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Ensemble de ressources intgres 2007
Mathmatiques : e 5 anne
Tous droits rservs 2007 Ministry of Education, Province of British Columbia Avis de droit dauteur Toute reproduction, en tout ou en partie, sous quelque forme et par quelque procd que ce soit, est interdite sans lautorisation crite pralable de la province. Avis de proprit exclusive Ce document contient des renseignements privatifs et confidentiels pour la province. La reproduction, la divulgation ou toute autre utilisation de ce document sont expressment interdites, sauf selon les termes de lautorisation crite de la province. Exception limite l'interdiction de reproduire La province autorise la copie et lutilisation de cette publication en entier ou en partie des fins ducatives et non lucratives en Colombie-Britannique et au Yukon (a) par tout le personnel des conseils scolaires de la Colombie-Britannique, y compris les enseignants et les directions d'cole, par les organismes faisant partie du Educational Advisory Council et identifis dans larrt ministriel, par dautres parties offrant directement ou indirectement des programmes scolaires aux lves admissibles en vertu de la School Act, R.S.B.C. 1996, c.412, ou Independent School Act, R.S.B.C. 1996, c.216, (lois scolaires), et (b) par dautres parties offrant directement ou indirectement des programmes scolaires sous lautorit du ministre du Dpartement dducation du Yukon tel que dfini dans le Education Act, R.S.Y. 2002, c.61.
Table des matires

Remerciements
Remerciements................................................................................................................................................. III
Prface
Prface................................................................................................................................................................ V
Introduction
Raison dtre....................................................................................................................................................... 3 Perspectives autochtones.................................................................................................................................. 4 Domaine affectif................................................................................................................................................. 4 Nature des mathmatiques.............................................................................................................................. 5 Objectifs du programme dtudes de Mathmatiques M 7...................................................................... 7 Composantes du programme dtudes.......................................................................................................... 8 Vue densemble du programme de Mathmatiques M 7 Concepts cls............................................ 10 Processus mathmatiques. .............................................................................................................................. 14 Dure denseignement suggre................................................................................................................... 16 Rfrences......................................................................................................................................................... 16
Considrations concernant la mise en oeuvre du programme dtudes

Politique relative aux autres modes de prsentation des sujets dlicats (Alternative Delivery Policy).... 25 Inclusion, galit et accessibilit pour tous les apprenants....................................................................... 25 Collaboration avec la communaut autochtone.......................................................................................... 26 Technologies de linformation et des communications.............................................................................. 26 Droit dauteur et responsabilit..................................................................................................................... 27 Dveloppement de la rceptivit aux mathmatiques............................................................................... 28 Orientation pdagogique................................................................................................................................ 28 Mise en application des mathmatiques...................................................................................................... 30
Rsultats dapprentissage prescrits

Introduction...................................................................................................................................................... 35 Rsultats dapprentissage prescrits : 5e anne............................................................................................. 38
Rendement de llve
Introduction...................................................................................................................................................... 43 5e anne lments cls............................................................................................................................................. 48 Le nombre.................................................................................................................................................. 50 Les rgularits et les relations................................................................................................................. 54 La forme et lespace.................................................................................................................................. 56 La statistique et la probabilit................................................................................................................. 60
Mathmatiques : 5e anne I
Table des matires

Modles dvaluation formative
Introduction...................................................................................................................................................... 65 5e anne. ............................................................................................................................................................. 70
Ressources dapprentissage
Renseignements gnraux.............................................................................................................................. 95
II Mathmatiques : 5e anne
Remerciements
e ministre de lducation tient remercier toutes les personnes et tous les organismes partenaires qui, sous la responsabilit de Richard DeMerchant du Ministre, ont contribu llaboration de lERI de Mathmatiques M 7. Le Ministre tient aussi remercier tous ceux et celles qui ont particip ce travail, et notamment les partenaires du Protocole du Nord et de lOuest canadiens (PONC) pour llaboration du Cadre commun des programmes dtudes de mathmatiques M-9 sur lequel est fond cet ERI.
quipe de rdaction Mathmatiques M 7

Lori Boychuk Rosamar Garcia Glen Gough Linda Jensen Carollee Norris Barb Wagner Joan Wilson Donna Wong District scolaire no 91 (Nechako Lakes) District scolaire no 38 (Richmond) District scolaire no 81 (Fort Nelson) District scolaire no 35 (Langley) District scolaire no 60 (Peace River North) District scolaire no 60 (Peace River North) District scolaire no 46 (Sunshine Coast) District scolaire no 36 (Surrey)
Avec le soutien de :
Liliane Gauthier Pamela Hagen Jack Kinakin Heather Morin Janice Novakowski GT Publishing Services Ltd. Saskatchewan Learning District scolaire no 43 (Coquitlam), University of British Columbia District scolaire no 20 (Kootney-Columbia) Ministre de lducation de la Colombie-Britannique District scolaire no 38 (Richmond), University of British Columbia Coordination du projet, rdaction et prparation de la version originale anglaise du document
Mathmatiques : 5e anne III
Prface
et Ensemble de ressources intgres (ERI) fournit linformation de base dont les enseignants auront besoin pour la mise en uvre du programme dtudes de Mathmatiques M 7. Ce document remplace lERI Mathmatiques M 7 (1997). Linformation contenue dans ce document est aussi accessible sur Internet ladresse suivante : www.bced.gov.bc.ca/irp/firp.htm Les paragraphes qui suivent dcrivent brivement les composantes de cet ERI.
comptences et les connaissances ncessaires pour chaque matire. Ils expriment ce que les lves doivent savoir et savoir faire la fin du cours. Les rsultats dapprentissage prescrits prsents dans lERI de Mathmatiques M 7 sont fonds sur les rsultats dapprentissage du Cadre commun des programmes dtudes de Mathmatiques M-9 du Protocole de lOuest et du Nord canadiens (PONC), accessible en ligne ladresse suivante : www.wncp.ca.
Rendement de llve
Cette section de lERI renferme linformation ncessaire lvaluation formative et la mesure du rendement des lves, et comprend des indicateurs de russite prcis qui aideront les enseignants valuer le rendement des lves pour chaque rsultat dapprentissage prescrit. Les indicateurs de russite dcrivent ce que les lves doivent tre en mesure de faire pour montrer quils satisfont entirement aux exigences du programme dtudes pour la matire et lanne en question. Aucun des indicateurs de russite nest obligatoire; ils sont fournis pour aider les enseignants valuer dans quelle mesure les lves atteignent les rsultats dapprentissage prescrits. Les indicateurs de russite proposs dans le prsent ERI sont fonds sur les indicateurs de rendement du Cadre commun des programmes dtudes de Mathmatiques M-9 du Protocole de lOuest et du Nord canadiens (PONC). Le Cadre commun des programmes dtudes de Mathmatiques M-9 du PONC est accessible en ligne ladresse suivante : www.wncp.ca Cette section renferme aussi des lments cls, qui consistent en des descriptions de contenu qui servent prciser la profondeur et la porte des rsultats dapprentissage prescrits.
Introduction
Lintroduction fournit des renseignements gnraux sur le programme dtudes de Mathmatiques M 7, tout en en prcisant les points particuliers et les exigences spciales. Cette section renferme les renseignements suivants : la raison dtre du programme dtudes de Mathmatiques M 7 dans les coles de la Colombie-Britannique; les objectifs du programme dtudes de Mathmatiques M 7; la description des composantes du programme, qui sont regroupes en fonction des rsultats dapprentissage prescrits faisant partie dun mme domaine dintrt; une vue densemble du programme dtudes de Mathmatiques M 7 (tableau); la dure denseignement suggre pour chaque cours; des renseignements ayant trait au contexte denseignement des Mathmatiques M 7.

Cette section de lERI renferme des renseignements complmentaires qui aideront les enseignants laborer leurs stratgies denseignement et prparer la mise en uvre de ce programme dtudes en vue de rpondre aux besoins de tous les apprenants.

Cette section renferme des modles dvaluation formative fonds sur les rsultats dapprentissage prescrits du programme dtudes. Ces modles ont t labors par des enseignants de la ColombieBritannique et elles servent faciliter lvaluation formative. Ces units ne constituent que des suggestions et les enseignants peuvent les utiliser ou les modifier au besoin mesure quils planifient la mise en uvre du programme dtudes.
Mathmatiques : 5e anne V

Cette section de lERI contient les rsultats dapprentissage prescrits. Ces derniers reprsentent les normes de contenu prescrit pour les programmes dtudes provinciaux. Ils prcisent les attitudes, les
Prface
Chaque modle mentionne les rsultats dapprentissage prescrits et les indicateurs de russite proposs, la dure denseignement suggre, une srie dactivits dvaluation et des exemples dinstruments dvaluation.
Cette section renferme des renseignements gnraux sur les ressources dapprentissage; elle inclut lURL permettant de consulter les titres, les descriptions et linformation ncessaire pour commander les ressources recommandes de la collection par classe du programme dtudes de Mathmatiques M 7. [Remarque : La collection par classe du programme de Mathmatiques M 7 sera mise jour au fur et mesure que de nouvelles ressources seront autorises par le Ministre.]
VI Mathmatiques : 5e anne
Introduction
Introduction Mathmatiques M 7
et ensemble de ressources intgres (ERI) constitue le programme dtudes officiel du Ministre pour les cours de Mathmatiques M 7. Llaboration de cet ERI a t guide par les principes suivants : Lapprentissage ncessite la participation active de llve. Chacun apprend sa faon et son rythme. Lapprentissage est un processus la fois individuel et collectif. Par ailleurs, ce document tient compte du fait que des jeunes aux antcdents, aux intrts, aux aptitudes et aux besoins varis frquentent les coles de la Colombie-Britannique. Dans la mesure du possible, les rsultats dapprentissage et les indicateurs de russite tentent de rpondre ces besoins et de garantir lgalit de tous les apprenants ainsi que leur accs ce programme dtudes. LERI de Mathmatiques M 7 est fond sur le Cadre commun des programmes dtudes de mathmatiques M-9 (mai 2006) du Protocole du Nord et le lOuest canadiens (PONC). La liste exhaustive des rfrences ayant servi documenter la rvision de ce cadre commun et de lERI se trouve la fin de la prsente section. De septembre novembre 2006, le public a pu examiner la version prliminaire du programme dtudes de Mathmatiques M 7 et y ragir. Cette mise jour de lERI tient compte des commentaires obtenus des ducateurs, des lves, des parents et dautres collaborateurs du monde de lducation.
La comptence mathmatique peut se dfinir comme la combinaison de la connaissance mathmatique et des aptitudes rsoudre des problmes et communiquer, qui est requise de tout individu pour lui permettre dvoluer avec succs dans notre monde technologique. La comptence mathmatique est beaucoup plus vaste que la simple connaissance des nombres et des oprations sur les nombres (British Columbia Association of Mathematics Teachers, 1998). Les lves apprennent quand ils peuvent attribuer une signification ce quils font; et chacun dentre eux doit construire son propre sens des mathmatiques. Cest en allant du plus simple au plus complexe ou du plus concret au plus abstrait que les lves ont le plus de possibilits de dvelopper leur comprhension des mathmatiques. Il existe de nombreuses approches pdagogiques destines aux enseignants qui ont composer avec les multiples modes dapprentissage de leurs lves ainsi quavec leurs stades de dveloppement respectifs. Ces approches concourent au dveloppement de concepts mathmatiques valides et transfrables : quels que soient leurs niveaux, tous les lves bnficieront dun enseignement appuy par une vaste gamme de matriaux, doutils et de contextes pour dvelopper leurs conceptions personnelles des nouvelles notions de mathmatiques qui leur sont proposes. La discussion entre lves peut engendrer des liens essentiels entre des reprsentations concrtes, images et symboliques des mathmatiques. Linformation tire de ces discussions peut servir lvaluation formative et orienter les activits denseignement. Les enseignants, titre de catalyseurs dapprentissage , devraient signaler les manifestations des concepts de mathmatiques dans lenvironnement des lves, lcole ou la maison. Les mathmatiques sont prsentes dans toutes les matires scolaires et le faire remarquer aux lves fournit aux enseignants la possibilit dancrer leurs activits denseignement dans la ralit des lves.
Raison dtre
Le programme dtudes de Mathmatiques M 7 vise fournir aux lves loccasion de faire progresser leurs connaissances, leurs comptences et leurs attitudes lies aux mathmatiques. Les lves sont des apprenants curieux et actifs ayant tous des intrts, des habilets et des besoins qui leurs sont propres. Chacun arrive lcole avec son propre bagage de connaissances, de vcu et dacquis. Ltablissement de liens entre ces acquis et ce vcu est un lment cl du dveloppement de la numratie.
Mathmatiques : 5e anne 3
Le milieu dapprentissage offert aux lves devrait encourager et respecter leur vcu et tous leurs modes de pense, quels quils soient. Ainsi, tout lve devrait se sentir en mesure de prendre des risques intellectuels en posant des questions et en formulant des hypothses. Lexploration de situations de rsolution de problmes est essentielle au dveloppement de stratgies personnelles et de littratie mathmatique. Les lves doivent se rendre compte quil est tout fait acceptable de rsoudre des problmes de diffrentes faons et darriver diffrentes solutions. Les expriences dapprentissage positives aident les lves prendre de lassurance et valoriser lapprentissage des mathmatiques.
Domaine affectif
Selon la taxonomie de Bloom, les activits dapprentissage peuvent affecter trois domaines psychologiques : le domaine affectif (le dveloppement du vocabulaire motionnel : les attitudes), le domaine cognitif (les comptences intellectuelles : les connaissances) et le domaine psychomoteur (les habilets physiques ou manuelles : les aptitudes). Le domaine affectif a trait aux perceptions et aux rponses motionnelles, par exemple les sentiments, les valeurs, lapprciation, lenthousiasme, les motivations et les attitudes. Sur le plan affectif, il est important que les lves adoptent une attitude positive envers les matires qui leur sont enseignes, car cela aura un effet profond et marquant sur lensemble de leurs apprentissages. Les environnements qui offrent des chances de succs et favorisent le sentiment dappartenance ainsi que la prise de risques contribuent au maintien de lattitude positive des lves et de leur confiance en eux-mmes. Une recherche conclut en effet que les lves participant le plus activement lcole et leur apprentissage des mathmatiques sont beaucoup plus susceptibles de russir lcole et en mathmatiques (Nardi et Steward, 2003). Les lves qui auront une attitude positive envers les mathmatiques seront vraisemblablement motivs et disposs apprendre, participer des activits, persvrer pour que leurs problmes ne demeurent pas irrsolus, et sengager dans des pratiques rflexives. Au cours des dix dernires annes, des recherches ont permis de faire des progrs considrables dans la comprhension de limportance ou de lutilisation du domaine affectif dans le processus dapprentissage. Paralllement, on a assist un accroissement des recherches portant prcisment sur le lien entre le domaine affectif et lapprentissage des mathmatiques, lesquelles ont clairement montr limportance de ce lien (McLeod, 1988, 1992 et 1994; Hannula, 2002 et 2006; Malmivuori, 2001 et 2006). Les enseignants, les lves et les parents doivent comprendre la relation qui existe entre les domaines affectif et cognitif; et ils doivent sefforcer de miser sur les aspects affectifs de lapprentissage qui contribuent au dveloppement dattitudes positives. Pour russir, les lves doivent apprendre se fixer des objectifs ralisables et sautovaluer au fur et mesure quils sefforcent de raliser ces objectifs.
Perspectives autochtones
Les lves autochtones de la Colombie-Britannique viennent de rgions gographiques diverses et ont un vcu culturel et linguistique vari. Ils frquentent lcole dans diffrents milieux comprenant des communauts urbaines, rurales et isoles. Les enseignants doivent comprendre la diversit de cultures et de vcus de leurs lves. Les lves autochtones proviennent de cultures o la participation active mne lapprentissage. Traditionnellement, lcrit ne recevait que peu dattention. La communication orale ainsi que la mise en pratique et lexprience jouent un rle important dans lapprentissage et la comprhension chez llve. Il est aussi essentiel que les enseignants comprennent les signaux non verbaux et y ragissent afin doptimiser lapprentissage et la comprhension de leurs lves en mathmatiques. Ainsi, selon leur style dapprentissage, ces lves cherchent tablir des liens dans leur apprentissage et apprennent mieux lorsque les mathmatiques sont mises en contexte et non prsentes comme un ensemble dlments discrets. On doit disposer de nombreuses stratgies denseignement et dvaluation pour tirer parti des divers savoirs, cultures, modes de communication, habilets, attitudes, expriences et modes dapprentissage des lves. Ces stratgies devraient reflter une ferme intention doffrir une ducation multiculturelle de haut niveau, c.--d. allant au-del de linclusion ponctuelle de thmes ou de symboles folkloriques (Banks and Banks, 1993).
4 Mathmatiques : 5e anne
Les lves qui ont de la facilit dans une matire font preuve dune plus grande confiance en eux et sont susceptibles dobtenir un meilleur rendement scolaire (Denton & McKinney, 2004; Hannula, 2006; Smith et al., 1998). Les enseignants peuvent intgrer leur enseignement des mathmatiques des activits dapprentissage actif ou coopratif, lesquelles favoriseraient la comprhension des concepts, des attitudes positives et, ainsi, la russite scolaire des lves (Denton et McKinney, 2004). En donnant leurs lves loccasion de partager leurs rponses et leurs stratgies et de discuter de celles-ci, les enseignants favorisent le dveloppement de leurs comptences en mathmatiques; lorsquils leur permettent de mettre en application certains sujets ou concepts mathmatiques dans des contextes significatifs et attrayants, les enseignants favorisent une comprhension accrue des concepts mathmatiques. Il est essentiel que les enseignants, les lves et les parents comprennent la relation qui existe entre les domaines affectif et cognitif; et quils sefforcent de miser sur les aspects affectifs de lapprentissage qui contribuent au dveloppement dattitudes positives et la russite scolaire. En mathmatiques, les lves sont exposs des modalits de changement et ils devront tenter den fournir des explications. Pour faire des prdictions, les lves doivent dcrire et quantifier leurs observations, y rechercher des rgularits, et dcrire les quantits qui restent invariables et celles qui varient. Par exemple, la suite 4, 6, 8, 10, 12, peut tre dcrite de diffrentes faons, y compris les suivantes : compter par sauts de 2, partir de 4; une suite arithmtique, avec 4 comme premier terme, et une raison arithmtique de 2; une fonction linaire avec un domaine discret. (Steen, 1990, p. 184 [Traduction]) La constance La constance peut tre dcrite de bien des faons, soit en termes de stabilit, de conservation, dquilibre, dtats stationnaires, et de symtrie. (AAAS Benchmarks, 1993, p. 270 [Traduction]) Les mathmatiques, comme toutes les sciences, ont pour objets des phnomnes qui demeurent stables, inchangs (autrement dit, constants), quelles que soient les conditions externes dans lesquelles ils sont tests. En voici quelques exemples : laire dun rectangle demeure la mme, quelle que soit la mthode adopte pour la dterminer; la somme des angles intrieurs dun triangle est gale 180; la probabilit thorique dobtenir le ct face au lancer dune pice de monnaie est de 0,5. La rsolution de certains problmes mathmatiques exige que les lves se concentrent sur des proprits constantes. Lhabilet des lves reconnatre de telles proprits leur permet de rsoudre des problmes faisant intervenir, par exemple, des taux de variation constants, des droites de pente constante, des situations de variation directe, la somme des angles intrieurs des polygones.
Nature des mathmatiques

