Las posibilidades de un "Psicoanlisis de la Educacin"

Gilbert Ulloa Brenes'

Resumen Este artculo propone la construccin de un Psicoanlisis a partir de: lo pedaggico, lo curricular y lo cultural en cuanto convergen como un proceso institucional en tomo a la dinmica

de lo inconsciente.
Palabras Abstract This article proposes a Psychoanalysis construction based on: the pedagogic, the curricular and culture when al! merged into the institutional process focusing on the unconscious dynamic. Keywords: Psychoanalysis, Education, Culture clave: Psicoanlisis, Educacin, Cultura.

Magster Lirterarurn en Estudios de Cultura Centroamericana, Nacional.

acadmico del Cen-

tro de Estudios Generales de la Universidad

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El Adjetivo Se habla de Psicoanlisis. Se habla adems de Edipo: como The Doors en The End, quisiera matar a mi padre y yacer en el lecho con mi madre. El fin de todo. Destruccin del linaje Buenda cuando, al final de Cien Aos de Soledad (Garca Mrquez, 1994), el universo de las regulaciones familiares, frgiles por dems y susceptibles de trasgresin, saltan hechas aicos consumado el incesto. Pero tambin las congojas del amante cuyas mltiples parejas tienden a ser desplazamientos de lo materno. Ya se trate pues de la ciencia fundada por Freud, de sus metstasis artsticas o sus usos populares, el Psicoanlisis se ha venido situando como ejido significante para mltiples circunstancias merecedoras de significacin. El Psicoanlisis mismo, en cuanto actividad cientfica, se ha multiplicado hasta derivar en un ramillete de posiciones cuyos trasfondos epistmicos bien pueden ser amalgama de neopositivismos, estructuralismos, idealismos y otros "isrnos" ms. Cobra entonces radical importancia la adjetivacin debida: porque sita al sujeto sustantivado en un lugar y con respecto a algo. Valga esto para los psicoanlisis tambin. "El Psicoanlisis", el nico al que se le podra reconocer cierto esta tus ontolgico, ha sido aquella torre de bloques irregulares levantada por Freud, con la ayuda, malo bien ponderada, de algunos de sus colaboradores ms cercanos". Luego de l y con autores como [ung y Adler entre
Coincido con Autiquet (2002) en que suele reconocerse "El Psicoanlisis" originario como la obra de un "genio" solitario, Freud, quien, haciendo sntesis de "sus" expenencias, consigui construir un sistema como el psicoanaltico. Contra eso, creo necesano que se comience a cuestionar esa visin mtica de un prometeico Freud, de manera que su lugar paterno deje de ser hipstasis de las identificaciones narcisistas desde las que los misrnos psicoanalistas se suelen ubicar.

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sus primeros desertores, asistimos a la eclosin de mltiples maneras de entender lo psicoanaltico. Incluso, si se quisiera hilar fino, hallaremos en Freud constantes reforrnulaciones de su proyecto: momentos en los cuales cuestiona y modifica sus producciones anteriores, por lo cual ni en el fundador se encuentra un sistema acabado, evolucionado de cabo a rabo sin sobresaltos. Los psicoanlisis posteriores a Freud suelen disputar entre s cuando menos en dos sentidos: a) por la ortodoxia: quin, entre rodos ellos, ha aprehendido y expone mejor los preceptos freudianos; y b) por la ortopraxis: quin, entre todos ellos, ha desarrollado y lleva mejor a la prctica las implicaciones tcnicas psicoanalticas. Dicha disputa suele convertirse en algunos centros de estudio en adefesios tales como eclecticismos diletantes que no alcanzan a distinguir las sutiles diferencias entre los psicoanlisis que llegan a nuestros feudos, o en pretendidos ecumenismos en los que diferentes epistemologas psicoanalticas se presentan "dalogando" en tomo a enseanzas casusticas. Sin embargo, en mi criterio, ninguna de esas poses nos permite situar seriamente el asunto. Lo primero porque, epistemolgicamente, es insostenible rebuscar la existencia de "El Psicoanlisis" en singular. Y digo episternolgicamente, porque psicoanlisis (y psicoanalistas, claro est), los habr, por ejemplo, positivistas: entretenidos en busca del siempre confiable dato emprico. Podemos desplazamos as desde un psicoanlisis lacaniano reconocido en trmino epistemolgicos como postestructuralista", hasta el lugar ocupado por autores como Reich, Fromm o Marcuse, entretenido en aproximarse a lo psicoanaltico desde un
comas ah ubicado. iguiendo a Sarup (I 993, pp. 1-29). Sin embargo, las mltiur~'~ de lasque <e nutre Lacan, son tan variadas que bien podramos encontrar en .:k oena Iecrura positivista del lenguaje, en trminos de Saussure (Alonso, -,. rr HCXI) hasta elementos de fenomenologa kantiana y hegeliana.

