977, se firme el convenio mediante el cual
se entregar un ttulo en calidad de prstamo del terreno que actualmente ocupa
el plantel. Posteriormente se realizaron los trmites necesarios para que el terreno
fuera cedido a nombre del Jardn de Nios. Despus de que el terreno fue cedido
por la Unin de Aguamieleros de la Zona, la Profa. Shumune Clela y Solano
inicio las labores educativas con aulas prefabricadas para posteriormente realizar
los trmites para la construccin exprofesa como Jardn de Nios Mainoel, el
cual se reinaugur en el mes de Septiembre de 1978. (Fotos en anexos)

El Jardn de Nios Mainoel ha tenido desde entonces y hasta la fecha ocho
Directoras, la Primera y fundadora del Plantel la Profa. Shumne Clela y Solano
de 1974-1979 y la ltima la Profa. Jess Araceli Garca Muoz de 1992 a la fecha.

Durante las preinscripciones escolares de 1991 se observ que la cantidad
de nios que solicitaba ingresar al Jardn, rebasaba en gran cantidad el nmero de
alumnos que aceptaba el Jardn, de ah que la entonces directora la Profa. Silvia

10

Graciela Prez Torres propone al personal abrir un segundo turno y es as que el
1 de Noviembre de 1991, se abre el Turno Vespertino con slo tres grupos,
anexando el grupo de Maternal el 15 de Noviembre del mismo ao. Actualmente
funge como Directora Encargada de ambos turnos, la Profa. Jess Araceli Garca
Muoz antes mencionada.

Poblacin del Jardn de Nios

La poblacin que atiende el Jardn de Nios pertenece a un nivel
socioeconmico bajo, cuyas caractersticas de distribucin territorial, son las de
una colonia urbana con todos los servicios pblicos aunndole estrechas y
empinadas escaleras que sustituyen las calles debido a las pendientes
prolongadas de esta regin. En relacin a la autosuficiencia de la comunidad,
existe en el rea una diversidad de comercios los cuales aportan lo indispensable
para la vida autnoma como son Centros de Atencin Mdica, Mercados,
Papeleras, Madereras, Zapateras, etc. que brindan a la comunidad la posibilidad
de no desplazarse lejos para conseguir lo indispensable. Las familias de los
alrededores del Jardn de Nios son familias extensas y viven en comunidad, es
decir, en un solo terreno viven dos o tres familias en viviendas moderadas de
aproximadamente tres y cuatro cuartos, de estas familias tanto la madre como el
padre tienen que salir a trabajar dejando a los nios y las nias al cuidado de
familiares allegados, lo cual considero una desventaja para el desarrollo integral
de los nios y las nias de esta comunidad ya que el tiempo de atencin hacia
ellos se limita debido a las necesidades econmicas de los padres.

1.2.1 Contextualizacin Fsica y Administrativa

Estructura Fsica del Jardn de Nios

Este plantel cuenta con una superficie de 1260 m2 y esta distribuida en 3
niveles, el acceso principal se encuentra en el segundo nivel del plantel.

11

En el Primer Nivel del plantel, se encuentra una serie de jardineras
destinadas a la plantacin de maz; una Aula para el 2 grado, el Aula de Cocina
que cuenta con una estufa, un fregadero, un refrigerador, alacenas en donde se
guardan los desayunos de los nios, un pizarrn y sillas y mesas adicionales,
finalmente se encuentra la Conserjera que es la vivienda de la persona encargada
del plantel la cual cuenta con instalaciones de Tanques de Gas y Tinacos de agua
tanto para la vivienda como para el servicio escolar.

En el Segundo Nivel del Plantel justo enfrente del acceso principal se
encuentra una Jardinera con un maguey emblema del Jardn de Nios y
agradecimiento y recordatorio de los donadores de la superficie del mismo, as
como tambin se encuentra la Plaza Cvica la cual se convierte en Patio de
Recreo y lugar donde se realizan las actividades de Educacin Fsica, se localiza
la Direccin Escolar y los sanitarios de las Educadoras, as como las Bodegas y
los Sanitarios Preescolares los cuales cuentan, con 4 tazas sanitarias y una
regadera para las nias y 4 tazas sanitarias, una barra mingitoria y una regadera
para los nios, uniendo los sanitarios con lavaba manos en el exterior.

Rodeando la Plaza Cvica se encuentran 5 aulas destinadas a los grupos, se
encuentran las escaleras de acceso al Tercer Nivel el cual cuenta con un
Chapoteadero, un Arenero y unos Juegos Tubulares y la Sala de Usos Mltiples,
la cual tiene una bodega para guardar el material que se utiliza para Educacin
Fsica.

Estructura Administrativa del Jardn de Nios

Esta institucin cuenta con una poblacin mixta actual aproximada de 180
alumnos, que son atendidos por 6 Educadoras las cuales se distribuyen en la
siguiente manera:

12

Grupos Distribuidos por las Edades de los Nios
Turno Matutino
0
2
4
6
8
1
Grupos
E
d
a
d
e
s
2 Grado 2 Grado 2 Grado 3er Grado 3er Grado 3er Grado

Grupos Distribuidos por las Edades de los Nios
Turno Vespertino
0
2
4
6
8
1
Grupos
E
d
a
d
e
s
Maternal 2 Grado 2 Grado 3er Grado 3er Grado 3er Grado

Todos los grupos tienen de 20 a 30 alumnos por grupo a excepcin de
Maternal que slo cuenta con 17 alumnos.

1.2.2 Estructura Orgnica de los Jardines de Nios

Guindonos por medio del Diagrama de Organizacin Institucional
8
las
funciones que cada uno de los organismos que conforman el Jardn de Nios en
la Estructura Orgnica es la siguiente:

8
Manual de Organizacin de los Jardines de Nios en el Distrito Federal. Noviembre, 1997

13

Identificacin Propsito del Puesto

Jefe de Sector

Verificar que se realice la supervisin, orientacin y asesora en
materia tcnico-pedaggica y administrativa de los Jardines de Nios de
Educacin Preescolar, con la finalidad de elevar la calidad del servicio
brindado.

Supervisora de
Zona Escolar
Verificar las actividades en materia Tcnico-Pedaggicas y
administrativa de los Jardines de Nios, as como establecer los canales
de enlace entre el Jardn de Nios y las autoridades educativas con el
propsito de lograr una mayor eficiencia y eficacia del servicio
educativo.

Directora de Jardn
de Nios
Administrar en el Jardn de Nios a su cargo la prestacin del
servicio educativo del nivel preescolar, conforme a las normas y a los
lineamientos establecidos por la Secretaria de Educacin Pblica.

Profesora de Grupo

Planear, organizar, desarrollar y evaluar el proceso de enseanza-
aprendizaje en un contexto pedaggico acorde a las caractersticas,
necesidades e intereses del alumnado que integra su grupo, as como el
programa vigente a fin de contribuir al desarrollo integral de los
educandos.

Profesor o
Profesora de
Educacin Fsica

Organizar, dirigir y controlar las actividades de educacin fsica que
se realicen en el Jardn de Nio, con la finalidad de contribuir a la
formacin integral del alumnado de conformidad con las normas y
lineamientos establecidos en los programas de estudio vigentes, con la
finalidad de contribuir a la formacin integral del los educandos.

Asistente de
servicios y
Mantenimiento

Llevar a cabo los servicios de custodia y vigilancia del inmueble
escolar, mobiliario, equipo, tiles y materiales que se encuentran en el
plantel.

Asistente de
Servicios en Plantel
Llevar a cabo los servicios de aseo y resguardo de la planta fsica
escolar.

Asociacin de
Padres de Familia

Organizan la comisin de los desayunos escolares, aportan materiales
al plantel y proponen actividades para los nios.

ESTRUCTURA ORGNICA

1.2.3 Estructura Acadmica del Jardn de Nios

El personal que labora en el Jardn de Nios Mainoel en ambos turnos
cuyas claves son: M-680-09DJN0536H y V- 09DJN1298D esta conformado por:

14


Directora Profa. Jess Araceli Garca Muoz
Profa. Nestora Agustina Cabaas Atristain
Profa. Mara Elena Flores Reza
Lic. Jazmn del Roco Osorio Rivera
Profa. Martha Elena Gonzlez Rodrguez
Profa. Carmen Patricia Mendoza Palomares
Actualmente cursa la Lic. en Educacin Preescolar en la U. P. N.
Lic. Luz Elena Carcomo Prez
Profa. Patricia Ortiz Delgado
Profa. Anglica Contreras Mandujano / Educacin Fsica
Sra. Ana Patricia Alias Ladrn de Guevara / Asistente de Servicios y
Mantenimiento (Conserje)
Sr. Benito Aguilar Garca / Trabajador Manual

La siguiente grfica contempla el Perfil Educativo de las Educadoras de
acuerdo al Nivel Educativo en el que se encuentran hasta el momento.

Perfil Educativo
0
1
2
3
4
5
6
7
8
1
Escolaridad
D
o
c
e
n
t
e
s
100% Educacin
Preescolar Bsica
(4 aos)
20% Lic. Educacin
Preescolar
80% Carrera Magisterial
10% Estudia
Lic.Educacin
Preescolar U.P.N.

Nivel Acadmico

15

16

Con los datos anteriormente presentados, pretendo proyectar un panorama
general acerca de la normatividad que se desarrolla en Mxico a Nivel Preescolar,
as como la descripcin fsica y organizativa del Jardn de Nios en donde realice
mis prcticas de Intervencin Pedaggicas, con el fin de brindar antecedentes
legislativos que respalden la informacin que en captulos venideros se
presentar, en relacin a la normatividad y el proceso de enseanza-aprendizaje
de la motricidad fina en nios y nias de 3 y 4 aos de edad.

Captulo II

Orientacin Educativa
en Educacin Preescolar


2. ORIENTACIN EDUCATIVA EN EDUCACIN PREESCOLAR

En este Captulo present un marco terico, donde se retoman los Modelos,
las Funciones y los mbitos de Intervencin de la Orientacin Educativa, as como
la necesidad de la misma en el Nivel Preescolar ubicando a sta en el mbito del
aprendizaje y en especfico en el apoyo y en el diseo de estrategias previas al
proceso de enseanza-aprendizaje que la escritura requiere.

2.1 Antecedentes Histricos

Los inicios de la Orientacin Educativa (como actividad Sistemtica y
Profesional) se sitan a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, aun no se
esta claramente seguro de su verdadero origen, pero se cree que tanto en
Estados Unidos como en Europa aparecieron los primeros indicios de mayor
importancia, esto debido a los cambios sociales, (a la divisin entre la clase
trabajadora y los industriales adinerados), econmicos (el creciente ingreso debido
al nacimiento de la industrializacin) y polticos (la lucha de poderes por mantener
el liderazgo) que sufra la sociedad en aquellos momentos.

El nacimiento de la industrializacin y las transformaciones de la tcnica,
dieron lugar a que muchos trabajadores brindaran su mano de obra hacia las
crecientes mquinas que las nuevas industrias generaban, es por ello que en
Europa existi una vertiente que provena de las oficinas de colocacin cuya
misin era proporcionar trabajo a los jvenes que dejaban la escuela o que
queran cambiar de oficio
8
, convirtindose en una ayuda para los jvenes que no
saban hacia que lugar dirigirse. En Estados Unidos, la Orientacin Educativa
comenz con los trabajos de Frank Parsons el cual, viendo la necesidad de
algunos jvenes al querer estar dentro del mbito laboral, tomo la decisin de
apoyar las inquietudes de los jvenes menos favorecidos, creando un servicio

17
8
Forns, Ma. Luisa. Reflexiones en torno a la Orientacin Educativa, Oillos-Tan, Barcelona, 1977 Pg. 15

pblico que les pudiera brindar una orientacin adecuada hacia los diferentes
puestos de trabajo que la industria necesitaba.

Con el paso del tiempo, el trmino Orientacin Educativa se hizo general
vindose as la necesidad de asistir al sujeto de acuerdo a sus carencias y
dificultades no solamente en el mbito laboral sino para conseguir algn trabajo
determinado o en el mbito educativo, guiando a los docentes y compaeros de
estudio as como en el mbito social, involucrndose en el entorno en el que se
desarrolla el sujeto y en el mbito familiar, en el aspecto biolgico y psicolgico
que influye en la vida del sujeto en desarrollo.

Por otra parte se requiri de la reconstruccin de los currculos escolares
para acercar ms al adolescente al mundo del adulto as como, la reelaboracin
de la normativa legal que protegiera al joven trabajador en 1908 ante a las nuevas
transformaciones sociales.

En Mxico la Orientacin Educativa tuvo dos etapas asociadas a las formas
de produccin social y evolucin cultural de cada pueblo, estas son:

1. Etapa de la Orientacin Incidental o Informal y
2. Etapa de la Orientacin Formal o Sistemtica
9

La Etapa de la Orientacin Incidental o Informal surge principalmente cuando
la Secretaria de Educacin Pblica y Bellas Artes inicio los ciclos anuales de
conferencias sobre las profesiones y su vocacin impartidas por los ms
prestigiados maestros de la poca, siendo conocida por la sociedad aunque no se
dio por conducto de orientadores escolares sino por personal emergente. Esta
primera etapa, abarca del ao 1908 al dar inicio en la Escuela Nacional
Preparatoria Vocacional, hasta 1950 cuando se instituyeron los servicios de
Orientacin Educativa en las Escuelas Secundarias del Distrito Federal, en el
Instituto Politcnico Nacional, el Instituto de Pedagoga y en la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico.

18
9
Prof. Nava Ortiz, Jos. La Orientacin Educativa en Mxico. Una Propuesta Integradora. 1990 Pg. 28

La segunda etapa, la Etapa Formal o Sistemtica se inicia alrededor de 1950
con la creacin de los primeros programas de Orientacin Vocacional periodo que
abarca hasta nuestros das.

Cronolgicamente la Orientacin Educativa se desarrollo de la siguiente
manera:
De 1908 a 1950 se marca una ausencia de teoras y aparecieron los primeros
servicios institucionales de Orientacin Educativa.
De 1950 a 1970 existi una corriente de investigacin y reformulacin terica
y se generaron los primeros programas sistemticos que se implantan en todo el
Sistema Educativo Nacional.
De 1970 a 1980 surgen los organismos gremiales de orientacin que
impulsan la investigacin tomando como parmetros las teoras Norteamericanas
y las Francesas a la vez que la Idiosincrasia Nacional.
De 1980 a 1990 surgen los estudios sobre el marco terico de la Orientacin
Educativa con una visin nacionalista, donde se buscan programas, tcnicas y
procedimientos frente a una sociedad en plena crisis econmica.
Finalmente, el 3 de Octubre de 1984 se publica en el Diario Oficial de la
Federacin, el acuerdo presidencial por el que se establece el Sistema Nacional
de Orientacin Educativa (SNOE) proporcionndole as al educando una visin
amplia del entorno en el que se desarrollaba, el cual actualmente se conoce como
Sistema de Orientacin Educativa (SOE).

El principal objetivo de la Orientacin Educativa tanto en Europa como en
Estados Unidos y en Mxico surgi de la necesidad de asistir al orientado llmese
estudiante, adolescente, joven, etc. para el mejor desarrollo de sus aptitudes y
facultades, as como el ser asistido en sus dificultades y limitaciones logrando con
ellos un desarrollo satisfactorio en la integracin en la escuela, la familia, y la
sociedad, pretendiendo hacer al individuo independiente en la toma de decisiones
y que este tenga un verdadero conocimiento que le brinde una estrecha relacin
consigo mismo y con los que le rodean.

19

Actualmente la Orientacin Educativa se ha enfocado a realizar programas a
nivel medio superior siendo sta una orientacin de carcter remedial, es decir, ya
que el problema esta presente la orientacin toma ciertas medidas para tratar de
solucionarlo, dejando de lado el nivel de Educacin Preescolar el cual sienta las
bases de toda educacin, teniendo por objetivo ser la base sobre la que se
establezca una continuidad de los conocimientos en la escuela primaria y la
especificidad del desarrollo integral del nio
10
, adems pretende dosificar en
reas de trabajo los conocimientos y habilidades que deberan de desarrollar los
nios al termino de su primera etapa de estudio, lo que muchas veces no se
contempla en la Orientacin Educativa a lo largo del ciclo escolar.

En Mxico dentro del Nivel de Educacin Preescolar ya se ha extendido el
campo de Intervencin de la Orientacin Educativa se han realizado varios
cambios dentro de los Manuales de Orientacin Pedaggica, los cuales son base
fundamental de las Educadoras de Jardn de Nios; se han realizado Encuentros
de Educacin Infantil dirigidos a profesionales inmersos en el Nivel Inicial y
Preescolar y se ha implementado material didctico para reforzar los
conocimientos y habilidades aprendidas por los nios, en relacin a los Programas
Curriculares, se ha menospreciado la Orientacin Educativa como apoy
pedaggico para el logro de los objetivos del nivel preescolar como en el caso del
proceso de enseanza-aprendizaje de la escritura, la implementacin de talleres
tanto para Padres de Familia como para Educadoras, as como para potencializar
las diferentes reas de desarrollo de los nios y las nias de este nivel.

Algunas actividades de trabajo han tenido mejoras, pero en lo que se refiere
al proceso de enseanza de la escritura se ha continuado las mismas actividades
y no han surgido cambios significativos en las acciones de trabajo en relacin a la
motricidad fina que se tiene que desarrollar dentro del saln de clase para
favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje de la escritura.

20
10
SEP, Programa de Educacin Preescolar, Libro 1 Planificacin General del Programa. Primera Edicin 1981. Pg. 8

Por ello, necesitamos impulsar la Orientacin Educativa hacia nuevos
espacios dentro de las escuelas para poder ayudar a todos aquellos nios que lo
necesiten, ya sea directa o indirectamente, tenemos que tener presente que
podemos prevenir problemas y no slo darles solucin y que es nuestra tarea
incrementar el campo de la Orientacin hacia las necesidades prioritarias que la
educacin infantil requiere.

2.2 Concepto de Orientacin Educativa.

En este apartado resaltar los elementos ms importantes del concepto de
Orientacin Educativa que a han influido en la prctica educativa dentro del
Sistema de Educacin Nacional.

El Sistema de Orientacin Educativa (SOE) actualmente considera La
Orientacin Educativa como un proceso continuo que tiene que estar presente
desde la educacin bsica, hasta las etapas ms avanzadas del nivel superior y
que en el juega un papel muy importante la influencia de los padres de familia y de
los maestros
11
, con ello se logra proporcionarle al educando una visin amplia del
entorno en el que se desarrolla, sin olvidarnos que necesita una orientacin de
carcter preventivo que debe crearse y efectuarse en funcin de sus necesidades,
inquietudes e intereses; tratando de integrar todos aquellos aspectos que se
relacionan con l y su realidad, teniendo en cuenta su posicin biolgica, y social
en la primera etapa de desarrollo de su vida ya que sta determinar totalmente
su futuro. Este concepto esta ntimamente ligado al objetivo del presente trabajo,
ya que pretende involucrar en un proceso continuo a las Educadoras y los Padres
de Familia en pro del desarrollo de los nios y las nias en los Jardines de Nios a
nivel preescolar.

Por otro lado, a inicios de los 90s en la Escuela Nacional para Maestras de
Jardn de Nios, con la finalidad de recuperar, sistematizar y transformar la
intervencin del orientador educativo, conceptualiz la Orientacin Educativa

21
11
MARTNEZ, Teresa Formacin y Actualizacin de Orientadores Educativos La profesionalizacin del
Orientador Educativo en SOE. Universidad Pedaggica Nacional Memorias del Segundo Foro. 1999|

como la disciplina que estudia y promueve durante toda la vida las capacidades
pedaggicas y socioeconmicas del ser humano con el propsito de vincular
armnicamente su desarrollo personal con el desarrollo social del pas.
12
Esta
definicin bien la podemos vincular con el primer captulo ya que como disciplina
tiene que tomar cierta postura en cuestiones normativas para el bienestar de los
nios. De acuerdo a esta postura se abrieron espacios como Foros de Discusin,
Talleres Complementarios, Conferencias, etc., en donde se realizaron actividades
relacionando los procesos pedaggicos con los procesos de Orientacin Educativa
en las diferentes reas del desarrollo del individuo.

En donde se tuvo presente que la Orientacin Educativa es la disciplina que
promueve el desarrollo integral de los individuos y que su misin consiste en
brindar al alumno las posibilidades de adquisicin de conocimientos y experiencias
que le posibiliten tomar conciencia de si mismo y de su entorno, brindando los
suficientes elementos que propicien la toma de decisiones adecuadas a su
desarrollo personal y a su compromiso social.
13
Por lo qu, las estrategias
metodolgicas que se utilizaron tuvieron un marco referente bastante slido en
materia de Orientacin Educativa y un inicio significativo en los cambios posibles
que actualmente el proceso de orientacin enfrenta ante diferentes problemas.

En cuanto a lo que en educacin se refiere, la calidad de la misma es la que
debe siempre reconocerse y organizarse como una parte integral de la ayuda que
se presta a los nios y nias para alcanzar su madurez, y que la Orientacin
Educativa encargada de atender, estimular y orientar el desarrollo y aprendizaje
de las nias y los nios menores de cuatro aos en Educacin Preescolar deber
mejorar en todos los aspectos, facilitando la comprensin, la evaluacin y la
estimulacin del desarrollo de la conducta infantil en sus diferentes reas de
desarrollo.

12
Nava Ortiz, Jos La Orietacin Educativa En Mxico. Asociacin Mexicana de Profesionales de la Orientacin
Educativa, A.C. 1993

22
13
SOE Sugerencias Didcticas para la asignatura de orientacin Educativa, S E P Mxico. (1996)

Por ltimo en un esfuerzo por unificar los conceptos de Orientacin Educativa
retomo el concepto que el Sistema de Orientacin Educativa plante, La
Orientacin Educativa es un proceso permanente a lo largo de la formacin del
educando a travs del cual el orientador ayuda al alumno mediante la creacin de
espacios la promocin de acciones, la prctica de actividades y la motivacin
necesaria, que le ayuden a tomar conciencia de sus posibilidades y limitaciones
llevndolo al conocimiento de s mismo y de su entorno al desarrollo de
actividades y habilidades posibilidades positivas que le permiten asumir con
autonoma compromiso, responsabilidad y seguridad, sus decisiones al mbito
escolar, familiar profesional y social.
14

Funciones de la Orientacin Educativa

La Orientacin Educativa, va encaminada a conseguir la formacin integral
del sujeto, es por ello, con fines de esclarecer la Orientacin Educativa dentro del
Jardn de Nios los aspectos tomadas del autor lvarez Rojo
15
pueden ser las
siguientes:

1. Contextos de Intervencin en los que los orientadores actan,
que son bsicamente tres; a) Institucionales Educativos, que son todos
aquellos que tienen la finalidad de educar socialmente, b) Institucionales
No Educativos, contextos en los que el orientador acta como
profesional de ayuda para la consecucin de metas por parte de los
destinatarios no relacionados directamente con la educacin
formalizada, y c) No Institucionales, aquellos ambientes en que ejerce
libremente la profesin (consultas, gabinetes, empresas, etc.).

2. Modelos de Intervencin que los profesionales adoptan para
establecer el conjunto de acciones dirigidas a los destinatarios en un
contexto dado, Modelo de Servicios, Modelo de Intervencin por
Programas, Modelo de Consultora y Modelo Tecnologizado.

14
MARTNEZ, Teresa Formacin y Actualizacin de Orientadores Educativos La profesionalizacin del
Orientador Educativo en SOE. Universidad Pedaggica Nacional Memorias del Segundo Foro. 1999|

23
15
LVAREZ ROJO, Victor Orientacin Educativa y Accin Orientadora Relaciones entre la teora y la prctica. Editorial
EOS, Madrid, 1994 Pg. 124

3. Destinatarios de la intervencin como pueden ser los individuos,
los grupos primarios, los grupos de asociacin y las instituciones o
comunidades en donde se este trabajado.

4. Mtodos o Estrategias de Intervencin que pueden ser a) de
Intervencin Directa, a travs de la atencin individual o en grupo o de
b) de Intervencin Indirecta, a travs de otros profesionales o para los
mismos profesionales, en la que el Orientador no interacta con los
ltimos destinatarios a los que va dirigida la intervencin.

De acuerdo a lo anterior, la Orientacin Educativa tiene amplias dimensiones
que atender, todas ellas con un solo objetivo; guiar al sujeto en lo laboral, social y
educativo, para que pueda conocerse a si mismo y pueda tomar sus propias
decisiones de acuerdo al mundo que le rodea. Retomando el material investigado,
la Orientacin Educativa segn Ma. Luisa Rodrguez
16
se puede agrupar de la
siguiente manera:

1. Funcin de Ayuda para que el orientado consiga su
adaptacin, en cualquier momento o etapa de su vida y en cualquier
contexto, para prevenir desajustes y adoptar medidas correctivas, en
su caso.