Les mathmatiques font partie des outils qui contribuent la comprhension, linterprtation et la description du monde dans lequel nous vivons. La dfinition de la nature des mathmatiques comporte plusieurs lments, auxquels on fera rfrence dun bout lautre du prsent document. Ces lments incluent le changement, la constance, le sens du nombre, les rgularits, les relations, le sens de lespace, et lincertitude. Le changement Il est important que les lves se rendent compte que les mathmatiques sont en tat dvolution constante et ne sont pas statiques. Ainsi, le fait de reconnatre le changement constitue un lment cl de la comprhension et de lapprentissage des mathmatiques.
Le sens du nombre Le sens du nombre, dont certains pourraient dire quil sagit dune simple intuition, constitue la base la plus fondamentale de la numratie. (The Primary Program, 2000, p. 146 [Traduction]) Un sens vritable du nombre va bien au-del de savoir compter, mmoriser des faits et appliquer de faon procdurale des algorithmes en situation. Le dveloppement du sens du nombre chez llve se fait partir de ltablissement de liens entre les nombres et son vcu ainsi quen ayant recours des repres et des rfrents. Ce qui en rsulte, cest un lve qui possde un raisonnement de calcul fluide, qui dveloppe de la souplesse avec les nombres et qui, en fin de compte, dveloppe une intuition du nombre. Lvolution du sens du nombre est gnralement un driv de lapprentissage plutt que le rsultat dun enseignement direct. Cependant, le dveloppement du sens du nombre chez les lves peut rsulter de lexcution de tches mathmatiques complexes o il leur est possible dtablir des liens. Les rgularits Les mathmatiques traitent de la reconnaissance, de la description et de la manipulation de rgularits numriques et non numriques. Les rgularits figurent dans tous les domaines et il est important dtablir des liens entre les domaines. Cest en travaillant avec des rgularits que les lves tablissent des liens lintrieur et au-del des mathmatiques. Ces habilets contribuent la fois aux interactions des lves avec leur environnement et la comprhension qui en dcoule. Les rgularits peuvent tre reprsentes de faon concrte, visuelle ou symbolique. Les lves devraient dvelopper une facilit de passer dune reprsentation une autre. Les lves doivent apprendre reconnatre, prolonger, crer et utiliser des rgularits mathmatiques. Les rgularits permettent aux lves de faire des prdictions et de justifier leur raisonnement dans la rsolution de problmes routiniers et non routiniers. Cest en apprenant travailler avec les rgularits ds leurs premires annes que les lves dveloppent leur pense algbrique, lment fondamental des mathmatiques plus abstraites des annes venir. Les relations Les mathmatiques sont utilises pour dcrire et expliquer des relations. La recherche de relations au sein des nombres, des ensembles, des figures, des objets et des concepts fait partie de ltude des mathmatiques. Cette recherche de relations possibles ncessite la collection et lanalyse de donnes numriques ainsi que la description de relations de faon image, symbolique, orale ou crite. Le sens spatial Le sens spatial comprend la visualisation, limagerie mentale et le raisonnement spatial. Ces habilets jouent un rle crucial dans la compr hension des mathmatiques. Le sens spatial permet dinterprter des figures deux dimensions et des objets trois dimensions, et de voir les relations possibles entre ces figures et objets. Le sens spatial favorise galement le dveloppement du raisonnement partir de ces interprtations et la prise de conscience des liens entre le sens spatial et les autres domaines des mathmatiques. Le sens spatial se dveloppe par le biais dexpriences varies et dinteractions des lves avec leur environnement. Il contribue la capacit des lves de rsoudre des problmes comprenant des objets trois dimensions et des figures deux dimensions. Le sens spatial est un moyen dinterprter lenvironnement physique ainsi que ses reprsentations en trois dimensions et en deux dimensions et dy rflchir.
Il y a des problmes qui exigent ltablissement de liens entre des nombres et des units de mesure, et les dimensions de certains objets. Le sens spatial permet aux lves de prdire les effets quaura la modification de ces dimensions. Par exemple : le fait de connatre les dimensions dun objet permet aux lves den parler et den crer des reprsentations; le volume dun prisme base rectangulaire peut tre calcul partir des dimensions de ce prisme; en doublant la longueur du ct dun carr, on augmente son aire selon un facteur de quatre. Lincertitude En mathmatiques, linterprtation de donnes et les prdictions bases sur des donnes peuvent manquer de fiabilit. Certains vnements et expriences gnrent des ensembles de donnes statistiques qui peuvent tre utiliss pour faire des prdictions. Il est important de reconnatre que les prdictions (interpolations et extrapolations) bases sur ces rgularits comportent ncessairement un certain degr dincertitude. La qualit dune interprtation est directement relie la qualit des donnes. Les lves qui ont conscience de lincertitude sont en mesure dinterprter des donnes et den valuer la fiabilit. La chance rfre la prvisibilit dun rsultat donn. Au fur et mesure que les lves dveloppent leur comprhension de la probabilit, le langage mathmatique gagne en spcificit et permet de dcrire le degr dincertitude de faon plus prcise.
Objectifs du programme dtudes de
Mathmatiques M 7
Le programme dtudes de Mathmatiques M 7 constitue la premire tape officielle dun apprentissage des mathmatiques qui durera toute la vie des lves.
Objectifs du programme dtudes de Mathmatiques M 7

Le programme dtudes de Mathmatiques M 7 vise prparer les lves atteindre les principaux objectifs de lenseignement des mathmatiques, cest--dire : utiliser les mathmatiques avec confiance pour rsoudre des problmes; utiliser les mathmatiques pour mieux comprendre le monde et leur environnement; communiquer et raisonner en termes mathmatiques; apprcier et valoriser les mathmatiques; tablir des liens entre les mathmatiques et leur utilisation; sengager dans un processus dapprentissage pour le reste de leur vie; devenir des adultes comptents en mathmatiques, et mettre profit leur comptence en mathmatiques afin de participer la socit et de contribuer son avancement. Les lves qui ont atteint ces objectifs vont : comprendre et apprcier les contributions des mathmatiques en tant que science, philosophie et art; utiliser les mathmatiques pour prendre des dcisions touchant le monde et leur environnement et pour les justifier; afficher une attitude positive envers les mathmatiques; entreprendre des travaux et des projets de mathmatiques, et persvrer dans leur effort les complter; contribuer des discussions sur les mathmatiques; prendre des risques lorsquils font des travaux de mathmatiques; faire preuve de curiosit.
Composantes du programme dtudes
Chaque composante du programme dtudes consiste en un ensemble de rsultats dapprentissage prescrits qui font partie dun mme domaine dintrt. Les rsultats dapprentissage prescrits des cours de Mathmatiques M 7 suivent une progression adapte lge des lves et sont regroups sous les composantes et sous-composantes suivantes : Le nombre Les lves dveloppent leur comprhension des systmes de nombres et des relations entre les nombres. Des reprsentations concrtes, images ou symboliques sont utilises pour aider les lves dvelopper le sens du nombre. Dans toute la composante, on insiste sur lacquisition de laisance procdurale, cest--dire la capacit de relier la comprhension des concepts des stratgies procdurales justes, efficaces et flexibles employes diverses fins; on insiste en outre sur le dveloppement de stratgies personnelles, du calcul mental et de stratgies destimation. Cette composante ne contient aucune sous-composante. Les rgularits et les relations Les lves dveloppent leur habilet reconnatre, prolonger, crer et utiliser des rgularits reprsentes numriquement ou non en vue de mieux comprendre leur environnement et le monde des mathmatiques. Cette composante permet doffrir aux lves des occasions de reprer des liens dans leur environnement et de dcrire des relations. Ces relations devraient tre prsentes dans des formats faisant appel plusieurs sens. Cette composante contient les sous-composantes suivantes : Les rgularits Les variables et les quations La forme et lespace Les lves dveloppent leur comprhension des figures et des objets de leur environnement, ce qui comprend la reconnaissance des caractristiques mesurables, la mesure proprement dite, la description des caractristiques, lidentification et lusage de rfrents, et la modification de la position dobjets trois dimensions et de figures deux dimensions dans lespace et dans le plan cartsien. Cette composante contient les sous-composantes suivantes : La mesure Objets trois dimensions et figures deux dimensions Les transformations
Composantes et sous-composantes du programme dtudes

Mathmatiques M 7 Le nombre Les rgularits et les relations
Les rgularits Les variables et les quations
La forme et lespace
La mesure Objets trois dimensions et figures deux dimensions Les transformations
La statistique et la probabilit
Lanalyse de donnes La chance et lincertitude
Ces composantes reprsentent les principaux aspects des mathmatiques que les lves doivent tudier. Lordre dans lequel les composantes, les souscomposantes et les rsultats dapprentissage prescrits du programme de Mathmatiques M 7 sont prsents dans lERI ne correspond pas ncessairement lordre dans lequel ils doivent tre enseigns, ce dernier tant laiss lentire discrtion de lenseignant. Dailleurs, on encourage les enseignants de mathmatiques associer diffrents aspects du programme afin de favoriser la cration de liens entre les concepts mathmatiques.
La statistique et la probabilit Les lves recueillent, analysent et prsentent des ensembles de donnes dans des contextes pertinents en vue de prendre des dcisions. Les concepts relatifs la probabilit sont galement prsents comme des outils daide la prise de dcision. Cette composante contient les sous-composantes suivantes : Lanalyse de donnes La chance et lincertitude
Vue densemble du programme de Mathmatiques M 7 Concepts cls

Maternelle Le nombre
squence des nombres de 1 10 arrangements familiers de 1 5 objets correspondance biunivoque tude dtaille des nombres de 1 10
1re anne
suite des nombres de 0 100, en comptant par sauts arrangements familiers de 1 10 objets tude dtaille des nombres jusqu 20 tables daddition et de soustraction (jusqu 20) stratgies de calcul mental (additions de somme infrieure ou gale 18 et soustractions correspondantes)
2e anne
suite des nombres de 0 100, en comptant par sauts, le premier nombre tant diffrent de zro tude dtaille des nombres jusqu 100 nombres pairs, nombres impairs et nombres ordinaux additions de somme infrieure ou gale 100 et soustractions correspondantes stratgies de calcul mental (additions de somme infrieure ou gale 18 et soustractions correspondantes)
3e anne
suite des nombres de 0 1000, en comptant par sauts, le premier nombre tant diffrent de zro tude dtaille des nombres jusqu 1000 additions de somme infrieure ou gale 1000 et soustractions correspondantes stratgies de calcul mental sur des nombres deux chiffres multiplications jusqu 55 reprsentation de fractions
Les rgularits
et les relations
Les rgularits
rgularits rptitives de deux ou trois lments
rgularits rptitives de deux quatre lments reprsentation de rgularits galit et ingalit symbole dgalit
rgularits rptitives rgularits croissantes de trois cinq lments rgularits dcroissantes rgularits croissantes
Les rgularits
et les relations
Les variables et les quations
galit et ingalit symboles dgalit et dingalit
quations daddition et de soustraction (rsolution en une tape)
La forme et lespace
La mesure
comparaison directe de longueurs, de masses et de volumes
mesure vue comme un processus de comparaison
jour, semaine, mois et mesure du temps, en anne units standard et non mesure, en units non standard standard, de longueurs, mesure de longueurs de hauteurs, de pri(cm, m) et de masses mtres et de masses (g, kg) (poids) primtre de figures rgulires et irrgulires (suite la page suivante)
Concepts cls (suite)

4e anne
tude dtaille des nombres jusqu 10 000 additions de somme infrieure ou gale 10 000 et soustractions correspondantes multiplication et division de nombres fractions propres et fractions-units nombres dcimaux jusquaux centimes
5e anne
tude dtaille des nombres jusqu 1 000 000 stratgies destimation appliques aux calculs et la rsolution de problmes stratgies de calcul mental pour des multiplications de produit infrieur ou gal 81 et les divisions correspondantes calcul mental pour les multiplications multiplication dun nombre 2 chiffres par un nombre 2 chiffres et division dun nombre 3 chiffres par un nombre 1 chiffre comparaison de nombres dcimaux et de fractions addition et soustraction de nombres dcimaux prdictions fondes sur une rgle de rgularit
6e anne
tude dtaille des nombres suprieurs 1 000 000 et des nombres infrieurs un millime facteurs et multiples fractions impropres et nombres fractionnaires rapport et pourcentage (de nombres entiers positifs) nombres entiers multiplication et division de nombres dcimaux priorit des oprations ( lexclusion des exposants)
7e anne
rgles de divisibilit addition, soustraction, multiplication et division de nombres pourcentages (de 1 % 100 %) relations entre les fractions et les nombres dcimaux priodiques ou finis addition et soustraction de fractions positives et de nombres fractionnaires addition et soustraction de nombres entiers
rgularits dans des tables et des tableaux
rgularits et relations dans des graphiques et des tableaux (y compris dans des tables de valeurs) reprsentation des relations numriques par des quations dans lesquelles les variables sont reprsentes par une lettre maintien de lgalit mesure et trac dangles somme des angles intrieurs des triangles et des quadrilatres formules du primtre des polygones, de laire des rectangles et du volume des prismes droits base rectangulaire
table de valeurs et graphique dune relation linaire
emploi dun symbole pour reprsenter linconnue quations (rsolution en une tape)
rsolution en une tape dquations une variable (les cfficients et les solutions tant des nombres entiers positifs)
maintien de lgalit expression et quation quations linaires (rsolution en une tape)
horloges numriques, primtre et aire de rectangles horloges analogiques, longueur, volume et capacit calendriers aire de figure deux dimensions rgulires ou irrgulires
proprits du cercle aire des triangles, des paralllogrammes et des cercles
(suite la page suivante)
Vue densemble du programme de Mathmatiques M 7 Concepts cls

Maternelle La forme et lespace
Objets trois dimensions et figures deux dimensions
1re anne
2e anne
tri dobjets trois dimensions et de figures deux dimensions selon deux caractristiques cubes, sphres, cnes, cylindres et pyramides triangles, carrs, rectangles et cercles figures deux dimensions dans lenvironnement
3e anne
faces, artes et sommets dobjets trois dimensions triangles, quadrilatres, pentagones, hexagones et octogones
tri dobjets trois tri dobjets trois dimensions selon dimensions et de une caractrisfigures deux tique dimensions selon une caractristique figures deux dimensions et objets trois dimensions composs figures deux dimensions dans lenvironnement
La forme et lespace
Les transformations
La statistique
et la probabilit
Lanalyse de donnes
donnes propos de soi ou des autres diagrammes concrets et pictogrammes
donnes primaires diagrammes bandes
La statistique
et la probabilit
La chance et lincertitude
Concepts cls (suite)

4e anne 5e anne 6e anne
types de triangles polygones (rguliers et irrguliers)
7e anne
constructions gomtriques
prismes base rectan- arrtes et faces parallles, gulaire ou trianguconcourantes, perpendiculaires, laire verticales et horizontales rectangles, carrs, trapzes, paralllogrammes et losanges
symtrie axiale
transformation unique dune figure deux dimensions
combinaisons de trans plan cartsien (quatre formations quadrants) transformation unique transformations dans les dans le premier quadrant quatre quadrants du plan du plan cartsien cartsien diagramme ligne tendance centrale, valeur mthodes de collecte de aberrante et tendue donnes diagramme circulaire construction de diagrammes partir des donnes recueillies probabilit exprimentale et probabilit thorique expression des probabilits sous la forme de rapports, de fractions ou de pourcentages deux vnements indpendants diagramme en arbre pour deux vnements indpendants
correspondance multivoque notamment dans les pictogrammes et les diagrammes barres
donnes primaires et donnes secondaires diagrammes bandes doubles
probabilit dun vnement
Processus mathmatiques
Pour que llve atteigne les objectifs gnraux de lenseignement des mathmatiques et pour susciter son intrt permanent lgard des mathmatiques, le programme de mathmatiques doit favoriser lacquisition de certaines comptences fondamentales, soit : la communication : sexprimer dans le but dapprendre et de manifester sa comprhension ltablissement de liens : relier les concepts mathmatiques ltude dautres concepts mathmatiques, des expriences de la vie quotidienne et dautres disciplines le calcul mental et lestimation : faire preuve daisance en calcul mental et en estimation la rsolution de problmes : faire appel la rsolution de problmes pour acqurir de nouvelles connaissances en mathmatiques et les mettre en application le raisonnement : dvelopper sa capacit de penser logiquement lutilisation doutils technologiques : choisir et savoir utiliser des outils technologiques, et sen servir pour apprendre et pour rsoudre des problmes la visualisation : dvelopper une capacit de visualisation qui laidera traiter linformation, faire des liens et rsoudre des problmes. Ces sept comptences doivent tre intgres aux cours de mathmatiques M 7. La communication [C] Llve doit avoir loccasion de lire et dcrire sur les concepts mathmatiques, de se les reprsenter, de les reprsenter visuellement, den entendre parler et den discuter. Cest grce ces occasions quil parvient passer dune formulation intuitive (mentale et verbale) des concepts mathmatiques une formulation faisant appel la langue formelle et au symbolisme des mathmatiques. Cest surtout par la communication que se clarifient, se renforcent et se modifient les ides, les attitudes et les croyances relatives aux mathmatiques, et cest pourquoi on doit encourager llve utiliser toute une gamme de moyens de communication tout au long de son apprentissage des mathmatiques. Llve doit apprendre communiquer ses savoirs en utilisant la langue et la terminologie propres aux mathmatiques. La communication peut aider llve passer des reprsentations concrtes aux reprsentations picturales, symboliques, verbales, crites et mentales des concepts mathmatiques. Ltablissement de liens [EL] La mise en contexte et ltablissement de liens entre les concepts tudis et les expriences vcues sont de puissants moyens de dvelopper la comprhension des mathmatiques. Cest lorsque les concepts ltude sont relis dautres concepts ou des phnomnes concrets que llve peroit lutilit, la pertinence et luniversalit des mathmatiques. Les activits axes sur une mise en contexte et sur ltablissement de liens significatifs permettent llve de valider ses expriences passes et lencouragent prendre une part active son apprentissage des mathmatiques. Le cerveau cherche constamment faire des liens. Llve extrait de ses activits des informations, de toute nature, qui lui permettent de crer ces liens. Cest pourquoi lenseignant doit orchestrer les activits denseignement de faon ce que tous les lves en extraient les informations qui leur permettront de crer des liens et, donc, de comprendre. Des recherches sur le fonctionnement du cerveau ont permis dtablir ou de confirmer que lenseignement (ou lapprentissage) le plus riche de sens inclut de nombreuses activits complexes et concrtes (Caine et Caine, 1991, p. 5). Le calcul mental et lestimation [CE] Le calcul mental (faire des calculs sans recourir des moyens techniques) exige la mise en uvre simultane de plusieurs stratgies cognitives, ce qui favorise le dveloppement de la souplesse intellectuelle et du sens du nombre. Le calcul mental permet llve de gagner en efficacit, en prcision et en flexibilit intellectuelle et, globalement, de dvelopper une plus grande aisance procdurale. Plus encore que dexcuter des procdures de calcul ou dutiliser une calculatrice, les lves ont besoin plus que jamais daccrotre leur aptitude lestimation et au calcul mental (NCTM, mai 2005). Les lves comptents en calcul mental se librent de la dpendance la calculatrice, acquirent de la confiance dans lexercice des mathmatiques, dveloppent une meilleure souplesse desprit et sont
mieux en mesure dutiliser des approches multiples en matire de rsolution de problmes (Rubenstein, 2001). Le calcul mental est la pierre angulaire de tous les processus destimation; il permet une diversit dalgorithmes de remplacement et de techniques non normalises pour la recherche de rponses (Hope, 1988). Lestimation est une stratgie qui sert dterminer approximativement des valeurs ou quantits, gnralement par rfrence des points repres ou par lemploi de valeurs de rfrence, ou vrifier la vraisemblance des valeurs calcules. Les lves doivent savoir comment et quand utiliser chaque stratgie pour faire leurs estimations. Lestimation sert faire des jugements mathmatiques et laborer des stratgies utiles et efficaces dans des situations de la vie quotidienne. La rsolution de problmes [RP] tous les chelons, la rsolution de problmes devrait tre la voie principale de lenseignement des mathmatiques. Cest lorsque llve est confront des situations nouvelles et quil doit rpondre des questions du type Comment faire pour que les comptences en rsolution de problmes se dveloppent, et cest en coutant, en discutant et en faisant des essais quil met au point ses propres stratgies de rsolution de problmes. Pour quune activit soit considre comme une activit centre sur la rsolution de problmes, elle doit exiger des lves quils dcouvrent le moyen de trouver une solution partir de donnes connues. Si les moyens sont fournis, il ne sagit pas dun problme rsoudre mais dun exercice dapplication. Un vritable problme exige de llve quil utilise ses connaissances et ses comptences dune manire nouvelle ou dans un contexte nouveau. Lutilit de la rsolution de problmes est double : elle exige la comprhension des concepts et lengagement de llve dans son apprentissage, et elle favorise cette comprhension et cet engagement. La rsolution de problmes est un puissant outil denseignement qui favorise llaboration de nombreuses solutions cratives et novatrices. En crant un environnement dapprentissage ax sur la rsolution de problmes dans lequel llve est encourag rechercher librement et activement toute une panoplie de stratgies de rsolution de problmes, lenseignant encourage llve explorer diffrents moyens, prendre confiance en ses capacits et prendre des risques sur le plan cognitif. Le raisonnement [R] Cest par le raisonnement mathmatique que llve apprend penser logiquement et donner un sens aux concepts mathmatiques. Llve doit devenir confiant en sa capacit de raisonner et de justifier mathmatiquement ses raisonnements. Les problmes complexes mettent llve au dfi de rflchir diverses solutions et suscitent chez lui un sentiment dmerveillement face aux mathmatiques. Les expriences de mathmatiques, quelles soient vcues en classe ou non, fournissent des occasions de faire appel au raisonnement inductif (c.--d. examiner et consigner des rsultats, faire des observations et les analyser, trouver des rgularits et gnraliser, vrifier des gnralisations) et au raisonnement dductif (c.--d. tirer des conclusions partir de donnes connues ou rputes vraies). La technologie [T] La technologie contribue lacquisition dun large ventail de rsultats dapprentissage mathmatiques et permet aux lves dexplorer et de crer des rgularits, dexaminer des relations, de mettre lessai des conjectures et de rsoudre des problmes. La calculatrice et lordinateur peuvent tre utiliss pour : explorer et dmontrer des rgularits et des relations; organiser et prsenter des donnes; extrapoler et interpoler; effectuer les calculs dans les situations de rsolution de problmes; rduire le temps consacr aux procdures lorsquelles ne sont pas lobjet de lactivit dapprentissage; renforcer lacquisition de notions de base et tester des proprits; mettre au point des algorithmes personnaliss; faire des prsentations visuelles (p. ex. en gomtrie); faire des simulations; dvelopper le sens du nombre.
La technologie contribue tablir un environnement dapprentissage o la curiosit croissante des lves peut mener de riches dcouvertes mathmatiques tous les niveaux scolaires. De la maternelle la 3e anne, la technologie peut servir enrichir lapprentissage, mais on sattend ce que les lves atteignent tous les rsultats sans laide de la technologie. La visualisation La visualisation consiste rflchir en graphiques et en images et percevoir, transformer et recrer divers aspects du monde visuel-spatial (Armstrong, 1993, p. 10). Le recours la visualisation dans ltude des mathmatiques donne aux lves loccasion de comprendre des notions mathmatiques et dtablir des liens entre elles. Les images visuelles et le raisonnement visuel sont dimportantes composantes du sens des nombres, de lespace et de la mesure. La visualisation des nombres consiste pour les lves crer des reprsentations mentales des nombres. Laptitude crer, interprter et dcrire une visualisation fait partie du sens de lespace et du raisonnement spatial. La visualisation dans lespace et le raisonnement spatial permettent aux lves de dcrire les relations entre les objets trois dimensions, entre les figures deux dimensions, ainsi quentre ces deux groupes de reprsentations. La visualisation de la mesure va plus loin que lacquisition de comptences spcifiques la mesure. Le sens de la mesure comprend laptitude dcider sil vaut mieux mesurer ou faire une estimation et la connaissance de plusieurs stratgies destimation (Shaw et Cliatt, 1989). On favorise la visualisation par lemploi de matriel concret, de support technologique et de diverses reprsentations visuelles. allou pour chaque matire, et peuvent combiner plusieurs programmes dtudes en vue daider les lves intgrer les concepts des diffrentes matires et appliquer les concepts des mathmatiques aux autres matires. Lquipe de rdaction de lERI prvoit quil suffirait denviron 170 heures pour mener bien les programmes dtudes de la 1re la 7e anne (ce qui laisse une certaine marge de manuvre pour adapter le cours aux besoins locaux) et denviron 75 heures pour le programme dtudes de maternelle. Ainsi, selon ces recommandations, les enseignants de la maternelle consacreraient de 2 2,5 heures par semaine aux mathmatiques, et ceux de la 1re la 7e anne, de 4,5 5 heures par semaine.
Rfrences
Les documents ci-dessous on servi documenter la rvision du programme de Mathmatiques M 7 de la Colombie-Britannique ainsi que du Cadre commun des programmes dtudes de Mathmatiques M-9 du PONC, duquel les rsultats dapprentissage prescrits et les indicateurs de russite sont tirs. American Association for the Advancement of Science. Benchmark for Science Literacy. New York, NY: Oxford University Press, 1993. Anderson, A.G. Parents as Partners: Supporting Childrens Mathematics Learning Prior to School. Teaching Children Mathematics, 4 (6), February 1998, pp. 331337. Armstrong, T. Seven Kinds of Smart: Identifying and Developing Your Many Intelligences. New York, NY: NAL-Dutton, 1993. Ashlock, R. Diagnosing Error Patterns in Computation. Error Patterns in Computation. Columbus, Ohio: Prentice Hall, 1998, pp. 942. Banks, J.A. and C.A.M. Banks. Multicultural Education: Issues and Perspectives. Boston: Allyn and Bacon, 1993. Becker, J.P. and S. Shimada. The Open-Ended Approach: A New Proposal for Teaching Mathematics. Reston, VA: The National Council of Teachers of Mathematics, 1997. Ben-Chaim, D. et al. Adolescents Ability to Communicate Spatial Information: Analyzing and Effecting Students Performance. Educational Studies Mathematics, 20(2), May 1989, pp. 121146.
Dure denseignement suggre

