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Ministerio de Educacin

Divisin de Educacin General


Nivel de Educacin Media
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica,
Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 1
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ao de Educacin Media
Este material tiene el propsito de apoyar los procesos asociados al diseo e implementacin del Plan de Mejoramiento Educativo en
lo referido a Educacin Media, constituido por los siguientes documentos:
OrlenLuclones e lnsLrumenLos de Lvuluucln UlugnsLlcu, lnLermedlu y llnul en Comprensln LecLoru. 1
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ao de Educacin Media.
OrlenLuclones e lnsLrumenLos de Lvuluucln UlugnsLlcu, lnLermedlu y llnul en Comprensln LecLoru. 2
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ao de Educacin Media.
OrlenLuclones e lnsLrumenLos de Lvuluucln UlugnsLlcu, lnLermedlu y llnul en Comprensln LecLoru. 2
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ao de Educacin Media.
OrlenLuclones e lnsLrumenLos de Lvuluucln UlugnsLlcu, lnLermedlu y llnul en Comprensln LecLoru. 4
o
Ao de Educacin Media.
Ministerio de Educacin
Divisin de Educacin General
Nivel de Educacin Media
Av. ernurdo O'Hlgglns N 1271
Santiago de Chile
Coordinacin Nacional de Educacin Media:
Carlos Allain Arteaga
Coordinacin Editorial:
Arturo Barrientos Caro
Sandra Molina Martinez
Matas Flores Cordero
Diseo:
S comunicacin visual
Impresin:
Grafhika impresores
keglsLro de lropledud lnLelecLuul N. 214092
Ldlcln de 2.000
Advertencia de la UNESCO:
Con el n de evitar la sobrecarga grca que supone utilizar en espaol vocablos tales como o/a, os/as, es/as, para marcar que nos
estamos reriendo tanto a hombres como a mujeres, se ha optado por utilizar el masculino genrico, en el entendido que todas las
menciones van dirigidas a ambos, a hombres y a mujeres.
Lnero de 2012
ndice
Introduccin 5
1. Murco 1erlco 9
La Comprensin Lectora: Una Competencia Bsica Transversal
1.1. CompeLenclu currlculur y compeLenclu lecLoru 10
1.2. Lu lmporLunclu de lu comprensln lecLoru 12
1.2. lurudlgmus y modelos Lerlcos puru lu comprensln lecLoru. lu Leorlu lnLerucLlvu 14
1.2.1. lurudlgmu conducLlsLu. 1eorlu llneul de lu comprensln 1S
1.2.2. lurudlgmu cognlLlvo. Modelo generuLlvlsLu y Modelo lnLerucLlvo 1S
1.2.2. lurudlgmu soclo-comunlcuLlvo. Modelo Lrunsucclonul 17
1.4. Lu comprensln lecLoru desde lu Leorlu lnLerucclonlsLu 18
1.S. 1exLo y dlscurso 19
1.S.1 Los nlveles semnLlcos del LexLo 19
1.S.1.1. MlcroesLrucLuru LexLuul 20
1.S.1.2. MucroesLrucLuru LexLuul 21
1.S.1.2. SuperesLrucLuru LexLuul 22
1.6. lroblemus en lu comprensln lecLoru 2S
1.6.1. lroblemu con lu memorlu de Lrubu|o 2S
1.6.2. lroblemu de conoclmlenLo. esLrucLuru de los LexLos 2S
1.6.2. lroblemu de esLruLeglus especlcus 27
1.6.4. lroblemu de meLuesLruLeglu 27
1.7. lroblemus bslcos en lu comprensln lecLoru 28
1.8. Nlveles de comprensln 20
1.9. 1ureus de comprensln que enIrenLun los esLudlunLes 21
1.9.1. LxLruer lnIormucln 21
1.9.2. lnLerpreLur y reluclonur un LexLo 22
1.9.2. keexlonur y evuluur el conLenldo y lu Iormu de un LexLo 22
1.10. kelucln llSA y Mupus de lrogreso 24
2. MuLrlz de Aprendlzu|es Cluve, lndlcudores de Aprendlzu|e y 27
su Progresin para la Comprensin Lectora
2.1. MuLrlz de Aprendlzu|es Cluve, lndlcudores de uprendlzu|e y su progresln 28