2. Funcin Educativa y Evolutiva para reforzar en los
orientadores todas las tcnicas de resolucin de problemas y
adquisicin de confianza en las propias fuerzas y debilidades. Es una
funcin que integra esfuerzos de profesores, padres, orientadores y
administradores por la combinacin de estrategias y procedimientos
que implica. La adecuacin al progreso evolutivo normal es una pieza
clave, y el profesor es fundamental protagonista del intercambio
dinmico en este proceso que muchos asocian o asimilan a una
verdadera institucin.

3. Funcin Asesora y Diagnosticadora, por la que se intenta
recoger todo tipo de datos de personalidad del orientado, cmo opera
y estructura, cmo integra los conocimientos y aptitudes y cmo
desarrolla sus posibilidades.

24
16
RODRIGUEZ, Ma. Luisa Orientacin e Intervencin Psicopedaggica Ediciones CEAC Espaa.,1995 Pgs. 16-17

4. Funcin Informativa sobre la situacin personal y del entorno;
sobre aquellas posibilidades que la sociedad ofrece al educando -
programas educativos, instituciones a su servicio, carrera y
profesiones que debe conocer, fuerzas personales y sociales que
pueden influirle, etc.- y que tambin deben hacerse extensibles tanto a
la familia del orientado como a sus profesores.

No obstante, la funcin orientadora siempre ira encaminada en relacin a las
necesidades y limitaciones del sujeto tratando que las acciones que se realicen
sean de carcter preventivo y no remedial.

Sin embargo, no podemos dejar de lado el trabajo que los orientadores
deben de realizar frente a diversas situaciones, ya que juegan un papel muy
importante dentro del proceso de Orientacin Educativa, sus funciones van
encaminadas segn lvarez Rojo
17
de la siguiente manera:

1) Informativa: bsicamente relacionada con las necesidades
vocacionales/ocupacionales de los alumnos y sus familias; se
centrndose en el suministro de informacin sobre opciones
acadmicas, profesionales y laborales.

2) Diagnstico-evaluativo: referida tanto a la valoracin
multidisciplinar de los alumnos con necesidades educativas especiales y
a los alumnos con dificultades en el aprendizaje, como a la
determinacin de las necesidades del contexto (centro, zona, sector) y a
la evaluacin institucional.

3) Preventiva: deteccin precoz de problemas de los alumnos y
prevencin (en general en el medio familiar, escolar o comunitario).

4) Teraputica: tratamiento de los alumnos con problemas de
aprendizaje y/o integracin, elaboracin y aplicacin de Programas de
Desarrollo integral, rehabilitacin de trastornos de audicin y lenguaje,
etc.
5) De Apoyo: al profesorado (ayuda, asesoramiento y colaboracin
para el desarrollo de sus funciones tutorial y docente) y a la
Administracin Educativa (Planificacin, coordinacin, apoyo a la
innovacin -gente de cambio- y a la integracin de alumnos con
necesidades Especiales de Educacin, investigacin, diseo de
materiales didcticos, etc.)

25
17

Asimilando lo anterior y enfocndonos en la falta de Orientacin a Nivel
Preescolar, el presente trabajo se basar en la Funcin Preventiva que, lvarez
Rojo determina como una accin anticipatoria a determinados problemas dentro
del proceso educativo, para detectar y prevenir problemas o contradicciones en el
futuro
18
Por lo cual la Intervencin Pedaggica cuyos beneficiarios son los nios y
las nias menores de 4 aos, pretender desde diferentes perspectivas analizar el
problema en cuestin, en este caso, la falta de habilidades bsicas para la
escritura, desarrollando una propuesta que aumente con ello el desarrollo y
aprendizaje de los nios y las nias, trabajando en el mbito educativo y familiar.

Este proceso general de prevencin pretende dar un giro o al menos
proporcionar alternativas para el mejoramiento de las estrategias ldicas de
intervencin en los nios y las nias de educacin preescolar, orientado de
acuerdo a un diagnstico del problema de la motricidad fina durante el proceso de
enseanza-aprendizaje de la escritura, o al menos como una base para un posible
proceso remedial con la utilizacin de estrategias de intervencin como
propuestas para remediar algunos casos ya planteados.

2.3 Modelos de Intervencin Orientadora

Concepto de Modelo

Para entender los Modelos de Intervencin Orientadora es necesario
entender que un Modelo es entre otras cosas Ejemplar o forma que uno se
propone y sigue en la ejecucin de una obra./ Representacin en pequeo de una
cosa / Ejemplar que por su perfeccin se debe imitar.
19
Pero retomar el concepto
de Vctor lvarez Rojo el cual un modelo es entendido como: una
representacin de la realidad sobre la que hay que intervenir y que,
consecuentemente, va a condicionar los posicionamientos (las funciones y

18

26
19
Diccionario Ilustrado de la Lengua Espaola. RANCS Ed. R. Sopena S.A. -Barcelona, Espaa- pg. 488

destinatarios preferentes) y los mtodos de intervencin
20
por lo que de acuerdo
al concepto anterior los modelos de orientacin educativa van encaminados a
organizar de manera sistemtica las necesidades que cada destinatario requiera
en determinado momento.

As los Modelos de Orientacin Educativa segn culturas y pases, se han
venido clasificando de diferentes maneras adecundose al contexto en el que se
este trabajando, Vctor lvarez Rojo afirma que se pueden encontrar tres modelos
distintos
21
, los cuales fueron catalogados por diferentes autores como son (Drum y
Fliger, Rodrguez Espinar, Repeto, Bisquerraentre otros), los modelos son los
siguientes:
1. Modelo de Servicios

Se caracteriza por ofrecer una serie de servicios a la comunidad
dependiendo de las necesidades e intereses de cada individuo, estos
servicios son especializados y existen dependiendo de la demanda de
los usuarios, contando con personal especfico para cada rea de
trabajo y ocurren bsicamente por la va institucional.

2. Modelo de Intervencin por Programas

Se caracteriza porque cuenta con una intervencin colectiva de
orientadores de acuerdo con un programa determinado, diseado para
la obtencin de unos objetivos especficos en donde ya se han
detectado los intereses y las necesidades del medio socioeducativo en
donde se encuentran inmersos.

3. Modelo de Consulta

Se Caracteriza por implicar una intervencin indirecta respecto al
destinatario final de la actuacin orientadora; es una intervencin
mediatizada en la que el orientador comparte sus conocimientos y sus
tcnicas con otro profesional de la educacin, de los servicios sociales,
de la empresa para que ste los elabore y los aplique en un contexto
especfico a los destinatarios de la intervencin.

20

27
21
Ibidem. Pg. 124

Existe un cuarto modelo de intervencin que puede agregarse a esta
clasificacin, el cual puede ser considerado de acuerdo a la situacin en la
que el individuo se encuentre, segn Margarita Rodrguez lo define de la
siguiente manera:

Modelo Tecnologizado

El cual consta de procedimientos informatizadores tcnicos y de
aprovechamiento de los recursos multimedia, que motiva hacia una
auto-orientacin, autodidactismo y a la simplificacin de la relacin
orientador-orientado.

De los cuales el modelo que utilizar para el anlisis del presente trabajo en
relacin a las necesidades de Intervencin Pedaggica que nos ocupan es el
Modelo de Consultara, ya que el orientador interviene de manera indirecta en la
realizacin y supervisin de programas y comparte sus conocimientos dentro de
sus funciones.

2.4.1 Modelo de Consultara

Para la realizacin del presente trabajo de sistematizacin de la prctica
educativa y de acuerdo a las necesidades requeridas por la poblacin atendida, el
modelo en el cual me basare para analizar la prctica educativa ser el Modelo de
Consultora, el cual implica el asesoramiento interprofesional dentro de amplios
marcos de referencia, como son el preventivo, el evolutivo y el teraputico entre
otros, en el que el orientador interviene aconsejando, planificando, supervisando o
evaluando las situaciones que se le presenten durante la prctica.
22
Por medio de
este modelo con carcter preventivo, las estrategias que se pretenden realizar van
encaminadas tanto a las educadoras como a alumnos ya que son ellos los ejes
principales en el mbito escolar interviniendo desde diferentes perspectivas.

Dentro de este modelo el orientador como consultor pedaggico desde una
perspectiva en donde slo se aconseja y se trabaja directamente con los

28
22
Ibidem. Pg. 156

orientados proporcionndoles asistencia directa ya sea al docente o al padre de
familia, sentarn las bases para que los alumnos como destinatarios principales,
potencialicen favorablemente sus reas de desarrollo dentro y fuera del saln de
clases, por ello la funcin del Pedagogo como Orientador comprende, ofrecer
consejo como experto, proporcionar informacin especializada, ayudar a planificar,
determinar la frecuencia e intensidad y duracin de los problemas y por ultimo
ayudar en la consideracin de caminos alternativos para la accin, en donde cabe
resaltar, que dentro de las funciones de ayuda que ofrece el Modelo de
Consultara, se encuentra la de desarrollar estrategias y tcnicas necesarias para
el tratamiento integral de los diversos problemas escolares sobre los cuales la
intervencin del Pedagogo como Orientador tiene que afrontar.

ltimamente la intervencin orientadora en el proceso de aprendizaje se ha
derivado de los problemas en cuanto a conocimientos y destrezas de los
contenidos que vienen determinados dentro del currculo de la escuela por parte
de los alumnos. Por lo que, la Intervencin Orientadora en los procesos de
aprendizaje no ha abarcado especficamente el rea motriz de los nios y las
nias de 3 a 4 aos, como elemento base para la escritura en aos posteriores, se
ha centrado bsicamente, slo en los problemas individuales y fracasos escolares
tratando de remediar el problema, lo que se pretende entonces es girar un poco el
sentido de la orientacin y enfocarlo ms hacia los procesos de aprendizaje en
determinadas reas de desarrollo de los nios y las nias de nivel preescolar.

Debido a que la Orientacin Educativa tiene que atacar los problemas desde
sus inicios de acuerdo a la prevencin primaria la cual como accin orientadora
persigue dos metas, por un lado Prevenir la ocurrencia de desrdenes educativos,
mediante intervenciones anticipatorias a la aparicin de los problemas y por otro
Incrementar los estndares sociales de desarrollo y de salud que redundarn en
una mejor adaptacin de los individuos y en unas dinmicas sociales menos
conflictivas, la Orientacin Educativa considera que dentro de la elaboracin de
estrategias de intervencin pedaggica se abarquen factores no solo de
diagnstico, sino tambin de los procesos institucionales que influyen en los

29

problemas que se les presentan a los nios en aos posteriores, bajo estas
condiciones se vuelve ya imposible que la orientacin educativa se centre slo a la
orientacin de los nios y las nias, sino que tiene que abarcar tanto a la
Institucin, como a las Educadoras y Padres de Familia, con el fin de generar
fuentes de apoyo que favorezcan los procesos de aprendizaje y su adecuacin al
medio en el que se encuentran

Un ejemplo es que la orientacin en el rea de desarrollo socioafectivo del
nio, juega un papel muy importante en su proceso de aprendizaje, ya que es
aqu, donde el desarrollo y ajuste de la personalidad, las necesidades afectivas,
las motivaciones y los conflictos y problemas que se le presentan al nio en el
contexto social, son tomadas en cuenta tanto en la institucin educativa como en
la sociedad en la que se desenvuelve como un eje transversal que favorece sus
procesos de aprendizaje en todas sus dems reas de desarrollo. Lo cual tambin
forma parte de la intervencin del Pedagogo como Orientador dentro del Nivel
Preescolar.

Dentro del mbito de Intervencin Pedaggica la Orientacin Educativa
debera de tomar en cuenta desde edades tempranas el equilibrio entre las formas
Institucionales de enseanza y los Padres de Familia ya que, s este se da
favorablemente, se podran evitar conflictos de personalidad y de adecuacin en la
conducta mejorando su nivel personal y social dentro del contexto en el que se
encuentren los nios.

2.4.2 Destinatarios de la Orientacin Educativa en Educacin
Preescolar.

El Modelo de Consultora cuenta con dos tipos especficos de consulta 1)
Consulta a Profesores, y 2) Consulta a Padres de Familia. Sin embargo, las
instituciones Educativas y la Comunidad en General tambin pueden ser
destinatarios de atender en el menor de los casos.

30

Cabe mencionar que Ma. Luisa Rodrguez admite que un Orientador como
Pedagogo o como Psiclogo por sus caracterstica profesionales aptitudes,
estrategias de intervencin y mtodos, podra dirigirse tanto a profesores, a padres
de familia como a instituciones educativas y comunidad en general casi al mismo
tiempo.

La Orientacin Educativa en cuanto a sus destinatarios por una parte debe
servir a todos los nios, no solo a aquellos que tengan serios problemas, sino a
todos por igual, ya que todos los Alumnos, Padres de Familia y Docentes tienen
necesidad de orientacin tanto para su bienestar como para el bienestar de
quienes les rodean.

As mediante las estrategias de Orientacin Educativa, el Nio o el Docente o
el Padre de Familia tendr herramientas que lo acercarn ms a la vida cotidiana
adaptndose a la sociedad para ms tarde transformarla ante los nuevos retos
que se le presenten, cabe recordar que la finalidad de la Orientacin Educativa
consiste en lograr que el educando descubra sus habilidades, aptitudes, intereses,
alcances y limitaciones, posibilidades y barreras, en s necesidades educativas en
Educacin Preescolar, a fin de que pueda superar cualquier obstculo que se le
presente, tanto dentro como fuera de la escuela.

2.5 mbitos de la Orientacin Educativa.

Hasta ahora la Orientacin Educativa se ha venido dando como un proceso
de transicin donde el Orientador adems de ser la persona que ayuda al
estudiante a transitar por el camino de la educacin, instrumenta programas que
ayudan al sujeto en toda edad y circunstancia, en el desarrollo de destrezas para
el propio conocimiento de s mismo, como parte fundamental de las habilidades
bsicas para el proceso de enseanza-aprendizaje.

31
Desde una perspectiva terica el mbito de intervencin orientadora en el
proceso de aprendizaje ser el eje por el cual la intervencin orientadora
educativa, tenga lugar en el diseo de estrategias por ejemplo ubicndonos al

tema de esta tesina, para favorecer la motricidad fina como base necesaria en el
proceso de enseanza-aprendizaje de la escritura en el Nivel Preescolar, debido a
que concreta un proceso de adquisicin por parte del alumno de los contenidos de
los programas curriculares, es decir, conocimientos y destrezas, y fortalece al
mismo tiempo los conocimientos y las habilidades de enseanza de las Docentes
en todo su entorno educativo.

Del material revisado durante la investigacin del presente trabajo y debido a
que el mbito de intervencin es bastante amplio, la clasificacin de los mbitos
de Intervencin de la Orientacin Educativa queda perfectamente resumida segn
lvarez Rojo como se presenta en el siguiente cuadro.

mbito de Intervencin de la Orientacin Educativa

32

Por ello, es preciso que la Orientacin Educativa en Educacin Preescolar
sea de carcter preventivo, y que el orientador se centre principalmente en el
Alumno, trabajando con las Educadoras y los Padres de Familia, para lograr un fin
comn, dentro del proceso de las prcticas educativas y los programas
curriculares.

Por diferentes vas el orientador puede apoyarse para realizar su trabajo, en
las habilidades, destrezas y aptitudes del nio, por ello, ste ltimo tomar
decisiones propias y con ello ser consiente de las alternativas que se le
presenten a futuro.

Finalmente, la Orientacin Educativa mediante la Intervencin de
Profesionales Pedagogos debera de ser entonces un proceso continuo que tiene
que estar presente desde la Educacin Preescolar, hasta las etapas ms
avanzadas del Nivel Superior, jugando un papel importante en el respaldo de los
Padres de Familia y las Educadoras hacia el educando.

2.5.1 Intervencin Orientadora en el Proceso de Aprendizaje

Para los fines de este trabajo, centrar la Intervencin Orientadora dentro de
los procesos de aprendizaje del individuo, relacionando la Motricidad Fina con los
procesos de desarrollo de habilidades previas de enseanza aprendizaje de la
escritura en los nios y las nias del nivel preescolar.

La Intervencin Orientadora en los Procesos de Aprendizaje dentro y fuera
del aula se a centrado primordialmente y durante un largo tiempo en un slo
aspecto: los trastornos y/o fracasos escolares, dicha intervencin slo retoma
aspectos remdiales en los educandos y no preventivos dentro del proceso de
adquisicin de conocimientos por parte del alumno.

33

En ste proceso de intervencin en el proceso de aprendizaje es necesario
tomar en cuenta todas aquellas necesidades y limitaciones en el entorno del
destinatario ya sea tericas o prcticas con el fin de diagnosticar el problema,
construir una posible solucin, aplicarla, y reflexionar los resultados para poder
entonces tratar de cambiar o mejorar el entorno del educando en cuestin.

La accin orientadora como intervencin educativa en este proceso debe
entonces de generar la adquisicin y utilizacin de habilidades o destrezas para el
estudio de la motricidad fina, para poder entonces construir estrategias de
intervencin que favorezcan las habilidades bsicas de los nios durante el
proceso de enseanza-aprendizaje de la escritura, stas estrategias debern estar
debidamente planteadas de tal manera que contenga la organizacin del material
a utilizar, el contexto de estudio del sujeto y las labores que realizan las
Educadoras, para llegar as a una reflexin profunda del proceso de aprendizaje
que se genera dentro del nivel preescolar en especial en los Jardines de Nios.

En lo que se refiere a sus destinatarios: no es suficiente con la orientacin del
alumno, sino que se requiere tambin, de una Intervencin de Orientacin
Pedaggica a Educadoras, Padres de Familia, Instituciones y Comunidad en
general, por orden de importancia requiriendo una intervencin especfica para
cada destinatario hacia la resolucin de determinados fines comprendidos
absolutamente necesarios para la optimizacin de los procesos de aprendizaje y
su adecuacin a los procesos educativos.

2.6 Necesidad de la Orientacin Educativa en la Educacin Preescolar

Por qu una Orientacin Educativa para Docentes y Padres de Familia
a Nivel Preescolar?

El Nivel Preescolar como base del Sistema Educativo Nacional, tiene por
objetivo educar integralmente al sujeto y es por ello que se debe de tomar en

34

cuenta todas aquellas reas que conforman al individuo que son desarrolladas por
los agentes educativos que conviven diariamente con los nios como, son por un
lado las Educadoras en el mbito acadmico y los Padres de Familia en el mbito
familiar de los nios.

Actualmente cada vez ms personas requieren de los servicios de la
educacin a ms temprana edad, ingresando a los pequeos a instituciones tanto
formales como no formales para cubrir entonces la necesidad de educarlos. Pero
que tan buenas son esas instituciones? En la mayora de los casos cuentan con
las normas mnimas requeridas por la SEP para poder funcionar, dejando
totalmente de lado los objetivos educativos y las necesidades especiales de los
nios, por lo que, la Orientacin Educativa tiene como funcin guiar a las
Educadoras y Padres de Familia, en las limitaciones y carencias que ellos puedan
tener a lo largo del proceso educativo en el nivel preescolar, entonces, En que
nivel se encuentra la Orientacin Educativa en estas instituciones? La Orientacin
Educativa como tal, se encuentra enfocada en aspectos curriculares y no
prcticos, lo que frena toda labor encaminada a las necesidades tanto de los
Padres de Familia como de las Educadoras.

Dentro del Jardn de Nios en donde realic mis prcticas educativas detect,
la escasa organizacin en cuanto a las actividades que en l se realizan
diariamente, tanto en de la Organizacin Institucional, como de la Organizacin de
Padres de Familia, y principalmente por parte de la Directora y Educadora a cargo
del grupo.

Una de las principales carencias que observ en este Jardn fue el bajo nivel
de conocimientos de las Educadoras acerca del desarrollo de la Motricidad Fina a
desarrollar en los nios y las nias de 3 y 4 aos, esto lo pude observar durante
las clases donde las Educadoras no planificaban su trabajo previamente detallado
para cada semana de labores, as como mucho menos cuentan con un
reforzamiento de lo visto en ellas al final de las mismas o al siguiente da.

35

Otra carencia fue la escasa o casi nula participacin de los Padres de Familia
en el fortalecimiento de ejercicios que generan en sus hijos habilidades previas
necesarias para realizar actividades no solo relacionadas con la motricidad fina,
sino tambin habilidades bsicas relacionadas con otras reas de desarrollo del
aprendizaje. Los Padres de Familia solamente son citados para Juntas Generales
o para informarles de problemas de conducta que pudiese presentar algn nio en
especial, pero no son citados para llevar un seguimiento continuo del desarrollo de
las habilidades que se van generando en sus hijos o para informarles acerca de
tpicos educativos generales que les puedan servir para entender el crecimiento y
desarrollo de los nios en sus primeros aos de vida.

Otro factor muy importante que influye en la necesidad de orientacin en este
nivel recae principalmente en las Educadoras y Padres de Familia, stos ltimos
como un factor relevante en el desenvolvimiento de los nios cuando no viven
dentro de una familia con una relacin de pareja equilibrada, lo que afecta el nivel
de desarrollo de los nios.

Otra necesidad de Orientacin que pude detectar se debe tambin a la falta
de organizacin por parte de las docentes para el desglosamiento y desarrollo de
actividades que puedan favorecer las habilidades previas de los nios y las nias
del nivel preescolar, siendo un grave problema la falta de comunicacin y los
malos entendidos que existen entre ellas para la realizacin de determinadas
labores internas y externas del Jardn de Nios.

La accin Pedaggica en cuanto a mtodos, contenidos de aprendizaje y
estrategias de intervencin impacta en la prctica de la orientacin, ya que la
Pedagoga incluye el estudio terico y prctico de los procesos educativos, los
cuales se ven reflejados en los programas de la Orientacin Educativa.

La limitada Orientacin Educativa que se da a Nivel Preescolar deja de lado
el caso de la motricidad fina enfocada a la escritura, encaminada a favorecer las

36

37
habilidades bsicas de los nios y las nias, para que tengan un ptimo proceso
de escritura a la edad de 6 aos que es cuando inicia de manera sistemtica el
proceso de comunicacin tanto verbal como escrito.

Debido a toda la problemtica anterior, la Educacin Preescolar, exige ser
atendida profesionalmente por la Orientacin Educativa como campo de
Intervencin del Pedagogo, sobre todo, considerando que en este nivel la
Orientacin Educativa tiene un mbito de intervencin como es el mbito de
aprendizaje donde se recuperan instrumentos y destrezas del propio conocimiento
que se encuentran contenidos en programas curriculares que fortalecen al mismo
tiempo las habilidades de la enseanza en diferentes entornos, y el cual no slo va
encaminada a los nios y las nias sino tambin a las Educadoras y Padres de
Familia que son los agentes educativos que constantemente rodean a los nios y
las nias en su vida cotidiana.

Captulo III

Relacin entre la Habilidad
Motriz y el Proceso de
Enseanza-Aprendizaje de la
Escritura


Relacin entre la habilidad motriz y el proceso de
enseanza-aprendizaje de la escritura.

El presente captulo tiene por objetivo dar a conocer los elementos y
habilidades bsicas necesarios durante el proceso de enseanza-aprendizaje de
la escritura, as como la relacin que existe entre los mismos.

3.1 Concepto de Psicomotricidad

Todo ser humano cuenta con un cuerpo, el cual esta dotado con diferentes
funciones, las que muchas veces realizamos mecnicamente debido al
movimiento inconsciente de nuestras extremidades y la ignorancia de su funcin,
la Psicomotricidad en nuestro caso va encaminada a la relacin que existe entre
los movimientos y del desarrollo de nuestro cuerpo.

Entre una infinidad de definiciones de psicomotricidad todas ellas importantes
en su campo encontr la definicin de la Sociedad Brasileira de Psicomotricidade
la cual dice que: <<La Psicomotricidad es una ciencia que estudia a la persona a
travs de su cuerpo en movimiento y en relacin con su mundo interno y externo y
de sus posibilidades de percibir, actuar y relacionarse con los otros, con los
objetos y consigo mismo. Guarda relacin con el proceso de maduracin, donde el
cuerpo es el origen de las adquisiciones cognitivas, afectivas y orgnicas.>>
22

Retomo esta definicin para aclarar que la psicomotricidad no slo se basa en los
movimientos del cuerpo sino que tambin analiza los procesos internos que llevan
a realizar el movimiento.