Les programmes dtudes provinciaux sont labors en fonction de la dure denseignement recommande par le ministre de lducation pour chaque matire. Pour les cours de Mathmatiques M 7, le Ministre recommande de consacrer aux mathmatiques 20 % du temps total denseignement pour une anne scolaire, soit environ 95 heures pour la maternelle et 185 heures pour la 1re la 7 e anne. llmentaire, les enseignants dterminent le temps
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concernant la mise en oeuvre du programme d'tudes
Considrations
ette section de lERI renferme des renseignements complmentaires qui aideront les enseignants laborer leurs stratgies denseignement et prparer la mise en uvre de ce programme dtudes en vue de rpondre aux besoins de tous les apprenants. Cette section comprend les renseignements suivants : la politique relative aux autres modes de prsentation des sujets dlicats (Alternative Delivery Policy); lintgration, laccessibilit et lgalit pour tous les apprenants; la collaboration avec la communaut autochtone; les technologies de linformation et des communications; le droit dauteur; le dveloppement de la rceptivit aux mathmatiques; lorientation pdagogique; la mise en application des mathmatiques.
Il est important de situer le terme autres modes de prsentation par rapport la politique relative aux autres modes de prsentation des sujets dlicats. Cette politique stipule que les coles ne peuvent omettre daborder ou dvaluer des rsultats dapprentissage prescrits du programme dducation la sant et la carrire et ce, quels quils soient. Elle prcise galement quaucun lve ne peut tre exempt de lobligation datteindre tous les rsultats dapprentissage prescrits de la composante Sant. On sattend ce que les lves qui optent pour un autre mode de prsentation fassent ltude des rsultats dapprentissage prescrits de cette composante et quils soient en mesure de manifester leurs connaissances dans ce domaine. Pour en savoir plus sur la politique relative aux autres modes de prsentation des sujets dlicats (Alternative Delivery policy), consulter le site Web suivant : www.bced.gov.bc.ca/policy/
Politique relative aux autres modes de

prsentation des sujets dlicats
(Alternative Delivery policy)
Inclusion, galit et accessibilit pour tous

les apprenants
La politique relative aux autres modes de prsentation des sujets dlicats ne sapplique pas lERI de Mathmatiques M 7. Cette politique explique la faon dont les lves, avec le consentement de leurs parents ou de leurs tuteurs et aprs consultation avec lautorit scolaire de leur rgion, peuvent choisir dautres moyens que lenseignement dispens par un enseignant dans une salle de classe ordinaire pour aborder les rsultats dapprentissage prescrits de la composante Sant des programmes dtudes suivants : ducation la sant et la carrire M 7 et la composante Processus de planification du programme dtudes de Formation personnelle et sociale M 7 (jusquen septembre 2008) ducation la sant et la carrire 8 et 9 Planification 10 Cette politique reconnat le rle essentiel que joue la famille dans le dveloppement des attitudes, des normes et des valeurs de lenfant, mais elle nen exige pas moins que tous les rsultats dapprentissage prescrits soient abords et valus dans le cadre du mode de prsentation convenu.
Le bagage culturel, les centres dintrt et les aptitudes des jeunes qui frquentent les coles de la Colombie-Britannique sont trs diversifis. Le systme scolaire de la maternelle la 12e anne sapplique satisfaire les besoins de tous les lves. Lorsquils choisissent des thmes, des activits et des ressources pour appuyer lenseignement des cours de Mathmatiques M 7, les enseignants devraient sassurer que leurs choix vont dans le sens de linclusion, de lgalit et de laccessibilit pour tous les lves. Ils devraient notamment sassurer que lenseignement, lvaluation et les ressources refltent cette ouverture la diversit et comportent des modles de rles positifs, des situations pertinentes et des thmes tels que linclusion, le respect et lacceptation. La politique gouvernementale favorise les principes dintgration et dinclusion des lves ayant des besoins particuliers. La plupart des rsultats dapprentissage prescrits et des indicateurs de russite proposs dans cet ERI conviendront tous les lves, y compris aux lves ayant des besoins particuliers. Certaines stratgies devront tre adaptes pour permettre ces lves datteindre les rsultats dapprentissage prescrits. Sil y a lieu, des modifications peuvent tre apportes aux rsultats dapprentissage prescrits pour les lves ayant des plans dapprentissage personnaliss.

Technologies de linformation et des
communications
Pour en savoir plus sur les ressources et les services dappoint offerts aux lves ayant des besoins particuliers, consulter le site Web suivant : www.bced.gov.bc.ca/specialed/
Collaboration avec la communaut

autochtone
Le ministre de lducation veille ce que tous ses programmes dtudes tiennent compte des cultures et de la contribution des peuples autochtones de la Colombie-Britannique. Pour aborder dans la classe ces sujets avec exactitude et en respectant les concepts denseignement et dapprentissage des autochtones, il est souhaitable que les enseignants cherchent conseil et appui auprs des communauts autochtones locales. La langue et la culture des autochtones varient dune communaut lautre et ces communauts ne disposent pas toutes des mmes ressources. De plus, chacune aura ses propres rgles quant lintgration des connaissances et des comptences locales. Pour lancer la discussion sur les activits denseignement et dvaluation possibles, les enseignants doivent dabord communiquer avec les coordonnateurs, les enseignants, le personnel de soutien et les conseillers en matire dducation autochtone de leur district. Ceux-ci pourront les aider dterminer les ressources locales et trouver les personnes-ressources comme les ans, les chefs, les conseils de tribu ou de bande, les centres culturels autochtones, les centres damiti autochtones ou les organisations des Mtis ou des Inuits. Par ailleurs, les enseignants pourraient consulter les diverses publications du ministre de lducation, dont la section Planning your Program du document Shared Learnings (2006). Cette ressource a t labore dans le but daider tous les enseignants donner leurs lves la possibilit de se renseigner et de partager certaines expriences avec les peuples autochtones de la Colombie-Britannique. Pour en savoir plus sur ces documents, consulter le site Web de lducation autochtone : www.bced.gov.bc.ca/abed/welcome.htm
Ltude des technologies de linformation et des communications prend de plus en plus dimportance dans la socit. Les lves doivent tre capables dacqurir et danalyser de linformation, de raisonner et de communiquer, de prendre des dcisions claires, et de comprendre et dutiliser les technologies de linformation et des communications des fins diverses. Il importe que les lves dveloppent ces comptences pour en tirer parti dans leurs tudes, leur carrire future et leur vie quotidienne. La comptence en technologies de linformation et des communications se dfinit comme la capacit dobtenir et de partager des connaissances par lentremise de recherches, dtudes, de lenseignement ou de la transmission de linformation au moyen de supports mdiatiques. Pour devenir comptent dans ce domaine, llve doit tre capable de trouver, de rassembler, dvaluer et de communiquer de linformation au moyen doutils technologiques; il doit aussi dvelopper les connaissances et les comptences ncessaires afin dutiliser efficacement ces outils technologiques et de rsoudre les problmes ventuels. Pour tre jug comptent dans ce domaine, llve doit de plus tre capable de comprendre les questions thiques et sociales lies lutilisation des technologies de linformation et des communications et den faire une valuation critique. Le programme dtudes de Mathmatiques M 7 donne aux lves des occasions dapprofondir leurs connaissances en relation avec les sources des technologies de linformation et des communications, et de rflchir de manire critique au rle que jouent ces technologies dans la socit.

Droit dauteur et responsabilit
Le droit dauteur garantit la protection des uvres littraires, dramatiques, artistiques et musicales; des enregistrements sonores; des reprsentations dune uvre en public; et des signaux de communication. Le droit dauteur donne aux crateurs le droit, devant la loi, dtre rmunrs pour leurs uvres et den contrler lutilisation. La loi permet quelques exceptions pour les coles (c.--d. du matriel spcifique autoris), mais ces exceptions sont trs limites, par exemple la reproduction de matriel pour des recherches ou des tudes prives. La Loi sur le droit dauteur prcise de quelle faon les ressources peuvent tre utilises en classe et par les lves la maison. Pour respecter le droit dauteur, il faut comprendre la loi. Les actions suivantes sont illgales, moins que le dtenteur dun droit dauteur en ait donn lautorisation : reproduire du matriel et photocopier des documents protgs par un droit dauteur dans le but dviter lachat de la ressource originale, quelle quen soit la raison; reproduire du matriel et photocopier des documents protgs par un droit dauteur, sauf sil sagit dune trs petite portion; dans certains cas, la loi permet de reproduire une uvre entire, par exemple dans le cas dun article de journal ou dune photographie, pour les besoins dune recherche, dune critique, dune analyse ou dune tude prive; faire couter des missions de radio ou de tlvision aux lves dune classe, moins que lcoute ne soit autorise des fins pdagogiques (il existe des exceptions, telles les missions dactualits et de commentaires dactualits diffuses il y a moins dune anne et soumises par la loi des obligations de tenue de dossiers; pour dautres dtails, consulter le site Web indiqu la fin de cette section); photocopier des partitions musicales, des cahiers dexercices, du matriel pdagogique, des modes demploi, des guides pdagogiques et des tests et examens offerts sur le march; montrer lcole des vidos nayant pas reu lautorisation dtre prsentes en public; jouer de la musique ou interprter des uvres protges par un droit dauteur lors de spectacles (c.--d. autrement que pour un objectif pdagogique prcis); reproduire des uvres tires dInternet sil ny a aucun message indiquant expressment que luvre peut tre reproduite. Le dtenteur dun droit dauteur ou son reprsentant doit donner son autorisation par crit. Cette autorisation peut aussi donner le droit de reproduire ou dutiliser tout le matriel protg ou seulement une partie de celui-ci par lentremise dun contrat de licence ou dune entente. Beaucoup de crateurs, dditeurs et de producteurs ont form des groupes ou des socits de gestion collective pour ngocier les redevances et les conditions de reproduction auxquelles doivent se soumettre les tablissements scolaires. Il est important de connatre les contrats de licence utiliss et la faon dont ces contrats influent sur les activits auxquelles participent les coles. Certains contrats de licence peuvent aussi comporter des redevances qui varient en fonction de la quantit de matriel photocopi ou de la dure des reprsentations. Dans de tels cas, il importe de dterminer la valeur ducative et la qualit du matriel reproduire, de faon protger lcole contre les risques financiers auxquels elle pourrait tre expose (donc, ne reproduire que les portions du matriel qui rpondent un objectif pdagogique). Les professionnels de lducation, les parents et les lves doivent respecter la valeur dun travail intellectuel original et reconnatre limportance de ne pas plagier le travail dautrui. Ce travail ne doit jamais tre utilis sans autorisation. Pour en savoir plus sur le droit dauteur, consulter le site Web suivant : www.cmec.ca/copyright/indexf.stm

Dveloppement de la rceptivit aux
mathmatiques
Orientation pdagogique
Les cours de Mathmatiques M 7 sont diviss en un certain nombre de composantes auxquelles sont intgrs les processus mathmatiques. Chaque lve apprend sa manire et son rythme. En mathmatiques comme dans les autres matires, il est essentiel dadopter diffrentes approches pdagogiques pour prsenter les concepts aux lves. Les lves devraient entendre des explications, assister des dmonstrations, reprsenter graphiquement leur raisonnement, raliser des expriences concrtes et tre encourags visualiser leur comprhension des concepts et en discuter. La plupart des lves ont besoin de toute une gamme dexpriences concrtes ou dillustration des concepts mathmatiques avant den acqurir une comprhension symbolique ou abstraite. Dans tout le programme, on doit insister sur le fait que le dveloppement de la capacit des lves rsoudre des problmes de mathmatiques repose sur la comprhension des concepts de mathmatiques. Enseignement au moyen de la rsolution de problmes La rsolution de problmes doit faire partie intgrante de tous les cours de mathmatiques. Les enseignants devraient donc lintgrer systmatiquement toutes les composantes du programme dtudes de Mathmatiques M 7. La rsolution de problmes est lapproche pdagogique privilgier pour aider les lves comprendre les mathmatiques. Hiebert et coll. (1996) encouragent les enseignants transformer les mathmatiques en problmes rsoudre. Un problme est une tche ou une activit dont lexcution ne demande pas de mmorisation de mthode ou de rgle et pour laquelle on peut prsumer quil existe plus dune approche correcte (Hiebert et coll., 1997). De plus, selon Van de Walle (2006), un problme destin lenseignement des mathmatiques doit galement avoir les caractristiques suivantes : son amorce doit tre ancre dans les connaissances acquises des lves; le questionnement ou la rflexion doit porter sur les concepts faisant lobjet de lapprentissage; la solution et la dmarche utilise doivent tre justifies et expliques (p. 11).
La rceptivit aux mathmatiques est souvent le fruit dun environnement dapprentissage o sont valoriss le dveloppement dun raisonnement mathmatique personnel et la participation aux activits et aux discussions en classe. Lenseignant devrait multiplier les approches pdagogiques de faon tenir compte dune gamme de styles dapprentissage et dattitudes, et notamment favoriser les approches et les activits qui incitent les lves : aimer et valoriser les mathmatiques; dvelopper une vision mathmatique; explorer; prendre des risques; faire preuve de curiosit; faire des erreurs et les corriger; persvrer; voir les activits de mathmatiques comme agrables et non intimidantes; comprendre et apprcier le rle des mathmatiques dans les affaires humaines. Cest par de telles occasions dapprentissage que les lves prennent confiance en leur capacit de rsoudre des problmes complexes. Lvaluation des attitudes se fait indirectement : elle est infre partir du comportement des lves, cest--dire quelle repose sur des conclusions fondes sur lobservation de leurs actes et de leurs paroles. Il est important que les enseignants comprennent limportance de leur rle dans le dveloppement de la rceptivit des lves aux mathmatiques. En cette matire, les enseignants et les parents sont des modles pour les lves. Les lves calquent leur comportement sur celui de leurs modles et cest pourquoi les enseignants doivent eux-mmes tre ouverts aux mathmatiques sils veulent que les lves le deviennent (Burns 2000). Les enseignants doivent donc se prsenter comme des apprenants actifs et curieux, capables de rsoudre des problmes et dsireux de se mesurer un nouveau problme, mme sils en ignorent la solution ou lissue (p. 29 [Traduction]).