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paradigma de corte materialista histrico l0. Incluso autores que a s mismos no se entienden como psicoanalistas, podran darnos pistas para la formulacin de otros escenarios psicoanalticos, tal el caso de Foucault o Derrida". Es importante ac la discusin por la adjetivacin de los psicoanlisis con que estemos trabajando, sobre todo por una cuestin de honestidad. Es decir, evitando sostener una posicin pretendidamente global, mientras que lo que se est es metido de cabeza con una interpretacin muy particular de lo psicoanaltico, incluso, quiz, cometiendo algunos abusos eclcticos. Lo mismo al leer. Tratndose de algn autor que nos habla de "El Psicoanlisis", en realidad de qu psicoanlisis nos est hablando?, cul es su paradigma?, por qu se centra en determinados problemas y no en otros?, cmo est planteando en su discurso el concepto capital de lo inconsciente? Segn esto ltimo, bastantes diferencias habrn entre un Lacan (1990) para quien el inconsciente se estructura como un lenguaje"; a un Mendel (1971) planteando que el inconsciente es un saber transmisible a travs de las instituciones socio-culturales!'; o la generalidad con que habla [ung (1994) tratando al incon ciente como un concepto exclusivamente p icolgico referido a contenidos y procesos que no on perceptibles al yo de manera inmediata, contenido y proce os que el autor entiende segn su hiptesis de los arquetipos; o un Hall (1967) para
10 Entre las obras ejemplares de esto podemos ver "La revolucin sexual" (Reich, 1993), "Psicoanlisis de la sociedad contempornea" (Fromm, 1976) y "Eros y Civilizacin" (Marcuse, 1970)_ 11 Ver por ejemplo "La Arqueologa del Saber" (Foucaulr, 1970) y el artculo "Yo-el psicoanlisis" (Derrida, 1997)_ Tambin, para una introduccin al tema, Sarup (1993, pp. 32-89)_ 12 A este respecto, recomendamos como lectura introductoria la excelente exposicin que de esta hiptesis lacaniana hace Dar (1986)_ 13 Seguramente tambin ser de mucho inters para la lectora o el lector la polmica que dirige Mendel (1971. pp. 406-409) contra Lacan.

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quien lo inconsciente forma parte del desarrollo de la personalidad. Y el catlogo de perspectivas psicoanalticas podra ampliarse an ms. Basta para nosotros reconocer la importancia de la adjetivacin a la que son susceptibles los diferentes psicoanlisis. Adjetivacin que, valga la metfora evanglica, nos debera conducir hacia la comprensin de determinado psicoanlisis como un psicoanlisis~segn~alguien (que escribe) y segn~algo (de lo que se habla). Precisamente, pues, como con los mltiples evangelios existentes, si bien se comparte una fuente ms o menos convencional y tradicional (Cristo como revelacin mesinica, Freud como revelacin cientfica), cada escrito sobre esa fuente plantea inteligencias e intenciones diferentes entre s. Y por supuesto, las conclusiones que de cada escrito se sigan, pueden llevarnos por caminos divergentes. Esto habla en favor del campo psicoanaltico y de su necesaria imposibilidad. Imposibilidad en qu sentido? Si todo lo posible se torna ptreo, abogamos, entonces, por el camino bablico y las secuelas que tal informacin bablica ha de tener en el anlisis del escenario educativo. Veamos.