Otra definicin que encontr y creo la ms acertada para el presente trabajo
fue la de Berruezo Pedro Pablo (1995) que nos dice que:

38
22
BERRUEZO, Pedro Pablo. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales. El Contenido de
la Psicomotricidad. Reflexiones para la delimitacin de su mbito terico y prctico (www.iberopsicomot.net) Nmero 1.
Febrero de 2001. Espaa. Pg. 39

La psicomotricidad es un enfoque de la intervencin educativa o teraputica
cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas
a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e inters en el movimiento
y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologas,
estimulacin, aprendizaje, etc.
23

Partiendo de esta definicin la psicomotricidad cuenta con un amplio espacio
de trabajo que va desde lo educativo hasta lo teraputico.

La psicomotricidad entonces como tal, ha subrayado la importancia en los
procesos educativos para poder entender el desarrollo de los nios en sus
diferentes etapas mediante indicadores que son, bsicamente, la coordinacin
(expresin y control de la motricidad voluntaria), la funcin tnica, la postura y el
equilibrio, el control emocional, la lateralidad, la organizacin espacio-temporal, el
esquema corporal, la organizacin rtmica, las praxias, la grafomotricidad, la
relacin con los objetos y la comunicacin (a cualquier nivel: tnico, postural,
gestual o verbal)
24
. Lo que posibilita alcanzar niveles de simbolizacin y
representacin en la elaboracin de la propia imagen y la relacin con el propio
entorno para facilitar el proceso de aprendizaje en los nios en relacin a las
experiencias vividas por ellos mismos y la utilizacin de su propio cuerpo.

Los principios bsicos de la psicomotricidad se fundan en los estudios
psicolgicos y fisiolgicos del nio, considerando que el cuerpo, como presencia
del nio en el mundo, es el agente que establece la relacin, la primera
comunicacin, y que integra progresivamente la realidad de los otros, de los
objetos, del espacio y del tiempo.

23
BERRUEZO, Pedro Pablo. Psicomotricidad Revista de Estudios y Experiencias. El cuerpo, el desarrollo y la
psicomotricidad (www.iberopsicomot.net) No 49, 1995. Vol. 1, Espaa. Pg. 15

39
24
BOSCAINI, F. (1992). Psicomotricidad. Revista de Estudios y Experiencias. "Hacia una especificidad de la
psicomotricidad".(www.iberopsicomot.net) No 40, Espaa 5-49.

Puedo decir entonces, que la psicomotricidad como actividad motriz es
sumamente importante en el desarrollo del individuo, ya que forma parte en la
preparacin que reciben los nios y las nias, en el conocimiento de su cuerpo,
ejercitando diversas configuraciones espaciales y temporales as como integrando
nuevas experiencias que les ayudan a comprender ms el mundo en el que se
desenvuelven y en especial la manera en la que van a comunicarse con los
dems.

Para que el proceso de la escritura se pueda realizar satisfactoriamente, tiene
que haber una relacin entre la evolucin de la escritura y el desarrollo de la
motricidad de los nios y las nias en edad preescolar, de tal forma que no se
puede desligar el Desarrollo Cognitivo del Desarrollo Psicomotor, cabe resaltar
entonces los aspectos que Ajuriaguerra retoma para el desarrollo de la evolucin
de la escritura en donde dice que:

La evolucin de la escritura est enfocada bajo dos aspectos: el estudio del
desarrollo de los trazos grficos y el estudio de la motricidad, tomada desde el
ngulo de las posiciones, la tonicidad y el movimiento.
25

Debido a que la motricidad en el desarrollo del nio no puede ir separada de
los procesos de enseanza de la escritura retomar entonces el concepto de
Aprendizaje que nos ayudar a entender dicho proceso.

3.2 Concepto de Aprendizaje

Definir el concepto de aprendizaje en los procesos de desarrollo de los nios
nos lleva a entender por ello que es un proceso individual que requiere tiempo,
paciencia y amor. El trmino aprender se refiere a adquirir un conocimiento de

40
25
AJURIAGUERRA J. de, M. AUZIAS La escritura del nio. 1. Evolucin de la escritura y sus problemas. 5 ed.
Nov. 1984 Barcelona Espaa Editorial Laia S.A. Pg. 8

algo por medio del estudio o la experiencia; para poder hacerlo se necesita el
sistema nervioso central ya que ste permite almacenar y recordar lo aprendido.

El aprendizaje ocurre al menos en cuatro formas bsicas
26
:

1. El Aprendizaje Perceptual: el cual se refiere a cmo se aprende por medio
de los sentidos, se reconocen los objetos dada su caracterstica visual, tctil,
auditiva o gustativa.

2. El Aprendizaje por Estmulo-Respuesta: que es cuando tenemos la
capacidad de aprender por un estmulo dado y por la experiencia. Los estmulos
pueden ser de refuerzo o de castigo.

3. El Aprendizaje Motor: el cual es una forma de aprendizaje estmulo-
respuesta en el que se establecen cambios en el sistema motor, pero necesitan un
estmulo sensorial; por ejemplo, los movimientos de mayor habilidad: escribir,
utilizar las mquinas de juegos electrnicos, tejer, entre otros.

4. El Aprendizaje de Relaciones: es la capacidad de aprender las relaciones
entre los estmulos individuales. Es la forma ms compleja de aprendizaje, pues
hay que reconocer la localizacin relativa de objetos en el entorno y recordar la
secuencia de eventos que ocurrieron durante episodios particulares.

De estas cuatro formas de aprendizaje concebimos que para entender cmo
aprenden los nios y las nias, necesitamos primero hallar la relacin que existe
entre el aprendizaje y la madurez en la formacin de su desarrollo, entenderemos
entonces que el Aprendizaje:
es el proceso mediante el cual se obtiene nuevos conocimientos,
habilidades o actitudes, a travs de experiencias vividas que producen algn
cambio en nuestro modo de ser o de actuar.
27

41
26
Hardy T, Jackson R. Aprendizaje y Cognicin. Madrid, Prentice Hall, 1988.

En otra dimensin que explica la adaptacin al ambiente y la relacin con la
Maduracin:
desarrollo de una secuencia de cambios fsicos y patrones del
comportamiento genticamente influenciada y a menudo relacionada con la edad,
la cual incluye la disposicin para dominar nuevas capacidades
28

La relacin versa entonces en que el aprender una actividad slo puede ser
desarrollada cuando el cuerpo del sujeto en crecimiento, en este caso los nios y
las nias menores de 4 aos, est listo para realizar tal o cual accin, es decir,
que requiere de la presencia de ciertas habilidades neurolgicas, sensoriales y
motrices para que el aprendizaje pueda tener lugar, por consiguiente, el aprender,
da la oportunidad de crecer, de asimilar la realidad y aun transportarla, de tal
manera que se pueda lograr una existencia ms plena y ms profunda con todo
aquello que nos rodea.

El aprendizaje en el mbito escolar, es slo una parte de la comunicacin en
general de todo individuo y puede iniciarse a condicin de que el nio alcance
cierto nivel de desarrollo, durante la etapa Preoperatoria hacia la etapa de las
Operaciones Concretas, segn las etapas evolutivas de Piaget atravesando por la
elaboracin espacio-temporal y el Plan Neuromotor correspondiente en los nios
para el caso de la escritura en sus primeras grafas.

Pero existe tambin una limitante importante a tomar en cuenta, los nios con
trastornos de aprendizaje los cuales a grandes rasgos se caracterizan por:

Tener dificultades en todas las reas del aprendizaje escolar, pero la
mayora las tienen en las destrezas bsicas: lectura, escritura y clculo.

27
GUILLERMO MICHAEL.Aprende a aprender: Gua de Autoeducacin -13 ed.- Trillas Mxico, 1996 Pg.20

42
28
E, PAPALIA, Diane. Desarrollo Humano, 8 edicin Santa Fe Colombia Mc Graw Hill (reimp. 2001) Pg. 129

Retardo mental, lesin cerebral, dficit de atencin con hiperactividad, entre
otros.

Trastornos de Lecto-escritura. Aunque para la mayora de las personas la
adquisicin de la lectura y la escritura se hace sin dificultad; por ello no se
considera a menudo la complejidad de este proceso en el cual intervienen gran
cantidad de estructuras, sistemas y funciones del sistema nervioso central que
deben actuar conjuntamente para que esta se pueda dar. Algunas de estas
funciones son: la visin, la memoria visual, la orientacin, la direccionalidad, la
integracin visin-audicin, la discriminacin y memoria auditiva, la traduccin de
sonidos verbales en smbolos visuales y, adems, en la escritura, la coordinacin
motriz fina y la integracin visomotriz.

Si bien, el desarrollo de la motricidad est relacionada con el desarrollo
cognitivo para el proceso del aprendizaje de la escritura, la adquisicin de la
habilidad para escribir consiste entonces en guiar al nio para que as aprenda a
convertir el lenguaje oral en movimientos y trazos marcados para la construccin
de grafas.

No obstante, ser necesario aclarar entonces que una capacidad bien
aprendida se convierte en un hbito, que se puede definir como "cualquier tipo de
actividad repetitiva de funcionamiento suave, que se compone de patrones
reconocibles de movimientos;
29
despus de que logran controlar los movimientos
corporales gruesos, estn listos para iniciar el aprendizaje de habilidades motoras
finas para el proceso de enseanza-aprendizaje de la escritura. Estas habilidades
se basan fundamentalmente por la maduracin que modifica las actividades
carentes de sentido que existen durante los movimientos gruesos, convirtindolas
entonces en movimientos coordinados durante las primeras grafas. Cada
habilidad motora es ligeramente diferente de cada una de las otras, es por ello que
se deben aprender individualmente, si el aprendizaje de estas habilidades se

43
29
Diccionario Psicopedaggico www.toptoys.es/diccionario.htm#

vuelve difcil, los Padres y las Educadoras en este caso debern ser los primeros
en incorporar las habilidades motoras finas para que dicho proceso sea aprendido
por los nios de manera gil y creativa.

3.3 Concepto de Escritura

Si bien es conveniente que el aprendizaje de la escritura retome las
habilidades motoras tanto gruesas como finas, la adquisicin de la escritura como
tal es un proceso ms elaborado ya que como forma de expresin universal del
lenguaje, la escritura implica una comunicacin simblica que fija nuestras ideas y
recuerdos mediante signos grficos elaborados, que al igual que toda destreza,
se necesita desarrollar en la etapa preescolar, a travs del dibujo y del garabato.

Por ello, para desarrollar las capacidades y habilidades que debe de tener el
nio a nivel preescolar durante el proceso de enseanza-aprendizaje de la
escritura entenderemos por escritura segn Ajuriaguerra que:

La escritura es la que permite libertad de expresin, pero al mismo tiempo
es la ms completa porque fija el lenguaje y puede dejar la huella descriptiva de
todo lo expresable. La escritura es la praxis y lenguaje. Slo es posible a partir de
un cierto nivel de organizacin de la motricidad fina coordinacin de los
movimientos, de una posible actividad de stos en todas las direcciones del
espacio."
30

Es decir, que la escritura no slo se le ve como parte del lenguaje expresable
en smbolos, sino que tienen que ver otros factores en el desarrollo evolutivo de
los nios y las nias que permita que esta comunicacin se lleve a cabo.

44
30
AJURIAGUERRA J. de, M. AUZIAS La escritura del nio. 1. Evolucin de la escritura y sus problemas. 5 ed.
Nov. 1984 Barcelona Espaa Editorial Laia S.A. Pg.6

Conforme van creciendo, la evolucin de la estructura y de su cuerpo se va
volviendo ms compleja y los movimientos de motricidad fina que tienden a
realizar, van siendo cada vez ms coordinados y precisos.

3.4 Caractersticas del Desarrollo de la Escritura

La escritura como medio de comunicacin se caracteriza por una serie de
factores que intervienen durante su proceso, estos factores se encuentran
distribuidos en todo el cuerpo del individuo y tienden a ser tanto internos en el
desarrollo mental, como externos en el desarrollo de los movimientos motores,
perfeccionndose a lo largo del desarrollo del individuo a partir del juego, el cual
en sus diferentes formas le brinda a los nios una amplia gama de opciones en las
cuales puede participar y desenvolverse en su entorno.

Los inicios de la escritura en nios y nias de edad preescolar aparecen
primero en la mente, generando posteriormente una secuencia de imgenes o
palabras relacionadas mediante la representacin del sonido en smbolos grficos
que dan a conocer sus ideas o deseos, y por tanto necesitan desarrollar
habilidades en su etapa del desarrollo cuya finalidad sea, la de incorporar todos
los factores posibles para llegar a una representacin de smbolos grficos
plasmados en una hoja de papel.

3.4.1 Funciones que influyen en el Desarrollo de la Escritura.

La escritura, como forma de comunicacin en los nios posee la influencia de
ciertas funciones bsicas que le sirven de complemento durante su desarrollo
dentro y fuera del aula en la etapa preescolar de los mismos, las funciones que
desglosar a continuacin sern, la Motricidad, la Afectividad, y el Juego vistas
como parte fundamental en el proceso de desarrollo de los nios durante su
proceso de desarrollo.

45

3.4.1.1 Motricidad

Como primero factor determinante para el desarrollo de las habilidades
bsicas durante el proceso de enseanza-aprendizaje de la escritura, se
encuentra la Motricidad entendida como el movimiento corporal por medio de
funciones motrices la cual debido a sus caractersticas podemos dividir en
Motricidad Gruesa y Motricidad Fina.
La Motricidad durante el desarrollo de cualquier individuo depende
fundamentalmente de dos factores bsicos:
1. La maduracin del sistema nervioso el cual sigue dos leyes:
a. Cfalo-caudal: que es de la cabeza al glteo.
b. Prximo-distante: que es del eje a las extremidades.
Estas leyes nos explican por qu el movimiento en un principio es tosco,
global y brusco.
2 La evolucin del tono muscular el cual sirve de fondo sobre el cual surgen
las contracciones musculares y los movimientos; por tanto, responsable de
toda accin corporal que permite el equilibrio necesario para efectuar
diferentes posiciones.
Otros aspectos generales y particulares de la motricidad son los siguientes:
Motricidad: Movimientos locomotores; coordinacin dinmica; disociacin;
coordinacin visomotriz y motricidad fina.
Percepcin: Percepcin visual; percepcin tctil y percepcin auditiva.
Esquema Corporal: Imitacin; exploracin; nociones corporales; utilizacin y
creacin.
Lateralidad: Diferenciacin; orientacin de su propio cuerpo y orientacin
corporal proyectada.

46

Espacio: Adaptacin espacial; nociones espaciales; orientacin espacial;
espacio grfico y estructuracin espacial.
Tiempo-ritmo: Regularizacin del movimiento; adaptacin a un ritmo;
repeticin de un ritmo; nociones temporales; orientacin temporal y
estructuracin temporal.
Los cuales desglosar ms adelante.
Enfocndonos en el factor Motricidad, otra de sus partes fundamentales son
los contenidos psicomotores
31
los cuales se pueden clasificar de la siguiente
manera:
1) Tonicidad. El grado de tensin de los msculos de nuestro cuerpo, la
vigilancia y disposicin para realizar un movimiento, un gesto o mantener una
postura. Ah se imprime cierto tono a unos msculos y se inhiben y relajan otros:
cualquier acto motor voluntario implica control de tono.

El grado de concentracin no siempre es el mismo, oscilando entre la
hipertona (tensin muscular) y la hipotona (relajacin muscular). A travs de
distintas experiencias que el nio tiene, va regulando su propio tono muscular
adecundolo a las acciones con un fin determinado teniendo cada vez mayor
control sobre su propio cuerpo.

2) Control tnico-postural. La capacidad de canalizar la energa tnica de
cara a la iniciacin, mantenimiento e interrupcin de una accin o postura
determinada. Depende de factores como el nivel de maduracin, la fuerza
muscular, caractersticas psicomotrices, adaptacin del esquema corporal al
espacio y de las relaciones afectivas con los dems.
La postura est ntimamente relacionada con el tono; de ah que cada uno
tenga un tono diferente en cada parte del cuerpo y que tenga una postura
caracterstica (hombros hacia delante, pies hacia fuera...).

47
31
Contenidos Psicomotores www . cirearroba. com/psicomot/contenidos.html

3) Control respiratorio. Relacin con el tono muscular, sujeto a control
voluntario, e involuntario, ya que tambin se relaciona con la atencin y con las
emociones. Implica darse cuenta de cmo se respira y adecuar la forma en que lo
hacemos.

4) Disociacin motriz. La capacidad para controlar por separado cada
segmento motor sin que entren en funcionamiento otros segmentos que no estn
implicados en la ejecucin de la tarea. As, al escribir, se hace con la mano, y no
con todo el cuerpo.

5) Equilibrio. Cuya funcin es mantener relativamente estable el centro de
gravedad del cuerpo. Depende del sistema vestibular y del cerebelo. Hay dos
tipos:
A) Esttico: El cual pretende poner de manifiesto si el nio puede mantener
durante un cierto tiempo el conjunto de msculos en un control de inmovilidad.
(con un pie, con las rodillas flexionadas), por ejemplo, aguantando sobre un solo
pie unos segundos.
B) Dinmico: El cual pretende observar la armona y coordinacin de los
movimientos, la regularidad o irregularidad de los mismos, y si los realiza de forma
exagerada o acompaados de gestos u otros movimientos asociados. Tiene dos
versiones, una de ellas puede ser desplazarse en una postura determinada
(patinar o hacer un giro de ballet), y la otra es saber parar tras la realizacin de
una actividad dinmica.

6) Coordinacin. La Integracin de las diferentes partes del cuerpo en un
movimiento ordenado y con el menor gasto de energa posible. Los patrones
motores se van encadenando formando otros que posteriormente sern
automatizados, por lo que la atencin prestada a la tarea ser menor y ante un
estmulo se desencadenarn todos los movimientos.

48

Hay dos tipos:
A) Coordinacin dinmica general: referida a los grupos grandes de
msculos. Denominada Motricidad Gruesa,
32
referida a la destreza de los
movimientos de todo del cuerpo con referencia a la realizacin de trabajos de
coordinacin general, desarrolla el control de movimientos gruesos (grandes,
amplios) y la integracin de funciones musculares esquelticas y neurolgicas
sobre el propio cuerpo, estos movimientos abarcan el progresivo control de
nuestro cuerpo: el control de la cabeza boca abajo, el volteo, el sentarse, el gateo,
el ponerse de pie, el caminar, el correr y en nios de 3 y 4 aos los movimientos
motores gruesos se determinan porque pueden montar el triciclo, sostenerse
sobre un pie, agacharse y mirar por entre las piernas, saltar dos o tres peldaos,
subir las escaleras sin ayuda, trepar en los juegos de los parques, etc.
B) Coordinacin visomotora: actividad conjunta de lo perceptivo con las
extremidades, ms con los brazos que con las piernas, implicando, adems, un
cierto grado de precisin en la ejecucin de la conducta. Tambin llamada
Motricidad Fina,
33
referida a la destreza manual de aquellos movimientos que
exigen una coordinacin precisa y exacta entre la visin y las manos o
coordinacin ojo-mano y sus conductas son: escribir, gestos faciales, actividades
de la vida cotidiana, destrezas finas muy complejas (hacer ganchillo), dibujar,
sostener objetos, sujetar, apretar, alcanzar, tirar, empujar, coger, construir torres y
en nios y nias de 3 y 4 aos los movimientos motes finos se constituyen porque
ya son capaces de construir torres de muchos cubos, tirar la pelota a un blanco
cercano, utilizar tijeras para recortar, levantar objetos pequeos haciendo pinzas,
realizar rompecabezas, abrocharse la ropa sin ayuda, tener bastante definida la
lateralidad, conectar la radio o la televisin, cortar el papel siguiendo un trozo
recto, llevar un vaso de agua sin derramarlo, as como ir adquiriendo la habilidad
precisa en el uso del lpiz para el desenvolvimiento de las grafas para el proceso
de la escritura.

32
GONZALEZ O. Beatriz Neurolinguista y Psicopedagoga. ( www.bbmundo.com )

49
33
Ibidem.

En la coordinacin se han hecho muchas clasificaciones, atendiendo las
partes del cuerpo implicadas y la presencia o no de objetos.
a) Coordinacin intermanual: accin de ambas manos (tocar un instrumento
musical).
b) Coordinacin interpodal: ambos pies y con mucha precisin (zapateado).
c) Coordinacin ojo-mano: la clsica, visomotora.
d) Coordinacin ojo-pie: chutar una pelota.
e) Coordinacin ojo-cabeza: cabecear la pelota.
f) Coordinacin ojo-mano-objeto: recibir un baln.
g) Coordinacin ojo-objeto-objeto: jugar al golf o al tenis.
h) Coordinacin audio-motora: seguir un ritmo, bailar.
i) Coordinacin esttica: cuando no hay desplazamiento, mientras es
dinmica cuando s lo hay como en el patinaje artstico. Este trmino muchas
veces es llamado coordinacin esttica al equilibrio.
Ahora bien de acuerdo a las caractersticas de la motricidad todos estos
elementos que la integran se encuentran relacionados entre si y consideran una
tarea compleja para la realizacin de distintas actividades en el desarrollo de los
nios y las nias en educacin preescolar durante su proceso de enseanza, pero
principalmente durante el proceso de enseanza-aprendizaje a de la escritura.

3.4.1.2 Afectividad

Como segundo factor determinante para el desarrollo de habilidades bsicas
durante el proceso de enseanza-aprendizaje de la escritura se encuentra la
Afectividad, de ella dependen la buena adaptacin del nio y el rendimiento
escolar acadmico. Conocer los aspectos ms relacionados con la esfera afectiva,
es de gran ayuda para padres y educadores en el sentido de favorecer la

50

adaptacin y el progreso escolar, y preparar al nio para aceptarse a s mismo,
sentir su vala, autoestimarse e ir adquiriendo seguridad para conseguir resultados
exitosos a lo largo de su vida.

Ahora bien, si reconocemos que la importancia del aprendizaje a travs de la
experiencia y observacin es importante, entonces tambin aceptaremos el papel
que juega en sta etapa el desarrollo afectivo, y el gran valor de fomentar la
autoestima, y la confianza en el nio en toda actividad que realice, ya sea fsica o
cognitiva, puesto que adems de ir forjndose desde etapas tempranas de la vida,
tiene una gran incidencia en el rendimiento escolar y en el aprendizaje. Los
sentimientos positivos, dan seguridad y confianza al nio y le dan pistas muy
importantes acerca de saber si lo que hace est bien o no lo est.

Demostrar la afectividad no siempre es tarea fcil. El acercamiento fsico, a
travs del tacto y caricias positivas es una buena demostracin para que el nio o
la nia se sientan integrados en la actividad que estn realizando. Por otra parte
las expresiones verbales, manifestaciones de aceptacin, las repeticiones y
explicaciones tambin ayudan a que el nio se sienta integrado en el grupo al que
pertenece, ligado a esto si los nios muestran una psicomotricidad adecuada a su
edad y controlan debidamente los movimientos de su cuerpo sentirn
SEGURIDAD, para ir adaptndose exitosamente en el descubrimiento de nuevas
experiencias, INDEPENDENCIA en donde irn desarrollando su autonoma para
poder intentar hacer las cosas por si solos y RESPETO Y CONFIANZA sobre
distintas situaciones de la vida cotidiana en las que tienen que participar.
34

La esfera de la afectividad abarca no solo el mbito escolar sino que abarca
principalmente el mbito familiar, en el que los nios pasan la mayor parte del
tiempo y que del mismo modo resulta importante como eje por el cual los nios

51
34
Carbelo B. Begoa, Romero L. Martha, Casas M. Francisca Aspectos Psicosociales relacionados con la Afectividad. La
afectividad en la educacin de los nios en las primeras etapas escolares.

irn superando dificultades e irn fomentando su propia autonoma, estima e
independencia.

En si, mientras los nios se encuentren en una atmsfera agradable podrn
interactuar y relacionarse con el otro satisfactoriamente procurando utilizar todos
sus movimientos posibles voluntaria o involuntariamente, para que de esta manera
y ligado a la psicomotricidad puedan desarrollar sus habilidades previas a la
escritura.

3.4.1.3 El Juego

El tercer factor que influye en el desarrollo de las habilidades previas para la
escritura es el Juego. Para comprender ms la relacin que existe entre el juego y
la psicomotricidad y despus de revisar bastos materiales respecto a su definicin
entenderemos que:

El Juego como factor central del aprendizaje y generador de la adaptacin
social del nio, es el trabajo de los pequeos y contribuye a todos los dominios del
desarrollo. A travs de l los nios estimulan los sentidos, aprenden a utilizar sus
msculos, coordinan la visin con el movimiento, obtienen el dominio sobre su
cuerpo y adquieren nuevas habilidades. Mediante l ensayan papeles, afrontan
emociones incmodas, mejoran su comprensin respecto al punto de vista de
otras personas y construyen una imagen del mundo social que les rodea
desarrollando as habilidades para solucionar problemas, experimentando el gozo
de la creatividad y tornndose ms competentes en el lenguaje.