Pourquoi enseigner les mathmatiques au moyen de la rsolution de problmes? Pour donner plus de sens aux mathmatiques : lorsquils sont confronts des problmes de mathmatiques tirs de situations relles, les lves font des liens entre les mathmatiques et leurs applications. Parce que les dfis sont stimulants : pour certains lves, labsence dencadrement est anxiogne, mais la plupart entreprendront avec plaisir de rsoudre un problme recelant un dfi leur mesure. Parce que rsoudre des problmes donne de lassurance : la rsolution de problmes permet chaque lve de construire son propre sens (ce qui maximise la comprhension des concepts) et de mettre luvre ses stratgies personnelles. Parce que la rsolution de problmes permet de dvelopper la persvrance : elle habitue les lves se concentrer pendant plus longtemps sur un problme et ne pas abandonner si la rponse ne vient pas tout de suite (lorsque la rponse ne vient pas instantanment, beaucoup dlves se pensent mauvais en mathmatiques). Parce que les problmes sont loccasion de mettre lpreuve ses connaissances et ses comptences : les problmes bien conus permettent aux lves dapprendre et dappliquer des concepts dans un contexte significatif, et de mettre en pratique leurs comptences. Parce que la rsolution de problmes est une ouverture sur lunivers des mathmatiques : les mathmaticiens aussi svertuent trouver des solutions de nombreux problmes et doivent multiplier les tentatives avant de trouver une solution; ceux qui nont jamais pein sur un problme peuvent difficilement associer le processus de rsolution de problmes un processus de cration. Parce que les stratgies choisies par les lves sont des manifestations de leur raisonnement mathmatique : lobservation de ces stratgies permet lenseignant dorienter son intervention. Parce que les lves doivent sentraner rsoudre des problmes : si on sattend des lves quils se confrontent de nouveaux problmes faisant intervenir les mathmatiques, on doit leur apprendre tre autonomes en matire de rsolution de problmes (Small, 2005). Polya (1957) prsente une mthodologie gnrale de rsolution de problmes dcrivant comment la rsolution de problmes devait tre enseigne et apprise. Pour la rsolution de problmes de mathmatiques, il prconise la dmarche suivante : Comprendre le problme Quels sont les lments inconnus? Quels sont les lments connus? Les donnes fournies suffisent-elles rsoudre le problme? Le problme peut-il tre modlis (p. ex. par un dessin)? Faire un plan A-t-on dj rsolu un problme semblable? Reformuler le problme aiderait-il le comprendre? Excuter le plan Chaque tape a-t-elle t correctement excute? Vrifier Les rsultats sont-ils vraisemblables? Peut-on vrifier le rsultat au moyen dune autre stratgie? Il existe plusieurs variations de la mthodologie propose par Polya (Van de Walle, 2006; Small, 2006; Burns, 2000), et toutes reprennent une structure similaire. Lhabilet et laisance en matire de rsolution de problmes sacquirent par lassimilation dune vaste gamme de stratgies de rsolution de problmes. Dans lERI de Mathmatiques M 7 de 1997, on prsente une liste de stratgies de rsolution de problmes pouvant tre utilises par les lves cet effet. Elle comprend notamment les stratgies suivantes : chercher une relation; laborer une table ou un tableau; faire une liste; mettre en scne le problme; faire un dessin; utiliser du matriel de manipulation; deviner et vrifier; travailler rebours; formuler une quation; simplifier le problme ou en trouver un semblable; crer un modle. (MECB, 1997) Au cours des activits de rsolution de problmes, il faut encourager les lves rsoudre des problmes par les moyens qui ont un sens pour eux. Cest en partageant leurs expriences avec leurs pairs que les lves apprendront de nouvelles stratgies et cest pourquoi les enseignants devraient favoriser de tels changes et sassurer quils se font dans un environnement ouvert et non intimidant. Cest ainsi que les

lves enrichissent le rpertoire des stratgies auxquelles ils ont recours pour rsoudre des problmes de mathmatiques. La rsolution de problmes exige des lves quils changent certaines attitudes, et des enseignants quils servent de modles ce changement. Pour russir, les lves doivent dvelopper (et les enseignants, adopter) les attitudes suivantes : sintresser trouver une solution aux problmes; faire avec assurance lessai de diffrentes stratgies; accepter de prendre des risques; accepter la frustration accompagnant lincomprhension; comprendre la diffrence qui existe entre lignorance (ne pas savoir la rponse) et linsuccs (ne pas russir trouver la rponse). (Burns 2000) Les problmes ne doivent pas tre de simples calculs noys dans une histoire, ni tre irralistes (c.--d. que les situations prsentes doivent pouvoir tre vcues lextrieur de la salle de classe). Les lves participeront activement la rsolution de problmes quils peuvent relier leur vie, leur culture, leurs intrts, leur famille, lactualit. Les problmes sont des activits riches et ouvertes : il existe plus dun moyen de trouver la solution ou mme plusieurs solutions. Un bon problme permet tous les lves de manifester leurs connaissances, leurs comptences ou leur comprhension; sa rponse nest pas vidente et sa rsolution demande du temps et des efforts (de la part des lves et de la part de lenseignant). Lenseignement par rsolution de problmes est lun des moyens dont disposent les enseignants pour enrichir le programme dtudes de Mathmatiques M 7. Lenseignement devrait mettre laccent sur le calcul mental et lestimation pour vrifier la plausibilit des rsultats des exercices crits ainsi que les rponses dtermines au moyen dun outil technologique, notamment les calculatrices et les ordinateurs (on prsume que tous les lves ont usuellement accs des outils technologiques appropris, tels que des calculatrices ou des ordinateurs dots de logiciels de graphiques et des tableurs usuels). Le symbolisme des objets mathmatiques devrait tre construit graduellement, de la reprsentation concrte (p. ex. activits faisant appel du matriel de manipulation) la reprsentation image puis la reprsentation symbolique.
Mise en application des mathmatiques

Pour rendre les mathmatiques pertinentes et utiles aux yeux des lves, il faut leur montrer comment on les applique un large ventail de situations relles. Les mathmatiques aident les lves comprendre et interprter le monde et rsoudre des problmes de la vie quotidienne, lcole comme ailleurs. Les enseignants devraient intgrer explicitement les concepts de mathmatiques aux autres matires lorsquils sappliquent naturellement. Voici quelques possibilits dintgration des mathmatiques diffrents programmes dtudes de M 7 : Beaux-Arts Les motifs, les lignes et les formes Les fractions dans les rythmes et les mesures Lorientation spatiale dans la danse, lart dramatique et les arts visuels Les figures gomtriques dans les arts visuels, lart dramatique et la danse La symtrie et lunisson Les transformations La perspective et les proportions dans les arts visuels La mesure et le raisonnement proportionnel pour le mlange et lapplication de matriaux dans les arts visuels ducation la sant et la carrire (anc. Formation personnelle et sociale) Llaboration de calendriers ou dhoraires Linterprtation de donnes statistiques La collecte, lorganisation et linterprtation des donnes prsentes sous la forme de diagrammes, de tableaux, de tables, etc. Lutilisation des mathmatiques dans la mise au point dune argumentation logique visant dfendre un point de vue sur un sujet ou une question dintrt Langues La lecture duvres sur le thme des mathmatiques La cration dun livre dimages ou dune histoire ayant un contenu mathmatique Lcoute dune histoire en vue dy dceler des aspects mathmatiques Lexamen des aspects mathmatiques du plan dune histoire

Llaboration doutils de classement graphique pour prsenter, expliquer, prouver ou justifier un argument Les jeux de rles ou les prsentations orales de problmes et de leurs solutions Llaboration de murales de mots , de dictionnaires personnels ou de glossaires de termes de mathmatiques Ltude des racines des termes de mathmatiques ducation physique La comparaison des bienfaits de diffrentes activits physiques (p. ex. dpense calorique) Lexamen de rgularits de mouvements La mesure de distances Lestimation de distances ou dautres quantits au moyen de rfrents La lecture et la consignation de la date et de lheure Sciences La grandeur des nombres Le classement et le tri dobjets La recherche de rgularits sur lesquelles fonder une hypothse La mesure de quantits La mesure au moyen de rfrents Les units de mesure et la conversion La lecture et lcriture de nombres exprims sous diffrentes formes (p. ex. numraux, mots) La collecte, lorganisation et linterprtation de donnes prsentes sous la forme de diagrammes, de tableaux, de tables, etc. Llaboration dune argumentation logique visant dfendre une hypothse Le calcul mental Sciences humaines La grandeur des nombres et llaboration dune liste de rfrents pour des nombres Lutilisation des concepts daire, de primtre et de distance pour faire des plans ou des cartes Les graphiques dans le plan cartsien Lapplication des caractristiques du cercle lexplication de la longitude, de la latitude, des fuseaux horaires et des routes orthodromiques Linterprtation de donnes statistiques La collecte, lorganisation et linterprtation de donnes prsentes sous la forme de diagrammes, de tableaux, de tables, etc.
La lecture et la consignation de la date et de lheure Ltude de lhistoire des mathmatiques dans le contexte historique mondial Lutilisation des mathmatiques dans la mise au point dune argumentation logique visant dfendre un point de vue sur un sujet ou une question dintrt On peut galement encourager les lves reprer et examiner les aspects mathmatiques de leur environnement, afin quils constatent que les mathmatiques ne sont pas que pure thorie. En effet, les lves constateront que de nombreux aspects de leur vie quotidienne font intervenir les mathmatiques : les achats; la lecture des horaires dautobus; la consultation des statistiques sportives; linterprtation des informations vues dans les journaux et les autres mdias; la lecture dune recette; lestimation du temps requis pour faire un travail; lestimation de quantits; la cration de rgularits dans les gribouillages. En rendant ces liens explicites, les enseignants font raliser aux lves toute la porte et limportance des mathmatiques.
Rsultats dapprentissage
prescrits
es rsultats dapprentissage prescrits reprsentent les normes de contenu des programmes dtudes provinciaux; ils forment le programme dtudes prescrit. Clairement noncs et exprims en termes mesurables et observables, les rsultats dapprentissage prcisent les attitudes, les comptences et les connaissances requises, ce que les lves sont censs savoir et savoir faire la fin dun cours prcis. Les coles ont la responsabilit de veiller ce que tous les rsultats dapprentissage de ce programme dtudes soient atteints; cependant, elles jouissent aussi dune certaine latitude quant aux meilleurs moyens de prsenter le programme dtudes. On sattend ce que le rendement de llve varie selon les rsultats dapprentissage. Lvaluation, la transmission des rsultats et le classement de llve en fonction de ces rsultats dapprentissage dpendent de lexprience et du jugement professionnel des enseignants qui se fondent sur les politiques provinciales. Les rsultats dapprentissage prescrits du programme dtudes de Mathmatiques M 7 sont prsents par anne et par composante et sous-composante; ils comportent aussi, par souci de commodit, un code alphanumrique; cependant, lenseignant nest pas oblig de suivre lordre dans lequel ils sont prsents. Formulation des rsultats dapprentissage prescrits Les rsultats dapprentissage commencent tous par lexpression : On sattend ce que llve puisse... Lorsque les termes dont , y compris , notamment sont utiliss pour introduire une liste dlments faisant partie dun rsultat dapprentissage prescrit, il faut que tous les lments numrs soient tudis. Ceux-ci reprsentent en effet un groupe dexigences minimales associes lexigence gnrale dfinie par le rsultat dapprentissage. Toutefois, ces listes ne sont pas ncessairement exhaustives et les enseignants peuvent y ajouter dautres lments relis lexigence gnrale dfinie par le rsultat dapprentissage.
Domaines dapprentissage Les rsultats dapprentissage prescrits des programmes dtudes de la Colombie-Britannique dterminent lapprentissage obligatoire en fonction dau moins un des trois domaines dapprentissage : cognitif, psychomoteur et affectif. Les dfinitions suivantes des trois domaines sont fondes sur la taxonomie de Bloom. Le domaine cognitif porte sur le rappel ou la reconnaissance des connaissances et sur le dveloppement des aptitudes intellectuelles. Le domaine cognitif se subdivise en trois niveaux : la connaissance, la comprhension et lapplication, et les processus mentaux suprieurs. Ces niveaux se reconnaissent par le verbe utilis dans les rsultats dapprentissage et illustrent de quelle faon se fait lapprentissage de llve avec le temps. La connaissance englobe les comportements qui mettent laccent sur la reconnaissance ou le rappel dides, dlments matriels ou de phnomnes. La comprhension et lapplication reprsentent la capacit de saisir le message littral dune communication ainsi que la capacit dappliquer des thories, des principes, des ides ou des mthodes une nouvelle situation. Les processus mentaux suprieurs incluent lanalyse, la synthse et lvaluation. Ils intgrent les niveaux cognitifs de la connaissance, et de la comprhension et de lapplication. Le domaine affectif a trait aux attitudes, aux croyances et lensemble des valeurs et des systmes de valeurs. Le domaine psychomoteur porte sur les aspects de lapprentissage associs au mouvement du corps et au dveloppement des habilets motrices; il intgre les aspects cognitif et affectif aux performances physiques. Les domaines dapprentissage et les diffrents niveaux du domaine cognitif constituent aussi les lments de base des tableaux de survol de lvaluation qui sont prsents dans le Modle dvaluation formative correspondant chaque anne dtudes. De plus, lvaluation des habilets de base (BH) pour la 4e et la 7e anne est conue et labore partir des domaines dapprentissage, en particulier des trois niveaux du domaine cognitif.
Rsultats dapprentissage prescrits 5e anne

5e anne
On sattend ce que llve puisse :
Le nombre
A1 reprsenter et dcrire les nombres entiers positifs jusqu 1 000 000 [C, L, T, V] A2 appliquer des stratgies destimation, y compris : -- lapproximation selon le premier chiffre -- la compensation -- les nombres compatibles dans des contextes de rsolution de problmes [C, CE, L, R, RP, V] A3 appliquer des stratgies de calcul mental et des proprits du nombre, telles que : -- compter par sauts partir dun fait connu -- utiliser la notion du double ou de la moiti -- utiliser les rgularits qui se dgagent des faits de multiplication ou de division par 9 -- utiliser des doubles rpts ou des moitis rptes pour dterminer les faits de multiplication jusqu 81 et les faits de division correspondants [C, CE, L, R, V] A4 appliquer des stratgies de calcul mental pour la multiplication, telles que : -- annexer puis ajouter des zros -- utiliser la notion du double ou de la moiti -- se servir de la distributivit [C, CE, R] A5 dmontrer une comprhension de la multiplication (de nombres 2 chiffres par des nombres 2 chiffres), pour rsoudre des problmes [C, L, RP, V] A6 dmontrer, avec ou sans laide de matriel concret, une comprhension de la division (de nombres 3 chiffres par des nombres 1 chiffre) et interprter les restes pour rsoudre des problmes [C, L, RP] A7 dmontrer une comprhension des fractions laide de reprsentations concrtes et images pour : -- crer des ensembles de fractions quivalentes -- comparer des fractions de mme dnominateur ou de dnominateurs diffrents [C, L, R, RP, V] A8 dcrire et reprsenter des nombres dcimaux (diximes, centimes et millimes), de faon concrte, image et symbolique [C, L, R, V] A9 faire le lien entre des nombres dcimaux et des fractions (jusquaux millimes) [L, R, V] A10 comparer et ordonner des nombres dcimaux (allant jusquaux millimes) laide de : -- points de repre -- la valeur de position -- nombres dcimaux quivalents [L, R, V] A11 dmontrer une comprhension de laddition et de la soustraction de nombres dcimaux (se limitant aux millimes) [C, L, R, RP, V]
[C] Communication [T] Technologie
[CE] Calcul mental et estimation [RP] Rsolution de problmes
[L] Liens [V] Visualisation
[R] Raisonnement

5e anne
Les rgularits et les relations

Les rgularits B1 dterminer la rgle dune rgularit observe pour prdire les lments subsquents [C, L, R, RP, V] Les variables et les quations B2 rsoudre des problmes comportant des quations une variable et une tape, et dont les coefficients et les solutions sont des nombres entiers positifs [C, L, R, RP]
La forme et lespace
La mesure C1 concevoir et construire diffrents rectangles dont le primtre, laire ou les deux (se limitant aux nombres entiers positifs) est/sont connu(s) et en tirer des conclusions [C, L, R, RP, V] C2 dmontrer une comprhension de la mesure de longueur (mm) en : -- choisissant des rfrents pour le millimtre et en justifiant son choix -- modlisant et en dcrivant la relation qui existe entre le millimtre et le centimtre ainsi quentre le millimtre et le mtre [C, CE, L, R, RP, V] C3 dmontrer une comprhension du volume en : -- choisissant des rfrents pour le cm3 et le m3 et en justifiant son choix -- estimant des volumes laide de rfrents pour le cm3 et le m3 -- mesurant et en notant des volumes (cm3 ou m3) -- construisant des prismes base rectangulaire dont le volume est connu [C, CE, L, R, RP, V] C4 dmontrer une comprhension de la capacit en : -- dcrivant la relation entre le millilitre et le litre -- choisissant des rfrents pour le millilitre et le litre et en justifiant son choix -- estimant des capacits laide de rfrents pour le millilitre et le litre -- mesurant et en notant des capacits (mL ou L) [C, CE, L, R, RP, V] Objets trois dimensions et figures deux dimensions C5 dcrire et fournir des exemples dartes et de faces dobjets trois dimensions ainsi que de cts de figures deux dimensions qui sont : -- parallles -- concourants -- perpendiculaires -- verticaux -- horizontaux [C, L, R, T, V] C6 identifier et trier des quadrilatres, y compris des : -- rectangles -- carrs -- trapzes -- paralllogrammes -- losanges selon leurs caractristiques [C, R, V]

5e anne
Les transformations C7 effectuer une seule transformation (translation, rflexion ou rotation) dune figure deux dimensions (avec ou sans laide de la technologie), dessiner limage obtenue et dcrire cette image [C, L, T, V] C8 identifier une seule transformation, y compris une translation, une rflexion et une rotation, de figures deux dimensions [C, T, V]
Lanalyse de donnes D1 diffrencier les donnes primaires et les donnes secondaires [C, R, T, V] D2 construire et interprter des diagrammes bandes doubles, pour en tirer des conclusions [C, R, RP, T, V] La chance et lincertitude D3 dcrire la probabilit dun seul rsultat en employant des mots tels que : -- impossible -- possible -- certain [C, L, R, RP] D4 comparer la probabilit de deux rsultats possibles en employant des mots tels que : -- moins probable -- galement probable -- plus probable [C, L, R, RP]
[R] Raisonnement
Rendement de llve
Rendement de llve
ette section de lERI renferme linformation ncessaire lvaluation formative et la mesure du rendement des lves, et comprend des indicateurs de russite prcis qui aideront les enseignants valuer le rendement des lves pour chaque rsultat dapprentissage prescrit. Cette section renferme aussi des lments cls, qui consistent en des descriptions de contenu qui servent prciser la profondeur et la porte des rsultats dapprentissage prescrits.
Lvaluation au service de lapprentissage Lvaluation au service de lapprentissage fournit des moyens dencourager les lves participer jour aprs jour leur propre valuation et ainsi acqurir les comptences ncessaires pour sautovaluer de manire srieuse et pour stimuler leur propre russite. Ce type dvaluation permet de rpondre aux questions suivantes : Que doivent apprendre les lves pour russir? Quest-ce qui dmontre que cet apprentissage a eu lieu? Lvaluation au service de lapprentissage est une forme dvaluation critrielle; elle permet de comparer la performance de llve des critres tablis plutt qu la performance des autres lves. Les critres sont fonds sur les rsultats dapprentissage prescrits ainsi que sur les indicateurs de russite ou dautres attentes en matire dapprentissage. Les lves tirent plus davantages de lvaluation lorsque celle-ci est accompagne dune rtroaction offerte sur une base rgulire et constante. Lorsquon la considre comme un moyen de stimuler lapprentissage et non pas comme un jugement dfinitif, elle permet de montrer aux lves leurs points forts et de leur indiquer des moyens de les dvelopper davantage. Les lves peuvent utiliser cette information pour rorienter leurs efforts, faire des plans, communiquer leurs progrs aux autres (p. ex. leurs pairs, leurs enseignants, leurs parents) et choisir leurs objectifs dapprentissage pour lavenir. Lvaluation au service de lapprentissage donne aussi aux enseignants loccasion de passer en revue ce quapprennent leurs lves et les points sur lesquels ils doivent sattarder davantage. Cette information est utile pour lorganisation de lenseignement, car elle sert crer un lien direct entre lvaluation et lenseignement. Lvaluation, lorsquelle est utilise comme moyen dobtenir une rtroaction sur lenseignement, permet de rendre compte du rendement de llve puisquelle claire lenseignant sur sa planification et les stratgies denseignement en classe. Lvaluation en tant quapprentissage Lvaluation en tant quapprentissage sert faire participer les lves au processus dapprentissage. Avec le soutien et les conseils de leur enseignant, les lves deviennent responsables de leur apprentissage en lui
Mesure et valuation formative