2.2. Aprendlzu|es Cluve 40
2.2.1. Aprendlzu|e Cluve. LecLuru de vurledud de 1exLos 40
2.2.1.1. Lu LsLrucLuru LexLuul 41
2.2.1.2. Aprendlzu|e Cluve. LxLruccln de lnIormucln, consLruccln de 44
signicado, evaluacin e incremento de vocabulario
2.2.1.2.1. Aprendlzu|e Cluve. LxLruccln de lnIormucln 44
2.2.1.2.2. Aprendlzu|e Cluve. ConsLruccln de slgnlcudo 4S
2.2.1.2.2. Aprendlzu|e Cluve. Lvuluucln 48
2.2.1.2.4. Aprendlzu|e Cluve. lncremenLo de vocubulurlo 48
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4
2. Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el Instrumento de 51
evaluacin diagnstica, intermedia y nal del Aprendizaje Clave de
LecLuru de vurledud de 1exLos y del lndlcudor Lee comprenslvumenLe en
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2.1. Uescrlpcln de los lnsLrumenLos de evuluucln S1
2.2. OrlenLuclones puru lu upllcucln de los lnsLrumenLos de evuluucln S1
2.2. LsLlmucln del nlvel de lecLuru de vurledud de LexLos S2
4. OrlenLuclones puru los lnsLrumenLos de evuluucln dlugnsLlcu, lnLermedlu y nul SS
de los Aprendizajes Clave de extraccin de informacin,
construccin de signicados, evaluacin e incremento de vocabulario en
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ao de Educacin Media
4.1. Uescrlpcln de los lnsLrumenLos de evuluucln S6
4.2. OrlenLuclones puru lu upllcucln S7
4.2. LsLlmucln de punLu|e S7
4.4. CrlLerlos de evuluucln puru lus pregunLus ublerLus S8
4.S. lunLuuclones por Aprendlzu|es Cluve y sus lndlcudores de Aprendlzu|e de S9
los instrumentos de evaluacin
4.S.1. lnsLrumenLo de evuluucln dlugnsLlcu S9
4.S.2. lnsLrumenLo de evuluucln lnLermedlu S9
4.S.2. lnsLrumenLo de evuluucln nul 60
4.6. luuLu de Correccln 61
4.6.1. lnsLrumenLo de evuluucln dlugnsLlcu 61
4.6.2. lnsLrumenLo de evuluucln lnLermedlu 66
4.6.2. lnsLrumenLo de evuluucln nul 71
4.7. 1ublu de keglsLro de los resulLudos obLenldos 7S
4.8. lnsLrumenLo de Lvuluucln dlugnsLlcu de LecLuru de vurledud de 1exLos puru 80
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ao de EM
4.9. lnsLrumenLo de Lvuluucln dlugnsLlcu de exLruccln de lnIormucln, 82
construccin de signicado, evaluacin e incremento de vocabulario para
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4.10. lnsLrumenLo de Lvuluucln lnLermedlu de LecLuru de vurledud de 1exLos puru 96
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4.11. lnsLrumenLo de Lvuluucln lnLermedlu de exLruccln de lnIormucln, 99
construccin de signicado, evaluacin e incremento de vocabulario para
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ao de EM
4.12. lnsLrumenLo de Lvuluucln nul de LecLuru de vurledud de 1exLos puru 112
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4.12. lnsLrumenLo de Lvuluucln nul de exLruccln de lnIormucln, 11S
construccin de signicado, evaluacin e incremento de vocabulario para
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ao de EM
S. lbllogruIlu 127
5
Introduccin
De acuerdo a las orientaciones de poltica educativa que promueve el
Ministerio de Educacin, se hace necesario que los Establecimientos
Educacionales cuenten con un apoyo explcito a la construccin de las
Trayectorias Educativas de sus estudiantes, lo cual implica especial aten-
cin a la diversidad de formas que tienen los estudiantes de ingresar, de
vincularse y de proyectarse hacia el futuro desde el Liceo.