Existen muchas Tipos de Juego pero slo desglosar los que contienen ms
elementos significativos para la vinculacin del mismo con el desarrollo de la
motricidad en los nios y las nias en edad preescolar.

Presentare a continuacin dos clasificaciones:

52

CLASIFICACIN DEL JUEGO SEGN DECROLY O.
35

JUEGOS
EDUCATIVOS
Tienen por finalidad principal ofrecer al nio objetos susceptibles
de favorecer el desarrollo de ciertas funciones mentales, la iniciacin
en ciertos conocimientos y tambin permitir repeticiones frecuentes
en relacin con la capacidad de atencin, retencin y comprensin
del nio, estos juegos siempre irn precedidos de la experiencia
verdadera, espontnea y natural e irn acompaados, y seguidos, de
actividades dirigidas a las cosas reales, practicadas dentro del medio
ambiente del nio, y apoyados en el dibujo, que permite una
apropiacin de los descubrimientos.

JUEGOS
VISUALES
MOTORES
Son generalmente ejercicios visuales motores que ocupan al
sujeto en un medio activo, fijan la atencin y la mantienen mediante
una serie de excitaciones sensoriales de las que son el punto de
partida. Desarrollan tambin la lgica elemental mediante la
constatacin natural de los errores cometidos.
JUEGOS
MOTORES Y
AUDITIVO-
MOTORES
Proporcionan una conciencia ms clara de los movimientos y de
las sensaciones a fin de mantener el inters y por tanto, la atencin,
en las sensaciones auditivas y tctiles de los nios.

JUEGOS
VISUALES-
MOTORES
Proponen generalmente una ocupacin <<global>> que responde
a una actividad del nio que descubre el mundo y las diferentes
formas de exploracin que manifiesta esta actividad. Los juegos
visuales presentan una orientacin marcada hacia la observacin, el
anlisis; y la ordenacin de los conocimientos.

JUEGO DE
FORMAS Y
COLORES
La nocin de formas es una nocin derivada; no es tan simple
como la sensacin de luz, sonido, de calor, que resulta de la funcin
especfica de tal o cual nervio. Nace de la asociacin de varias
impresiones sensoriales, de las cuales las ms frecuentes son las
suministradas por los sentidos articulo-muscular, principalmente de la
mano y de los msculos oculares, y por el sentido visual (color, luz).

JUEGO DE
RELACIONES
ESPACIALES
Son una serie de ejercicios se refiere a la orientacin y la
perspectiva, o ms exactamente a la aptitud para reconocer de forma
abstracta, en un plano, la tercera dimensin. Ofrece al nio un punto
de referencia preciso de las posiciones de objetos que habr
realizado en sus juegos (construcciones, por ejemplo) o tal como se
presenta en su entorno.

JUEGOS DE
ASOCIACIN
Con este grupo de juegos se intenta crear en el nio, o
recordarle, relaciones que no son solamente espaciales, sino que
tienen valor mental ms elevado y hacen intervenir otros factores
tales como el tiempo, el fin el medio, la causa, el instrumento, el
origen.

JUEGOS DE
DEDUCCIN
Estos juegos se refieren a relaciones que no se establecen ya de
causa a efecto, en el plano de la experiencia inmediata, sino por la
bsqueda de relaciones entre conjuntos de objetos o entre cualidades
pertenecientes a diversos objetos. Desarrollan la capacidad de
abstraccin y de generalizacin del objeto.

53
35
DECROLY, O. E. Monchamp El Juego Educativo Iniciacin a la actividad intelectual y motriz..-Espaa- 3 ed,
Ediciones Morata, 1998

.
CLASIFICACIN SEGN EL DICCIONARIO PSICOPEDAGOGICO
36

JUEGOS DE
EJERCICIO
Estos juegos son los primeros que realiza el nio/a, en ellos
ste repite una y otra vez una accin por el placer de los
resultados inmediatos. Estos le pueden ofrecer experiencias
auditivas, visuales, tctiles, olfativas, gustativas, de movimiento o
de manipulacin.

JUEGO DE
ENSAMBLAJE
Los juegos y juguetes de esta familia son las piezas especficas
para encajar, ensamblar, superponer, apilar, coser, juntar, etc. Se dan
cuando el nio/a se fija una meta - la de construir- y con un conjunto
de movimientos, de manipulaciones o acciones suficientemente
coordinadas lo consigue. No se puede definir una edad especfica ya
que este tipo de juego aparecer durante todo el desarrollo infantil.
JUEGO DE
ENSAMBLAJE
ARTSTICO
Montajes que se realizan con materiales brutos (madera,
escayola, papel) y tiles como cola, etc.
JUEGO DE
HABILIDAD
Juego en el que deben ejecutarse tareas motrices sometidas a
reglas concretas.
JUEGO DE
IMITACIN
Imitacin de personajes, animales, acciones y objetos reales.

JUEGO DE
MANIPULACIN
Experiencias de juegos donde el nio/a ejercita los movimientos
de su mano, su prensin (agarrar, golpear, moldear, etc.).

JUEGO MOTOR
Ejercicios y experiencias de juegos con movimientos
locomotores como correr, saltar, etc. repetidos por el placer de los
resultados inmediatos.

JUEGO DE
REGLAS
Son los juegos en los que existen una serie de reglas o normas que
los jugadores deben conocer y respetar para conseguir el objetivo
previsto. Aunque son considerados familiarmente como juegos de
mesa, no se reducen a stos, ya que tambin son juegos de reglas
los deportivos u otros que conllevan un cierto nivel de dificultad: de
estrategia, de reflexin, etc. Estos juegos aparecen progresivamente
entre los 4 y los 7 aos, aunque ser a partir de esta edad cuando se
desarrollarn.
JUEGO DE
REPRESENTACIN
Actividad de dibujar, moldear, pintar, etc., con la intencin de
representar personajes, imgenes, objetos, etc.

JUEGO
SENSORIAL
(sonoro, visual, tctil): ejercicios y experiencias de juegos que
ofrecen estmulos visuales, sonoros, tctiles, repetidos por el
placer de los resultados inmediatos.

JUEGO SIMBLICO
Aparece aproximadamente a la edad de dos aos, e implica la
representacin de un objeto por otros. El nio/a atribuye toda clase
de significaciones, ms o menos evidentes, a los objetos; simula
acontecimientos imaginarios; interpreta escenas verosmiles por
medio de roles y de personajes ficticios o reales. Es el juego de
hacer "como si", de la imitacin de los adultos, es el juego de
paps y mams, de tiendas, de mdicos, de coches, etc.

54
36
Diccionario Psicopedaggico ( www.toptoys.es/diccionario.htm# ) Espaa, - Madrid -

Conforme a las clasificaciones anteriores, el juego no slo supone diversin,
sino que bsicamente es una necesidad vital tanto para el desarrollo fsico, como
psicolgico de los nios, los cuales necesitan estar en constante movimiento, a
travs de juegos al aire libre o en lugares cerrados.
En lo que se refiere a la relacin con la psicomotricidad, los juegos de
movimiento adems de desarrollar fsicamente el cuerpo de los nios, stos
aprenden ciertos conceptos como derecha, izquierda, delante, detrs, arriba,
abajo, cercas, lejos, que les ayudan a orientarse en el espacio y a ajustar ms sus
movimientos. Montar en triciclos, bicicletas, patinar, o andar con monopatines,
jugar a la goma, realizar marchas, carreras, saltos, pisar una lnea en el suelo,
juegos con balones, pelotas, raquetas, aros, juegos de hacer puntera: meter
goles, encestar, jugar a la carretilla, volteretas, piruetas, zancos, etc... Pueden ser
movimientos utilizados para la preparacin importante del aprendizaje ya que
favorecen la psicomotricidad, coordinacin, equilibrio, orientacin en el espacio y
tiempo, aspectos claves para todo el aprendizaje posterior.
Para aprender a escribir, los nios necesitan cumplir unos requisitos bsicos,
como la coordinacin culo-manual bien desarrollada, habilidades de presin y
prensin en los dedos y habilidad en la mano y mueca y para ayudarlos a
desarrollar estas habilidades se pueden utilizar diferentes juegos que desarrollan
la psicomotricidad fina, al tiempo que les divierten y les preparan para la
adquisicin correcta de la escritura as como tambin lo es la construccin de la
realidad que ellos viven a partir del Juego.
3.4.2 Caractersticas especficas de la Etapa de Desarrollo de 3 a 4 aos

Con la finalidad de especificar las caractersticas del desarrollo de los nios y
las nias durante esta edad desglosar a continuacin de manera general las
etapas y logros que Jean Piaget retoma en edades aproximadas dentro de su
desarrollo evolutivo.

55

Cuadro de Desarrollo segn Jean Piaget.
37

ETAPAS CARACTERSTICAS Y LOGROS

Sensoriomo ora t
O
O
0-2 aos
Movimiento gradual de la conducta refleja hacia la actividad dirigida
a un objetivo y de la respuesta.
Formacin del concepto de objeto permanente, es decir, los
objetos continan existiendo cuando ya no estn a al vista.

Preoperac onal i
O
O
2-7 aos
Desarrollo del lenguaje y de la capacidad para pensar y solucionar
problemas por medio del uso de smbolos.
El pensamiento es egocntrico, haciendo difcil ver el punto de vista
de otra persona.

Operaciones
concretas
7-12 aos
O
O
Mejoramiento de la capacidad para pensar de manera lgica debido a
la consecucin del pensamiento reversible, a la conservacin, la
clasificacin, la seriacin, la negacin, la identidad y la
compensacin.
Capaz de solucionar problemas concretos (a la mano) de manera
lgica, adoptar la perspectiva de otro, considerar las intenciones en
el razonamiento moral.

Operaciones
formales
12 aos en adelante
O
O
O
El pensamiento hipottico y puramente simblico (complejo verbal)
se vuelve posible.
El pensamiento se vuelve ms cientfico conforme la persona
desarrolla la capacidad para generar y probar todas las
combinaciones lgicas pertinentes de un problema.
Surgen las preocupaciones acerca de la identidad y las cuestiones
sociales.

As, tomando como punto de partida la etapa Preoperacional en la que se
encuentran los nios y las nias en el Jardn de Nios, desglosar de manera
especfica algunas caractersticas que competen su desarrollo para poder
comprender su desenvolvimiento en su entorno social-afectivo, cognitivo, motor y
de lenguaje tanto dentro del aula como fuera de ella.
3.4.2.1 Caractersticas del nio de 3 a 4 aos
38

Desarrollo Cognitivo, Mental y del Lenguaje.

37
GALLEGO ORTEGA, Jos Luis Educacin Infantil 2 ed. 1998 -Mlaga Ediciones ALJIBE Pg. 180

56
38
GALLEGO ORTEGA, Jos Luis Educacin Infantil 2 ed. 1998 -Mlaga Ediciones ALJIBE Pg. 182-184

Corresponde a la etapa preoperacional de desarrollo cognitivo (Piaget) en la
cual se desarrolla la funcin simblica que permite representar al nio/a lugares y
eventos de su mundo interior, es decir, de su propio mundo ya que al jugar la
mayora de las veces monologa. Esta funcin simblica se manifiesta en el
Lenguaje, a esta edad comprende un vocabulario de 900 a 1,200 palabras,
entiende un 80% de las emisiones incluso de los extraos y usa las palabras como
mediadoras, aunque comprende ms que las que emplea, durante este desarrollo
no conviene anticiparse a los deseos del nio; hay que promover la adquisicin de
objetos en funcin del uso del lenguaje, ellos preguntan mucho y la mayora de las
veces no esperan respuesta; la palabra sirve para provocar la palabra; es como
un juego: conocer el nombre de las cosas le hace poseerlas. El desarrollo
cognitivo depende en parte de la adquisicin del lenguaje aprende mediante la
imitacin diferida, el dibujo y el juego simblico. Sin embargo, todava el nio/a se
encuentra con limitaciones impuestas por el egocentrismo y la irreversibilidad. La
Percepcin durante esta etapa reacciona ante los estmulos en su totalidad; no
pone etiquetas verbales a sus elementos, comprende tres objetos y ejecuta tres
rdenes sencillas integrando ms de dos elementos dentro de un conjunto.

Desarrollo psicomotor

En lo que respecta al desarrollo Psicomotor los conceptos generales que lo
rigen son la maduracin del sistema muscular y nervioso y la estructura sea,
habiendo aparecido ya la primera denticin.

Resulta una etapa en que tienen gran importancia las destrezas motoras y
hay un evidente avance en la coordinacin de los msculos mayores y menores y
en la coordinacin culo-manual. De aqu la importancia que dentro del Currculo
se otorga al contacto del nio/a con materiales de naturaleza diferente y
experiencias diversas que posibiliten ejercitar las habilidades motoras y
manipulativas esenciales para el posterior desarrollo de aprendizajes
instrumentales escolares.

57

Dentro del Desarrollo Motor Grueso, tiende al movimiento y a la accin.,
desarrolla la coordinacin y el equilibrio, corre armoniosamente, acelera y
desacelera, salta con los pies juntos, trepa, sube y baja escaleras alternando los
pies. Al correr descubre curvas acentuadas. Monta un triciclo. Construye torres de
910 cubos y puede mantenerse de cojito durante unos instantes.

En los que respecta al Desarrollo Motor Fino, coge el lpiz correctamente, es
capaz de partir de un punto y llegar a otro mediante un trazo, completa dibujos.,
cierra figuras abiertas, aprende a recortar con tijeras siguiendo un trazo y puede
doblar un papel por la mitad (hacia los 4 aos es capaz de doblar oblicuamente).

Desarrollo social

An es muy individualista y tiende a la independencia ya cuenta con un
control total de sus esfnteres, ayuda a vestirse o lo hace slo, ya maneja los
cubiertos y demanda atencin y aprobacin cuando comienza a manifestar
curiosidad sexual comparando sus rganos sexuales jugando o manipulando al
mismo tiempo con ellos. A esta edad es muy vulnerables y presenta agresin
como respuesta a la frustracin aunque a veces descubre que los actos agresivos
no siempre le sirven para eliminar la frustracin y muchas veces la agresin
resulta de la imitacin de los dems, tiene necesidad absoluta de estar con sus
compaeros, imitarlos, escenificar y cooperar en cierto grado aunque la mayora
de las veces no los comprenda. Juega en un principio paralelo y posteriormente
compartido, donde existe discusin y rivalidad (egocentrismo) por la posesin de
los objetos, as es como desarrollan los primeros contactos con la norma y
comienza a asimilar las leyes que rigen la vida intersocial, con una actitud
progresivamente realista.

3.4.3 Desarrollo Psicomotor

El Desarrollo Psicomotor se fragmenta en varias funciones bsicas que
determinan los movimientos generales del cuerpo, las cuales a su vez cuentan con

58

divisiones fundamentales para el desarrollo de la escritura, como son, la
Percepcin Sensoriomotriz, el Esquema Corporal, la Lateralidad, el Espacio y el
Tiempo y Ritmo los cuales desglosar a continuacin.

3.4.3.1 Percepcin Sensoriomotriz

Durante la etapa preescolar los nios desarrollan diversos elementos
necesarios para su aprendizaje futuro, entre ellos se encuentra la Percepcin
como una manera de tomar conciencia del medio ambiente y como una parte
innata del nio, ya que recibe estimulaciones del exterior.
Desde una perspectiva del desarrollo de las funciones bsicas para el
aprendizaje dentro y fuera del aula, la Percepcin se define como una respuesta a
una estimulacin fsicamente definida. Implica un proceso constructivo mediante el
cual un individuo organiza los datos que le entregan sus modalidades sensoriales
y los interpreta y completa a travs de sus recuerdos, es decir, sobre la base de
sus experiencias previas.
Las percepciones se elaboran a partir de estas sensaciones, adems hay
una experiencia motriz, vivida o imaginaria en la manera de percibir. Por otro lado
la Percepcin Sensoriomotriz entendida por el conjunto de estimulaciones
visuales, auditivas y tctiles el nio logra poco a poco organizar su mundo, logra
coordinar desplazamientos especiales y secunciales de tiempo, as como de
percepcin y movimiento que el nio necesita para integrarse en los juegos,
deportes y diversas actividades realizadas dentro y fuera del aula.
Dentro de la Percepcin Sensoriomotriz podemos distinguir diversas
modalidades:
Percepcin visual.
39
Su objetivo principal es la interpretacin de nuestro
entorno mediante sistemas internos de codificacin y representacin de la

59
39
Enciclopedias Virtuales. Introduccin a la Psicofsica y Percepcin Visual ( www.puntex.es )

informacin contenida en las imgenes retinianas. Entre los modelos visuales de
informacin de que disponemos destacan el color, la resolucin espacial, la
localizacin, la visin de formas y de movimientos, todos ellos procesados en
paralelo y posteriormente integrados.

Incluye cinco subhabilidades
40
: 1) Coordinacin Visomotriz, que es la
capacidad de coordinar la visin con el movimiento del cuerpo y sus partes
2) Percepcin Figura-Fondo, que es la habilidad de diferenciar visualmente un
objeto de atencin de otros objetos en el campo visual, habilidad necesaria
cuando un nio desea prestar atencin a un objeto especfico dentro de su campo
visual determinado 3) Constancia de Forma, saber diferenciar las formas
presentes a su alrededor 4) Percepcin de Posicin en el Espacio, en donde es
capaz de percibir si un objeto est arriba o abajo, dentro o fuera, encima o debajo,
etc., habilidad necesaria para discriminar entre imgenes visualmente diferentes,
como letras, nmeros y palabras y 5) Percepcin de Relaciones Espaciales la cual
implica habilidades para percibir la posicin de dos o ms objetos en el espacio en
su relacin mutua o en relacin con nosotros mismos, esta habilidad es necesaria
para actividades de artes manuales.

Percepcin Tctil se desarrolla a partir de la conciencia del cuerpo y del
desarrollo de la aprehensin, y tiene la habilidad de discrimina objetos mediante el
sentido del tacto.
Percepcin Auditiva
41
se desarrolla a partir de ejercicios de concentracin de
memoria, y discriminacin auditiva. Dentro de sta percepcin influyen diferentes
factores como son 1) el localizar sonidos en el espacio; 2) coordinar movimientos
de cabeza y cuerpo cuando se siguen los sonidos en el espacio (coordinacin
audio-motriz); 3) responder a un sonido especfico en presencia de sonidos o
ruidos de fondo que normalmente no se consideran molestos o capaces de
distraer necesarios para que el nio pueda responder debidamente a los sonidos
ambientales; 4) dedicarse a actividades sostenidas de escuchar que consiste en

40
Daniel Oscar Rodrguez Educador Especializado y Logopeda ( www.espaciologopedico.com )

60
41
Ibidem.

recibir auditivamente y luego procesar informacin durante un tiempo prolongado;
5) discriminar entre sonidos, y 6) recordar directivas impartidas verbalmente,
desarrolla la habilidad de ubicar sonidos en el espacio.

3.4.3.2 Esquema Corporal

El conocimiento del cuerpo en el nio en la etapa preescolar est relacionado
con la representacin simblica que se tiene del mismo, desempeando un papel
principal en las aportaciones del lenguaje tanto oral como escrito.

De este modo cada autor cuenta son una visin diferente a cerca de su
definicin y procedimiento.

Para Le Boulch el esquema en la Intuicin global o conocimiento inmediato
de nuestro cuerpo, sea en estado de reposo o en movimiento, en funcin de la
interrelacin de sus partes y, sobre todo, de su relacin con el espacio y los
objetos que nos rodean".

Para Wallon "No se trata de un dato inicial, ni de una entidad biolgica o
fsica. Es el resultado, y al mismo tiempo el requisito, de una ajustada relacin
entre el individuo y su medio".

Y para Ajuriaquerra y Hcaen el esquema corporal es ese proceso
psicofisiolgico que a partir de los datos sensoriales nos da, en una sntesis
continuamente deshecha y constantemente renovada, el conocimiento y la
orientacin de nuestro cuerpo en el espacio para permitirnos actuar con eficacia.
Este modelo esencialmente plstico se construye con nuestras experiencias
actuales y pasadas, visuales, tctiles y kinestsicas.

De tal modo que podramos decir que el Esquema Corporal es:

61

<<La conciencia inmediata que cada uno tiene de su propio cuerpo, tanto en
reposo como en movimiento, en funcin de la interrelacin de sus partes y de la
relacin con los dems y con el entorno>>
42

Adems, de que est muy influenciado por las caractersticas fsicas de la
persona, lo que siente acerca de s misma (autoconcepto), y lo que otros sienten
por o sobre ella, y se asienta sobre la progresiva integracin de los datos
sensoriales y de los desplazamientos del cuerpo, tanto globales como
segmentarios. El desarrollo del esquema corporal entonces comienza desde el
nacimiento con los reflejos innatos del nio y las manipulaciones corporales que
recibe de su madre los cuales llegan a travs de las sensaciones y las
percepciones, tanto tctiles y auditivas como visuales.

La imitacin como forma de aprendizaje en la realidad del nio esta
ntimamente ligado al esquema corporal y posibilita el control de los movimientos
propios y de la otra persona como modelo. La percepcin global del cuerpo de una
persona provoca una imagen mental que permite a su vez una imitacin diferida
del nio con la que adquiere conocimientos y habilidades.

La imitacin como base del aprendizaje, va asiendo partcipe al nio de
distintas situaciones que integra en su conocimiento. Y as la adquisicin del
lenguaje y la escritura y su perfeccionamiento, van a depender en gran medida de
la capacidad de imitacin del nio. De esa forma tambin aprende a relacionarse
con los dems, a vivir en sociedad y a entender la realidad circundante.

3.4.3.3 Lateralidad

El nio aprende a conocer inicialmente las partes ms grandes de su cuerpo,
los movimientos que puede hacer, las direcciones con relacin a su cuerpo, su
lado dominante, adquiriendo un profundo conocimiento de su cuerpo en relacin
con el mundo que lo rodea. Hoy en da se piensa que desde el punto de vista del

62
42
Contenidos Psicomotores que conforman el Esquema Corporal .com www.contenidospsicomotores

ajuste motor y de la organizacin de los movimientos es necesario que los nios
establezcan el dominio de sus acciones para desarrollar as ciertas habilidades.

La Lateralidad como un predominio motor relacionado con las partes del
cuerpo, que integran sus mitades derecha e izquierda y como resultado de una
predominancia motriz del cerebro, que se presenta sobre los segmentos
corporales derecho e izquierdo, tanto al nivel de los ojos como de las manos y los
pies, depende de dos factores del desarrollo neurolgico del individuo y de las
influencias culturales que recibe.

Durante el proceso por el que se desarrolla la lateralidad es importante tomar
en cuanta el predominio motor con el que cuentan los nios, previo al aprendizaje
de la escritura debido a que la lateralizacin es de especial importancia para la
elaboracin de la orientacin del propio cuerpo del nio y bsica para la
proyeccin del espacio grfico.

Podemos distinguir dos tipos de Lateralidad.

Lateralizacin homognea: En ella el hemisferio derecho controla el ojo
izquierdo, el odo izquierdo y la contraccin de los msculos del lado
izquierdo del cuerpo, y a la inversa el hemisferio izquierdo.
Lateralizacin cruzada: Se caracteriza por un predominio lateral derecho
en manos y pies, junto con un predominio ocular derecho. El primer tipo
de lateralizacin cruzada en ms frecuente que el segundo.
43

Algunos autores hablan tambin de una Lateralidad ambidiestra cuando no
hay predominancia de ninguno de los dos lados del cuerpo

Si existe una lateralidad irregular o deficiente pueden presentarse
alteraciones en la lectura, en la escritura, problemas con la orientacin espacial,
tartamudez, dislexia, etc.

63
43
GALLEGO ORTEGA, Jos Luis Educacin Infantil 2 ed. 1998 - Mlaga Ediciones ALJIBE, Pg. 196

Por ello el propsito principal de la lateralidad es el de afirmar el eje corporal,
y disociar progresivamente cada lado y facilitando la preferencia natural que se
expresa por la habilidad creciente de uno de los lados para el fcil manejo de la
orientacin espacial dentro de los procesos de aprendizaje escolar.

3.4.3.4 Espacio

El espacio no es slo un lugar de desplazamiento. Tambin constituye parte
de nuestro pensamiento, en el cual se insertan los datos de las experiencias y se
convierte en representativo y simblico, desarrollando ciertas formas de
razonamiento en el nio. Inicialmente el espacio se estructura en relacin al propio
cuerpo y su percepcin es egocntrica y personal.