Lvaluation est le processus systmatique de collecte de donnes sur lapprentissage des lves; elle sert dcrire ce que les lves savent, ce quils sont capables de faire et ce vers quoi tendent leurs efforts. Parmi les donnes pouvant tre recueillies en vue de lvaluation, notons : lobservation, les autovaluations et les valuations par les pairs, les interrogations et les tests (crits, oraux et pratiques), les chantillons de travaux des lves, les projets et les prsentations, les comptes rendus crits et les exposs oraux, les journaux et les notes, les examens de la performance, les valuations du portfolio. La performance de llve est value partir de donnes recueillies au cours de diverses activits dvaluation. Les enseignants se servent de leur perspicacit, de leurs connaissances et de leur exprience avec les lves ainsi que de critres prcis quils ont eux-mmes tablis afin dvaluer la performance des lves en fonction des rsultats dapprentissage prescrits. Il existe trois principaux types dvaluation, et chacun peut tre utilis de concert avec les deux autres en vue de faciliter la mesure du rendement de llve : lvaluation au service de lapprentissage vise accrotre les acquis; lvaluation en tant quapprentissage permet de favoriser la participation active des lves leur apprentissage; lvaluation de lapprentissage vise recueillir les donnes qui seront consignes dans le bulletin scolaire.
Rendement de llve
donnant un sens qui leur est propre. Au moyen du processus dautovaluation continue, les lves deviennent aptes faire le point sur ce quils ont appris, dterminer ce quils nont pas encore appris et dcider du meilleur moyen prendre pour amliorer leur rendement. Mme si llve est matre de lvaluation en tant quapprentissage, les enseignants ont un rle jouer pour faciliter la faon dont est faite cette valuation. En donnant rgulirement aux lves des occasions de rflchir et de sautovaluer, les enseignants peuvent les aider effectuer lanalyse critique de leur apprentissage, ltoffer et se sentir laise avec ce processus. Lvaluation de lapprentissage Lvaluation de lapprentissage se fait par lvaluation sommative et comprend, entre autres, les valuations large chelle et les valuations de lenseignant. Ces valuations sommatives ont lieu la fin de lanne ou diffrentes priodes au cours du processus denseignement. Les valuations large chelle, telles que lvaluation des habilets de base (HB) et les examens pour lobtention du diplme de fin dtudes secondaires, runissent de linformation concernant la performance de llve dans lensemble de la province et fournissent des renseignements qui serviront llaboration et la rvision des programmes dtudes. Ces valuations servent juger le rendement de llve par rapport aux normes provinciales et nationales. Lvaluation de lapprentissage est aussi lun des moyens officiels utiliss pour rendre compte du rendement de llve. Pour en savoir plus sur la politique de transmission des rsultats du ministre de lducation, consulter le site Web suivant : http://www.bced.gov.bc.ca/policy/policies/ student_reporting.htm
valuation au service de lapprentissage valuation formative continue dans la salle de classe valuation par lenseignant, autovaluation ou valuation par les pairs valuation critrielle fonde sur les rsultats dapprentissage prescrits du programme dtudes provincial, traduisant la performance en fonction dune tche dapprentissage prcise permet lenseignant comme llve de participer une rflexion sur les progrs de celui-ci et lexamen de ces progrs les enseignants modifient leurs plans et donnent un enseignement correctif qui tient compte de lvaluation formative
valuation en tant quapprentissage valuation formative continue dans la salle de classe autovaluation donne llve de linformation sur son rendement et lincite rflchir aux moyens quil peut prendre pour amliorer son apprentissage critres tablis par llve partir de ses apprentissages passs et de ses objectifs dapprentissage personnels llve se sert de linformation portant sur lvaluation pour faire les adaptations ncessaires son processus dapprentissage et pour acqurir de nouvelles connaissances
valuation de lapprentissage valuation sommative ayant lieu la fin de lanne ou des tapes cruciales valuation par lenseignant peut tre critrielle (fonde sur les rsultats dapprentissage prescrits) ou normative (base sur la comparaison du rendement de llve celui des autres) linformation sur la performance de llve peut tre communique aux parents ou tuteurs, au personnel de lcole et du district scolaire, et dautres professionnels (pour les besoins de llaboration des programmes dtudes, par exemple) permet de juger la performance de llve par rapport aux normes provinciales
Rendement de llve
Pour en savoir plus sur lvaluation au service de lapprentissage, lvaluation en tant quapprentissage et lvaluation de lapprentissage, veuillez consulter la ressource suivante, qui a t labore par le Protocole de lOuest et du Nord Canadiens (PONC) : Repenser lvaluation en classe en fonction des buts viss. Cette ressource est accessible en ligne ladresse suivante : http://ednet.edc.gov.ab.ca/french/ poc/evaluation_classe.pdf De plus, les Normes de performance de la C.-B. dcrivent les niveaux de rendement dans des domaines cls de lapprentissage (lecture, criture, mathmatiques, responsabilit sociale, et intgration des technologies de linformation et des communications) pertinents chacune des matires. Les enseignants peuvent utiliser les Normes de performance comme ressources pour appuyer lvaluation formative continue en mathmatiques. Les Normes de performance de la C.-B. sont dcrites ladresse suivante : http://www.bced. gov.bc.ca/perf_stands/ Lvaluation critrielle Lvaluation critrielle permet de comparer la performance dun lve des critres tablis plutt qu la performance des autres lves. Pour que lvaluation puisse tre faite en fonction du programme officiel, les critres doivent tre fonds sur les rsultats dapprentissage. Les critres servent de base lvaluation des progrs de llve. Ils indiquent les aspects cruciaux dune performance ou dun produit et dcrivent en termes prcis ce qui constitue latteinte des rsultats dapprentissage prescrits. Ainsi, les critres pondrs, les chelles dvaluation et les barmes de notation (c.--d. les cadres de rfrence) constituent trois moyens dvaluer la performance de llve.
Lvaluation critrielle peut comporter les tapes suivantes : tape 1 tape 2 tape 3 tape 4 tape 5 tape 6 tape 7 Dterminer les rsultats dapprentissage prescrits et les indicateurs de russite proposs (tels quils sont noncs dans cet ERI) qui serviront de base lvaluation. tablir les critres. Le cas chant, faire participer les lves au choix des critres. Prvoir les activits dapprentissage qui permettront aux lves dacqurir les connaissances, les comptences ou les attitudes indiques dans les critres. Avant le dbut de lactivit dapprentissage, informer les lves des critres qui serviront lvaluation de leur travail. Fournir des exemples du niveau de performance souhait. Mettre en uvre les activits dapprentissage. Utiliser les instruments (p. ex. chelle dvaluation, liste de contrle, barme de notation) et les mthodes dvaluation (p. ex. observation, collecte de donnes, autovaluation) appropris selon le travail assign llve. Examiner les donnes recueillies au moment de la mesure et valuer le niveau de performance de chaque lve ou la qualit de son travail partir des critres. Au besoin, donner une rtroaction ou attribuer une cote qui indique dans quelle mesure llve satisfait aux critres. Transmettre les rsultats de lvaluation aux lves et aux parents ou tuteurs.
tape 8 tape 9 tape 10
Rendement de llve
Dans la mesure du possible, les lves doivent participer ltablissement des critres dvaluation. Ils pourront ainsi mieux comprendre quoi correspond un travail ou une performance de qualit. Les indicateurs de russite sont tablis en fonction des principes de lvaluation au service de lapprentissage, de lvaluation en tant quapprentissage et de lvaluation de lapprentissage. Ils fournissent aux enseignants et aux parents des outils dont ils peuvent se servir pour rflchir ce que les lves apprennent; ils procurent aussi aux lves des moyens de sautovaluer et de prciser de quelle faon ils peuvent amliorer leur propre rendement. Aucun des indicateurs de russite nest obligatoire; ils sont fournis titre de suggestions pour aider les enseignants valuer dans quelle mesure les lves atteignent les rsultats dapprentissage prescrits. Les pages suivantes renferment les indicateurs de russite proposs correspondant chaque rsultat dapprentissage prescrit du programme dtudes de Mathmatiques M 7. Les indicateurs de russite sont regroups par composante; cependant, lenseignant nest pas oblig de suivre lordre dans lequel ils sont prsents.
lments cls
Les lments cls donnent un aperu du contenu de chaque composante du programme dtudes. Ils peuvent aider lenseignant dterminer ltendue et la porte des rsultats dapprentissage prescrits. Certains thmes apparaissent plusieurs niveaux dtudes, ce qui permet dinsister sur leur importance et de favoriser lapprentissage dveloppemental.
Indicateurs de russite
Pour aider les enseignants valuer les programmes dtudes officiels, cet ERI comporte des sries dindicateurs de russite pour chaque rsultat dapprentissage. Ensemble, les indicateurs de russite prcisent le niveau de connaissances acquis, les comptences appliques ou les attitudes dmontres par llve pour chaque rsultat dapprentissage. Les indicateurs de russite dcrivent les donnes que doivent chercher les enseignants pour dterminer si llve a entirement atteint lobjectif du rsultat dapprentissage. Comme chaque indicateur de russite ne prcise quun aspect des notions couvertes par le rsultat dapprentissage correspondant, les enseignants doivent considrer toute la srie dindicateurs de russite pour dterminer si llve a entirement atteint le rsultat dapprentissage. Dans certains cas, les indicateurs de russite peuvent aussi inclure des suggestions sur le type de tche qui permettrait de prouver que le rsultat dapprentissage a t atteint (p. ex. rponse construite sous forme de liste, de comparaison ou danalyse; produit cr et prsent sous forme de rapport, daffiche, de lettre ou de modle; manifestation dune comptence particulire telle la cration de cartes gographiques ou lexercice de la pense critique).
Rendement de llve 5e anne

lments cls : 5e anne
Les processus mathmatiques (intgrs aux autres composantes)

Les processus mathmatiques (c.--d. la communication, les liens, le calcul mental et lestimation, la rsolution de problmes, le raisonnement, la technologie, la visualisation) sont intgrs aux rsultats dapprentissage prescrits et aux indicateurs de russite.
Le nombre Dvelopper le sens du nombre.

la suite des nombres entiers positifs jusqu 1 000 000 les stratgies destimation appliques aux calculs et la rsolution de problmes les stratgies de calcul mental pour des multiplications de produit infrieur ou gal 81 et les divisions correspondantes le calcul mental pour des multiplications la multiplication dun nombre 2 chiffres par un nombre 2 chiffres et la division dun nombre 3 chiffres par un nombre 1 chiffre la comparaison de nombres dcimaux et de fractions laddition et la soustraction de nombres dcimaux (jusquaux millimes)
Les rgularits et les relations

Les rgularits Dcrire le monde laide de rgularits pour rsoudre des problmes. les prdictions fondes sur une rgle de rgularit Les variables et les quations
Reprsenter des expressions algbriques de plusieurs faons.
la rsolution en une tape dquations une variable (les coefficients et les solutions tant des nombres entiers positifs)
La forme et lespace
La mesure
Rsoudre des problmes laide de mesures directes ou indirectes.
le primtre et laire de rectangles la longueur, le volume et la capacit Objets trois dimensions et figures deux dimensions Dcrire les proprits dobjets trois dimensions et de figures deux dimensions, et analyser les relations qui existent entre elles. les arrtes et les faces parallles, concourantes, perpendiculaires, verticales et horizontales les quadrilatres, y compris le rectangle, le carr, le trapze, le paralllogramme et le losange Les transformations
Dcrire et analyser les positions et les dplacements dobjets et de figures.
la transformation unique applique une figure deux dimensions

lments cls : 5e anne
Lanalyse de donnes
Recueillir, prsenter et analyser des donnes afin de rsoudre des problmes.
les donnes primaires et les donnes secondaires le diagramme bandes doubles La chance et lincertitude Utiliser des probabilits exprimentales ou thoriques pour reprsenter et rsoudre des problmes comportant des incertitudes. la probabilit dun vnement
Le nombre
Rsultat dapprentissage gnral : Dvelopper le sens du nombre. Rsultats dapprentissage prescrits Indicateurs de russite proposs Les indicateurs de russite suivants pourront servir valuer le rendement de llve pour chaque rsultat dapprentissage prescrit correspondant. On sattend ce que llve puisse : A1 reprsenter et dcrire les nombres entiers positifs jusqu 1 000 000 [C, L, T, V] Llve qui atteint pleinement les rsultats dapprentissage peut : crire un numral donn en tenant compte des espaces conventionnelles sans utiliser de virgules (p. ex. 934 567, et non 934,567) dcrire la rgularit qui caractrise les valeurs de positions adjacentes allant de droite gauche dcrire la valeur de chacun des chiffres dun numral donn donner des exemples de grands nombres utiliss dans les mdias imprims ou lectroniques exprimer un numral donn sous forme dveloppe [p. ex. 45 321 = (4 10 000) + (5 1 000) + (3 100) + (2 10) + (1 1) ou 45 321 = 40 000 + 5 000 + 300 + 20 + 1] crire le numral reprsent par une forme dveloppe donne fournir des exemples de contextes dans lesquels on doit effectuer des estimations pour : -- faire des prdictions -- vrifier la vraisemblance dune rponse ou dune solution -- dterminer des rponses approximatives dcrire des contextes dans lesquels les surestimations sont importantes dterminer la solution approximative dun problme donn qui nexige pas une rponse exacte estimer une somme ou un produit laide de nombres compatibles estimer la solution dun problme donn en effectuant une compensation, et expliquer pourquoi la compensation tait pertinente ou ncessaire choisir et appliquer une stratgie destimation pour rsoudre un problme appliquer la stratgie de lapproximation selon le premier chiffre pour faire des estimations de : -- sommes (p. ex. la valeur de 253 + 615 est suprieure celle de 200 + 600 = 800) -- diffrences (p. ex. la valeur de 974 250 est proche de celle de 900 200 = 700) -- produits (p. ex. le produit de 23 24 est suprieur celui de 20 20 ou 400 et infrieur celui de 25 25 ou 625) -- quotients (p. ex. le quotient de 831 4 est suprieur celui de 800 4 ou 200) [L] Liens [V] Visualisation [R] Raisonnement
A2 appliquer des stratgies destimation, y compris : -- lapproximation selon le premier chiffre -- la compensation -- les nombres compatibles dans des contextes de rsolution de problmes [C, CE, L, R, RP, V]


Rsultats dapprentissage prescrits A3 appliquer des stratgies de calcul mental et des proprits du nombre, telles que : -- compter par sauts partir dun fait connu -- utiliser la notion du double ou de la moiti -- utiliser les rgularits qui se dgagent des faits de multiplication ou de division par 9 -- utiliser des doubles rpts ou des moitis rptes pour dterminer les faits de multiplication jusqu 81 et les faits de division correspondants [C, CE, L, R, V] Indicateurs de russite proposs dcrire la stratgie de calcul mental utilise pour dterminer un fait donn : -- compter par sauts de un ou de deux groupes en avanant, partir dun fait connu (p. ex. si 5 7 = 35, alors 6 7 est gal 35 + 7 et 7 7 est gal 35 + 7 + 7) -- compter par sauts de un ou de deux groupes rebours, partir dun fait connu (p. ex. si 8 8 = 64, alors 7 8 est gal 64 8 et 6 8 est gal 64 8 8) -- utiliser la notion du double (p. ex. pour 8 3 penser 4 3 = 12 et 8 3 = 12 + 12) -- utiliser des rgularits pour multiplier un nombre par 9 (p. ex. pour 9 6, penser 10 6 = 60, et 60 6 = 54; et pour 7 9, penser 7 10 = 70, et 70 7 = 63) -- utiliser des doubles rpts (p. ex. si 2 6 est gal 12, alors 4 6 est gal 24 et 8 6 est gal 48) -- utiliser des moitis rptes (p. ex. pour rsoudre 60 4, penser 60 2 est gal 30 et 30 2 est gal 15) expliquer pourquoi le produit dune multiplication dun nombre par zro est toujours gal zro expliquer pourquoi le quotient de la division dun nombre par zro est toujours non dfini (ou impossible) (p. ex. 8 0) se rappeler des faits de multiplication jusqu 81 et des faits de division correspondants dterminer les produits dont lun des facteurs est un multiple de 10, de 100 ou de 1 000 en effectuant des ajouts de zro (p. ex. pour 3 200, penser 3 2 = 6, puis ajouter deux zros, ce qui donne 600) appliquer la notion du double ou de la moiti pour dterminer un produit donn (p. ex. 32 5 est quivalent 16 10) appliquer la distributivit pour dterminer le produit de facteurs qui sont proches de multiples de 10 [p. ex. 98 7 = (100 7) (2 7)] illustrer des produits partiels laide de la forme dveloppe pour chacun des deux facteurs [p. ex. partir de 36 42, dterminer les produits partiels de (30 + 6) (40 + 2)] reprsenter chacun des deux facteurs 2 chiffres sous forme dveloppe pour illustrer lapplication de la distributivit [p. ex. pour dterminer les produits partiels de 36 42, (30 + 6) (40 + 2) = 30 40 + 30 2 + 6 40 + 6 2 = 1 200 + 60 + 240 + 12 = 1 512] modliser les tapes de la multiplication de deux facteurs 2 chiffres avec un arrangement rectanglaire laide de matriel de base dix et noter le processus de faon symbolique dcrire, laide dune reprsentation visuelle, une mthode telle que le concept de l'aire, pour dterminer le produit de deux facteurs donns 2 chiffres rsoudre un problme de multiplication contextualis en appliquant ses propres stratgies et noter le processus
A4 appliquer des stratgies de calcul mental pour la multiplication, telles que : -- annexer puis ajouter des zros -- utiliser la notion du double ou de la moiti -- se servir de la distributivit [C, CE, R] A5 dmontrer une comprhension de la multiplication (de nombres 2 chiffres par des nombres 2 chiffres), pour rsoudre des problmes [C, L, RP, V]

Rsultats dapprentissage prescrits A6 dmontrer, avec ou sans laide de matriel concret, une comprhension de la division (de nombres 3 chiffres par des nombres 1 chiffre) et interprter les restes pour rsoudre des problmes [C, L, RP] Indicateurs de russite proposs modliser la division en tant que partages en parties gales laide de matriel de base dix, et noter le processus de faon symbolique expliquer comment il se fait que linterprtation dun reste dpend du contexte dans lequel on a effectu une division : -- ignorer le reste (p. ex. si le problme consiste former des quipes de 4 partir de 22 personnes) -- arrondir le quotient (p. ex. si le problme consiste dterminer combien de voitures seront ncessaires pour transporter 13 passagers et que chaque voiture peut en accueillir 5) -- exprimer le reste sous forme de fraction (p. ex. si le problme consiste partager 5 pommes entre 2 personnes) -- exprimer le reste sous forme dun nombre dcimal (p. ex. si le problme consiste dterminer certaines mesures ou certaines sommes dargent) rsoudre un problme de division contextualis en appliquant ses propres stratgies et noter le processus crer des ensembles de fractions quivalentes laide dobjets concrets, et expliquer pourquoi il existe plusieurs fractions quivalentes une fraction de dpart modliser et expliquer que des fractions quivalentes reprsentent toutes la mme quantit dterminer si deux fractions donnes sont quivalentes laide dobjets ou dillustrations formuler et vrifier une rgle pour crer un ensemble de fractions quivalentes identifier des fractions quivalentes une fraction donne comparer deux fractions donnes ayant des dnominateurs diffrents en crant des fractions quivalentes placer des fractions donnes ayant des dnominateurs communs ou des dnominateurs diffrents sur une droite numrique et expliquer les stratgies utilises pour les ordonner crire le nombre dcimal prsent de faon concrte ou image comme une partie dun ensemble, une partie dune rgion, ou une partie dune unit de mesure reprsenter un nombre dcimal donn laide dobjets concrets ou dimages reprsenter les diximes, les centimes ou les millimes quivalents un nombre dcimal donn laide dune grille exprimer un nombre donn de diximes sous forme dun nombre quivalent de centimes ou de millimes exprimer un nombre donn de centimes sous forme dun nombre quivalent de millimes dcrire la valeur de chacun des chiffres qui figure dans un nombre dcimal donn
A7 dmontrer une comprhension des fractions laide de reprsentations concrtes et images pour : -- crer des ensembles de fractions quivalentes -- comparer des fractions de mme dnominateur ou de dnominateurs diffrents [C, L, R, RP, V] A8 dcrire et reprsenter des nombres dcimaux (diximes, centimes et millimes), de faon concrte, image et symbolique [C, L, R, V]

Rsultats dapprentissage prescrits A9 faire le lien entre des nombres dcimaux et des fractions (jusquaux millimes) [L, R, V] Indicateurs de russite proposs crire un nombre dcimal donn sous forme fractionnaire crire sous forme de nombre dcimal une fraction dont le dnominateur est 10, 100 ou 1 000 exprimer une fraction ou un nombre dcimal donn reprsent de faon concrte ou image (p. ex. 250 carrs ombrs dune 250 grille de millimes peut tre exprim comme 0,250 ou ) 1000 ordonner les nombres dcimaux dun ensemble donn en les plaant sur une droite numrique qui comporte les nombres 0; 0,5 et 1,0 comme points de repre ordonner, en utilisant la valeur de position, un ensemble de nombres dcimaux qui ne comportent que des diximes ordonner, en utilisant la valeur de position, un ensemble de nombres dcimaux qui ne comportent que des centimes ordonner, en utilisant la valeur de position, un ensemble de nombres dcimaux qui ne comportent que des millimes expliquer en quoi des nombres comme 0,2; 0,20 et 0,200 se ressemblent et en quoi ils se distinguent les uns des autres ordonner un ensemble de nombres dcimaux comportant des diximes, des centimes et des millimes laide de nombres dcimaux quivalents placer la virgule dcimale dans une somme ou une diffrence laide de la stratgie de lapproximation des premiers chiffres (p. ex. pour 6,3 + 0,25 + 306,158; penser 6 + 306, alors la somme est plus grande que 312) corriger, sans crayon ni papier, les erreurs lies au placement de la virgule dcimale dans des sommes ou des diffrences expliquer pourquoi il est important davoir recours la valeur de position lors de laddition et de la soustraction de nombres dcimaux prdire des sommes et des diffrences de nombres dcimaux laide de stratgies destimation rsoudre un problme donn comprenant laddition et la soustraction de nombres dcimaux (se limitant aux millimes)
A10 comparer et ordonner des nombres dcimaux (allant jusquaux millimes) laide de : -- points de repre -- la valeur de position -- nombres dcimaux quivalents [L, R, V]
A11 dmontrer une comprhension de laddition et de la soustraction de nombres dcimaux (se limitant aux millimes) [C, L, R, RP, V]
[R] Raisonnement
Les rgularits et les relations (Les rgularits)