Una Metfora
Ensayemos la siguiente metfora: el sujeto acta un papel que, siendo suyo, sin embargo desconoce, en un teatro que, estando en l, tambin desconoce; aunque, como actor, en su papel haga alarde de ese desconocimiento situndose ah donde los espectadores (esos que esperan ver de l algo) le tequieen. Con esta metfora justificamos que no se hable de "El [ ns iente", sino de Lo Inconsciente. .n peligro inherente al hablar de "El Inconsciente" ~. concebido, e lo puede llegar a entender como - ensf" que habita el fuero interno de los sujetos.

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Nos puede introducir una lectura de este tipo a un Psicoanlisis mecnico y determinista, centrado en las cuitas vividas por el sujeto a partir ese "Inconsciente" que se porta dentro, como se portaran los riones o el homnculo hipottico de Descartes. Visin donde hay una propiedad preexistente (El Inconsciente) determinante de los efectos (comportamientos y otros sntomas) expresados por el sujeto". Quiz esa peticin de principio sobre la existencia de "El Inconsciente", sea cara a enfoques psicoanalticos centrados en el abordaje clnico, justo ah donde se establece la continuidad del divn entre los registros de lo Real y lo Imaginario; lugar donde se cuece la identidad profesional. Sin embargo, lo clnico (en cuanto enfoque epistemolgico antes que tcnico), podra ser una propuesta desbordante de la mullida superficie del divn donde reposa el Yopsiclogo (imaginario), Por lo menos, a la manera en que Blanchard (1996) propone ese "enfoque clnico" en el trabajo psicoanaltico en contextos educativos. Para los psicoanlisis cuyo discurso se construye en tomo a La Educacin, si bien un punto de partida plausible sera cierto "enfoque clnico", es decir, observar los problemas desde una visin ms all del sntoma, no implica necesariamente que se deba trabajar a la manera en que se hara en la clnica, territorio este que no es siquiera monopolio de los psicoanlisis. y entiendo aqu por clnica, quiz algo limitadamente, aquella Psicologa que trabaja en tomo a problemas de carcter psicopatolgico individuales o grupales, sobre los que prescribe frmulas, explcita o implcitamente, para la diagnosis y ulterior cura. En ese sentido, acepto la distincin de Lagache (1985) entre la "Psicologa Experimental"
14 Puede verse la discusin que de este enfoque. pero referido al Edpo, hace Blechrnar (1997. pp. 9-19).

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y la "Psicologa Clnica", pero a estas agregara una tercera Psicologa: la que, algo dubitativamente, llamara "Psicologa Institucional" dedicada al anlisis de las instituciones culturales. Tal perspectiva considera un "Psicoanlisis Estructuralista" cuyo objeto oscila alrededor de la estructuracin del SABER y, en ese sentido, adviene "Psicoanlisis de la Educacin". Para ilustrar este punto, veamos cmo algunos autores plantean la intervencin de los psicoanlisis en el mbito de La Educacin. Dolto (en Mannoni, 1992: 9-40), con cierto acento clnico, nos ubica con su propuesta en un psicoanlisis del desarrollo psicosexual infantil, cuyas consideraciones tendran implicaciones en la "profilaxis mental" de las relaciones acaecidas en las instituciones educativas. Para la autora, el psicoanalista trabaja en la escucha de un sentido que, segn las relaciones (imaginarias) de la trada Padre-Madre-Nio, se actualiza en el sntoma escolar. As, es plausible el abordaje de lo relacional patgeno, en el registro de lo Real, que esa actualizacin sintomtica revela: revelacin de determinadas "aberraciones" edpicas que han marcado en los registros de lo Imaginario y lo Simblico, las interacciones entre padres, madres e hijos, cuyos subrogados se pondrn en acto en el espacio educativo (padremadre-autoridades escolares, hijo-estudiante). Dolto nos aporta un excelente puntal terico para el anlisis de las repercusiones que la estructuracin edpica (de cada sujeto, eso s) tiene en el cotidiano vivir de los nio dentro de las escuelas. Incluso, cuestiona la manera en que la escuelas de su pas (Francia) han estado siendo caldo de cultivo para relaciones inconscientemente pat.:enas; cue tionamiento que podramos aplicar mutatis mu- iruciones educativas ms cercanas a nuestro .. "">-"'AU~ Un ejemplo de la manera en que quedan inscritas