Lo anterior, adquiere mayor relevancia al considerar que existe un
porcentaje importante de estudiantes que interrumpen o abandonan
sus estudios de Educacin Media, desertando del sistema escolar formal,
que impacta en su vida personal y, como consecuencia, en el desarrollo
sustentable del pas; asimismo, es relevante considerar que han aumentado
las expectativas de las familias y de la sociedad en general, en cuanto a
que los estudiantes puedan concluir sus estudios de Educacin Media y
tener la oportunidad de continuar estudios en la Educacin Superior.
De acuerdo a lo expuesto, los establecimientos educacionales se enfrentan
a una realidad dinmica, que para mejorar la calidad de sus procesos de
gestin y alcanzar buenos resultados, requieren adecuarse continuamente
a nuevos desafos y necesidades de su entorno inmediato. En este
sentido, promover procesos de Mejoramiento Continuo con impacto en
el aprendizaje de todos los estudiantes, permite desarrollar un accionar
articulado, mediante el cual el Liceo autoevala su quehacer para detectar
fortalezas y debilidades, entendidas como oportunidades para la toma
de decisiones de manera informada, que permita mejorar y fortalecer su
quehacer pedaggico y alcanzar las Metas propuestas.
En este contexto, la poltica educativa promueve la Instalacin de
Procesos de Mejoramiento Continuo al interior de los establecimientos
educacionales, entendido como un ciclo permanente que recorren para
mejorar sus Prcticas y Resultados, comenzando por un proceso de
autoevaluacin institucional, vale decir, un Diagnstico que permita
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recopilar las evidencias, sistematizar y analizar la informacin relativa al
desarrollo de sus acciones y los resultados de sus procesos de gestin,
tanto Institucional, Curricular y Pedaggico, realizando un balance de las
fortalezas y oportunidades de mejoramiento, elementos que sern la base
para la formulacin y ejecucin de una propuesta de mejoramiento de los
aprendizajes, de modo que contribuyan a las Trayectorias Educativas de
todos los estudiantes.
Lo anterior se concreta en el diseo e implementacin del Plan de
Mejoramiento Educativo, estrategia a considerar por los establecimientos
educuclonules, de ucuerdo u lu Ley 20.S29/2011 SlsLemu Nuclonul de
Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Parvularia, Bsica y Media, el
cuul u su vez, puede ser posLuludo u los beneclos de lu Ley N. 20.248/2008
de Subvencin Escolar Preferencial (SEP), en el caso que el establecimiento
educacional cumpla los requisitos establecidos y tenga inters de postular.
luru el uno 2012 exlsLen dos unLecedenLes relevunLes u Lener presenLe en
la planicacin del trabajo referido a Planes de Mejoramiento Educativo:
En consecuencia con lo planteado por la Ley de Aseguramiento de la
Calidad de la Educacin, el Ministerio de Educacin promover que
los establecimientos educacionales diseen un Plan de Mejoramiento
Educativo, que incluya a todos los niveles de enseanza que imparte
(Educacin Parvularia, Educacin Bsica y/o Educacin Media), para lo
cual entregar con oportunidad las orientaciones tcnicas y cronogramas
correspondientes.
Los Llceos lngresurlun u los beneclos de lu Ley SLl u purLlr del uno 2012.
En el contexto antes sealado, el rol que asume el Nivel de Educacin
Media del Ministerio de Educacin, es apoyar a los Liceos, entregando
orientaciones para el diseo e implementacin de su Plan de Mejoramiento
Educativo en el contexto de los marcos regulatorios vigentes y ofreciendo
estrategias especcas para la movilidad de los aprendizajes de todos los
estudiantes, a travs de la implementacin de las Competencias Bsicas
Transversales de Comprensin Lectora y Resolucin de Problemas.