Rsultat dapprentissage gnral : Dcrire le monde laide de rgularits pour rsoudre des problmes. Rsultats dapprentissage prescrits Indicateurs de russite proposs Les indicateurs de russite suivants pourront servir valuer le rendement de llve pour chaque rsultat dapprentissage prescrit correspondant. On sattend ce que llve puisse : B1 dterminer la rgle dune rgularit observe pour prdire les lments subsquents [C, L, R, RP, V] Llve qui atteint pleinement les rsultats dapprentissage peut : prolonger une rgularit donne, avec ou sans laide de matriel concret, et expliquer la diffrence entre un lment de cette rgularit et llment qui le prcde immdiatement dans cette rgularit dcrire oralement ou par crit une rgularit donne en employant le langage mathmatique, tel que un de plus, un de moins ou cinq de plus crire une expression mathmatique pour reprsenter une rgularit donne, telle que r + 1, r 1 ou r + 5 dcrire la relation dans une table ou un tableau donn, laide dune expression mathmatique dterminer et expliquer pourquoi un nombre donn suit ou ne suit pas immdiatement un autre lment dans une rgularit prdire les lments suivants dune rgularit donne rsoudre un problme donn en appliquant la rgle dune rgularit pour dterminer les lments subsquents reprsenter visuellement une rgularit donne pour vrifier les prdictions
Les rgularits et les relations (Les variables et les quations)

Rsultat dapprentissage gnral : Reprsenter des expressions algbriques de plusieurs faons. Rsultats dapprentissage prescrits Indicateurs de russite proposs Les indicateurs de russite suivants pourront servir valuer le rendement de llve pour chaque rsultat dapprentissage prescrit correspondant. On sattend ce que llve puisse : B2 rsoudre des problmes comportant des quations une variable et une tape, et dont les coefficients et les solutions sont des nombres entiers positifs [C, L, R, RP] Llve qui atteint pleinement les rsultats dapprentissage peut : exprimer un problme contextualis donn par une quation dans laquelle linconnue est reprsente par une variable sous forme de lettre rsoudre des quations une variable dans lesquelles des variables sont utilises diffrents endroits dans lquation (p. ex. n + 2 = 5, 4 + a = 7, 6 = r 2, 10 = 2c) crer un problme contextualis bas sur une quation donne
[R] Raisonnement
La forme et lespace (La mesure)

Rsultat dapprentissage gnral : Rsoudre des problmes laide de mesures directes ou indirectes. Rsultats dapprentissage prescrits Indicateurs de russite proposs Les indicateurs de russite suivants pourront servir valuer le rendement de llve pour chaque rsultat dapprentissage prescrit correspondant. On sattend ce que llve puisse : C1 concevoir et construire diffrents rectangles dont le primtre, laire ou les deux (se limitant aux nombres entiers positifs) est/sont connu(s) et en tirer des conclusions [C, L, R, RP, V] Llve qui atteint pleinement les rsultats dapprentissage peut : construire ou dessiner au moins deux rectangles de mme primtre donn dans le contexte dun problme construire ou dessiner au moins deux rectangles de mme aire donne dans le contexte dun problme dmontrer que, pour tout primtre donn, les carrs ou les figures ressemblant le plus des carrs, auront les aires les plus grandes dmontrer que, pour tout primtre donn, cest le rectangle le moins large de tous les rectangles ayant ce primtre, qui aura laire la plus petite fournir un exemple tir de la vie quotidienne o il est important de tenir compte de la relation entre laire et le primtre de certaines figures fournir un rfrent pour un millimtre et en justifier le choix fournir un rfrent pour un centimtre et en justifier le choix fournir un rfrent pour un mtre et en justifier le choix montrer que 10 millimtres sont quivalents 1 centimtre laide de matriel concret (p. ex. une rgle) montrer que 1 000 millimtres sont quivalents 1 mtre laide de matriel concret (p. ex. un mtre) donner des exemples de contextes dans lesquels le millimtre est utilis comme unit de mesure
C2 dmontrer une comprhension de la mesure de longueur (mm) en : -- choisissant des rfrents pour le millimtre et en justifiant son choix -- modlisant et en dcrivant la relation qui existe entre le millimtre et le centimtre ainsi quentre le millimtre et le mtre [C, CE, L, R, RP, V] C3 dmontrer une comprhension du volume en : -- choisissant des rfrents pour le cm3 et le m3 et en justifiant son choix -- estimant des volumes laide de rfrents pour le cm3 et le m3 -- mesurant et en notant des volumes (cm3 ou m3) -- construisant des prismes base rectangulaire dont le volume est connu [C, CE, L, R, RP, V]
identifier et expliquer pourquoi les units cubiques sont les units les plus appropries pour mesurer des volumes fournir un rfrent pour un centimtre cube et en justifier le choix fournir un rfrent pour un mtre cube et en justifier le choix dterminer quelle unit de mesure cubique standard est reprsente par un rfrent donn estimer le volume dun objet trois dimensions donn laide de ses propres rfrents dterminer le volume dun objet trois dimensions donn laide de matriel de manipulation, et expliquer la stratgie utilise construire un prisme base rectangulaire dont le volume est donn dmontrer que plusieurs prismes base rectangulaire peuvent avoir le mme volume en construisant au moins deux prismes base rectangulaire pour le mme volume donn

Rsultats dapprentissage prescrits C4 dmontrer une comprhension de la capacit en : -- dcrivant la relation entre le millilitre et le litre -- choisissant des rfrents pour le millilitre et le litre et en justifiant son choix -- estimant des capacits laide de rfrents pour le millilitre et le litre -- mesurant et en notant des capacits (mL ou L) [C, CE, L, R, RP, V] Indicateurs de russite proposs dmontrer que 1 000 millilitres sont quivalents 1 litre en remplissant un contenant de 1 litre et en utilisant une combinaison de contenants plus petits fournir un rfrent pour un litre et en justifier le choix fournir un rfrent pour un millilitre et en justifier le choix dterminer quelle unit de mesure de capacit est reprsente par un rfrent donn estimer la capacit dun contenant donn laide de ses propres rfrents dterminer la capacit dun contenant donn laide de matriaux qui prennent la forme de leur contenant (p. ex. un liquide, du riz, du sable, des billes), et expliquer la stratgie utilise
[R] Raisonnement
(Objets trois dimensions et figures deux dimensions)

Rsultat dapprentissage gnral : Dcrire les proprits dobjets trois dimensions et de figures deux dimensions, et analyser les relations qui existent entre elles. Rsultats dapprentissage prescrits Indicateurs de russite proposs Les indicateurs de russite suivants pourront servir valuer le rendement de llve pour chaque rsultat dapprentissage prescrit correspondant. On sattend ce que llve puisse : C5 dcrire et fournir des exemples dartes et de faces dobjets trois dimensions ainsi que de cts de figures deux dimensions qui sont : -- parallles -- concourants -- perpendiculaires -- verticaux -- horizontaux [C, L, R, T, V] Llve qui atteint pleinement les rsultats dapprentissage peut : identifier les artes et les faces parallles, concourantes, perpendiculaires, verticales et horizontales dobjets trois dimensions donns identifier les cts parallles, concourants, perpendiculaires, verticaux et horizontaux de figures deux dimensions donnes fournir des exemples de segments de droite qui sont parallles, concourants, perpendiculaires, verticaux ou horizontaux dans lenvironnement trouver des exemples dartes, de faces et de cts parallles, concourants, perpendiculaires, verticaux ou horizontaux de figures ou dobjets illustrs dans les mdias imprims ou lectroniques, tels que les quotidiens, les magazines et Internet dessiner des figures deux dimensions ou des objets trois dimensions dont les artes, les faces et les cts sont parallles, concourants, perpendiculaires, verticaux ou horizontaux dcrire les faces et les artes dun objet trois dimensions donn en employant les termes appropris, tels que parallles, concourantes, perpendiculaires, verticales ou horizontales dcrire les cts dune figure deux dimensions donne en employant les termes appropris, tels que parallles, concourants, perpendiculaires, verticaux ou horizontaux identifier et dcrire les caractristiques communes de quadrilatres pralablement regroups en ensembles trier les quadrilatres dun ensemble donn et en expliquer la rgle de tri trier les quadrilatres dun ensemble donn selon leurs cts respectifs trier les quadrilatres dun ensemble donn selon que les cts opposs sont parallles ou non
La forme et lespace
C6 identifier et trier des quadrilatres, y compris des : -- rectangles -- carrs -- trapzes -- paralllogrammes -- losanges selon leurs caractristiques [C, R, V]
La forme et lespace (Les transformations)

Rsultat dapprentissage gnral : Dcrire et analyser les positions et les dplacements dobjets et de figures. Rsultats dapprentissage prescrits Indicateurs de russite proposs Les indicateurs de russite suivants pourront servir valuer le rendement de llve pour chaque rsultat dapprentissage prescrit correspondant. On sattend ce que llve puisse : C7 effectuer une seule transformation (translation, rflexion ou rotation) dune figure deux dimensions (avec ou sans laide de la technologie), dessiner limage obtenue et dcrire cette image [C, L, T, V] Llve qui atteint pleinement les rsultats dapprentissage peut : effectuer une translation horizontale, verticale ou diagonale dune figure deux dimensions donne, puis dcrire la position et lorientation de limage obtenue effectuer une rotation dune figure deux dimensions donne autour dun point, puis dcrire la position et lorientation de limage obtenue effectuer une rflexion dune figure deux dimensions donne par rapport un axe de rflexion, puis dcrire la position et lorientation de limage obtenue effectuer une transformation dune figure deux dimensions donne en suivant des instructions dessiner une figure deux dimensions, y appliquer une translation, et noter cette translation en dcrivant sa direction ainsi que la magnitude du dplacement dessiner une figure deux dimensions, y appliquer une rotation, puis dcrire la direction (dans le sens des aiguilles dune montre ou dans le sens inverse des aiguilles dune montre), la fraction de tour parcourue et le centre de la rotation effectue dessiner une figure deux dimensions, y appliquer une rflexion, puis en identifier laxe de rflexion et la distance qui spare laxe de rflexion et limage obtenue prdire le rsultat dune transformation simple dune figure deux dimensions et vrifier les prdictions fournir un exemple de translation, de rotation et de rflexion identifier une transformation simple donne, telle quune translation, une rotation ou une rflexion dcrire une rotation donne en indiquant la direction de la rotation, soit dans le sens des aiguilles dune montre ou dans le sens inverse des aiguilles dune montre
C8 identifier une seule transformation, y compris une translation, une rflexion et une rotation, de figures deux dimensions [C, T, V]
[R] Raisonnement
La statistique et la probabilit (Lanalyse de donnes)

Rsultat dapprentissage gnral : Recueillir, prsenter et analyser des donnes afin de rsoudre des problmes. Rsultats dapprentissage prescrits Indicateurs de russite proposs Les indicateurs de russite suivants pourront servir valuer le rendement de llve pour chaque rsultat dapprentissage prescrit correspondant. On sattend ce que llve puisse : D1 diffrencier les donnes primaires et les donnes secondaires [C, R, T, V] Llve qui atteint pleinement les rsultats dapprentissage peut : expliquer la diffrence entre des donnes primaires et des donnes secondaires formuler une question laquelle il serait prfrable de rpondre en utilisant des donnes primaires et expliquer pourquoi formuler une question laquelle il serait prfrable de rpondre en utilisant des donnes secondaires et expliquer pourquoi trouver des exemples de donnes secondaires dans les mdias imprims et lectroniques, tels que les quotidiens, les magazines et Internet dterminer les caractristiques de diagrammes bandes doubles (titres, axes, intervalles et lgendes) en comparant les diagrammes bandes doubles dun ensemble donn de diagrammes reprsenter les donnes dun ensemble donn laide dun diagramme bandes doubles, lui donner un titre, en tiqueter les axes et laccompagner dune lgende, sans avoir recours la technologie tirer des conclusions partir dun diagramme bandes doubles pour rpondre des questions fournir des exemples de diagrammes bandes doubles utiliss dans divers mdias imprims et lectroniques, tels que les quotidiens, les magazines et Internet rsoudre un problme donn en construisant et en interprtant un diagramme bandes doubles
D2 construire et interprter des diagrammes bandes doubles, pour en tirer des conclusions [C, R, RP, T, V]
La statistique et la probabilit (La chance et lincertitude)

Rsultat dapprentissage gnral : Utiliser des probabilits exprimentales ou thoriques pour reprsenter et rsoudre des problmes comportant des incertitudes. Rsultats dapprentissage prescrits Indicateurs de russite proposs Les indicateurs de russite suivants pourront servir valuer le rendement de llve pour chaque rsultat dapprentissage prescrit correspondant. On sattend ce que llve puisse : D3 dcrire la probabilit dun seul rsultat en employant des mots tels que : -- impossible -- possible -- certain [C, L, R, RP] Llve qui atteint pleinement les rsultats dapprentissage peut : fournir des exemples dvnements impossibles, possibles ou certains en sinspirant de ses propres expriences classifier, lors dune exprience, la probabilit dun rsultat comme tant impossible, possible ou certaine concevoir et mener une exprience de probabilit lors de laquelle loccurrence dun rsultat sera impossible, possible ou certaine mener plusieurs fois la mme exprience de probabilit, en noter chaque fois les rsultats, et expliquer ces rsultats identifier les rsultats qui sont moins probables, aussi probables ou plus probables que dautres rsultats, partir des rsultats possibles dune exprience donne de probabilit concevoir et mener une exprience de probabilit lors de laquelle un rsultat possible sera moins probable quun autre rsultat possible concevoir et mener une exprience de probabilit lors de laquelle deux rsultats possibles seront galement probables concevoir et mener une exprience de probabilit lors de laquelle un rsultat possible sera plus probable quun autre rsultat possible
D4 comparer la probabilit de deux rsultats possibles en employant des mots tels que : -- moins probable -- galement probable -- plus probable [C, L, R, RP]
[R] Raisonnement
a section Modles dvaluation formative dcrit une srie dactivits dvaluation pour le programme dtudes de Mathmatiques M 7.
Ces modles sont regroups par anne et par thme. Ensemble, ils couvrent tous les rsultats dapprentissage prescrits de chaque anne, et constituent une proposition dorganisation, de structure et de prsentation du contenu prescrit. Lorganisation propose ne vise aucunement imposer une mthode linaire denseignement. Les enseignants sont invits rorganiser les rsultats dapprentissage et modifier, organiser et approfondir les activits en fonction des besoins de leurs lves et des exigences du milieu, et y intgrer les ressources dapprentissage recommandes pertinentes. (Pour en savoir plus sur les ressources dapprentissage recommandes pour le programme dtudes de Mathmatiques M 7, consulter la section Ressources dapprentissage du prsent ERI.) En outre, les enseignants sont invits adapter leur enseignement les stratgies dvaluation proposes pour un autre niveau.
laborer et expliquer les procdures lies au traitement des renseignements personnels recueillis dans le cadre dactivits denseignement ou dvaluation (p. ex. raison de la collecte de donnes, utilisation des donnes recueillies, lieu de la conservation et scurit des donnes, personnes ayant accs aux donnes lves, administrateurs, parents); veiller ce que les lves sachent que, sils dvoilent de linformation indiquant quils sont en danger, cette information ne peut rester confidentielle. Pour en savoir plus ce sujet, consulter la section Confidentialit de lintroduction du prsent ERI.
Mesure et valuation formative

Les enseignants doivent avoir recours une vaste gamme de techniques et dinstruments dvaluation pour dterminer laptitude des lves atteindre les rsultats dapprentissage prescrits du programme dtudes de Mathmatiques M 7. Parmi ces techniques et instruments, mentionnons : les instruments dvaluation de lenseignant, tels que les grilles dobservation, les chelles dvaluation et les guides de notation; les instruments dautovaluation, tels que les listes de contrle, les chelles dvaluation et les guides de notation; les instruments dvaluation par les pairs, tels que les listes de contrle, les chelles dvaluation et les guides de notation; les journaux et les notes; les vidos (pour enregistrer la performance de llve ou pour en faire la critique); les preuves crites et les tests oraux (vrai/faux, choix multiple, rponse courte); les questionnaires et les fiches dactivits; les portfolios; les rencontres lve-enseignant. Lvaluation des cours de Mathmatiques M 7 peut aussi se faire en cours de ralisation ou aprs la ralisation par les lves dactivits comme : une discussion en groupe ou avec toute la classe; une entrevue ou un questionnaire; un partage de stratgies; la manipulation de matriel; la cration de modles ou de constructions; llaboration de tables, de graphiques, de diagrammes; un jeu; une exprience;
Considrations sur lenseignement et lvaluation des cours de Mathmatiques M 7

Il importe dinformer les parents et les tuteurs de tous les aspects du programme dtudes de Mathmatiques M 7. On trouvera dans lintroduction du prsent ERI des suggestions de stratgies visant susciter la participation des parents et des tuteurs. Les enseignants sont chargs de crer un milieu dapprentissage positif, dans lequel les lves se sentent laise dapprendre et de discuter des sujets lis au programme dtudes de Mathmatiques M 7. Les enseignants peuvent galement : faire participer les lves au processus dtablissement des consignes entourant les discussions de groupes ou les prsentations orales, telles que les attitudes dcoute et le protocole observer lors des interventions dans une discussion, la tolrance envers les lves rticents dvoiler de linformation personnelle devant un groupe, et le respect de la confidentialit de linformation personnelle ventuellement rvle; encourager la pense critique et louverture desprit et sassurer de rester neutre dans les discussions;

une activit dart, de musique ou dart dramatique (p. ex. chanson, histoire); un carrousel dactivits; une dmonstration ou une prsentation; une tche; un projet. Pour en savoir plus sur lvaluation des lves, consulter la section Rendement de llve , ainsi que le tableau Survol de lvaluation qui se trouve au dbut de la section Modle dvaluation formative de chaque anne. avant dentreprendre lvaluation propose dans le modle. Certains thmes apparaissent plusieurs niveaux dtudes, ce qui permet dinsister sur leur importance, de renforcer lapprentissage et de favoriser lapprentissage dveloppemental. Correspondance avec le programme dtudes : tableau indiquant les composantes et sous-composantes touches par chaque unit prsente dans le modle pour ce niveau.