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determinadas relaciones escolares, puede seguirse desde el nombre mismo de algunas instituciones, en donde, por lo comn, se asumen nombres de ilustres personajes histricos, santos o santas de la tradicin cristiana y hasta algunos personajes de cuentos de hadas. Pero, de qu nos est ha, blando la autora? Los planteamientos de Dolto se circunscribiran epistemo lgica y (a pasteriari) metodolgicamente, al anlisis de ciertas relaciones particulares acaecidas entre sujetos, descuidando de esta manera un rasgo constitutivo de la mayora de los procesos educativos: el tratarse stos de es, pacios colectivos en los que se interrelacionan, al mismo tiempo, ms de dos sujetos: es decir, un campo instituido en el que habra otras leyes de estructuracin de lo inconsciente. Si se descuida esto, se contina perpetuando, tericamente, un psicoanlisis de "El Inconsciente" que portan individualmente los sujetos, perdiendo as de vista que el acto educativo, al tratarse de un espacio colectivo institucional, seguramente obedezca tambin a otras reglas constitutivas de las relaciones que al interior suyo acontecen. Similar reparo podramos presentar ante las consideraciones de Bohoslavsky (1981), quien centrndose en el problema de las relaciones docente-estudiante en la educa' cin superior, seala que esas relaciones prolongan y sistematizan "vnculos de dependencia" previamente formados en el hogar. De esta forma, segn nuestro autor, en un sistema educativo "maniquesta, gerontocrtico y conservador", signado por el poder y los rituales proclives a la conserva, cin de cierto statu qua, las relaciones entre docentes y es, tudiantes aparecen definidas por la represin social y la obediencia, especialmente ejercidas contra aquellos de bajo nivel jerrquico: los estudiantes. La posicin del autor raya en un muy manoseado anlisis sociologista de La Educa, cin, que, por lo menos desde mi punto de vista, no ayuda 138

mucho en el esclarecimiento de la dinmica intersubjetiva propia de los procesos educativos. Se tiende a ver desde ah a la educacin como un mero reflejo de la sociedad Por otra parte, Lajonquiere (1999) desde un psicoanlisis del imaginario pedaggico, crrttca las "(psco )pedagogas" que preconizan la renuncia al "acto educativo" en favor de una "potencializacin" de cierta naturaleza teleolgica inherente al nio. El adulto, al renunciar a asumirse en el lugar del acto educativo, por temor a estropear esa natural potencialidad infantil, deja al infante fuera de un lugar histrico en el cual inconscientemente est, para pasar a idealizarlo al interior de un imaginario futurista. Se descuida, pues, el pasado inconsciente actualizado en que vive el sujeto infantil, para mantener relaciones imaginarias en que los padres proyectan sus propias falencias bajo el significante del "futuro del nio"; todo esto patrocinado por las corrientes "(psicolpedaggicas" en boga. Coincido con Lajonquiere en la crtica a las defensas que muchas de las posiciones pedaggicas sostienen en su discurso; modalidades defensivas que marcan el devenir del acto educativo. Se trata de propuestas dentificatorias basadas en ideales del yo a partir de los cuales "el estudiante proyectado" queda investido narcissticamente (un frustrado Yo ideal), como imago adultocntrica que en nada ayuda a la recreacin de vnculos diferentes de aquellos con los que el estudiante suele estar "familiarizado". Mas, consigue as el autor plantear el problema sin recurrir a "El Inconsciente" que los sujetos (como unidades discretas) poseen? Creemos que dicha propuesta, empero, adolece de escasa aproximacin a lo que define particularmente al Acto- Educativo-de- La-Educacin. Para nosotros, esa definicin de La Educacin derivara en el anlisis del significante que marca la estructura institucional educativa, en cuanto subrogado del significante flico; hablamos del SABER, como 139