Posteriormente la estructuracin del espacio se va configurando desde los
planos ms elementales hasta los ms complejos, dndose en primer lugar, en la
accin y pasando posteriormente a ser representados en uno mismo, en el otro y
en el espacio. La construccin del espacio se hace paralelamente a la elaboracin
del esquema corporal, y ambos dependen de la evolucin de los movimientos. De
hecho, ms que cualquier otra nocin, la toma de conciencia del espacio surge de
las capacidades motrices del nio que se inician desde su nacimiento.

En los aos en que aparece la funcin simblica, la evolucin del sentido
postural permite al nio una mejor orientacin en la relacin con su propio cuerpo,
y la lateralizacin da las bases para la futura proyeccin en el espacio. Debido a
que todo conocimiento, accin se desarrolla en un espacio y tiempo determinado,
la representacin del espacio es construida por medio de las acciones
internalizadas que se convierten en sistemas representativos y llegan a
organizarse en operaciones. Es decir, por ejemplo en la escritura, ocupa unos
espacios, y las letras a su vez, tienen una orientacin determinada y dan la
circunstancia de que hay grafismos que son iguales salvo en su orientacin en el
espacio.

64

En el nio preescolar son nicamente las acciones motoras directas las que
satisfaciendo las necesidades exploratorias brindan las primeras representaciones
espaciales y es a partir de s mismo que se establecen las posiciones y se ordena
el espacio.

Los ejercicios para la elaboracin del espacio tienen su punto de partida en el
movimiento, por lo que los del esquema corporal y los de la lateralidad,
contribuyen indirectamente a su desarrollo. Los tipos especficos de actividades
son los siguientes:

a) Adaptacin espacial. Corresponde a la etapa del espacio vivido. El cuerpo
se desplaza de acuerdo con las configuraciones espaciales.
b) Nociones Espaciales. Palabras que designan el espacio, refuerzan todos
los pasos.
c) Orientacin Espacial. Abarca el conjunto de las relaciones topolgicas,
cuyo punto de referencia, en un principio, es el propio cuerpo. Saber orientarse en
el plano, asimilado conceptos como cerca, lejos, delante, detrs, al lado, en lnea
recta, en diagonal, perpendicular, paralelo etc. primero realizando la accin y
luego representndola mentalmente.
Si no hay buena orientacin espacial en una sala, no la habr en un espacio
mucho ms reducido, como una hoja de papel.
d) Estructuracin Espacial. Consiste en la organizacin del espacio, sin la
necesidad de referirse explcitamente al propio cuerpo. En esta organizacin
intervienen el espacio proyectivo y euclidiano. As se forman las nociones de
distancia, volumen y estructuracin espacio-temporal.
e) Espacio Grfico. Es el intermedio del espacio de la accin concreta y del
espacio mental. Depende de dos aspectos; la percepcin de datos grficos y, por
otra parte, la adaptacin del trabajo en la hoja del papel.
44

65
44
DURIVAGE, Johanne. Educacin y psicomotricidad: Manual para el nivel preescolar 2 ed. Mxico Trilla: Centro
para la integracin Social, 1989 (reimp. 1992) Pg. 38

3.4.3.5 Tiempo y Ritmo

El ritmo como ordenacin del movimiento tienen su sentido en los ritmos que
mecen nuestro cuerpo desde el vientre materno, los cuales permiten estructurar
las primeras vivencias temporales que nos acompaaran durante toda nuestra
vida.
La elaboracin del tiempo sigue un proceso semejante al de la construccin
del espacio. Empieza en la etapa Sensoriomotriz y depende de factores ya
conocidos: maduracin, dilogo tnico, movimiento y accin.

En un principio existe un tiempo vivido ligado al sueo y a la vigilia, al hambre
y a la comida, al organismo y a la accin concreta, por lo que existen tantos
tiempos como acciones, las cuales se perciben por medio de los cambios que
forman los elementos bsicos para la elaboracin del tiempo. Pero despus se
elabora a travs del movimiento que por su automatizacin, introduce un cierto
orden temporal debido a la contraccin muscular como:

a) Regularizacin. Por la experiencia del cuerpo, los movimientos se afinan y
de la repeticin resulta un carcter rtmico. De esta manera automatizacin
corresponde a ritmicidad. Esta automatizacin o regularizacin es bsica para la
adquisicin motriz.

b) Adaptacin a un ritmo. La capacidad de adaptar el movimiento a un ritmo
se logra primeramente al nivel de las manos, y despus por los movimientos
locomotores.

c) Repeticin de un ritmo. Favorece la interiorizacin de los ritmos.

d) Nociones temporales. La designacin del tiempo y del ritmo.

e) Orientacin Temporal. La capacidad para situarse en relacin con un eje
temporal y de actuar corporalmente en consecuencia a un antes y un despus.

66

f) Estructuracin temporal. Est relacionada con la estructuracin espacial.
Es decir, implica la conciencia de los movimientos y de sus desplazamientos
ejecutados en cierto tiempo y en cierta distancia.
45

El desarrollo evolutivo de los nios durante esta etapa implica la colaboracin
tanto de Padres de Familia como de las Educadoras para que los procesos de
enseanza-aprendizaje se favorezcan en todos sus niveles, principalmente en las
habilidades motrices bsicas para la escritura, debido a que los nios tienen que
tener debidamente desarrolladas todas sus reas de desarrollo.

3.5 Evolucin de la Expresin Grfica.

La escritura es uno de los inventos culturales ms importantes de la
humanidad, debido a la necesidad de comunicarse, de plasmar y mostrar registros
de nuestros pensamientos.

La actividad grfica del nio comienza con el garabato, entre los 18 y 20
meses. El nio suele demostrar inters y alegra en sus primeros trazos, a medida
que se acercan a los 3 aos aparece "la escritura-copia sin significacin"; es decir,
simplemente, copia, a los 4 aos, ya pueden ser capaces de escribir su nombre y
preguntar si va con la D de Daniel o la S de Susana, y a los 5 aos ya van
vinculando lo que desean escribir con algn grafismo conocido (marcas,
publicidades, refrescos, etc. ), y aunque su campo de escritura es limitado van
preparando su mente para salir de una escritura sincrtica y confusa a una
escritura ms significativa.

Estudios realizados han demostrado que los nios experimentan con
diferentes formas de escritura antes de aprender a escribir en la escuela: hacen
garabatos, dibujos, figuras similares a las letras, escriben letras aisladas, unen
letras al azar o usan una ortografa inventada o temporal. Finalmente, aprenden a
escribir y a usar las reglas ortogrficas como lo hacen los adultos.

67
45
Ibidem Pg. 39

Pero para que la evolucin grfica tenga lugar, lo primordial en los nios es la
coordinacin en los movimientos de las manos y de los dedos como factor de
aprendizaje imprescindible para iniciar ms adelante el proceso de enseanza-
aprendizaje de la escritura, por ello la importancia de las funciones motrices en la
primera infancia se caracteriza y se hace mayor an al tener en cuenta que los
aprendizajes escolares bsicos, la lectura y la escritura, son en si mismos y
fundamentalmente ejercicios psicomotores base para la adquisicin y el desarrollo
de la escritura: la postura del cuerpo y la cabeza, movimiento de la mano y el
brazo, sentido de la rotacin, interrupcin de trazos, trazo continuo, distribucin del
grafismo en el papel, etc. son algunos factores que determinan la evolucin
grfica.

Algunas caractersticas que facilitan el aprendizaje de la escritura en los
nios son las siguientes:

a) Desarrollo de la motricidad fina que entre otras cosas le permitir al nio
sostener adecuadamente el lpiz y con ello una mejor calidad de letra.
b) La definicin de la lateralidad
c) Las condiciones intelectuales y cognitivas del nio,
d) El nivel de lenguaje y verbalizacin adecuado (aspectos fonticos).
e) El estilo de aprendizaje, las prcticas y la ejercitacin de las letras
f) Su nivel de salud
g) Algunas caractersticas psicolgicas de la dinmica familiar
h) El nivel de estabilidad emocional, as como
i) El contexto social y escolar en el que se desenvuelvan los nios.

Pero desde el punto de vista evolutivo la escritura del nio se va definiendo
hasta lograr su individualidad a lo largo de tres etapas:

I. ETAPA PRECALIGRFICA: Se caracteriza porque la escritura del nio
presenta una serie de rasgos que evidencian inmadurez, falta de dominio y
regularidad en el acto grfico. Rasgos principales de esta etapa son:

68

- Los trazos rectos de las letras aparecen temblorosos o curvos.
- Las curvas o semicurvas de las letras presentan ngulos.
- La dimensin y la inclinacin de las letras son regulares.
- El ligado entre las letras muestra irregularidad y torpeza.

Esta etapa se extiende normalmente entre los 6-7 aos hasta 8-9 aos.

II. ETAPA CALIGRFICA INFANTIL: Se inicia cuando el nio manifiesta un
dominio de su motricidad fina. Su escritura corresponde al ideal caligrfico escolar,
se regulariza; las lneas son rectas y regularmente distanciadas. Los mrgenes se
respetan en forma correcta, las letras y las palabras aparecen diferenciadas
claramente. Esta etapa alcanza su mejor expresin entre los 10 y 12 aos.

III. ETAPA POSTCALIGRFICA: Durante la adolescencia (a partir de los 12
aos), el equilibrio en la escritura se pone en duda, junto con poner en duda las
necesidades y los intereses, los modos de contacto y la adaptacin. La escritura
caligrfica infantil ya no se adecua al nivel de exigencias del adolescente. Se
observa frecuentemente una crisis de la escritura en ese perodo y una tendencia
a realizar una caligrafa personalizada. En esta etapa la exigencia de rapidez en la
escritura tiene un rol importante. La escritura infantil es muy lenta para tomar
apuntes y para traducir las ideas y pensamientos.

Cada una de ellas integra aspectos motrices, neurofisiolgicos, psicolgicos y
afectivo sociales diferenciales.

En cuanto a la evaluacin de la motricidad grfica se tienen que tomar en
cuenta los siguientes aspectos:

a) La postura y las posiciones segmentarias del cuerpo
b) Los movimientos de inscripcin y progresin tanto para letra de molde
como cursiva

69

c) La velocidad con la que se escribe
d) El ritmo con el que se hace
e) La funcin de apoyo y el sostn de instrumentos para la escritura es decir,
la funcin de la presin del antebrazo y de la mano y el sostn de la crayola o
colores de madera sobre el papel a trabajar as como,
f) La posicin de los dedos sobre el instrumento de escribir, en funcin de la
prensin y manipulacin de la crayola o los colores de madera a usar.

El espacio grfico que se encuentra representado por la hoja de papel sobre
el cual el nio va a escribir se encuentra dividido en las siguientes zonas: zona
superior / zona izquierda / zona centro / zona derecha y zona inferior, de tal
manera que cuando el nio escriba sus primeros trazos sobre el papel, la
educadora en este caso le ira mostrando de que lado del papel podr escribir para
que as valla determinando la zona en la cual las letras debern ir y si es que ah
lneas en la hoja distinguir la posicin en la que escribir el nio o la nia de nivel
preescolar.

La adquisicin de la habilidad para escribir dentro de este mbito es paralela
al desarrollo de la lectura.
46
Porque a medida que los nios aprenden a convertir
la palabra hablada en escrita, tambin descubren que pueden revertir el proceso,
que pueden utilizar las palabras habladas para manifestar las ideas, pensamientos
y sentimientos expresados e inexpresados sobre una hoja de papel.

Es por ello que vigilando el desarrollo de las caractersticas anteriores junto al
desarrollo motriz y a las caractersticas peculiares con las que cuenta el nio en su
etapa preescolar ayudaran a que el nio adquiera la habilidad para escribir de
manera suave y precisa.

70
46
E, PAPALIA, Diane. Desarrollo Humano, 8 edicin Santa Fe Colombia Mc Graw Hill (reimp. 2001) 708 p.
Pg.348

3.6 Perturbaciones Psicomotrices

Estas Perturbaciones Psicomotrices tambin llamados Transtornos
Psicomotores, se expresan en lo que el nio hace, y producen consecuencias
tambin en la organizacin del espacio grfico, en la escritura y en el aprendizaje.
Son primordialmente un desorden, una desorganizacin, una perturbacin, que
altera el funcionamiento del cuerpo del nio en lo real, simblico e imaginario. Por
lo que afecta su vida de relacin, su accionar, su aprendizaje y su conducta.

Estos Trastornos Psicomotrices son los retrasos o dificultades que surgen
durante la evolucin psicomotriz, y se manifiesta a travs de movimientos torpes,
rigidez, falta de equilibrio o de control tnico, o por comportamiento impulsivo,
agresividad, desobediencia, inhibicin, dificultades de atencin y de
concentracin.
47
Otros problemas son de origen emocional o se deben a la mala
elaboracin del esquema corporal, de la lateralidad y del espacio-tiempo.

Los tipos de trastornos ms frecuentes pueden identificarse de la siguiente
manera:
Debilidad Motriz
Inestabilidad Psicomotriz

3.6.1 Debilidad Motriz

Entendida segn E. Dupr, la Debilidad Motriz no es un trastorno
neurolgico ms. Procede de un proceso frenador del desarrollo de las funciones
motrices, y especialmente del sistema piramidal. No se trata, en su opinin, de un
dficit paraltico o partico con disminucin de la fuerza muscular, sino de un
estado de insuficiencia, de imperfeccin de las funciones motoras considerables
en funcin de su adaptacin a los actos de la vida.

71
47
DURIVAGE, Johanne. Educacin y psicomotricidad: Manual para el nivel preescolar 2 ed. Mxico Trilla: Centro
para la integracin Social, 1989 (reimp. 1992)

La debilidad motriz se encuentra tambin en nios de emotividad lbil que
frecuentemente presentan una discreta perturbacin en el esquema corporal.

Entre los puntos que abarca la debilidad motriz que encuentran:

Las Dispraxias: que son perturbaciones de la coordinacin motriz que
ocasionan la torpeza y la disarmina en el movimiento. Se suelen caracterizar por
alteraciones en la estructuracin espacio-temporal y en la integracin del esquema
corporal. Estas disfunciones repercuten en el comportamiento lingstico motor.
Las Disgrafas: Consiste en una escritura defectuosa sin que haya un dficit
neurolgico ni una deficiencia intelectual que lo justifique. Escriben lentamente y
de forma ilegible por lo que su ritmo escolar rpidamente queda retrasado, aunque
su inteligencia sea normal.

Es importante el papel del aprendizaje y el de la adquisicin del lenguaje.
Es por ello que tenemos que tener en cuenta los siguientes componentes:
- Motores.
- Espaciales.
- Emotivos-afectivos.

La evolucin de la escritura supone la integracin de la organizacin motora,
de la accin simblica y gestual y del conocimiento del valor simblico del acto
grfico por lo que:
Dislexia: Errores en la sustitucin.
Discaligrafa: Hace referencia a la psicomotricidad fina.
Disortografa: Problemas de aplicar las reglas gramaticales a la escritura.

Son problemas bastante comunes durante la evolucin de la escritura y que
con actividades previas a la misma se pueden, si no arreglar por lo menos
controlar en cuanto a sus movimientos grficos durante el desarrollo de
actividades dirigidas a la propia escritura.

72

3.6.2 Inestabilidad Psicomotriz

No solo presenta trastornos psicomotores, ni solo deficiencia de aprendizaje,
tambin puede presentar problemas de comportamiento.

Estamos de acuerdo que la herramienta ms importante con el hiperactivo es
la psicomotricidad. Pero no por ello nos podemos olvidar de lo dems como
categora independiente.

- POSIBILITA
comunicacin a
travs de l
- IMPLICA
representacin del
mismo
- POSIBILITA
la accin con l
mismo
EL CONTROL DEL CUERPO

Todo esto junto sera lo que llamaramos organizacin. Pero la mayora de
actividades que el individuo realiza interaccionndose con el medio, es lo que
llamamos comunicacin donde tenemos que ver donde se encuentra el cuerpo
respecto al entorno.

La inestabilidad tiene dos polos; el motor, y el de capacidad de atencin.

Inestabilidad motriz Inestabilidad psicolgica

Que desde la una concepcin Walloniana la inestabilidad motora se
correspondera con una turbacin motora ligera, y la inestabilidad psicolgica a
una dificultad cognitivo-relacional, que afecta el proceso del pensamiento de los
nios y las nias aproximadamente de 3 y 4 aos de edad.

Manifestaciones ms significativas:
- Agitacin psicomotriz.
- Impulsividad conductual.

73

- Falta de autocontrol.
- Perodos cortos de atencin.
- Distraccin y dispersin con extrema facilidad frente a una tarea.
- Molestia y llamada de atencin del adulto sin agresividad.
- Ausencia de inhibicin motriz.
- Equilibrio inestable y deficiente posturabilidad.
- Pobre tolerancia a la frustracin.
- Pasan mal rato al regular su conducta con las normas sociales.
As como, Alteracin en la contraccin muscular. El msculo queda en estado
muy rgido y su relajacin se realiza con mucha dificultad. Esto sucede cuando el
nio es consciente de hacer algo (es en activo) y lo realiza con mucha dificultad.

Sincinesias: Alteracin en la ejecucin de un gesto voluntario el cual es
interferido por otro movimiento no controlado por el propio sujeto cuyos
movimientos son difusos, e implican grupos musculares normalmente no
afectados por un determinado movimiento lo cual se denomina Independencia de
todas las partes del cuerpo.

Dismetrias: Incapacidad para detener el movimiento en el punto deseado.
Movimiento de ejecucin exagerado, poco preciso, poco econmico, poco
ajustado.

Y por ltimo para observar la evolucin de la expresin grfica del nio,
tenemos que tener claro ante todo que el reflejo de agarre hacia la crayola o el
lpiz no se confunda con la presin voluntaria sino que ms bien se tiene que
estar atento en la presin que realiza al escribir sus primera grafas.

- Control de msculos oculo-manuales.
- Coordinacin culo-manual.
- Percepcin de la mano como rgano utilizable.
- Transportar, rechazar, soltar los objetos.
- Inters por el objeto a tomar.

74

Son aspectos muy importantes en la preparacin de desarrollo de habilidades
bsicas para el desenvolvimiento de la escritura en nios y nias de 3 a 4 aos en
los Jardines de Nios para que ms adelante, a nivel primaria, no tenga mayores
dificultades y que nada mas se dedique a poner atencin y trazar en el espacio
grfico que se le de, en este caso una hoja de papel, letras y nmeros
correctamente relacionados entre si con un buen trazo entre un carcter y otro.

3.7 Factores previos a la Escritura

Los Factores Previos a la Escritura estn relacionados con todos los temas
tratados anteriormente, la unin de la Motricidad con las Caractersticas Cognitivas
del nio permiten relacionar casi instintivamente los factores de desarrollo
evolutivo de la escritura durante el proceso de enseanza-aprendizaje en nios y
nias de edades preescolares.

De tal forma que como factores previos a la escritura asumimos que la
Psicomotricidad como actividad motriz que desarrolla estructuras bsicas del
cuerpo de los nios y las nias, tomando como referente el Aprendizaje como
forma de adquirir conocimientos y habilidades a travs de experiencias vividas
mediante el Juego o ajustes en el aspecto adaptativo de la esfera de la
Afectividad, los nios adquirirn mayor confianza, independencia y seguridad para
trabajar sus primeros trazos grficos con los cuales se comunicarn de manera
escrita haciendo uso de las grafas.

Otro aspecto que debemos de considerar son las caractersticas evolutivas
de los nios a esas edades ya que tienen que tener completadas o casi
completadas sus reas de desarrollo (rea Cognitiva, rea Motriz, rea Social y
rea Afectiva) para que por medio de los factores que acompaan el proceso de
desarrollo motriz como la Percepcin Sensorial (Tctil y Auditiva), el Esquema
Corporal (como el conocimiento del propio cuerpo iniciando aqu el proceso de
imitacin hacia nuestro entorno), la Lateralidad (tanto homognea como cruzada),

75

76
el Espacio (grfico en el que los nios tienen que desplazarse), el Tiempo y el
Ritmo (como adaptacin a las nociones temporales que rodean a los nios) se
pueda llegar as a desarrollar habilidades motrices finas que permitirn que la
evolucin de la Expresin Grfica flucten en un ambiente de actividad escolar
grfica, que tome en cuenta tambin las perturbaciones motrices que implique que
los nios no puedan desenvolverse uniformemente en el mbito en el que se
encuentren.

Es por ello que como mencione anteriormente, la unin de la motricidad con
las caractersticas de crecimiento de los nios y las nias en nivel preescolar dar
forma y estructuracin al proceso de enseanza-aprendizaje de la escritura, vital
para el futuro de los nios de esta etapa.

Captulo IV

Sistematizacin
de la Experiencia


Sistematizacin de la Experiencia en Orientacin Educativa dirigida a
Educadoras para favorecer la Motricidad Fina como parte de las habilidades
bsicas, que potencialicen del proceso de enseanza-aprendizaje de la
escritura en nios y nias de 3 a 4 aos.

En este captulo se presenta la sistematizacin de la experiencia profesional,
a partir de la propuesta metodolgica de Oscar Jara; desglosando los elementos
que resultaron de la Intervencin Pedaggica, como lo son: Reconstruccin de la
experiencia, aplicacin e interpretacin de instrumentos de diagnstico
indispensables para explicar las caractersticas del desarrollo de la motricidad fina,
Jornadas de trabajo con los Nios y Padres de Familia, as como la asesora a las
Educadoras del Jardn de Nios Mainoel. Citar Referencia
48

Finalmente se presenta un anlisis de la intervencin profesional y la
propuesta emanada de ste.

4.1

Concepto y metodologa de la Sistematizacin de la Experiencia

Para el presente trabajo entenderemos entonces, que la sistematizacin es
un proceso social en permanente cambio, que parte de la interpretacin crtica de
una o varias experiencias vividas. Su metodologa est basada en diferentes
etapas partiendo de la Recuperacin del Proceso vivido, la cual tiene por objetivo
reconstruir la experiencia de manera global y cronolgica para despus llegar a
una Reflexin a fondo, mediante la interpretacin crtica de la misma experiencia
pasando por un proceso de anlisis que nos lleva finalmente a la Realizacin de
las Conclusiones, comunicando los aprendizajes mediante la realizacin de algn
material para compartir lo aprendido como punto final de la propia experiencia
vivida, en este caso el Manual de Desarrollo de la Motricidad dirigido a las
educadoras.

48
J ARA, Oscar. Para Sistematizar experiencias: Una propuesta Terica y Prctica.

77
Ed. Forsa. Costa Rica 1994.

4.2 Recuperacin de la Experiencia

La experiencia se llev a cabo durante la realizacin de mi Servicio Social en
el Jardn de Nios Mainoel durante un periodo de seis meses el cual comenz el
03 de Diciembre del 2001 y culmino el 05 de Julio del 2003, asistiendo tiempo
completo tres das a la semana, trabajando dentro del grupo 2 B completando un
total de 480 hrs.

El proceso de intervencin lo estructurar en tres etapas:

La primera etapa consisti en la Integracin al trabajo escolar a partir de la
observacin al trabajo de los alumnos; la conduccin dentro del grupo en
actividades dirigidas a los nios, mediante una planeacin previa a su intervencin
tales como:

* Ensartado * Moldeado de plastilina
* Dibujo con toda la extensin de la mano * Pintura en vitral
* Juego con Pelotas * Ejercicios con canciones
* Iluminacin con Crayolas * Decoracin con estambre
* Moldeado en Masa * Decoracin con diamantina
* Recortado de papel crepe * Trenzado de papel crepe

Tambin realic en esta etapa el reemplazo de la Educadora cuando faltaba
a laborar.

La segunda etapa fue, la Intervencin Pedaggica con Padres de Familia
mediante un taller introductorio en cuanto a las generalidades del desarrollo de la
Motricidad en relacin a la edad de los nios, as como la Aplicacin del Test de
Diagnstico de Desarrollo Neuromotriz de Gesell y la Aplicacin de Tcnicas de
Diagnstico como la Observacin Directa, la Entrevista, y la aplicacin de
cuestionarios de sondeo en Docentes y Padres de Familia.

78

La tercera etapa consisti, en el trabajo de Asesora a las Educadoras del
Jardn de Nios a partir de un Taller de Motricidad Fina como estrategia de
Intervencin Orientadora.

4.3 Instrumentos de Diagnstico

Para efecto del presente trabajo se tomaron en cuenta las siguientes tcnicas
e instrumentos tales como:

* Observacin Directa, en donde detecte los alcances y limitaciones en el
rea motriz de las educadoras y los nios.

* Entrevista en donde obtuve datos significativos del funcionamiento del
Jardn de Nios.

* Cuestionarios que me marcaron el nivel de conocimientos en relacin a la
motricidad fina tanto en Padres de Familia como en Educadoras.