Chaque unit est prcde de lnumration des rsultats dapprentissage prescrits quelle aborde. Ensemble, les units dun niveau couvrent tous les rsultats dapprentissage prescrits du programme dtudes de ce niveau (il est possible que certains rsultats dapprentissage apparaissent dans plus dune unit). Toutefois, les units ne couvrent pas ncessairement tous les indicateurs de russite associs aux rsultats dapprentissage prescrits.
Les technologies de linformation et des communications (TIC)

Le programme dtudes de Mathmatiques M 7 exige des lves quils soient capables dutiliser et danalyser linformation la plus rcente en vue de prendre des dcisions claires sur une varit de sujets. Cette information se trouve souvent sur Internet ainsi dans dautres sources faisant appel aux TIC. Lorsquils planifient lenseignement et lvaluation, les enseignants doivent prvoir les meilleurs moyens daccs aux TIC appropries, et sassurer que les lves connaissent les politiques du district scolaire en matire dusage sr et responsable dInternet et de lordinateur.
Activits dvaluation suggres

Des activits dvaluation sont prsentes pour chaque ensemble de rsultats dapprentissage prescrits et des indicateurs de russite correspondants. Chaque activit dvaluation se divise en deux parties : Planification de lvaluation : contient une description sommaire du contexte des activits dvaluation, des occasions dapprentissage et de mise en application de ces apprentissages par les lves, et des suggestions pour prparer les lves lvaluation. Stratgies dvaluation : description des tches lies lvaluation, de la mthode de collecte de linformation servant lvaluation et les critres dvaluation tels quils sont dfinis dans les rsultats dapprentissage et les indicateurs de russite. La vaste gamme dactivits prsentes permet de rpondre aux divers styles dapprentissage et denseignement. Les activits dvaluation dcrivent toutes sortes dinstruments et de mthodes visant recueillir les donnes ncessaires pour valuer la performance de llve. Les types dactivits dvaluation sont numres dans le tableau Survol de lvaluation de chaque anne. Ces stratgies ne constituent que des suggestions et elles sont conues pour aider les enseignants planifier lenseignement et lvaluation de faon satisfaire aux rsultats dapprentissage prescrits.
Contenu des modles

Tableau Survol de lvaluation
Le tableau Survol de lvaluation fournit aux enseignants des suggestions et des directives gnrales pour valuer chaque niveau du programme dtudes. Ce tableau prcise les domaines dapprentissage et les niveaux cognitifs des rsultats dapprentissage; il dresse aussi une liste des types dactivits dvaluation suggres et indique le pourcentage suggr accorder chaque composante du programme dtudes.
Description gnrale
Au dbut de chaque anne se trouve une description gnrale du modle dvaluation. Cette description comprend : Pralables : cette section fait tat de lacquisition de connaissances pertinentes fondes sur les rsultats dapprentissage prescrits des annes prcdentes. On suppose que les lves auront dj assimil ces connaissances; si ce nest pas le cas, lenseignant devra peut-tre prsenter certaines notions de base

Instruments dvaluation
Des exemples dinstruments dvaluation sont inclus la fin de chaque niveau (sil y a lieu) dans le but daider les enseignants dterminer quel point les lves ont atteint les rsultats dapprentissage prescrits. Ces instruments renferment des critres adapts prcisment une ou des activits dvaluation suggres dans les diffrentes units du modle. Lvaluation formative continue est le moyen par lequel les enseignants recueillent, tout au long de lanne, les donnes permettant dorienter leur intervention et les preuves que les lves atteignent pleinement les rsultats dapprentissage prescrits.
Modle dvaluation formative 5e anne
Survol de lvaluation 5e anne

Ce tableau vise fournir aux enseignants des suggestions et des lignes directrices concernant lvaluation ralise en classe ainsi que la notation pour le cours de mathmatiques de 5e anne. Composantes du programme dtudes Pondration suggre
Nombre de rsultats dapprentissage prescrits
Activits dvaluation suggres
Nombre de rsultats dapprentissage par domaine* C C et A PMS
Le nombre
observations rencontres individuelles canier de notes jeux modles questions observations rencontres individuelles portfolio cahier de notes questions observations rencontres individuelles cahier de notes jeux questions observations rencontres individuelles cahier de notes jeux
portfolio prsentations projets autovaluations valuations par les pairs dmonstrations projets valuations par les pairs autovaluations portfolio dmonstrations projets autovaluations valuations par les pairs questions autovaluations valuations par les pairs portfolio
45 55 %
11
Les rgularits et les

relations
5 15 %
La forme et lespace
25 35 %
La statistique et la
probabilit
5 15 %
Total :
100 %
25
14
* Les abrviations suivantes sont utilises pour reprsenter les trois niveaux du domaine cognitif : C = Connaissance; C et A = Comprhension et application; PMS = Processus mentaux suprieurs.
5e anne
Description gnrale
Pralables
nombres entiers positifs jusqu 10 000 additions de somme infrieure ou gale 10 000 et soustractions correspondantes proprits de 0 et 1 pour la multiplication et de 1 pour la division stratgies de calcul mental pour les multiplications jusqu 9 9 et les divisions correspondantes multiplication dun nombre 2 ou 3 chiffres par un nombre 1 chiffre division (dividende 2 chiffres et diviseur 1 chiffre) fraction propre et fraction-unit reprsentation des nombres dcimaux (jusquaux centimes); lien avec les fractions addition et soustraction de nombres dcimaux (jusquaux centimes) rgularits dans des tables et des tableaux emploi dun symbole pour reprsenter une inconnue quations (rsolution en une tape) horloges numriques ou analogiques (y compris les horloges de 24 heures) et calendriers aire des figures deux dimensions rgulires ou irrgulires prismes base rectangulaire ou triangulaire symtrie axiale correspondance multivoque, notamment dans les pictogrammes et les diagrammes barres

Correspondance avec le programme dtudes
Le tableau ci-dessous fait tat des composantes et des sous-composantes abordes dans chaque unit (certaines se retrouvent dans plusieurs units).
La balance ombres O sont les erreurs?
Des devinettes en toutes dimensions
Le nombre Les rgularits et les relations

Les rgularits Les variables et les quations
X X
Les matmatiques dans lart
Les quadrilatres
Les jeux de parc dattractions
La planification dune fte
Le volume et la capacit
X X X
La forme et lespace
La mesure Objets trois dimensions et figures deux dimensions Les transformations
X X
Lanalyse de donnes
La chance et lincertitude
La planification dune fte

On sattend ce que llve puisse : A1 reprsenter et dcrire les nombres entiers positifs jusqu 1 000 000 [C, L, T, V] A2 appliquer des stratgies destimation, y compris : -- lapproximation selon le premier chiffre -- la compensation -- les nombres compatibles dans des contextes de rsolution de problmes [C, CE, L, R, RP, V] A3 appliquer des stratgies de calcul mental et des proprits du nombre, telles que : -- compter par sauts partir dun fait connu -- utiliser la notion du double ou de la moiti -- utiliser les rgularits qui se dgagent des faits de multiplication ou de division par 9 -- utiliser des doubles rpts ou des moitis rptes pour dterminer les faits de multiplication jusqu 81 et les faits de division correspondants [C, CE, L, R, V] A4 appliquer des stratgies de calcul mental pour la multiplication, telles que : -- annexer puis ajouter des zros -- utiliser la notion du double ou de la moiti -- se servir de la distributivit [C, CE, R] A5 dmontrer une comprhension de la multiplication (de nombres 2 chiffres par des nombres 2 chiffres), pour rsoudre des problmes [C, L, RP, V] A6 dmontrer, avec ou sans laide de matriel concret, une comprhension de la division (de nombres 3 chiffres par des nombres 1 chiffre) et interprter les restes pour rsoudre des problmes [C, L, RP] B1 dterminer la rgle dune rgularit observe pour prdire les lments subsquents [C, L, R, RP, V] C4 dmontrer une comprhension de la capacit en : -- dcrivant la relation entre le millilitre et le litre -- choisissant des rfrents pour le millilitre et le litre et en justifiant son choix -- estimant des capacits laide de rfrents pour le millilitre et le litre -- mesurant et en notant des capacits (mL ou L) [C, CE, L, R, RP, V] D1 diffrencier les donnes primaires et les donnes secondaires [C, R, T, V] D2 construire et interprter des diagrammes bandes doubles, pour tirer des conclusions [C, R, RP, T, V]
Modle dvaluation formative 5e anne Planification de lvaluation

Demander aux lves, runis en petits groupes, de concevoir et de prsenter un projet de fte de classe. Le projet doit comprendre : -- des choix de menus; -- des choix dactivits; -- un budget; -- une justification du cot par lve et du cot total de la fte. Demander la classe de dterminer le meilleur projet et de justifier leur choix. Dans beaucoup de communauts autochtones on tient des ftes traditionnelles. Les lves pourraient prendre part lorganisation dun tel vnement.
Stratgies dvaluation
Discuter au pralable des critres dvaluation du projet. Demander aux lves de dterminer quelles seront les caractristiques du meilleur projet. Quentendent-ils par meilleur ? Voici des critres dvaluation possibles : -- les donnes sont reprsentes avec justesse dans des diagrammes, des tableaux et des tables; -- les conclusions fondes sur les donnes sont logiques; -- les arguments sont soutenus par les donnes. Le barme de notation Planification dune fte qui se trouve la fin des units de cette anne contient dautres suggestions de critres. Demander aux lves de joindre leur projet final leur portfolio en y annexant des commentaires tels que : -- Cest un bon exemple de ____. -- Je voudrais souligner que ____. -- Je crois quil sagit dun bon travail parce que ____. -- Voici une chose que jai apprise au cours de ce projet : ____.
Demander aux lves de formuler une question et de mener un sondage auprs des lves de la classe en vue de dterminer le menu et les activits de la fte. Dans leur projet, les lves devront prouver que leur menu plaira aux lves de la classe (p. ex. le sondage pourrait montrer que les lves prfrent les croustilles au mas souffl). Demander aux lves de prsenter leurs donnes dans des diagrammes, des tables ou des tableaux. Expliquer que ces donnes serviront tayer leurs arguments.
valuer dans quelle mesure les lves sont capable de recueillir des donnes en leur posant des questions telles que : -- Pourquoi avez-vous choisi cette question? -- qui allez-vous la poser? Pourquoi avez-vous choisi ce groupe de personnes? -- Que remarquez-vous de particulier? -- En interrogeant les lves, valuer si les lves de la classe seront capables de rpondre aux questions formules et si les questions permettront dobtenir des donnes touchant les prfrences des lves en matire de menu. Vrifier si : -- les diagrammes sont clairs (faciles lire); -- les diagrammes sont prcis (les donnes sont prsentes avec justesse); -- les intervalles sont clairement indiqus; -- les lments sont clairement identifis.

Avant que les lves nentreprennent de calculer les cots, vrifier sils sont capables de dterminer des quivalences de capacit (p. ex. leur demander dexpliquer combien de verres de 250 mL quivaut une bouteille de 2 L).
Vrifier dans quelle mesure les lves comprennent la notion de capacit en leur demandant, par exemple : -- de dmontrer que 1 000 mL = 1 L en remplissant un contenant de 1 L en utilisant plusieurs contenants de plus petite capacit, ou en expliquant la relation entre le millilitre et le litre; -- didentifier un rfrent appropri pour estimer la capacit dun contenant (p. ex. Une bouteille de 2 L de boisson gazeuse contient lquivalent denviron 6 canettes. ) Pour valuer dans quelle mesure les lves sont capables de calculer des cots : -- observer de quelle faon les lves utilisent les diffrentes stratgies (procdures personnelles, matriel de base dix, autre matriel de manipulation, reprsentation image) lorsquils multiplient ou divisent pour dterminer le cot des aliments; -- observer les stratgies de calcul mental utilises par les lves lorsquils multiplient pour dterminer le cot des aliments (annexer des zros, utiliser le double ou la moiti, appliquer la distributivit); -- vrifier si les lves sont capables dutiliser des stratgies de division lorsquils calculent le cot unitaire des aliments (que se soit au moyen de matriel de manipulation ou dun algorithme, ou par lintermdiaire dune explication verbale); -- vrifier si les lves savent donner la valeur de chaque chiffre dun nombre donn reprsentant une grande quantit; -- vrifier si les lves sont capables darrondir au dollar prs et dexpliquer pourquoi leur estimation est raisonnable; -- vrifier si les lves utilisent des stratgies destimation (p. ex. arrondissement selon le premier chiffre, compensation, nombres compatibles) lorsquils calculent les cots; -- vrifier si les lves savent prdire des rgularits lorsquils calculent les cots totaux partir des cots unitaires.
Demander aux lves destimer la quantit et le cot de diffrents aliments ou boissons. Les projets devront inclure le cot unitaire des aliments ainsi que leur cot total (pour la quantit requise de chaque aliment).

Donner loccasion aux lves de prsenter leur projet devant un groupe de pairs (la classe) et dappuyer leur argumentation sur les donnes recueillies lors de leur sondage. Les lves pourraient galement remettre un rapport crit incluant des tables, des tableaux, des diagrammes, des analyses, des justifications, etc.
Examiner les rapports crits ou couter les prsentations orales et vrifier si les lves savent : -- formuler une question laquelle il est possible de rpondre en recueillant des donnes primaires et expliquer pourquoi il est prfrable dutiliser des donnes primaires plutt que des donnes secondaires (p. ex. les donnes secondaires ne permettraient pas de dterminer ce que les lves de notre classe prfrent); -- construire un diagramme bandes doubles, interprter les donnes et tirer des conclusions; -- reprsenter, prolonger et expliquer une rgularit (p. ex. cot unitaire, cot pour deux units, cot pour trois units); -- justifier leurs arguments en se fondant sur les donnes recueillies. Interroger les lves la suite de leur prsentation orale. Leur demander, par exemple : -- Pourquoi avez-vous mis ces aliments au menu? (Quelles taient vos questions de sondage?) -- Comment avez-vous procd pour recueillir vos donnes et quelles conclusions avez-vous tir de ces donnes? -- Quels aliments taient des choix conomiques? Pourquoi croyez-vous quils offrent un bon rapport qualit-prix? -- Avez-vous d choisir un aliment plutt quun autre pour des raisons de cot? Comment avezvous procd pour prendre votre dcision? -- Comment avez-vous utilis les stratgies de multiplication et de division (incluant les stratgies de calcul mental) pour calculer le cot des aliments?
Lorsque tous les projets auront t prsents, chaque lve votera pour celui quil estime le meilleur et le moins cher, et expliquera sa dcision (plus intressant, plus conomique). Au besoin, rclamer une explication (p. ex. Aprs avoir entendu les autres projets, avez-vous modifi votre choix du projet le plus intressant et le plus conomique? Si oui, pourquoi? )
Pour valuer le choix des lves, vrifier sils ont t capables : -- de justifier leur choix en se fondant sur les critres prescrits (le plus intressant, le plus conomique); -- dexpliquer ou justifier leur choix en sappuyant sur les donnes, des tables, des tableaux et des diagrammes.
Les jeux de parc dattractions

On sattend ce que llve puisse : A7 dmontrer une comprhension des fractions laide de reprsentations concrtes et images pour : -- crer des ensembles de fractions quivalentes -- comparer des fractions de mme dnominateur ou de dnominateurs diffrents [C, L, R, RP, V] A8 dcrire et reprsenter des nombres dcimaux (diximes, centimes et millimes), de faon concrte, image et symbolique [C, L, R, V] A9 faire le lien entre des nombres dcimaux et des fractions (jusquaux millimes) [L, R, V] A10 comparer et ordonner des nombres dcimaux allant jusquaux millimes laide de : -- points de repre -- la valeur de position -- nombres dcimaux quivalents [L, R, V] C1 concevoir et construire diffrents rectangles dont le primtre, laire ou les deux (se limitant aux nombres entiers positifs) est/sont connu(s) et en tirer des conclusions [C, L, R, RP, V] C2 dmontrer une comprhension de la mesure de longueur (mm) en : -- choisissant des rfrents pour le millimtre et en justifiant son choix -- modlisant et en dcrivant la relation qui existe entre le millimtre et le centimtre ainsi quentre le millimtre et le mtre [C, CE, L, R, RP, V] C7 effectuer une seule transformation (translation, rflexion ou rotation) dune figure deux dimensions (avec ou sans laide de la technologie), dessiner limage obtenue et dcrire cette image [C, L, T, V] C8 identifier une seule transformation, y compris une translation, une rflexion et une rotation de figures deux dimensions [C, T, V] D3 dcrire la probabilit dun seul rsultat en employant des mots tels que : -- impossible -- possible -- certain [C, L, R, RP] D4 comparer la probabilit de deux rsultats possibles en employant des mots tels que : -- moins probable -- galement probable -- plus probable [C, L, R, RP]
Planification de lvaluation
Annoncer aux lves quils devront concevoir trois jeux de chance pour un parc dattractions ainsi quun stand de prsentation pour ces trois jeux et des lments de dcor pour le stand.
Demander aux lves de joindre leurs travaux (c.--d. les jeux, les plans du stand et de lalle) leur portfolio, en y annexant une prsentation et une description.

Demander aux lves de concevoir trois jeux de chance pour un parc dattraction : un jeu favorisant le forain, un jeu favorisant le joueur et un jeu quitable (le forain et le joueur ont une chance gale de gagner).
Faire participer les lves au choix des critres dvaluation. Par exemple : -- les jeux tiennent compte des exigences du projet (p. ex. un jeu favorisant le forain, un jeu favorisant le joueur et un jeu quitable); -- les lves utilisent le vocabulaire des probabilits (probable, quiprobable, etc.) lorsquils dcrivent leurs jeux. Observer les lves pendant quils travaillent leur projet et leur demander, par exemple : -- Pourquoi ce jeu favorise-t-il le forain? -- Pourquoi ce jeu favorise-t-il le joueur? -- Pourquoi ce jeu est-il quitable (c.--d. que le forain et le joueur ont une chance gale de gagner)? Observer les lves pendant quils travaillent leur projet et vrifier sils savent : -- utiliser le vocabulaire du domaine de la probabilit pour dcrire leurs jeux; -- dcrire les rsultats possibles pour un vnement donn; -- comparer la probabilit de deux rsultats possibles; -- montrer diffrents rsultats possibles en faisant plusieurs essais (pour les trois jeux). Demander aux lves de commenter leur apprentissage dans leur cahier de notes. Inviter les lves se demander ce qui fait deux de bons mathmaticiens (p. ex. leur persvrance, leur capacit de poser de bonnes questions, de prendre des risques, de mettre de nouvelles ides lessai, de discuter de mathmatiques avec un camarade, dutiliser le langage mathmatique p. ex. probable, peu probable, quiprobable). Examiner les cahiers de notes et vrifier si les lves sont capables de revenir sur leur apprentissage et de cerner les concepts qui les droutent, leurs difficults et leur nouvel apprentissage.

Demander aux lves de concevoir un stand pour leurs jeux. Ce stand doit tre mont sur une plateforme suffisamment spacieuse pour que trois joueurs y soient confortables tout en occupant le moins despace possible sur le terrain. Demander aux lves de donner les dimensions du stand et de la plateforme en utilisant les units de mesure appropries.
Discuter avec les lves des critres dvaluation, dont certains devraient idalement porter sur la capacit des lves de choisir un rfrent pour leurs mesures et de justifier le choix de ce rfrent. Pendant que les lves travaillent, aller de lun lautre et vrifier sils savent : -- concevoir un stand conforme au devis ; -- utiliser des units de mesures appropries. Pendant que les lves travaillent, aller de lun lautre et les interroger ou susciter des discussions au moyen des questions suivantes : -- Pourquoi as-tu choisi ces dimensions pour ton modle? -- Pourquoi as-tu choisi cette unit de mesure pour mesurer ton stand? -- Sil te fallait indiquer les dimensions du stand en millimtres, quelles mesures donnerais-tu? -- Sil te fallait indiquer les dimensions du stand en centimtres, quelles mesures donnerais-tu? -- Donne un rfrent pour les mesures du stand, quelles soient en millimtres, en centimtres ou en mtres (p. ex. le stand est haut comme ____ et large comme ____). couter les lves et vrifier sils savent : -- justifier leur choix dun rfrent -- expliquer comment utiliser le rfrent pour estimer une mesure; -- dcrire la relation entre le millimtre, le centimtre et le mtre. Demander aux lves de commenter leur apprentissage dans leur cahier de notes. Examiner les cahiers afin de dterminer si les lves sont capables de revenir sur leur apprentissage et de cerner les concepts qui les droutent, leurs difficults et leur nouvel apprentissage.

Demander aux lves de concevoir une alle pave encerclant le parc damusements partir dun motif de pavs transform par rflexion, rotation ou translation. Donner aux lves le choix de dessiner lalle la main ou lordinateur. Demander aux lves de : -- dcrire le motif rsultant de la transformation en utilisant les termes translation, rotation et rflexion; -- dcrire ce qui arrive une figure lorsquelle est dplace (translation, rotation, rflexion).
Examiner le travail des lves et vrifier si : -- les figures ont effectivement subi une transformation; -- lintgrit de la figure est prserve lors des rflexions, des rotations et des translations et les transformations sont correctes. couter les lves lorsquils dcrivent leurs motifs et vrifier sils utilisent correctement le vocabulaire, et notamment les termes rotation, translation et rflexion. Vrifier, par exemple, si les lves savent : -- reconnatre que, dans une translation, la forme et la grandeur de la figure sont conserves; -- dterminer laxe de rflexion entre une figure et son image; -- donner la grandeur de la rotation (en fractions de tours : 1 4, 1 2, 34).