bien lo plantean Blanchard (1996) y Filloux (2001). Al no tener en cuenta esto, el psicoanlisis de los imaginarios p icopedaggicos nos aporta en cuanto a las imagos antropomrficas que movilizan parte del Acto Educativo, pero soslayan, de alguna manera, que esas imagos se anclan, flicamente, a partir de la circulacin institucional del significante SABER; significante que circula definiendo las posiciones en la estructura del campo llamado La Educacin. y esto tiene no pocas implicaciones epistemolgicas incluso, pues nos ubica ya en una forma diferente de Psicoanlisis: un Psicoanlisis que no tendr reparo en adjetivar como estructuralista (a pesar de los remilgos lacanianos). Reconocer el impacto que tiene el significante SABER en la estructuracin subjetiva de los procesos educativos, nos permitira, contrario a Millot (1982), plantear la posibilidad no de una "pedagoga analtica", discusin que correspondera a quienes se forman como educadores, sino la imposibilidad plausible de un psicoanlisis de los procesos educativos. Pero, qu supone tal psicoanlisis? Tras la revisin de los anteriores autores, soy del criterio que el problema de Lo Inconsciente en La Educacin se puede plantear de otra forma, pues segn lo visto hasta aqu, se ha concentrado la posibilidad de los psicoanlisis en torno a lo pedaggico descuidando otras dimensiones que forman parte tambin de La Educacin.

La Educacin
La Educacin, vista de forma general, se podra entender como una actividad que involucra ciertas dimensiones antropolgicas, con vistas a un pretendido y constante perfeccionamiento introductorio del sujeto en el mundo de la humanidad. As, La Educacin ms bien ha de aparecer 140

como introduccin en el mundo de un individuo que a partir de entonces, adquiere carta de ciudadana como miernbro cabalmente reconocido de la especie humana. La Educacin sera, pues, un constante proceso introductorio del individuo en el mundo; dicho de otra forma, es la institucin encargada de sostener las posibilidades del sujeto en trminos de su regulacin sociocultural. En cuanto proceso veremos en ella diferentes momentos moleculares: Educar; en tanto que momento de reflexin en torno al devenir que de lo humano acontece en La Educacin. Este momento estara compuesto por la pedagoga, la cual conlleva aquellas teoras, mtodos y problemas que se suceden en los procesos de enseanza-aprendizaje, todos ellos vistos, planteados o abordados segn cierta antropologa. Implica, pues, cmo el ser humano es entendido y atendido en La Educacin (en este momento cabra ubicar las consideraciones de Lajonquiere vistas ms arriba). Lo tocante al Acto Educativo, momento en el cual se registran las relaciones entre los sujetos y los currculos rectores de tales relaciones, en calidad de procesos, reglas y estructuras dadas en situaciones concretas. Implica el cmo los sujetos se relacionan entre s tanto a nivel de currculos explcitos y ocultos, como a nivel de las situaciones concretas en que estas relaciones se dan (y aqu, ubicaramos los apuntes de Dolto y Bohoslavsky). y con el momento denominado como Educacin, indicamos las condiciones particulares de institucionalidad cul~ tural por las cuales se sostiene La Educacin en general. Esta supone las diferentes perspectivas sobre la manera en que La Educacin forma parte de la pennanencia y/o el carnbio en las culturas, as como las funciones de reproduccin y/ o rransfonnacin cultural que en ella acontecen (donde situaramos, por ejemplo, a Mendel). Estos tres momentos incumben un devenir particular de lo humano acaecido en situaciones pertinentes 141

a La Educacin (procesos en escuelas, centros de formacin tcnica, educacin religiosa, grupos de "educacin no formal" entre otros). Sinteticemos lo anterior diciendo que La Educacin implica: a} el devenir humano en trminos de aquello que se ensea y aprende, procesos, reglas y estructuras en que se concretiza lo enseado y lo aprendido; y b} la funcin cultural que tiene eso enseado y aprendido como parte de un pretendido perfeccionamiento del individuo en sus relaciones con el mundo. Tal perfeccionamiento habla de una determinada forma de promover al sujeto, en tanto que sujeto sociocultural, cuyo lugar queda situado en un escenario institucional. J untemos ahora los cabos que hemos ido dejando sueltos.