* Test de Diagnstico de Desarrollo Neuromotriz de Gesell el cual muestra el
nivel de desarrollo evolutivo de los nios, con el fin de recopilar la mayor
informacin posible en relacin al entorno del nio durante su desarrollo motor,
mental y social, as como el nivel de conocimiento de las Educadoras y Alumnos
del grupo 2 B del Jardn de Nios Mainoel referente al desarrollo motriz en
especial a la motricidad Fina.

79

4.4 Anlisis de la Experiencia

Se encuentra estructurado en dos vertientes por un primer momento el
anlisis de los instrumentos de diagnstico con respecto al desarrollo de la
motricidad fina, donde de forma paralela se analizan las prcticas educativas del
preescolar y en un segundo momento, el anlisis de mi formacin profesional en
pedagoga con la intervencin pedaggica en el jardn de nios, de manera
particular se enfatiza la formacin de la tercera fase del programa curricular de la
licenciatura, como lo fue el campo de Orientacin Educativa, y en especfico el
proyecto de Educacin Inicial.

4.4.1 Anlisis del Diagnstico con respecto al Desarrollo de la
Motricidad Fina.

A continuacin se presentan los resultados del diagnstico de desarrollo
aplicado a los Nios, Educadoras y Padres de Familia del Jardn de Nios
Mainoel.

4.4.1.1 * Observacin Directa.

Tom este instrumento debido a la amplia gama de informacin que se
puede rescatar de l, enfocndome en la actividad motora, sus alcances y
limitaciones as como las consecuencias que se desprenden de ellos en los Nios,
Docentes y Padres de Familia.

Por lo que, detecte que algunos nios al tomar el pincel para dibujar sobre el
papel, a parte de que cuentan con un espacio reducido para poder hacerlo,
sostienen el pincel de una manera no adecuada, tomndolo de la parte superior
con toda la extensin de la mano y por tal motivo se salen del rea delimitada para

80
dibujar y no atienden correctamente a las indicaciones del espacio en donde
deben de realizar el dibujo, provocndoles angustia y desconfianza en la
realizacin de los trabajos.

Por otro lado, pude detectar tambin que cuando recortaban no contaban con
las habilidades suficientes para tomar correctamente las tijeras ya que las
tomaban introduciendo dos o tres dedos en el orificio donde slo debera de ir uno,
lo cual obstaculizaba el corte que realizaban prefirindose esperar a que se les
ayudara antes de terminar la actividad, lo que generaba frustracin en muchos
nios.

Pude observar tambin que durante la clase de Educacin Fsica algunos
nios tenan que ser sostenidos por la misma maestra por falta de equilibrio y
confianza en ellos mismos con respecto a su Esquema Corporal y en lo que se
refiere a la Lateralidad detecte que algunos nios al estar jugando con sus
compaeros se equivocaban de direccin y eso los hacia perderse o tardarse ms
en finalizar el juego.

La falta de coordinacin motora en relacin a los movimientos de los pies y
de las manos, la pude observar desde la primera intervencin que tuve con ellos,
ya que les ped que realizaran movimientos circulares con sus manos hacia atrs y
hacia adelante, arriba y abajo y los nios se confundan de direccin
provocndoles atraso en las instrucciones que se les daban.

Al estar realizando dibujos con las Crayolas la falta de delimitacin en lneas
y curvas se hizo presente ya que los nios no respetaban los lmites del dibujo y
se salan fcilmente por lo que puedo decir que su coordinacin viso-motora no
estaba desarrollada del todo y cuando finalizaban su dibujo, como les sobraba
tiempo esperando a que sus compaeros acabaran, sus trabajos terminaban
dibujados por ambos lados, en forma de avin o doblados como si fueran una
carta, lo que repercuta en la labor que la maestra debido a que estos nios
servan de distraccin hacia los dems.
En cuanto al material didctico los nios presentaban algunos problemas al
tratar de ensamblar las piezas y en un determinado rato les resultaban aburridos y

81

as que cambiaban de material constantemente generando as peleas entre ellos
que la maestra pocas veces les llamaba su atencin.

La Falta de Precisin en el movimiento de pinza con los dedos de la mano
tambin fue uno de los puntos que pude detectar al estar trabajando con ello, ya
que al estar realizando las actividades los nios no calculaban el espacio en el que
se encontraban los objetos, tomndolos al mismo tiempo con toda la mano y no
con el movimiento de pinza en los dedos.
Lo anterior se desprende en gran medida en la cuestin de que la planeacin
de las actividades se realiza fuera del tiempo establecido.

Partiendo de que la institucin se basa en el Programa de Educacin
Preescolar que les brinda la SEP, especficamente en el Manual de Orientaciones
Pedaggicas, realizando la planeacin de las clases seleccionando el contenido,
los conceptos y los procedimientos de acuerdo a las necesidades del grupo, la
observacin me dio elementos para hoy aseverar que la planeacin que se hace
del curso no corresponde a las actividades reales cotidianas, ya que la educadora
realiza su planeacin cerca de la fecha de entrega, lo que lo hace slo un
documento a nivel de compromiso y no un documento a nivel educativo, siendo
as, el motivo por el cual las actividades se repiten durante el curso, variando el
tiempo de trabajo de los nios dejndolos mucho tiempo jugando solos con el
material didctico o moldeando con plastilina, lo cual aburre a los nios en un
tiempo determinado desprendiendo una falta de congruencia entre la planeacin
que entregan a la direccin y las actividades que se realizan en clase.

Observe tambin que por parte de las educadoras la atencin y dedicacin
que brindan para desarrollar las habilidades previas a la escritura es insuficiente
ya que no disponen de los conocimientos que complementan las actividades que
se realizan diariamente, con el fin de potencializar la motricidad fina en los nios.

82

Partiendo de la carencia de una planeacin eficaz el espacio fsico con el que
cuenta el plantel es inutilizado, siendo que pueden utilizar varios espacios como lo
son un arenero, un chapoteadero cubierto as como un saln de usos mltiples
con material para desarrollar las habilidades bsicas para la escritura, las
Educadoras no hacen uso de ellos y por el contrario se encuentran en condiciones
de abandono o los utilizan como bodega. En lo que se refiere al aula de trabajo
existen pocos materiales para trabajar la motricidad fina y los que hay se
encuentran guardados en los estantes, por otro lado pude detectar poca luz y falta
de espacio para que los nios puedan trabajar libremente.

Finalmente en lo que se refiere a los Padres de Familia, ellos fueron
accesibles conmigo durante mi instancia en el plantel, brindndome su apoyo para
las actividades que realice con ellos, as mismo me externaron sus inquietudes en
relacin al proceso de enseanza-aprendizaje de sus hijos as como de otros
temas de inters para ellos como por ejemplo, el tema de la sexualidad y los
juegos referidos a la misma los cuales los padres estaban muy preocupados al
respecto.

Tambin pude observar que al trmino de cada clase se interesaban en
saber la tarea de los nios y en que nivel se les poda ayudar, realmente durante
el curso con el apoyo de ellos, los nios lograron poder desarrollar algunas
habilidades previas a la escritura como por ejemplo: ayudarle a los nios a
expresarse grficamente y a escribir su nombre en los trabajos que los nios
realizaban.

Durante la pltica introductoria que les brinde en relacin a la motricidad fina,
an cuando su conocimiento en lo referente al tema era casi nulo, mostraron
inters por atender a sus hijos en esta rea, ya que algunos de ellos tenan en
cuenta que el movimiento del cuerpo es esencial para el desarrollo de sus hijos.

4.4.1.2. * Entrevista

83

Debido a que entrevistar es una destreza de estudio social realizada en una
situacin cara a cara con los sujetos involucrados y tiene la ventaja de permitir
sondear las reas de mayor inters a medida que surgen durante el encuentro.

Me basar de manera general en estos tres puntos:
1) Aspectos de desarrollo de los nios,
2) Organizacin Institucional y
3) Actividad de las Educadoras.

Para la aplicacin de la entrevista dirigida a los Padres de Familia (ver anexo)
se tuvo la necesidad de aplicarla en dos das consecutivos con el fin de recabar
informacin a cerca de los aspectos de desarrollo evolutivo del nio desde su
nacimiento hasta su situacin actual, la cual se divide en dos, por un lado la
entrevista clnica (ver anexo) que bsicamente se trato de buscar un panorama
general de los datos familiares de cada nio, lo que abarca su nombre, el lugar
que ocupa dentro de la familia, as como sus antecedentes durante el embarazo y
el parto, concretndome en los aspectos de desarrollo evolutivo tales como, la
lactancia, el desplazamiento corporal, el lenguaje, el control de esfnteres y el nivel
afectivo, complementndolos con la situacin actual del nio, as como sus
relaciones interpersonales, del se obtuvieron los siguientes resultados.

En cuanto a los antecedentes clnicos, de un total de 17 nios, el 23.5% de
las mams tuvieron un embarazo sin complicacin alguna y los nios nacieron con
una talla y un peso de acuerdo al estndar de las clnicas de Salud, sin
complicaciones posteriores al parto. En lo que se refiere a su desarrollo evolutivo
el 94.12% de los nios no presento atraso alguno en cuanto a la adquisicin del
lenguaje, el 5.9% presento atraso en cuanto al control de esfnteres y el 35.2%
presento ligeras limitaciones en cuanto a su desplazamiento de movimientos
(incluido el gateo) hasta este momento, en el plano afectivo casi todos los nios se
relacionan armnicamente con las personas que les rodean a excepcin de un

84

caso en donde existe un abandono en cuanto a los procesos educativos de una
menor por parte de los Padres de Familia.

Y por el otro lado, en relacin al cuestionario de observacin (ver anexo) ste
tena el fin de mostrarme las condiciones del ambiente familiar como son, el tipo
de vivienda, las condiciones de la misma, los espacios fsicos en donde se
desenvuelve el nio, as como sus relaciones entre familiares, del cual se
obtuvieron los siguientes resultados.

En cuanto a su situacin actual puedo considerar basndome en los
resultados que la mayora de los nios vive en condiciones de espacio fsico
reducido de su casa, ya que sta se encuentran en un terreno donde tambin
habitan otros familiares, es decir, que cuentan con una casa pequea en donde
las condiciones de vivienda son aceptables, aunque en algunos casos tienen que
compartir los dormitorios y usar el mismo cuarto para sala y dormitorio, sin contar
con un lugar especfico para actividades de juego, lo que conlleva a que jueguen
en la calle y estar en riesgo debido a las calles empinadas que proliferan cerca de
sus casas, finalmente el tipo de relaciones familiares no mantienen un equilibrio
entre el juego y el regao debido a que los Padres tienen que trabajar casi todo el
da y los familiares son los que se hacen cargo de los nios.

En relacin a la Organizacin Institucional (ver anexo), donde se pretenda
buscar informacin relevante en cuanto a los Programas y Procedimientos con los
que cuenta la escuela, y lo que obtuve fue lo siguiente, de acuerdo a las
respuestas de la Directora, las Educadoras se basan en el Programa de
Educacin Preescolar que les brinda la SEP, usando de apoyo el Manual de
Orientaciones Pedaggicas, trabajando en cuatro reas de desarrollo usando
como criterio el uso de escenarios, los materiales con los que cuentan y las
necesidades del grupo, pero en la realidad, estos datos no son del todo ciertos, ya
que las docentes trabajan nica y exclusivamente con el Manual de Orientaciones

85

Pedaggicas, slo en algunos puntos, dejando de lado los aspectos de los
escenarios, los materiales y sobre todo la planeacin de clase.

Para trabajar la entrevista en cuanto a la Actividad de las Educadoras del
plantel, me vi en la necesidad de aplicarla en la media hora en la que los nios
tenan Educacin Fsica, con el fin de no interrumpir su clase, la cual toco los
siguientes puntos, las motivaciones de las Educadoras, las necesidades de las
mismas, su trabajo dentro del aula as como sus intereses personales
acadmicos.

De forma general detect, a partir de analizar los resultados que las 6
Educadoras me proporcionaron el 90% de stas est de acuerdo en que el ingreso
econmico que reciben les es insuficiente para los gastos que se tienen que
realizar da con da. Que su inters por ser educadoras no fue precisamente la
primera opcin que eligieron y que en cuanto a las labores escolares, el 90% de
ellas no tiene inters por cambiar los espacios fsicos del aula en la que laboran.

Por otro lado, el 90% de las mismas tienen el inters de asistir a diversos
cursos, como son de Creatividad, de Expresin Corporal, de Medios de
Comunicacin enfocada a los nios, as como de Juegos Interactivos relacionados
con actividades psicomotrices, pero tambin al mismo tiempo comentaron que no
contaban con el tiempo suficiente para asistir a ellos debido al doble turno que
laboran.

Y finalmente la entrevista que le realic a la maestra de Educacin Fsica, la
cual tuve que aplicar al final de un da de trabajo, la cual abordaba los aspectos de
las limitaciones y avances del grupo 2 B en especial, algunos ejemplos de
actividades fsicas para complementar el trabajo de la escuela con el de la casa,
as como de los criterios y formas de trabajo que ella realizaba durante su clase.
De esta entrevista el resultado ms significativo fue que la maestra, consideraba
necesario una estrecha vinculacin de los propsitos y contenidos de su materia

86

con el trabajo diario de la Educadora, con el fin de retroalimentar lo aprendido en
clase y fortalecer al mismo los propsitos y contenidos que las educadoras
abordan en el aula, y al mismo tiempo informarle a los padres de familia los
avances y limitaciones con los que contaban sus hijos para que ellos les pusieran
en casa algunos ejercicios que contribuyeran al desarrollo y fortalecimiento de los
mismos, mejorando as la calidad de la educacin durante el ciclo escolar.

4.4.1.3. * Test de Diagnstico de Desarrollo Neuromotriz de Gesell A.

Con el fin de conocer el Desarrollo Neuromotriz que presentaban los alumnos
del grupo 2 B a la edad actual y con el propsito de aportar datos ms
especficos para su conocimiento y para conocimiento de docentes posteriores, se
les aplic la Prueba de Desarrollo Neuromotriz de Arnold Gesell, en donde se
evalan 5 reas de desarrollo 1) rea Adaptativa, 2) rea Motriz Fina, 3) rea
Motriz Gruesa, 4) rea del Lenguaje y 5) rea Personal-Social, de las cuales se
obtiene la edad de desarrollo neurolgico correspondiente a cada nio arrojando
los siguientes resultados:

De acuerdo a la Escala de Desarrollo Neuromotriz de A. Gesell revel que de
un total de 17 nios a los que se les aplico el Test de Diagnstico y Desarrollo
Neuromotriz, el 60% de ellos resultaron con una baja considerable en relacin a la
escala que maneja esta prueba en lo que se refiere al rea motriz, debido a la
carencia de habilidades que se presentaron en esta rea.

De los resultados obtenidos dentro del rea Adaptativa, cuyo propsito es la
organizacin de los estmulos y la percepcin en las relaciones entre individuos,
11 nios resultaron con limitaciones en relacin al proceso vivido hasta el
momento, como lo seala la grfica siguiente.

87

rea Adaptativa
0
50
100
150
1 3 5 7 9 11 13 15 17
Nmero de Nios
P
o
c
e
n
t
a
j
e
rea Adaptativa

Donde la falta de percepcin y ubicacin de los objetos, as como la
coordinacin de movimientos oculares y manuales para alcanzarlos, presenta
atrasos no slo en esta rea sino que repercute tambin en el rea Motriz Fina y
Gruesa, como lo veremos a continuacin.

En lo que se refiere a estas reas las cuales consisten en el uso de manos y
dedos para la aproximacin, prensin y manipulacin de un objeto, donde se
destacan las relaciones posturales, el equilibrio en todo su cuerpo, as como la
manera se sentarse, pararse, gatear y caminar, 11 nios mostraron no tener
suficiente conocimiento de su esquema corporal, equilibrio y lateralidad
indispensables para desarrollar en ellos habilidades bsicas para el proceso de la
escritura, por lo que considero una limitacin en la generar estrategias que
favorezcan estas reas.

rea Motriz Fina
0
50
100
150
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Nmero de Nios
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
rea Motriz Fina

Mot r i z Gr uesa
0
50
100
150
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Nmer o de Ni os
Mot riz Gr uesa

En lo que se refiere al rea del Lenguaje, la cual abarca toda forma de
comunicacin visible y audible, ya sean gestos, movimientos posturales,

88

vocalizaciones, palabras, frases u oraciones as como la limitacin y comprensin
de lo que expresan otras personas, de acuerdo a los resultados obtenidos del Test
de Diagnstico y Desarrollo Neuromotriz de Gesell, mostrados en la grfica
siguiente, 6 nios presentaron bajos niveles de comprensin y comunicacin
verbal y no verbal, lo que considero que no es un atraso significativo para
desarrollar habilidades previas a la escritura, aunque es el principal medio de
comunicacin para el proceso de la escritura.

Lenguaj e
0
50
100
150
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Nmer o de Ni os
Lenguaje

Personal Social
0
50
100
150
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Nmero de Nios
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Personal Social

Finalmente en lo que se refiere al rea Personal-Social la cual comprende las
reacciones personales del nio ante la realidad en la que vive, 8 nios
representados en la grfica anterior, mostraron limitaciones en cuanto a su
relacin con los dems nios portndose agresivos, gritando fuerte para llamar la
atencin e incluso provocando peleas dentro y fuera del saln de clases o por al
contrario siendo muy callados sin querer tener contacto cercano con los dems
tanto para jugar o como para trabajar en clase.

4.4.2. Anlisis de la Intervencin Pedaggica con respecto a la
Formacin Profesional en la tercera fase de la Licenciatura en Pedagoga.

Durante el servicio social en el Jardn de Nios, apoye el trabajo de las
Educadoras dentro y fuera del saln de clases, cursando el octavo semestre en la
Tercera Fase de la Formacin Profesional de un Pedagogo, he de mencionar que
la Teora que recib durante las primeras fases, me sirvi para poder organizar las

89

intervenciones que realice con los Nios, Padres de Familia y Educadoras, en
cuanto a la planeacin educativa, no obstante, siento que al aplicarla me enfrente
a limitaciones como lo fueron, conocer algunas tcnicas de control grupal dirigidas
especialmente a nios de este nivel, ya que durante las primeras intervenciones
me costo mucho trabajo controlar al grupo. A medida que paso el tiempo y que los
Nios, las Educadoras y los Padres de Familia se fueron adaptando a las formas
de trabajo, la convivencia en general fue muy satisfactoria.

Tan pronto como empec a realizar las primeras intervenciones con los
nios, como toda maestra, creo que al inicio de clases tuve algunas fallas en
cuestin de falta de tiempo o de materiales para trabajar con ellos, por lo que me
sent algo abrumada, pero como los nios me brindaron su confianza y afecto
durante las dems intervenciones pude trabajar muy bien con ellos.

Por otro lado, durante las intervenciones que realice con los Padres de
Familia, he de decir que los conocimientos que recib dentro de mi formacin para
trabajar con este grupo de personas, los cuales adquir de la materia de Didctica
General, Planeacin y Evaluacin Educativa, Bases de la Orientacin Educativa y
Estrategias Bsicas de Intervencin fueron una base importante para poder llevar
a cabo mi intervencin con ellos, tanto en estrategias de integracin, como en
estrategias de aplicacin de conocimientos. El convivir con ellos fue productivo ya
que hubo correspondencia en el proceso de aprendizaje.

En lo que se refiere a la intervencin que realice con las Educadoras siendo
una intervencin de profesional a profesional y aun cuando ellas tienen la la
experiencia profesional dentro del grupo, la preparacin y organizacin de la
estrategia de intervencin dirigida a ellas, deba de abarcar puntos tericos que se
vincularan con su trabajo diario, as que de acuerdo a lo anterior, al estar tratando
de vincular los conocimientos que yo les llevaba, con la prctica diaria que ellas
tenan, me sent segura de mi posicin ante ellas y tratamos de trabajar
mutuamente para retroalimentar la sesin.

90

4.5 Propuesta Pedaggica de Orientacin Educativa: Taller de
Sensibilizacin Docente para favorecer la Motricidad Fina en el proceso de
enseanza-aprendizaje de la escritura, en nios y nias de 3 a 4 aos.

Presentacin

Con base en la sistematizacin que realice de la Intervencin Pedaggica
durante mi prestacin del Servicio Social, a continuacin presentare un Taller de
Sensibilizacin Docente como Propuesta Pedaggica que intenta presentar
aquellos aspectos de la Motricidad esenciales durante el proceso de enseanza-
aprendizaje de la escritura, con el fin de mejorar la labor de las Educadoras del
Jardn de Nios Mainoel.

Estructura de la Propuesta

Para la realizacin de este taller, de los Modelos de Orientacin Educativa
tom el Modelo de Consultora, el cual me permiti trabajar el tema de la
Psicomotricidad de manera indirecta con las Educadoras del plantel, el cual tuvo
un tiempo aproximado de 30 min. y se llevo a cabo en el Saln de Usos Mltiples
de la Inspeccin General de Jardines de Nios de la Del. Magdalena Contreras.
A partir de la distribucin y organizacin previa de la sala de usos mltiples
del Jardn de Nios Dr. Mora y de la entrega previa de unos Manuales de
Motricidad Fina que realice, inici la Intervencin mediante la presentacin del
tema contando con un video como apoyo visual, que me ayud a iniciar un debate
entre las actividades que realizaban las Educadoras dentro del aula y el contenido
terico del video, en donde las Educadoras exteriorizaron sus comentarios a cerca
de la importancia y relacin de la motricidad con las actividades que realizaban
cotidianamente, al termino del debate organice dos ejercicios de Gimnasia
Cerebral, los cuales tenan por objetivo sensibilizar a las maestras en cuanto a los
movimientos de Lateralizacin y de Espacio y Tiempo.

91

Las Educadoras por ltimo compartieron sus conclusiones y quedaron
abiertas hacia una nueva forma de abordar la clase, utilizando los contenidos
trabajados durante el Taller, en donde de acuerdo a los comentarios que ellas
expresaron pude evaluar el proceso del taller.

Propsito General de la Propuesta

El propsito del taller fue Sensibilizar a las Educadoras a cerca de la
importancia de la Motricidad Fina como base fundamental en el desarrollo de las
habilidades previas durante el proceso de enseanza-aprendizaje de la escritura,
en el cual durante la presentacin del mismo pude obtener por un lado, cubrir una
rea en la labor del Pedagogo mediante la Intervencin Pedaggica de
Orientacin Educativa en el Nivel de Educacin Preescolar, y por otro, lograr que
las Educadoras tuvieran la apertura hacia nuevas formas de trabajo enfocndose
en potencializar ciertas reas del desarrollo de los nios durante esta etapa
escolar, no solo la motriz sino que tambin abarcaran la social-afectiva, la
cognitiva y la del lenguaje.

Estrategia de Intervencin

Utilic como estrategia de intervencin, la exposicin terica de elementos de
motricidad como retroalimentacin a la informacin impresa en manuales que
realic y entregu a cada educadora previos al taller, los cuales contienen
conceptos importantes en relacin a la Motricidad Fina, usando como medio
didctico un Video que elabor mediante pequeos extractos de caricaturas, los
cuales revelaban componentes bsicos para favorecer la motricidad fina frente al
proceso previo de enseanza-aprendizaje de la escritura, en nios a nivel
preescolar.

92

93
Beneficiarios

Esta propuesta de Orientacin Pedaggica, tuvo como destinatarios, toda la
planta docente del Jardn de Nios Mainoel del Turno Matutino, siendo as los
beneficiarios directos los nios y las nias menores de 4 aos de dicho Jardn.

Relacin con el mbito de Intervencin

La accin orientadora dirigida a las Educadoras, al retroalimentar el proceso
de enseanza-aprendizaje previo a la escritura, trata con ello de abarcar diferentes
elementos que generen en ellas la disponibilidad de crear actividades relacionadas
con la motricidad fina, con el fin de desarrollar habilidades y destrezas previas a la
comunicacin escrita, es por ello que est propuesta pretende vincular la teora
con la prctica educativa que de alguna manera se queda de lado.

Aplicacin y Resultado de la Propuesta

Debido a que el taller se realiz en otro Jardn de Nios el nico problema
que tuve que afrontar fue que el tiempo y las actividades que tena pensado
realizar para esta sesin fueron reducidos. Al aplicar la propuesta a las
Educadoras del Jardn de Nios, el aprendizaje tanto de la teora como de la
prctica fue mutuo, ya que desde el comienzo de la presentacin del video los
fragmentos de las caricaturas que se iban mostrando revelaban aspectos de
reflexin en torno al trabajo entre las Educadoras en relacin a la Motricidad Fina y
Gruesa dentro y fuera del saln de clases, las cuales llegaron a envolver todo el
contenido de los manuales previamente revisados.
Al reflexionar en cuanto a la aplicacin del taller aprend mucho de ellas, no
solo en el mbito escolar sino tambin en el social y de grupo, ya que me
brindaron sus conocimientos y su apoyo en torno al tema. Finalmente, debido a
que mi Servicio Social termin el da del taller, as como el periodo escolar, ya no
tuve la oportunidad de continuar con la propuesta y comparar las actividades de
las Educadoras en relacin a la motricidad fina antes y despus del mismo.