7
Fortalecimiento de Competencias Bsicas y Transversales a
todos los Sectores de Aprendizaje del Marco Curricular vigente:
Comprensin Lectora y Resolucin de Problemas
A purLlr del uno 2012, lus orlenLuclones Lcnlcus que el MlnlsLerlo de Lducucln
pone a disposicin de los establecimientos educacionales para el diseo
del PME, estn elaboradas considerando un punto de partida mnimo para
un proceso de mejoramiento continuo de ms largo plazo, pudiendo en
el Liceo, usar espacios de autonoma que le permitan avanzar ms all de
lo mnimo establecido, sobre la base de los antecedentes del diagnstico
desarrollado. En este contexto, el Nivel de Ecuacin Media del Ministerio de
Educacin, continuar promoviendo que los Liceos en el diseo de su PME,
consideren el mejoramiento en los Aprendizajes Clave de las competencias
Comprensin Lectora y Resolucin de Problemas, como parte de los procesos
de mejoramiento continuo que planiquen.
Lo anterior se fundamenta, por un lado, en los resultados de las evaluaciones
aplicados en la Educacin Bsica, en el contexto de la Ley SEP, que muestran
que el 40% de los nlnos y nlnus de 4 uno de Lducucln slcu no superun
el nivel inicial de lectura. Ms an, en la poblacin con mayores dcits
socloculLurules, cusl el 60% de los esLudlunLes de 10 unos no ulcunzun u
comprender lo que leen, problemtica que afecta y se agudiza en Primer Ao
de Educacin Media, en que un alto porcentaje de estudiantes no comprenden
lo que leen. Por otro, en los diagnsticos desarrollados por los Liceos en los
PME presentados, tambin se seala como problemtica recurrente el dcit
de logros de los Aprendizajes Clave asociados a Resolucin de Problemas y se
atribuye a esta causa, los bajos resultados en Matemtica y en otros Sectores
de Aprendizajes anes.
El presente Documento es un apoyo concreto para los Docentes Directivos,
Tcnicos y Profesores para el monitoreo, seguimiento y evaluacin de los
Aprendizajes Clave y sus Indicadores, los que contienen los siguientes
apartados:
1. Fundamentos tericos relevantes y actualizados, que sustentan la Com-
petencia Bsica Transversal, que permita a los docentes de los diversos
sectores de Aprendizaje realizar un anlisis y estudio en equipo, para
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desarrollarla desde la perspectiva de sus propias disciplinas, en las reuniones
de GPT (Grupos Profesionales de Trabajo).
2. lnsLrumenLos evuluuLlvos que poslblllLun monlLoreur y evuluur el upren-
dizaje de los estudiantes, en relacin a la presente competencia bsica
transversal.
Cada instrumento contiene preguntas abiertas y de seleccin mltiple,
que posibilitan evaluar el nivel de logro de los estudiantes, en relacin a
los Aprendizajes Clave e Indicadores que sustentan la presente Compe-
tencia, los cuales fueron validados con estudiantes del sistema escolar,
incorporando adems los criterios de evaluacin de cada uno de los si-
guientes instrumentos de:
a. Evaluacin Diagnstica, que posibilita evaluar el nivel de logro
alcanzado por los estudiantes, en relacin a los Aprendizajes Clave y
sus respectivos indicadores de la competencia bsica transversal en el
Nivel Educativo en que se encuentra el estudiante, instrumento que
debe aplicarse al inicio del ao escolar.
b. Evaluacin Intermedia, para monitorear y realizar el seguimiento al
avance de los estudiantes en los Aprendizajes Clave y sus indicadores,
asociados a la competencia bsica transversal, instrumento que debe
aplicarse al trmino del primer semestre escolar.
c. Evaluacin Final, que permite evaluar el nivel de logro alcanzado por
los estudiantes en los Aprendizajes Clave y sus indicadores, asociados
a la competencia bsica transversal, instrumento que debe aplicarse al
trmino del ao escolar.
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Marco Terico
La Comprensin Lectora:
Una Competencia Bsica Transversal
1
La Comprensin Lectora, como una Competencia Bsica Transversal del
currculum, se ha considerado como elemento clave en el trabajo intencionado
desde el MINEDUC, para el desarrollo del Plan de Mejoramiento Educativo en
ejecucin en establecimientos educacionales de Enseanza Media a partir del
uno 2009. Su ensenunzu se consLlLuye en unu de lus Lureus ms relevunLes
que deben desarrollar todos los actores del Liceo, para que los estudiantes
logren aprendizajes signicativos.