Posibilidad e insuficiencia
Dijimos la importancia de la adjetivacin al momento de hablar y hacer planteamientos psicoanalticos. Pues bien, un psicoanlisis que creemos imposible es uno que llamaremos "Psicoanlisis de La Educacin". Imposible porque, contrario a la pregunta de Millot (1982) respecto a si es posible una pedagoga analtica (pregunta capciosamente formulada desde lo posible en el psicoanlisis tal como lo entiende la autora), creemos que se debe sondear un camino no previsto hasta ahora para construir un abordaje diferente del acostumbrado por los psicoanlisis'<. Si se pregunta sobre la posibilidad, acaso se est siendo honesto en admitir que los psicoanlisis en su estado actual, es decir, en su estado posible, sern siempre relativamente insuficientes? Acaso inquirir por la posibilidad de algo no es una
Iuesrra inspiracin en este punto se la debemos a Feyerabend (1975), sobre todo sus consideraciones respecto al error en la ciencia.

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forma de situar la insuficiencia? Aceptar tal insuficiencia se consigue a cambio de una limitacin de los alcances que los diferentes psicoanlisis pueden dar de s. No se est ya en la torre, sino en el camino marcado por sus escombros. Lo imposible de un "Psicoanlisis de La Educacin", radica en que no hay un tema especfico: trata de un proceso en el cual, al menos, hemos reconocido tres momentos discretos e interrelacionados, que implicarn para dicho psicoanlisis, al mismo tiempo, la combinacin caleidoscpica de tres mbitos con problemas muy particulares cada uno. Pese a esa indeterminacin temtica, s adelantamos que desde esta perspectiva no se trata de situar "El Inconsciente" portado por cada sujeto partcipe en procesos educativos, sino de observar cmo se estructura "Lo Inconsciente" en el campo de La Educacin. La consideracin inicial para esto, su hiptesis de trabajo, es institucionalmente, en Lo Inconsciente se est. Visto as, Lo Inconsciente es un lugar; no una propiedad. Por este lado podra advenir la posibilidad de otro psicoanlisis. Recordemos nuestra metfora: el sujeto acta un papel que, siendo suyo, sin embargo desconoce, en un teatro que, estando en l, tambin desconoce; aunque, como actor, en su papel haga alarde de ese desconocimiento situndose ah donde los espectadores (esos que esperan ver de l algo) le requieren. Lo que intento plantear con esto es que los sujetos participan de una dinmica inconsciente dentro de La Educacin; dinmica que, en mi criterio, corresponde con leyes de estructuracin particulares y pertinentes a la misma. Por ahora, hemos aislado el SABER como significante (flico) que registra la Falta en esa estructura, y que, por lo tanto, tendr implicaciones para La Educacin como no las podr tener para otros campos de los que participa el sujeto, verbigracia, el religioso, donde el anclaje flico correra por cuenta del significante REVELACIN, segn he planteado en otro lugar (UUoa, 2007).

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As, la Educacin es todo un teatro (un campo diramos con Bourdieu) dentro del cual se actan diferentes papeles. Poco contribuimos a su interpretacin retrotrayendo el anlisis de sus particulares circunstancias, desde condiciones dadas para otros escenarios, donde los sujetos seguramente actan otros papeles Se trata de una forma de ver cmo la introduccin dialctica entre individuo y mundo est marcada por la dinmica de lo inconsciente en La Educacin, segn lo pedaggico, las relaciones curriculares y su funcionabilidad cultural. Este es un camino, entre otros, imposible por ahora, y por ello, digno de ocupamos. Pero es algo por hacer.

Referencias bibliogrficas
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