Manual de Motricidad
para las Educadoras del
Jardn de Nios
Mainoel

Elaborado por:
Medrano Santana Gabriela

Fecha:
21 de Junio del 2002


Manual de Motricidad para las Educadoras
del Jardn de Nios Mainoel

Propsitos y Contenidos

Con el fin de potencializar el desarrollo de la motricidad fina en los nios
menores de cuatro aos, el siguiente manual tiene como propsito, que los
docentes conozcan el aporte de la Motricidad en sus diferentes reas, enfatizando
en la Motricidad Fina como habilidad previa para el proceso de enseanza-
aprendizaje de la escritura. Donde se trabajarn los siguientes contenidos
abordndolos en bloques de conocimiento:

Bloque 1 Conceptos Generales

1.1 Concepto de Motricidad
1.2 Concepto de Aprendizaje
1.3 Concepto de Escritura

Bloque 2 Etapas de Desarrollo

2.1 Etapas del Desarrollo
2.1.1 Caractersticas del nio de 3 a 4 aos
2.1.2 Percepcin Sensoriomotriz
2.1.3 Esquema Corporal
2.1.4 Lateralidad
2.1.5 Espacio
2.1.6 Tiempo y Ritmo

Bloque 3 Perturbaciones Psicomotrices

94

3.1.1 Debilidad Motriz
3.1.2 Inestabilidad Psicomotriz

Bloque 4 Factores del Desarrollo

4.1 Factores del Desarrollo
4.1.1 Motricidad
4.1.2 Juego

Exponiendo lo anterior como:

Bloque 1 Conceptos Generales

1.1 MOTRICIDAD:

La motricidad en un nio viene a darse desde que l nace, e incluso desde
antes, en el vientre materno. Debido a que la motricidad se inicia con movimientos
espontneos, como son: Mover la boca, Mover los brazos, Mover los pies, etc. a
stos primeros movimientos que realiza un nio recin nacido, se llaman reflejos.
Y conforme van creciendo otros movimientos se van desarrollando como son:
Levantar la cabeza boca a bajo, Mover la cabeza de un lado para el otro,
Levantarse, Gatear, Caminar, Jugar, etc.

Por lo que entenderemos como motricidad: el desarrollo que se inicia en el
nio espontneamente, en los primeros meses de su vida debido a la relacin con
la evolucin de los procesos del conocimiento; sin embargo ha de ser estimulada
por padres o educadores a travs de ejercicios especficos y juegos.

Como los movimientos se van realizando paulatinamente entonces, el
desarrollo motriz depende de cmo vayan creciendo biolgicamente, al ir
creciendo se van desarrollando, y van adquiriendo mayores habilidades.
95

Conforme el nio se vaya desenvolviendo, en su entorno familiar los padres
son el primer educador de los nios, mediante la estimulacin que se les da desde
pequeos; moverle los brazos, los pies, la cabeza, hablarles, cantarles, etc. lo que
les ayuda durante el desarrollo del nio, a adquirir habilidades psicomotoras, en
tres aspectos: Esquema Corporal, Motricidad Gruesa y Motricidad Fina.

1.2 APRENDIZAJE

Si concebimos que para entender cmo aprenden los nios y las nias,
necesitamos primero hallar la relacin que existe entre el aprendizaje y la madurez
en la formacin de su desarrollo, entonces el aprender una actividad slo puede
ser desarrollada cuando el cuerpo del sujeto en crecimiento, en este caso los
nios y las nias menores de 4 aos, esta listo para realizar tal o cual accin, es
decir, que requiere de la presencia de ciertas habilidades neurolgicas,
sensoriales y motrices para que el aprendizaje pueda tener lugar, por
consiguiente, el aprender, da la oportunidad de crecer, de asimilar la realidad y
aun transportarla, de tal manera que se pueda lograr una existencia ms plena y
ms profunda con todo aquello que nos rodea.

Transpolndolo al mbito escolar, el aprendizaje es slo una parte de la
comunicacin en general de todo individuo y puede iniciarse a condicin de que el
nio alcance cierto nivel, como se menciona anteriormente, durante la etapa
Preoperatoria hacia la etapa de las Operaciones Concretas, segn las etapas
evolutivas de Piaget con sus correspondencias en la elaboracin espacio-temporal
y tambin en el Plan Neuromotor correspondiente a la escritura que se vera ms
adelante.

1.3 ESCRITURA

Al hablar de relacionar la motricidad con en proceso de enseanza-
aprendizaje de la escritura podemos decir que la escritura como forma de
96

expresin universal del lenguaje, implica una comunicacin simblica con ayuda
de signos que variarn segn el lugar geogrfico donde nos encontremos. En
cierta medida, no es nicamente un modo de fijar nuestras ideas y recuerdos, sino
que es, un medio de comunicacin indispensable para poder comunicarnos unos
con otros, por ello, es de vital importancia ayudar a los nios y las nias a
desarrollar sus capacidades y habilidades para que no se les dificulte el proceso
de enseanza-aprendizaje de la misma, retomaremos el concepto de Ajuriaguerra
acerca de la escritura que nos da un panorama ms amplio a cerca de lo que es la
escritura en los primeros aos de vida de los nios y las nias en donde nos dice
que:

La escritura es la que permite a la mano ms libertad, pero
al mismo tiempo es la ms completa porque fija el lenguaje y
puede dejar la huella descriptiva de todo lo expresable. La
escritura es la praxis y lenguaje. Slo es posible a partir de un
cierto nivel de organizacin de la motricidad fina coordinacin de
los movimientos, de una posible actividad de stos en todas las
direcciones del espacio.
1

Es decir, que la escritura no slo se le ve como parte del lenguaje expresable
en smbolos, sino que tienen que ver otros factores en el desarrollo evolutivo de
los nios y las nias que permita que esta comunicacin se lleve a cabo.
Conforme ellos van creciendo, la evolucin de la estructura de su cuerpo se va
volviendo ms compleja y los movimientos de motricidad fina que tienden a
realizar, tienen que ser cada vez ms coordinados.

Bloque 2 Etapas de Desarrollo

2.1 Etapas del Desarrollo

97
1
AJURIAGUERRA J. de, M. AUZIAS La escritura del nio. 1. Evolucin de la escritura y sus problemas. 5
ed. Nov. 1984 Barcelona Espaa Editorial Laia S.A. (Pg.6)

2.1.1 Caractersticas del nio de 3 a 4 aos.

Desarrollo Psicomotor

Generales son la maduracin del sistema muscular y nervioso y la estructura
sea, habiendo aparecido ya la primera denticin.
Resulta una etapa en que tienen gran importancia las destrezas motoras y
hay un evidente avance en la coordinacin de los msculos mayores y menores y
en la coordinacin culo-manual. De aqu la importancia que dentro del Currculo
se otorga al contacto del nio/a con materiales de naturaleza diferente y
experiencias diversas que posibiliten ejercitar las habilidades motoras y
manipulativas esenciales para el posterior desarrollo de aprendizajes
instrumentales escolares.

Desarrollo Cognitivo, Mental y del Lenguaje.

En esta etapa preoperacional de Desarrollo Cognitivo (Piaget) se desarrolla
la funcin simblica que permite representar al nio/a lugares y eventos de su
mundo interior, de su propio mundo. Esta funcin simblica se manifiesta en el
lenguaje, la imitacin diferida y el juego simblico. Sin embargo, todava el nio/a
se encuentra con limitaciones impuestas por el egocentrismo y la irreversibilidad.

Desarrollo Social

Una conducta de grupo, tras el descubrimiento de los otros, donde se va a
desarrollar aspectos tan importantes como el juego en un principio paralelo y
posteriormente compartido, conflictos por la posesin de los objetos, primeros
contactos con la norma.

98

A travs del juego los nios/as ejercitan una actividad fsica fundamental,
aprenden acerca del mundo y hacen frente a sus sentimientos en conflicto al re-
escenificar situaciones de la vida real. La evolucin pasa desde el juego solo, al
juego con otros pero sin compartir, y finalmente al juego compartido con otros
nios/as en colaboracin

2.1.2 Percepcin Sensoriomotriz

La Percepcin Sensoriomotriz es el conjunto de estimulaciones visuales,
auditivas y tctiles. El nio tendr que seleccionar las que necesite para integrarse
en los juegos, deportes, etc. Ya que como sabemos el cerebro y en particular la
corteza cerebral, es el rgano de adaptacin al medio ambiente; se organiza por
medio de la actividad nerviosa inferior, y durante la accin de los analizadores
sensoriales y los efectos motrices que en toda accin se apoyan en la percepcin
sta tiene importancia en la prctica escolar cuando el nio aprende a discriminar
las formas, los sonidos, los colores, etc.

Conductas perceptivo-motrices.

a) Organizacin espacial. Conocimiento sobre conceptos bsicos
espaciales: arriba-abajo, delante-detrs, izquierda-derecha. Los planos espaciales
se dominan en primer lugar por la accin y posteriormente por la representacin.
b) Ritmo. Se construye a partir de los planos perceptivo y representativo.
Implica un correcto desarrollo de la organizacin espacial.
c) Organizacin Temporal: conocimiento de la secuencialidad del tipo fsico,
y representacin mental de la percepcin temporal.

2.1.3 Esquema Corporal

Es el autoconocimiento corporal con una unidad en la que confluyen multitud
de situaciones (visuales, olfativas, auditivas, propioceptivas, kinestsicas, etc.).
99

Contribuyen a la formacin del esquema corporal:

a) La autopercepcin de cada una de las partes del cuerpo.

b) El control voluntario de diferentes partes del cuerpo.

c) La conducta respiratoria. Es de naturaleza automtica pero puede llegar a
controlarse voluntariamente. Est relacionada con las emociones y con los
procesos atencionales.

d) Control de movimientos musculares. El tono muscular es el grado de
contraccin que en cada momento tienen los msculos. Tambin es de naturaleza
involuntaria, pero puede controlarse voluntariamente Valles(1990;Ehrensperger,
1993). Un tono muscular ms relajado que tenso facilitar el mantenimiento de la
atencin. Clasificacin de Valls (1993)

2.1.4 Lateralidad

La lateralidad es el resultado de una predominancia motriz del cerebro. La
predominancia se presenta sobre los segmentos corporales derecho izquierdo,
tanto la nivel de los ojos como de las manos y los pies. La lateralizacin depende
de dos factores: del desarrollo neurolgico del individuo y de las influencias
culturales que recibe.

La lateralizacin es de importancia especial para la elaboracin de la
orientacin de su propio cuerpo y bsica para su proyeccin en el espacio.

El propsito de la Diferenciacin Global es utilizar los dos lados del cuerpo,
afirmar el eje corporal, disociar progresivamente cada lado y facilitar la preferencia
natural que se expresa por la habilidad creciente de uno de ellos.

100

Orientacin del propio cuerpo. Se refiere a las nociones derecha-izquierda.
En esta etapa interviene la toma de conciencia de los dos lados, apoyada por la
verbalizacin.

Orientacin corporal proyectada. Es la elaboracin de la lateralidad de otra
persona u objeto. Este paso se inicia a condicin de que el anterior se haya
adquirido.

Hay dos tipos de lateralizacin:

Lateralizacin homognea: En ella el hemisferio derecho controla el ojo
izquierdo, el odo izquierdo y la contraccin de los msculos del lado
izquierdo del cuerpo, y a la inversa el hemisferio izquierdo.

Lateralizacin cruzada: Se caracteriza por un predominio lateral derecho
en manos y pies, junto con un predominio ocular derecho. El primer tipo
de lateralizacin cruzada en ms frecuente que el segundo.

2.1.5 Espacio

En los aos en que aparece la funcin simblica, la participacin muscular es
la condicin sine qua non para reconocer las trayectorias. Adems, la evolucin
del sentido postural permite al nio una mejor orientacin en la relacin con su
propio cuerpo, y la lateralizacin dar las bases para la futura proyeccin en el
espacio.

Los ejercicios para la elaboracin del espacio tiene su punto de partida en el
movimiento, por lo que los del esquema corporal y los de la lateralidad,
contribuyen indirectamente a su desarrollo. Los tipos especficos de actividades
son los siguientes:

101

a) Adaptacin espacial. Corresponde a la etapa del espacio vivido. El cuerpo
se desplaza de acuerdo con las configuraciones espaciales.

b) Nociones Espaciales. Palabras que designan el espacio, refuerzan todos
los pasos.

c) Orientacin Espacial. Abarca el conjunto de las relaciones topolgicas,
cuyo punto de referencia, en un principio, es el propio cuerpo.

d) Estructuracin Espacial. Consiste en la organizacin del espacio, sin la
necesidad de referirse explcitamente al propio cuerpo. En esta organizacin
intervienen el espacio proyectivo y euclidiano. As se forman las nociones de
distancia, volumen y estructuracin espacio-temporal.

e) Espacio Grfico. Es el intermedio del espacio de la accin concreta y del
espacio mental. Depende de dos aspectos; la percepcin de datos grficos y, por
otra parte, la adaptacin del trabajo en la hoja del papel.

2.1.6 Tiempo y Ritmo

El tiempo, gracias al movimiento, el nio desarrolla la estructuracin
temporal, que consiste en duracin, orden y sucesin.

La comprensin de la sucesin es posible si se analiza aquello que sucede
antes y despus de un movimiento locomotor, o de una serie de acciones,
etctera.

Esta nocin se elabora a travs del movimiento que, por su automatizacin,
introduce un cierto orden temporal debido a la contraccin muscular.

a) Regularizacin. Por la experiencia del cuerpo, los movimientos se afinan y
de la repeticin resulta un carcter rtmico. De esta manera automatizacin
102

corresponde a ritmicidad. Esta automatizacin o regularizacin es bsica para la
adquisicin motriz.

b) Adaptacin a un ritmo. La capacidad de adaptar el movimiento a un ritmo
se logra primeramente al nivel de las manos, y despus por los movimientos
locomotores.

c)Repeticin de un ritmo. Favorece la interiorizacin de los ritmos.

d) Nociones temporales. La designacin del tiempo y del ritmo.

e)Orientacin Temporal. La capacidad para situarse en relacin con un eje
temporal y de actuar corporalmente en consecuencia a un antes y un despus.
etc.
f) Estructuracin temporal. Est relacionada con la estructuracin espacial.
Es decir, implica la conciencia de los movimientos y de sus desplazamientos
ejecutados en cierto tiempo y en cierta distancia.

Bloque 3 Perturbaciones Psicomotrices


Los trastornos psicomotrices son los retrasos o dificultades que surgen
durante la evolucin psicomotriz, y se manifiesta a travs de movimientos torpes,
rigidez, falta de equilibrio o de control tnico, o por comportamiento impulsivo,
agresividad, desobediencia, inhibicin, dificultades de atencin y de concentracin.

Los tipos de trastornos ms frecuentes pueden identificarse de la siguiente
manera:
El dbil motor
El inestable psicomotor
Al inhibido psicomotor
103

3.2 Debilidad Motriz

Entendida segn E. Dupr, la debilidad motriz no es un trastorno neurolgico
ms. Procede de un proceso frenador del desarrollo de las funciones motrices, y
especialmente del sistema piramidal. No se trata, en su opinin, de un dficit
paraltico o partico con disminucin de la fuerza muscular, sino de un estado de
insuficiencia, de imperfeccin de las funciones motoras considerables en funcin
de su adaptacin a los actos de la vida.

3.3 Inestabilidad Psicomotriz

J. Abramson aporta un estudio ms general de la psicologa del nio
inestable y especialmente de su personalidad; este autor demuestra que el
inestable psicomotriz opera casi siempre en corto circuito, es decir ms bien de
una forma intuitiva y confusa, y no utiliza los encadenamientos, las operaciones,
las confrontaciones; considera que la memoria inmediata de los datos concretos
es generalmente bastante buena en estos sujetos, pero no son capaces de
ordenar unos hechos en el tiempo. El inestable psicomotriz est acorralado por
todos los estmulos exteriores y es incapaz de inhibir su necesidad de
desperdigamiento; su atencin es lbil; se fija ya en el detalle ya en el conjunto
pero sin hacer un anlisis del mismo y la afectividad ordenada le cansa.

Bloque 4 Factores del Desarrollo

4.1 Factores del Desarrollo
4.1.1 Motricidad

Motricidad General, por medio de la actividad motriz, el hombre puede actuar
en su medio para modificarlo y modificarse; en pocas palabras, el movimiento
adapta a los seres humanos a la realidad. Todo tipo de movimiento es resultado
104

de la contraccin motriz que produce el desplazamiento del cuerpo, o de los
segmentos que lo componen, y el mantenimiento del equilibrio.

Esquema Corporal:

Permite al nio conocerse a s mismo, es decir, conocer su cuerpo como tal,
as como la direccionalidad, la lateralidad, y el manejo del espacio.

Motricidad Gruesa:

Referida a la coordinacin del movimiento y al equilibrio del cuerpo, los
cuales se deben de llevar a cabo al mismo tiempo, por ejemplo:
1. Pedalear en el triciclo
2. Patear y cachar la pelota.
3. Conseguir un segundo de equilibrio sobre un solo pie.
4. Saltar con ambos pies
5. Bajar las escaleras.
6. Lanzar la pelota con las dos manos.

Motricidad Fina:

Referida a la coordinacin de los movimientos de las manos, y la
coordinacin visomotora, con el objetivo de conseguir en los nios suficiente
precisin y exactitud en sus movimientos en la realizacin de sus primeras letras.
Esto, se lograr por un lado a travs del crecimiento del nio y por el otro
mediante distintos juegos y ejercicios por ejemplo:

1. Enfilar aros o bolas grandes en un eje.
2. Encajar tuercas y tornillos, enroscar y desenroscar los mismos.
3. Poner dentro y fuera de la caja los objetos utilizando la pinza que se
forma con los dedos.
4. Hacer bolitas de papel.
105

Con lo anterior, aunndole el afecto que uno le brinde a los nios durante
este desarrollo, nos podemos dar cuenta, que para que los nios puedan mover
correctamente las extremidades de su cuerpo, no solo es por parte de ellos, sino
que tambin del afecto que uno les proporcione influye en tal desarrollo fsico y
mental.

4.1.2 Juego

El juego es el trabajo de los pequeos y contribuye a todos los dominios del
desarrollo. A travs de l los nios estimulan los sentidos, aprenden a utilizar sus
msculos, coordinan la visin con el movimiento, obtienen el dominio sobre su
cuerpo y adquieren nuevas habilidades. Mediante la actuacin ensayan papeles,
afrontan emociones, incmodas, mejoran su comprensin respecto al punto de
vista de otras personas y construyen una imagen del mundo social. Desarrollan
habilidades para solucionar problemas, experimentan el gozo de la creatividad y
se tornan ms competentes con el lenguaje.

Para efecto de nuestro objetivo se presenta la siguiente clasificacin de
juegos que aportan pautas para el desarrollo de la motricidad fina:

Tipos de Juego:
Juego Constructivo:

En el segundo nivel de complejidad cognitiva se observa el juego constructivo
de los nios pequeos y preescolares donde se utilizan objetos y materiales para
hacer cosas, como una casa de fichas o un dibujo con crayones. Los nios de 4
aos que asisten a preescolares o guarderas pueden pasar ms de la mitad de su
tiempo en esta clase de juego, el cual se torna ms elaborado entre los 5 y 6 aos
de edad.
2

106
2
E, PAPALIA, Diane. Desarrollo Humano, 8 edicin Santa Fe Colombia Mc Graw Hill 295p.

Juego Funcional:

El juego funcional involucra movimientos musculares repetitivos (como hacer
rodar o rebotar una pelota). A medida que mejoran las habilidades motoras
gruesas, los preescolares corren, saltan, brincan, lanzan y apuntan. Hacia el final
de este periodo y el inicio de la niez intermedia, el juego rudo que incluye la
lucha, las patadas, y a veces las persecuciones, se hace ms comn.
3

Juegos Visual-Motores:

Los juegos Visuales-motores proponen generalmente una ocupacin
<<global>> que responde a una actividad del nio pequeo que descubre el
mundo y a las diferentes formas de exploracin que manifiesta esta actividad. Son
juegos en donde los ejercicios visuales motores son los ms importantes para la
educacin de los nios pequeos y deficientes intelectuales. Ocupan al sujeto de
un medio activo, fijan la atencin y la mantienen mediante la serie de las
excitaciones sensoriales de las que son el punto de partida. Los juegos visuales
presentan una orientacin ms marcada hacia la observacin, hacia el anlisis;
una ordenacin de los conocimientos.
4

Juegos Educativos:

Tienen por finalidad principal ofrecer al nio objetos susceptibles de favorecer
el desarrollo de ciertas funciones mentales, la iniciacin en ciertos conocimientos y
tambin permitir repeticiones frecuentes en relacin con la capacidad de atencin,
retencin y comprensin del nio, merced a los factores estimulantes tomados de
la psicologa del juego, irn siempre precedidos de la experiencia verdadera,

3
Ibidem pg. 295
107
4
DECROLY, O. El Juego Educativo Iniciacin a la actividad intelectual y motriz. 3 Edicin (Madrid Espaa)
Ediciones Morata, 1998; pg. 37

espontnea y natural ( el nio aprende los colores en la naturaleza y no en la
franja de los balones), irn acompaados, y luego seguidos, de las actividades
dirigidas a las cosas reales, practicadas dentro del medio ambiente del nio, y
apoyados en el dibujo, que permite una apropiacin de los descubrimientos.
5

Juego de Formas y Colores:

Nace de la asociacin de varias impresiones sensoriales, de las cuales las
ms frecuentes son las suministradas por los sentidos articulo-muscular,
principalmente de la mano y de los msculos oculares, y por el sentido visual
(color, luz).
6

Juegos de Relaciones Espaciales:

Esta serie de ejercicios se refiere a la orientacin y la perspectiva, o ms
exactamente a la aptitud para reconocer de forma abstracta, en un plano, la
tercera dimensin.
Ofrece al nio un punto de referencia preciso de las posiciones de objetos
que habr realizado en sus juegos (construcciones, por ejemplo) o tal como se
presenta en su entorno.
7

Juegos de Asociacin de Ideas:

En este grupo de juegos se intenta crear en el nio, o recordarle, relaciones
que no son solamente espaciales, sino que tienen valor mental ms elevado y
hacen intervenir otros factores tales como el tiempo, el fin, el medio, la causa, el
instrumento y el origen.
8

5
Ibidem, pg. 33
6
Op cit. pg. 58
7
Op ct. pg. 73
108
8
Op cit. pg. 83

Juegos Motores y Auditivo-Motores:

En la mayor parte de los juegos motores hay que vendar los ojos del nio.
Esto suele ser bastante desagradable para algunos que soportan mal que se les
suprima el uso de la vista; sin embargo, los ejercicios puramente motores son
excelentes para proporcionar al nio una conciencia ms clara de sus
movimientos y de las sensaciones de las que ellos mismos son el punto de
partida. A fin de mantener el inters y por tanto, la atencin, se le puede permitir
controlar con la vista los resultados de las sensaciones tctiles y hacer de los
ejercicios un juego de conjunto para aadirles el estmulo de la auditivo.
9

Juegos de Deduccin:

Estos juegos se refieren a relaciones que no se establecen ya de causa a
efecto, en el plano de la experiencia inmediata, sino por la bsqueda de relaciones
entre conjuntos de objetos o entre cualidades pertenecientes a diversos objetos.
Desarrollan la capacidad de abstraccin y de generalizacin.
10

9
Op cit. pg. 49
109
10
Op cit. pg. 87

BIBLIOGRAFA

AJURIAGUERRA J. de, M. AUZIAS La escritura del nio. 1. Evolucin de la
escritura y sus problemas.5 ed. Nov. 1984 Barcelona Espaa Editorial Laia
S.A. 349 p.; il ; 19 cm. (vol. 1)

AJURIAGUERRA J. de Manual de Psiquiatria infantil 4 a ed. -Barcelona
Masson Editores; Tercera reimpresin , Junio 1983

ANTON, Montserrat. La Psicomotricidad en el Parvulario 2 ed. Barcelona
Espaa Edit. Laia S.A. 1979 (reimp. 1980) 141 p; il;18cm

BAQUS, Maran. Juegos previos a la Lecto-Escritura , 2 ed. Barcelona
Espaa Ediciones CEAC S.A. Enero, 1992 234 p.