Demander aux lves de fabriquer, en quipes de deux, le plateau dun jeu de table en vue de faire une course de fractions. Sur le plateau de jeu doivent figurer sept droites numriques (les couloirs ) divises en demies, tiers, quarts, cinquimes, siximes, huitimes et diximes (voir les modles de plateaux de jeu la fin des units de cette anne). Demander aux lves didentifier les intervalles au moyen des fractions appropries. Lorsque les plateaux de jeu sont termins, remettre chaque quipe un jeu de cartes semblable ceci :
1
Observer les lves pendant quils fabriquent le jeu ou y jouent, et vrifier sils savent : -- diviser correctement les couloirs et inscrire les bonnes fractions aux bons endroits; -- comprendre les fractions quivalentes et comparer des fractions ayant ou non le mme dnominateur; -- faire le lien entre les fractions dcimales propres et leur reprsentation dcimale : (p. ex. 0,5 =510, 0,50=50 100, 0,500=500 1000); -- discuter avec leurs camarades pour expliquer ou justifier un dplacement; -- contester un dplacement lorsquils croient quil est incorrect. Pour approfondir lvaluation, observer les lves pendant quils jouent et leur poser des questions telles que : -- Comment sais-tu que ton dplacement est correct (p. ex. pourquoi fais-tu un dplacement de 250 1000 si la carte indique 0,25 ou 0,250)? -- Quel est lquivalent fractionnaire de ce nombre dcimal (dplace ton pion et justifie ton dplacement)? -- Quel est lquivalent dun dixime, en centimes et en millimes? -- Quelle est la valeur de chaque chiffre de ce nombre dcimal?
2 5 6
4 5 3
10 5 10
10 4
10 8
10
Le gagnant est le joueur qui, ayant franchi tous les obstacles, arrive le premier la ligne darrive. Tour tour, les joueurs avancent le long des couloirs selon la distance indique sur la carte pige. Encourager les lves vrifier les dplacements de leur adversaire et les contester lorsquils pensent quil y a une erreur (mme si lerreur est en leur faveur). Favoriser un esprit de collaboration, chaque joueur aidant son opposant faire les dplacements les plus exacts possible. Variante : le plateau de jeu comporte des nombres dcimaux et des fractions dcimales (diximes, centimes et millimes). Voir lexemple de plateau de jeu la fin des units de cette anne. Les rgles du jeu sont les mmes, et le jeu de cartes utilis est le suivant :
200 100 3 10 0,10 0,100 0,4 60 100 0,2 100 100 0,50 0,20 5 10 4 10 0,800 30 100 0,400 0,3 70 100 500 100 600 1000 0,90
Le volume et la capacit
On sattend ce que llve puisse : C3 dmontrer une comprhension du volume en : -- choisissant des rfrents pour le cm3 et le m3 et en justifiant son choix -- estimant des volumes laide de rfrents pour le cm3 et le m3 -- mesurant et en notant des volumes (cm3 ou m3) -- construisant des prismes base rectangulaire dont le volume est connu [C, CE, L, R, RP, V] C4 dmontrer une comprhension de capacit en : -- dcrivant la relation entre le millilitre et le litre -- choisissant des rfrents pour le millilitre et le litre et en justifiant son choix -- estimant des capacits laide de rfrents pour le millilitre et le litre -- mesurant et en notant des capacits (mL ou L) [C, CE, L, R, RP, V]
Distribuer aux lves des contenants de diffrents formats et de diffrentes formes et leur demander de les placer en ordre dcroissant de capacit (ou volume). Demander aux lves de citer des exemples tirs de la vie quotidienne de contenants ayant ces mmes capacits ou volumes (p. ex. le contenant de 250 mL contient un peu moins de liquide quune canette ordinaire de boisson gazeuse; le volume du bloc de base dix le plus petit est de 1 cm3).
Pendant que les lves ordonnent les contenants, leur demander de trouver un rfrent pour chaque contenant (p. ex. le contenant de 250 mL contient un peu moins de liquide quune canette ordinaire de boisson gazeuse; le volume du bloc dcimal le plus petit est de 1 cm3) et de justifier le choix de ce rfrent. Demander aux lves de donner la capacit (volume) en litres puis den dterminer lquivalent en millilitres. Demander aux lves dillustrer dans leur cahier de notes lordre dans lequel ils ont mis les contenants et dexpliquer pourquoi ils croient que cet ordre est correct. Un travail exemplaire contient une illustration et des explications dtailles de lordre des contenants faisant appel des rfrents; les lves devraient tre capables de justifier leurs choix. Un travail minimalement satisfaisant contient une illustration et des explications, mais peu ou pas de justification ou de mention de rfrents. Observer les lves pendant quils travaillent et vrifier sils savent faire des prdictions vraisemblables et des combinaisons correctes. Examiner les cahiers de notes afin de voir sils savent : -- trouver une varit de combinaisons; -- identifier les combinaisons appropries.
Demander aux lves de prdire combien il faudra de contenants dun petit format (50 mL, 100 mL, 125 mL, 250 mL, 500 mL) pour quivaloir un contenant de un litre et de justifier leur prdiction. Demander aux lves de trouver le plus de faons possibles de combiner des petits contenants de 50 mL, 100 mL, 125 mL, 250 mL ou 500 mL pour quivaloir un contenant dun litre et dinscrire ou de dessiner ces combinaisons dans leur cahier de notes.
Les quadrilatres
On sattend ce que llve puisse : C6 identifier et trier des quadrilatres, y compris des : -- rectangles -- carrs -- trapzes -- paralllogrammes -- losanges selon leurs caractristiques [C, R, V]
Demander aux lves de se placer par deux pour jouer au jeu de tri suivant : -- le joueur A forme un ensemble de quadrilatres selon une rgle de tri; -- le joueur B tente de deviner la rgle de tri, puis ajoute un quadrilatre lensemble et explique pourquoi il croit que le quadrilatre appartient lensemble; -- les joueurs changent de rle (le joueur B cre lensemble et le joueur A tente de trouver la rgle de tri). Demander aux lves de consigner les rgles du jeu ainsi que des exemples dapplication.
Observer les lves pendant quils jouent et vrifier sils sont capables didentifier et de classer correctement les quadrilatres selon leurs caractristiques. Examiner la transcription des rgles du jeu des lves et vrifier sils sont capables dexpliquer, par leurs exemples, les rgles du jeu et les caractristiques des quadrilatres.
Des devinettes en toutes dimensions

On sattend ce que llve puisse : C5 dcrire et fournir des exemples dartes et de faces dobjets trois dimensions ainsi que de cts de figures deux dimensions qui sont : -- parallles -- concourants -- perpendiculaires -- verticaux -- horizontaux [C, L, R, T, V]
Demander aux lves de rdiger un glossaire (sous la forme dune bande dessine, dun dictionnaire ou de petites histoires) pour les termes parallles, concourants, perpendiculaire, vertical et horizontal.
tablir avec les lves les critres dun bon glossaire. Par exemple : -- les dfinitions utilisent le langage mathmatique; -- on y donne des exemples tirs de la vie courante; -- on y trouve des illustrations pertinentes et justes. Demander aux lves de joindre leur glossaire leur portfolio.

Demander aux lves de former des paires pour jouer au jeu suivant. Le joueur A dessine secrtement une figure deux dimensions puis la dcrit au joueur B en recourant un vocabulaire prcis (droites parallles, concourantes, perpendiculaires, verticales et horizontales). Le joueur B tente de dessiner la figure daprs cette description et en posant ventuellement des questions au joueur A. Lorsquil a termin, le joueur B compare son dessin celui du joueur A, puis ils changent de rle.
Observer les lves pendant quils jouent et vrifier sils sont capables dutiliser le vocabulaire appropri pour dcrire une figure. Demander aux quipes de joueurs de sautovaluer en rpondant des questions telles que : -- Votre quipe a-t-elle bien collabor? -- Comment avez-vous rgl vos dsaccords? -- Quest-ce qui vous a plu dans ce jeu de collaboration? -- quels dfis avez-vous t confronts? -- Que ferez-vous autrement la prochaine fois? -- En quoi travailler avec un partenaire vous aide-t-il apprendre? Demander aux lves de commenter lactivit et lautovaluation dans leur cahier de notes, en compltant ventuellement des phrases telles que : -- Aujourdhui, jai ____. -- Jai t surpris(e) que ____. -- Jai remarqu que ____. -- Jai trouv ardu de ____. -- Mon partenaire et moi avons bien russi ____. -- La prochaine fois, je ____. Demander aux lves de montrer (ou de lire) leur cahier aux autres lves. Examiner les cahiers de notes des lves et vrifier dans quelle mesure ils savent : -- utiliser le vocabulaire appropri pour dcrire la tche; -- rflchir leur apprentissage, identifier les nouveaux concepts, les zones de confusion ou de difficult, les surprises, les conceptions pralables errones, etc.; -- juger de leur capacit de travailler en quipe.

Demander aux lves de former des paires. Le joueur A choisit secrtement un solide dans un ensemble de solides gomtriques et le dcrit en recourant un vocabulaire prcis (faces parallles, perpendiculaires, verticales, horizontales, etc.). Le joueur B tente didentifier lobjet. Les joueurs changent ensuite de rle.
Observer les lves pendant quils jouent et vrifier sils sont capables dutiliser le vocabulaire appropri pour dcrire un solide. Demander aux joueurs dvaluer leur travail en rpondant des questions telles que : -- Votre quipe a-t-elle bien collabor? -- Comment avez-vous rgl vos dsaccords? -- Quest-ce qui vous a plu dans ce jeu de collaboration? -- quels dfis avez-vous t confronts? -- Que ferez-vous autrement la prochaine fois? -- En quoi travailler avec un partenaire vous aide-t-il apprendre? Demander aux lves de consigner leurs rflexions dans leur cahier de notes. Examiner les cahiers de notes des lves et vrifier si les lves savent : -- utiliser le vocabulaire appropri pour dcrire la tche; -- rflchir leur apprentissage, identifier les nouveaux concepts, les zones de confusion ou de difficult, les surprises, les conceptions pralables errones, etc.; -- juger de leur capacit de travailler en quipe.
La balance nombres
On sattend ce que llve puisse : B2 rsoudre des problmes comportant des quations une variable et une tape, et dont les coefficients et les solutions sont des nombres entiers positifs [C, L, R, RP]
Demander aux lves, runis en quipes de deux, de dessiner une balance et de faire lactivit suivante. Llve A choisi un nombre et linscrit sur lun des plateaux de la balance. Llve B inscrit une expression comportant une variable sur lautre plateau de la balance, de faon former une quation une variable correspondant au nombre de llve A (p. ex. 12 = n + 4). Les lves changent ensuite de rle et recommencent. Ils forment ainsi plusieurs quations faisant intervenir les quatre oprations de base (addition, soustraction, multiplication, division). Demander aux lves de formuler un nonc pouvant tre reprsent par une quation donne (p. ex. pour 2n = 10, les lves pourraient crire Jean a 10 ans et deux fois lge de Sophie. Quel ge a Sophie? ) Inversment, demander aux lves de formuler une quation partir de lnonc dun problme.
Observer les lves pendant quils travaillent et vrifier sils savent former des quations comportant des nombres et une variable. Demander aux lves de joindre leur feuille de travail leur portfolio.
Observer les lves pendant quils travaillent et vrifier sils savent : -- formuler un nonc de problme appropri partir dune quation; -- reprsenter une situation par une quation. Demander aux lves de consigner ce travail dans leur cahier de notes et vrifier si les lves sont capables de formuler un nonc de problme pour une quation donne et dexpliquer leur rponse ce problme.
Les mathmatiques dans lart

On sattend ce que llve puisse : C5 dcrire et fournir des exemples dartes et de faces dobjets trois dimensions ainsi que de cts de figures deux dimensions qui sont : -- parallles -- concourants -- perpendiculaires -- verticaux -- horizontaux [C, L, R, T, V] C6 identifier et trier des quadrilatres, y compris des : -- rectangles -- carrs -- trapzes -- paralllogrammes -- losanges selon leurs caractristiques [C, R, V]
Montrer aux lves des reproductions de tableaux de Robert Davidson, Emily Carr, Pablo Picasso, Georges Braques et dautres artistes. Dcrire aux lves ces tableaux en recourant des termes tels que parallle, perpendiculaire, concourant, vertical, horizontal, trapze, paralllogramme, rectangle, carr et losange, puis demander aux lves de faire de mme. Les lves pourraient ensuite choisir un tableau et en faire la description par crit, en recourant aux termes de gomtrie. Demander aux lves de dessiner un tableau (p. ex. un paysage) en respectant certains critres. Par exemple : Dessinez un paysage incluant des lignes parallles, perpendiculaires, concourantes, verticales et horizontales, ainsi que des trapzes, des paralllogrammes, des rectangles, des carrs et des losanges .
couter ou lire les descriptions et examiner les dessins des lves et vrifier sils savent : -- utiliser correctement le vocabulaire; -- identifier des quadrilatres; -- expliquer les diffrences entre les quadrilatres.
Demander aux lves de joindre leur tableau leur portfolio et dy annexer une description de leur travail et de ce quils ont appris.
O sont les erreurs?

On sattend ce que llve puisse : A1 reprsenter et dcrire les nombres entiers positifs jusqu 1 000 000 [C, L, T, V] A5 dmontrer une comprhension de la multiplication (de nombres 2 chiffres par des nombres 2 chiffres), pour rsoudre des problmes [C, L, RP, V] A6 dmontrer, avec ou sans laide de matriel concret, une comprhension de la division (de nombres 3 chiffres par des nombres 1 chiffre) et interprter les restes pour rsoudre des problmes [C, L, RP] A11 dmontrer une comprhension de laddition et de la soustraction de nombres dcimaux (se limitant aux millimes) [C, L, R, RP, V]
Demander aux lves de corriger le travail dun lve fictif et dexpliquer par crit pourquoi une rponse est incorrecte. Le travail pourrait contenir des calculs tels que : (a) 56 15 280 + 56 336 (b) 1,560 1,23 ,18 17,01 (c) 250 5 = 50 (d) 58,4 1,45 56,95 (e) 4 517 063 = (4 1000 000) + (5 100 000) + (1 1 000) + (7 1 000) + (6 10) + (3 1) (f) 60 000 + 7 000 + 500 + 2 = 67 502 Demander aux lves dimaginer un travail dlve fictif en prenant pour modle les exemples ci-dessus, puis de lchanger avec celui dun camarade et de corriger le travail du camarade.
Examiner les travaux des lves et vrifier sils savent : -- multiplier un nombre deux chiffres par un nombre deux chiffres et comprendre ce quils font; -- diviser un nombre trois chiffres par un nombre un chiffre (avec ou sans reste) et comprendre ce quils font; -- expliquer pourquoi il est important de tenir compte de la valeur de position lorsque lon additionne et soustrait des nombres dcimaux; -- rsoudre des problmes faisant intervenir laddition et la soustraction de nombres dcimaux (jusquaux millimes); -- dcrire et reprsenter des nombres entiers positifs jusqu 1 000 000 sous leur forme dveloppe; donner la valeur de chaque chiffre selon sa position dans le nombre; crire un nombre exprim sous sa forme dveloppe. Demander aux lves de joindre cette feuille dactivit leur portfolio.
Planification dune fte

NE SATISFAIT PAS EnCORE
AUX ATTEnTES
SATISFAIT AUX ATTEnTES (DE FAOn MInIMALE)

capable de formuler des questions a utilis une partie des donnes du sondage pour tablir le menu et les activits difficult formuler des conclusions les conclusions concordent en partie avec les donnes
SATISFAIT EnTIREMEnT
AUX ATTEnTES
DPASSE LES ATTEnTES

capable de formuler des questions des plus appropries et dutiliser des donnes lies aux prfrences des lves en matire de menu et dactivits capable de formuler des conclusions, de les exploiter et de faire des prdictions logiques fondes sur les donnes
Comprhension des concepts de donnes et de statistiques incapable de formuler une question na pas men de sondage auprs des lves pour dterminer le menu et les activits incapable de formuler une conclusion les conclusions ne sont pas fondes sur les donnes capable de formuler une question approprie et de dterminer les prfrences des lves en matire de menu et dactivits capable de formuler des conclusions les conclusions concordent avec les donnes et sont entirement justifies par celles-ci
Applications des procdures mathmatiques incapable de dterminer les cots par lve incapable de justifier les cots capable de calculer une partie des cots par lve essaie de justifier les cots par lve calcule les cots par lve capable de justifier les cots par lve calcule correctement les cots par lve justifie les cots par lve
Communication (Prsentation arguments, diagrammes) prsente et dveloppe peu de justifications par crit; prsente des arguments faibles les axes, les titres, les intervalles sont incorrects et les donnes sont mal reprsentes prsente et dveloppe quelques justifications par crit; prsente trs peu darguments ou de justifications les axes, les titres, les intervalles et la reprsentation des donnes contiennent quelques erreurs prsente la plupart de ses justifications par crit; justifie ses arguments les axes, les titres, les intervalles et la reprsentation des donnes contiennent peu derreurs prsente fidlement toutes ses justifications par crit; taye trs bien ses arguments les axes, les titres, les intervalles et la reprsentation des donnes sont corrects (sans erreur ni omission)
Modles de plateaux de jeu

MODLE 1
Demies
1 1
2
2
Tiers Quarts Cinquimes Siximes Huitimes Diximes

1
3
2
3
3
4
2
4
3
4
4
5
2
5
3
5
4
5
5
6
2
6
3
6 8
6 5
6
6
6
7
8
2
8
3
8
4
8
7
8
8
8
9
10
10
10
10
10
10
10
10
10
MODLE 2
Diximes Centimes Millimes Diximes Centimes Millimes
0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
0,70
0,80
0,90
0,100
0,200
0,300
0,400
0,500
0,600
0,700
0,800
0,900
10 100 1000
10 100 1000
10 100
10 100 1000
10 100 1000
10 100 1000
10 100
10
10 100 1000
10
20
30
40
50
60
70
80
100 1000
90
100
200
300
1000
400
500
600
700
1000
800
900
Ressources d'apprentissage
Information au sujet des ressources dapprentissage lies aux programmes dtudes
Pour voir la liste actuelle des ressources dapprentissage recommandes, veuillez consulter le site des ressources dapprentissage : www.bced.gov.bc.ca/irp_resources/lr/ resource/gradcoll.htm Collection par classe Le tableau de la collection par classe regroupe les ressources dapprentissage par support mdiatique et indique les liens avec les composantes et souscomposantes du programme dtudes. Le tableau est suivi dune bibliographie annote. Les enseignants doivent vrifier auprs des fournisseurs que les renseignements sont complets et mis jour avant de passer une commande. On trouvera la politique du Ministre relative aux ressources dapprentissage sur le site des politiques du Ministre : www.bced.gov.bc.ca/policy/policies/

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Ensemble de ressources intgres 2007

Table des matires

Considrations concernant la mise en oeuvre du programme dtudes

Rsultats dapprentissage prescrits

Table des matires

quipe de rdaction Mathmatiques M 7

Mathmatiques : 5e anne III

Considrations concernant la mise en oeuvre du programme dtudes

Modles dvaluation formative

Rsultats dapprentissage prescrits

Nature des mathmatiques

Objectifs du programme dtudes de

Objectifs du programme dtudes de Mathmatiques M 7

Composantes et sous-composantes du programme dtudes

La mesure Objets trois dimensions et figures deux dimensions Les transformations

Vue densemble du programme de Mathmatiques M 7 Concepts cls

rgularits rptitives de deux ou trois lments

Les variables et les quations

galit et ingalit symboles dgalit et dingalit

quations daddition et de soustraction (rsolution en une tape)

comparaison directe de longueurs, de masses et de volumes

mesure vue comme un processus de comparaison

Concepts cls (suite)

rgularits dans des tables et des tableaux

table de valeurs et graphique dune relation linaire

maintien de lgalit expression et quation quations linaires (rsolution en une tape)

proprits du cercle aire des triangles, des paralllogrammes et des cercles

(suite la page suivante)

Vue densemble du programme de Mathmatiques M 7 Concepts cls

donnes propos de soi ou des autres diagrammes concrets et pictogrammes

donnes primaires diagrammes bandes

Concepts cls (suite)

transformation unique dune figure deux dimensions

correspondance multivoque notamment dans les pictogrammes et les diagrammes barres

donnes primaires et donnes secondaires diagrammes bandes doubles

probabilit dun vnement

Dure denseignement suggre

concernant la mise en oeuvre du programme d'tudes

Considrations concernant la mise en oeuvre du programme dtudes

Politique relative aux autres modes de

(Alternative Delivery policy)

Inclusion, galit et accessibilit pour tous

Considrations concernant la mise en oeuvre du programme dtudes

Collaboration avec la communaut

Considrations concernant la mise en oeuvre du programme dtudes

Considrations concernant la mise en oeuvre du programme dtudes

Considrations concernant la mise en oeuvre du programme dtudes

Considrations concernant la mise en oeuvre du programme dtudes

Mise en application des mathmatiques

Considrations concernant la mise en oeuvre du programme dtudes

Rsultats dapprentissage prescrits

Rsultats dapprentissage prescrits 5e anne

Rsultats dapprentissage prescrits

[C] Communication [T] Technologie

[CE] Calcul mental et estimation [RP] Rsolution de problmes

[L] Liens [V] Visualisation

Rsultats dapprentissage prescrits

Les rgularits et les relations

Rsultats dapprentissage prescrits

[C] Communication [T] Technologie

[CE] Calcul mental et estimation [RP] Rsolution de problmes

[L] Liens [V] Visualisation

Mesure et valuation formative