CABRERA, Ma. del Carmen La Estimulacin Precoz: un enfoque prctico -
12 ed Madrid Siglo XXI; 149 pp. ;il; 21 cm.

CLAPARDE E. Dr. Psicologa del nio y Pedagoga Experimental 2
Edicin, Marzo de 1958, Editorial Continental, S. A. Mxico D.F.; 539p. ; il.; 21 cm.

DECROLY, O. El Juego Educativo Iniciacin a la actividad intelectual y
motriz. 3 Edicin (Madrid Espaa) Ediciones Morata, 1998; 182 p. ; il.; 21 cm

DURIVAGE, Johanne. Educacin y psicomotricidad: Manual para el nivel
preescolar 2 ed. Mxico Trilla: Centro para la integracin Social, 1989
(reimp. 1992) 90 p. ; il ; 23 cm. (Pedagoga para la primera infancia)
E, PAPALIA, Diane. Desarrollo Humano, 8 edicin Santa Fe Colombia
Mc Graw Hill (reimp. 2001) 708 p. ; il ; 27 cm. Bibliogrfa : B1 http://www.mhhe.
com/papaliah8
110

FLAVELL, JOHN H. La Psicologa Evolutiva de JEAN PIAGET
5 reimpresin. Ed. Paidos Mxico, 1989; 484 p. ; 21 cm.

GALLEGO ORTEGA, Jos Luis Educacin Infantil 2 ed. 1998 - Mlaga
Ediciones ALJIBE, 514 p ; il ; 24 cm.

ZAPATA, Oscar. La Psicomotricidad y el nio: etapa maternal y preescolar -
- Mxico : Trillas, 1991 (reimp. 1999). 323 p. ; il. ; 24 cm.

111

ANEXO

112

JUEGO CONSTRUCTIVO

Actividades y Juegos

* Collares con Macarrones

Dles macarrones grandes que han sido teidos en varios colores con colorantes
vegetales.
Los nios ensartan los macarrones en una cuerda o en un cordn de zapatos
para hacer collares.

* Esculturas de Alambre

D a los nios un limpia pipas o un cable de telfono.
Los nios doblan los limpia pipas o el cable dndoles las formas que deseen.
Deje que cada uno describa su escultura a sus amigos
Los alambres se pueden fijar en una base de plastilina, de manera que puedan
mantenerse en pie.

JUEGO FUNCIONAL


* Laberintos Divertidos
Construya un laberinto con objetos de la clase: mesas, sillas, bloques y otros
materiales.
Diga a los nios que tienen que ir por el laberinto con las manos y rodillas en el
suelo, tratando de no tocar nada.

* Pintar con los dedos
Una vez que los nios han terminado de pintar con los dedos, tenga un cubo de
agua preparado para meter las manos manchadas de pintura.
Los nios disfrutarn mirando cmo el color se disuelve en el agua.
El color del agua cambiar cuantas ms manos y diferentes colores se metan en
ella.

J UEGOS Y ACTIVIDADES
PARA DESARROLLAR LA MOTRICIDAD FINA
EN NIOS Y NIAS DE 3 A 4 AOS.
113

JUEGOS VISUAL-MOTORES


* Puntera

Un jugador coloca 5 o 6 pelotas pesadas o clavadas, etc., en el centro de un
crculo, a una distancia prudencial. Los nios arrojan, cada uno a su turno, una
bolsita o pelota para derribar los objetos ubicados al centro. Si alguno sale del
crculo, pasa a pertenecerle al jugador que ha tirado.

* Los cubos

Se le dan a cada nio una cantidad considerable de cubos para que l los
clasifique enana pequea caja, que contiene el nmero exacto de ellos. Estos
cubos de diversos colores en sus seis caras, se colocan al principio sin distincin
de colores; luego, gradualmente, se induce al nio a formar con los colores
pequeos dibujos de mosaicos.

JUEGOS EDUCATIVOS


* Pintar con Bolas

Ponga una hoja de papel sobre un trozo de papel de aluminio o en una caja de
cartn bajita.
Meta bolas o cuentas en el papel de aluminio o en la caja de cartn y deje que los
nios muevan las bolas, creando as un dibujo.

* Recortado de papel

Cuando estn los nios en crculo motive la imaginacin de los nios a que
recorten una variedad de formas, deje que expresen lo que ven recuerde que
no hay respuestas incorrectas- puede usarse tambin colores de madera para
detallar la creacin de los nios.

114

JUEGOS DE FORMAS Y COLORES


* Imprimir con Esponjas

Recorte esponjas en formas variadas, prepare pintura, extindala formando una
capa lisa.
Los nios mojan las esponjas en la pintura y hacen dibujos en el papel.

* Moldes de color

Llene moldes para hacer gelatina con agua, ponga colorante vegetal rojo, azul,
verde y amarillo en cada cuatro moldes de agua.
Los nios usando el cuentagotas pasan el agua de color de un recipiente a otro
variando las formas de los mismos para generar nuevas tonalidades.

JUEGOS DE RELACIONES ESPACIALES


* Trazar en el pizarrn un cuadrado dividido en dos por una lnea media
horizontal. Pedir al nio que lance una pelota a la parte de arriba, a la de abajo.
Luego el educador lanza la pelota arriba y abajo y el nio verbaliza la posicin. El
educador puede dividir el cuadrado en dos por una lnea vertical y ejercer las
mismas acciones ya indicadas, esta vez con las nociones de derecha e izquierda.

* Presentar laberintos y pedir al nio que verbalice los recorridos incluyendo las
direcciones de los trazados segn sean, arriba, abajo, izquierda o derecha.

* Presentar al nio un plano dividido en cuatro partes y dictarle acciones tales
como las siguientes: en el cuadrado de arriba del lado derecho dibuja una casita;
a la derecha de la casita un rbol; a la izquierda dibuja un perro, En el cuadrado
de abajo a la izquierda dibuja un rbol; coloca un pjaro arriba; pinta pasto verde
debajo del rbol. Entre otras.

115

JUEGOS ASOCIACIN DE IDEAS


* El Cuento de la Granja

La educadora les cuenta un cuento a los nios y luego les pide que lo
representen y adems, por medio de la onomatopeya, que hagan los sonidos
correspondientes; por ejemplo, cada nio representa un sonido de la granja: el
granero, la seora del granjero, patos, vacas, perros, gatos, etc. La educadora
comienza el relato diciendo:Haba una vez una granja en donde viva una familia
de granjeros, el granjero estaba haciendo una mesa (el nio debe representar
en trabajo del granjero); luego haba muchas vacas: deben mugir como las vacas
y moverse representndolas. Posteriormente todos pueden ir inventando el
cuento y representndolo con onomatopeyas.

* Trabajo de Parcheo

Dle a los nios un papel del mismo tamao y haga que dibuje algo en l,
cuando todos han terminado de dibujar, coloque los cuadros, formando un
conjunto, formando as una pequea historieta, ya que se haya conseguido el
trabajo completo, se les da la vuelta a los papeles se les coloca tape y se pegan
en el pizarrn para conjuntar todas las ideas poder desarrollar as la historieta.

JUEGOS AUDITIVO-MOTORES


Las claves Musicales
Se usa msica grabada en cinta, y se hace que los nios aprendan a brincar y
galopar en el aula.
Ponga canciones vaqueras que haya grabado antes, y alterne la msica de
brincar y galopar.
Cuando suea la msica, los nios cambian del galope al brinco y viceversa, a
medida que cambia la msica.

* El Director de la Banda
Usando una varita de ritmo como batuta para dirigir, deje que los nios por turno,
dirijan la banda de la clase, marchando por el aula al ritmo de la msica. Enrolle
un peridico para hacer una batuta.

116

117

JUEGOS DE DEDUCCIN


* Concurso de embudos

Haga embudos de papel con diferentes tamaos con una abertura en el fondo.
Pegue los embudos con cinta adhesiva de modo que mantengan su forma
Haga que los nios exploren la velocidad con la que la arena pasa a travs de los
diferentes embudos.

* Clasificar Hojas

Recoja distintas hojas de rboles, de arbustos; por ejemplo, hojas grandes, hojas
pequeas, brillantes, con los bordes dentados, con los bordes lisos, etctera.
Ponga las hojas en un montn y diga a los nios que decidan una caracterstica y
hagan dos montones segn la caracterstica seleccionada. Ejemplo: Hojas
grandes y hojas pequeas.

Ahora haga a los nios que distribuyan los dos montones en dos montones ms.
Contine este proceso tanto tiempo como los nios sean capaces de pensar los
modos de clasificar las hojas.

Esta actividad puede hacerse fuera. Se pueden dibujar crculos alrededor de cada
grupo de hojas, de modo que los nios puedan ver cmo se puede hacer lo
mismo en el papel de envolver.

Vea si los nios pueden hacer el proceso a la inversa y poner las hojas de nuevo
en un motn.

Estas actividades y juegos fueron seleccionadas de manera que al mismo
tiempo que se estuviese trabajando alguna otra rea de desarrollo del nio, se
estuviera abarcando la motricidad fina, con la finalidad de desarrollar en los nios
habilidades previas para el aprendizaje de la escritura en aos posteriores.

COMENTARIOS
FINALES


118
Comentarios Finales

Si bien la educacin que reciben los nios hoy en da ha abarcado los
primeros aos de vida, no se le ha dado la importancia adecuada al nivel
preescolar, siendo que es aqu donde desarrollamos cada una de las habilidades
necesarias previas a conocimientos cada vez ms complejos en los aos
posteriores de estudio.

Es por ello que el desarrollo de esta Tesina lo llev a cabo tomando en
cuenta principalmente el fomento de la Motricidad Fina en el Jardn de Nios, con
el fin de potencializar algunas habilidades previas al proceso del aprendizaje de la
escritura. Para lograrlo tom como base y punto de referencia los conocimientos
cotidianos que los nios adquieren dentro del saln de clases, con el propsito de
vincularlos al mismo tiempo con la teora revisada durante mi formacin como
Pedagoga. Las personas involucradas en este trabajo fueron las Educadoras del
Jardn de Nios, los Padres de Familia y principalmente los Nios, ya que son
ellos los beneficiarios directos de este trabajo.

La realizacin de esta Tesina y sobre todo la experiencia profesional durante
la prestacin del Servicio Social me hizo reflexionar en dos sentidos, primero en la
atencin y la formacin profesional que la educadora debe tener al trabajar con
nios en esta etapa, siendo necesario que haya una gran diversidad de
actividades a desarrollar en cada momento del proceso de aprendizaje de los
nios, y segundo que la Intervencin de Orientacin Pedaggica no solo abarca el
nivel medio-superior o superior, sino que debemos de intervenir tambin en la
Educacin Preescolar ya que es la base de todos nuestros conocimientos. Y si
con la realizacin de este trabajo logro despertar el inters por orientar otras reas
de desarrollo dentro de este nivel escolar, los resultados transformaran en gran
medida nuestra prctica educativa.

Propsitos y Retos

BIBLIOGRAFA

BIBLIOGRAFA

Libros

AJURIAGUERRA J. de, M. AUZIAS
La escritura del nio. 1. Evolucin de la escritura y sus
problemas. 5 ed. Nov. 1984 Barcelona Espaa Editorial
Laia S.A.

LVAREZ ROJO, Victor
Orientacin Educativa y Accin Orientadora
Relaciones entre la teora y la prctica.
Editorial EOS, Madrid, 1994

BERNESTEIN, Jaime.
Gua para la aplicacin del Test de Diagnstico del Desarrollo de
Gesell . Editorial Paidos, Biblioteca de Sicometria.

BERRUEZO A., Pedro Pablo.
Psicomotricidad Revista de Estudios y Experiencias. El cuerpo, el desarrollo
y la psicomotricidad N 49, 1995. Vol. 1, Espaa. Pg. 15

BERRUEZO A. Pedro Pablo.
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas
Corporales El Contenido de la Psicomotricidad. Reflexiones para
la delimitacin de su mbito terico y prctico Nmero 1. Febrero
de 2001. Espaa. Pg. 39

BOSCAINI, F.
Psicomotricidad. Revista de Estudios y Experiencias. "Hacia una
especificidad de la psicomotricidad". N 40, Espaa 5-49. (1992).

CARBELO B. Begoa, ROMERO L. Martha, CASAS M. Francisca
Aspectos psicosociales relacionados con la afectividad.
La afectividad en la educacin de los nios
en las primeras etapas escolares

DECROLY, O. E. Monchamp
El Juego Educativo Iniciacin a la actividad intelectual y motriz.
-Espaa- 3 ed, Ediciones Morata, 1998
DURIVAGE, Johanne

120

Educacin y psicomotricidad: Manual para el nivel preescolar
2 ed. Mxico Trilla, 1989

E, PAPALIA, Diane.
Desarrollo Humano, 8 edicin Santa Fe Colombia
Mc Graw Hill (reimp. 2001) Pg. 129

FORNS, Ma. Luisa.
Reflexiones en torno a la Orientacin Educativa,
Oillos-Tan, Barcelona, 1977

GAL, Roger
La Orientacin Educativa Editorial Peleluz, 1958.

GALLEGO ORTEGA, Jos Luis
Educacin Infantil 2 ed. 1998 -Mlaga Ediciones ALJIBE

GARCA GONZLEZ, Enrique
Vigotski : La construccin histrica de la Psique Ed. Trillas Mxico,
2000

GUILLERMO Michael.
Aprende a aprender: Gua de Autoeducacin - 13 ed. Editorial
Trillas Mxico, 1996

HARDY T, JACKSON, R.
Aprendizaje y cognicin. Madrid, Prentice Hall, 1988.

JARA, Oscar.
Para Sistematizar experiencias: Una propuesta Terica y Prctica.
Ed. Forsa. Costa Rica 1994.

NELLY Psicologa de la Educacin Ediciones Morata, Madrid 1981.

NAVA ORTZ, Jos.
La Orientacin Educativa en Mxico. Una Propuesta Integradora.
1990 Pg. 28

121
RODRGUEZ. Ma. Luisa.

Orientacin e Intervencin Psicopedaggica.
Ediciones CEAC Espaa., 1995

ZAPATA, Oscar.
La Psicomotricidad y el nio: etapa maternal y preescolar
Mxico, Trillas, 1991 (reimp. 1999) Pg. 44

Documentos Oficiales

CONSTITUCIN POLTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS
MEXICANOS, Artculo 3 Mc Graw Hill 8 Edicin, Mxico,
2000 Pg. 1

LEY GENERAL DE EDUCACIN Artculo Sptimo (Fraccin I y IX)
Texto vigente. ltima reforma aplicada 12/06/2000. Nueva Ley publicada
en el Diario Oficial de la Federacin el 13 de Julio de 1993. Presidente
Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, Carlos Salinas de Gortari.

LEY GENERAL DE LOS DERECHOS DE LOS NIOS Y
LAS NIAS EN EL DISTRITO FEDERAL. Ttulo Primero
Disposiciones Generales, Captulo nico del mbito y del Objeto,
Asamblea Legislativa del Distrito Federal. I Legislatura. Comisin
de Gobierno.

LOS DERECHOS DE LOS NIOS Artculo Segundo

SEP DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN
PREESCOLAR Manual de Orientaciones Pedaggicas Para la
Educacin Preescolar en Mxico ciclo 2001-2002.

SEP DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN PREESCOLAR,
Programa de Educacin Preescolar Libro 1 Planificacin General
del Programa. Mxico, 1981

SEP SUBSECRETARIA DE SERVICIOS EDUCATIVOS
PARA EL DISTRITO FEDERAL. Manual de organizacin de
Jardines de Nios en el Distrito Federal. Noviembre, 1997

VELAZCO ZENDEJAS, Silvia

122

123
Historia de los Jardines de Nios de la Zona 079, SEP
Direccin de Educacin Preescolar, Jefatura de Sector Magdalena
Contreras, Junio 1994.

Pginas Web

Contenidos Psicomotores www . cirearroba. com/psicomot/contenidos.html

Contenidos Psicomotores que conforman el esquema corporal

Gesell,A "El nio de uno a cinco aos" (Paidos)
Piaget, J e Inhelder, B "Psicologa del nio" (Morata)
Piaget, J y otros "El lenguaje y el pensamiento del nio pequeo" (Paidos)
Wallon, H "La evolucin psicolgica del nio" (Psique)

Diccionario Psicopedaggico www.toptoys.es/diccionario.htm#

Enciclopedia Pedagoga y Psicologa Infantil
Tomo: La primera Infancia, Ed. Cultural S.A. 1997 --Madrid
Espaa
Enciclopedias Virtuales. Introduccin a la Psicofsica y Percepcin Visual
www.puntex.es

GONZALEZ O, Beatriz
Neurolinguista y Psicopedagoga. www.bbmundo.com

RODRIGUEZ, Daniel Oscar
Educador Especializado y Logopeda
www.espaciologopedico.com

ANEXOS

UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PEDAGOGA

Entrevista Clnica

Motivo de la Consulta: Contextualizacin del desarrollo global del infante.

Datos Familiares

Apellidos: .. Nombre:
.
Fecha de Nacimiento: .. Edad:

Direccin: . Tel.
....
Nombre del padre:
.
Edad: ........ Profesin:
....
Nombre de la madre
.
Edad: .. Profesin:
.
Salud de los Padres
..
.
Nmero de hermanos: Edades:
...

Lugar que ocupa el nio: ..
Otros familiares que conviven en el hogar:
..

Antecedentes Familiares
Embarazo:
- Normal o patolgico:

- Deseado:

Parto:
- normal o inducido:
..
- asfixia:
..
- ictericia:
..
- llor al nacer:
..

- peso al nacer:
.
- talla al nacer:
.
- complicaciones posteriores:
.

Desarrollo Evolutivo
Lactancia: - Natural o Artificial: .
- duracin: .
- succin:
- destete: ...
- cambio de alimentacin:
..
Edad en que sostuvo la cabeza:
..
Edad en la que se sent slo:

Edad en que le sali el primer diente:
.
Edad en que gateo:

Edad en que se mantuvo de pie agarrado: ..

Edad en que dio sus primeros pasos:

Edad en que dijo sus primeras palabras:

Control de esfnteres:

Empleo de la frase en su lenguaje:
..
Enfermedades que ha padecido:
..
Separaciones de la madre:

Causas:
... Duracin:
..

Situacin Actual
Sueo:
.
Alimentacin: Tipo:
....
...

Moja la cama:
...
Juego:
..
Contacto con otros nios:
..
Contacto con los adultos:
..
Actitud de los padres hacia el nio:
..
Expectativas de los padres acerca del nio:
.

Comportamientos sintomticos:
.

- reacciones de los padres ante ellas:
.

- intensidad de estos comportamientos:
.

- en que circunstancias se dan:

EN PRO DEL DESARROLLO INTEGRAL DE SU HIJO, GRACIAS.
UNIDAD AJUSCO

Entrevista
CUESTIONARIO DE OBSERVACIN

Nombre y Apellidos:

Fecha:

Vivencia Familiar

1. Tipo de vivienda y entorno (zonas verdes, espacio, etc)

2. Condiciones de la vivienda:

- Nmero de habitaciones: .

Cuestionario tomado del libro de la autora Cabrera, Ma. del Carmen La Estimulacin Precoz: un
enfoque prctico -12 ed Madrid Siglo XXI , Pgs. 52-58

- Amplitud:

- Higiene:
.

- Temperatura:
.

- Ventilacin:
.

- Luminosidad:

- Espacios de Estmulos (radio, TV, animales, etc.)
..
.......
.

3. Lugares de la casa ms frecuentados por el nio:

a) Dormitorio:

- Caractersticas (luz, mobiliario, espacio libre, alfombras, etc.)

- Con quien duerme?:
..

- Cama del nio (adecuada, tipo de colchn, existencia de
estmulos en ella, etc.):

b) Saln de estar o sala de juego:

- Espacio Libre:
.
-
..

- Decoracin:
.
-
..

- Alfombras y mobiliario:
..
-
..

- Ventanas:
..
-
..

- Juguetes:

-
..

- Otros:
.....

Ambiente Familiar

1. Bao y aseo del nio:

- Lugar:

- Duracin:
..

- Posicin del nio en el bao:
..

- Jabn, esponja y toalla que se emplea:
..

- Empleo de aceites y cremas despus del bao:

- Se interacciona durante el bao:
.
-
..

- Presencia de juguetes en la baera:
..
-
..

2. Comida:

- Tipo de alimentacin (bibern, slido):

-
..

- Empleo de la cuchara:
.

- Posicin del nio comiendo:

- Vaso que utiliza para beber:

- Cundo come y con quin:

- Otros:
..
3. Vestirse y desnudarse:
- Actitud del nio en estas actividades (participacin del nio)
-
..

- Actitud de los familiares en estas actividades:
-
..

- Tipo de prendas (Posibilidad de movimientos amplios):
-
..

4. Relaciones con el nio:

- Tipo de estmulos que recibe (auditivos, visuales, tctiles,
etc.)
.

- Se le coge en brazos:

- Se juega con el nio: ............. quines
.

Tipo de juego:

- Salidas a la calle y parques:
.

- Horarios para dormir:
..

- Reacciones ms sobresalientes del nio en sus relaciones con
los padres y hermanos:
-
..

- Actitudes de los padres
..
de los hermanos
.
Y otras personas que conviven con el nio
..
Existencia de posibles materiales de estimulacin

UNIDAD AJUSCO

Cuestionario tomado del libro de la autora Cabrera, Ma. del Carmen La Estimulacin Precoz: un
enfoque prctico -12 ed Madrid Siglo XXI , Pgs. 48-51


Entrevista Directora del Plantel
ORGANIZACIN INSTITUCIONAL

Cul es el programa con el que se rige la institucin?

Existe algn otro material que apoye la labor docente en esta
institucin? Cul?

Cmo se estructuran los contenidos del programa aplicados al aula?

Cmo se trabajan los contenidos de los otros materiales aplicados al
aula?

Quin selecciona los contenidos a trabajar?

Qu se toma en cuenta para seleccionar el contenido y desarrollar las
actividades educativas?

Cada cuando se realiza la planeacin de clase?

Cules son las actividades especficas para cada espacio fsico de la
institucin?

Cules son los criterios para seleccionar los materiales didcticos para
realizar las actividades educativas?

Cmo y quin realiza la evaluacin de las actividades planeadas?

Cul es la intervencin que tienen los Padres de Familia en la
institucin?

EN PRO DEL DESARROLLO INTEGRAL DE LOS NIOS Y LAS NIAS
UNIDAD AJUSCO

Entrevista Grupo:
ACTIVIDAD DOCENTE

Cules fueron sus motivaciones para la eleccin de la profesin?

En qu se traslada y cunto tiempo hace de su casa al trabajo?

Los ingresos que recibe cubren sus necesidades personales o familiares?

Cul es su relacin con las otras educadoras?

Qu criterios tomo para acondicionar el espacio fsico del aula de esa
determinada manera?

Los materiales con los que cuenta son los suficientes para trabajar los
diversos temas abordados durante el ciclo escolar?

Qu aspectos fsicos cambiara del aula de trabajo en relacin a las
necesidades e intereses generados por su grupo?

Tiene el inters de asistir a cursos de actualizacin docente y la
oportunidad de asistir a ellos?

Cules seran los temas de mayor inters?

UNIDAD AJUSCO

Entrevista
ACTIVIDAD DOCENTE DE EDUCACIN FSICA

Cules son las limitaciones motrices que presentan los nios de 2 B
durante sus clases de trabajo?

Qu actividades fsicas o deportivas son favorables para desarrollar la
motricidad fina en nios aproximadamente de entre 3 y 4 aos?

Qu avances encuentra en los nios en la ejecucin de sus
movimientos?

Considera que es necesario trabajar conjuntamente con las educadoras
para establecer las caractersticas y avances del grupo con respecto a los
propsitos que programan durante la planeacin?

Qu criterios toma para realiza la evaluacin de las actividades del
grupo?

UNIDAD AJUSCO

Entrevista Grupo:
ACTIVIDAD DOCENTE

Trabaja con algn programa? Cual?

Como planifica su clase?

El programa por el cual se rige la institucin es tomado en cuenta,
para la elaboracin del plan de trabajo, Parcial o Totalmente?

Quin selecciona el contenido?

Quin o quines disean su plan de actividades?

Qu se toma en cuenta para seleccionar el contenido y desarrollar las
actividades educativas?

Cul es su forma de evaluar el aprendizaje de los nios?

En base a que se selecciona los materiales para realizar las
actividades?

Qu es lo que toma en cuenta para seleccionar los propsitos y
objetivos de su clase?

Cmo se relacionan los propsitos y objetivos con los contenidos y las
actividades?

Por lo regular como se organiza al grupo para realizar las actividades
educativas? Individual .. Grupal .. Equipo.

EN PRO DEL DESARROLLO INTEGRAL DE LOS NIOS

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