En este contexto, la Comprensin Lectora se ubica en la base del sistema
escolar, porque a partir de ella se desarrollan y se construyen todos los
aprendizajes disciplinarios y, desde esta perspectiva, se transforma en una
Competencia Bsica Transversal, que requiere para su desarrollo del aporte
de todos los Sectores de Aprendizaje denidos en el Marco Curricular vigente,
slLuucln ree|udu en los respecLlvos llunes de Me|orumlenLo LducuLlvo en
implementacin.
La primaca del Sector de Lenguaje y Comunicacin en relacin a esta
Competencia es fundamental, sin embargo, el aporte de los otros Sectores
de Aprendizaje es muy signicativo, porque las distintas disciplinas necesitan
de esta Competencia, para desarrollar sus particulares aprendizajes.
En este punto se desarrollar la conceptualizacin terica sobre la
Competencia Bsica Transversal de la Comprensin Lectora y su relacin con
la matriz de Aprendizajes Clave e Indicadores de Aprendizajes, que permita a
los Docentes del Liceo profundizar aspecto tericos dispuestos en la literatura
en sus respectivos GPT (Grupos Profesionales de Trabajo).
La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal
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1.1. Competencia curricular y competencia lectora
La globalizacin del mundo actual y la irrupcin constante de nuevas
tecnologas y los consiguientes cambios en las esferas de la vida econmica,
social y poltica, han llevado a la sociedad y, por ende, a las personas a
reconocer que su bienestar futuro depende de conocimientos, destrezas y
competencias que poseen o han adquirido. Lo que ha provocado que tanto
los goblernos como lu socledud conLemporneu en su con|unLo, reexlonen y
enfoquen su mirada en los procesos y resultados de la Educacin, en especial
en el mbito de la Competencia Lectora y su lugar e importancia dentro de
las Competencias Curriculares.

La OCDE
1
se reere a las Competencias Curriculares Transversales (CCC)
como un dominio de competencias que incluye conocimientos y destrezas re-
lacionados con los resultados de educacin en un sentido amplio, como res-
puesta a las necesidades de las esferas social y econmica de la vida. (Proyec-
Los sobre CompeLenclus en el ConLexLo de lu OCUL, 1999, p. 14).
A travs del proyecto DeSeCO
2
, la OCDE destaca tres bloques de competen-
cias clave, siendo uno de ellos las competencias que posibilitan manejar los
instrumentos socioculturales necesarios para interactuar con el conocimien-
to, la habilidad para utilizar el lenguaje, los smbolos y los textos interactiva-
mente.
LsLus compeLenclus son deLulludus con muyor especlcldud en el uno 2006
en el documento Competencias clave para el aprendizaje permanente a de-
sarrollar en el mbito escolar. De ah la importancia de que se comprenda
que los contenidos no son el eje del aprendizaje a lograr, sino que estn al
servicio de las competencias, es decir, funcionan como estmulo que propi-
cian el desarrollo de las competencias.
Las pruebas internacionales plantean un enfoque centrado en las compe-
tencias clave y prestan una especial atencin a la lectura. En este contexto,
1. Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, OECD, por sus siglas en ingls y OCDE, en espaol.
2. Denition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (Denicin y seleccin de
competencias: bases tericas y conceptuales) (DeSeCo), Proyectos sobre Competencias en el Contexto de la OCDE,
1999, pg., S.
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PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) y PISA (Programme
for International Student Assessment) se han convertido en dos referentes
fundamentales de evaluacin de la lectura.
Los informes de la prueba internacional PISA se han transformado en
el referente mundial en la valoracin de las competencias. Esta prueba
considera como relevante el saber aplicar lo aprendido en la vida cotidiana. La
competencia lectora en el Proyecto PISA se dene como La comprensin, el
empleo y la reexin a partir de textos escritos con el n de alcanzar las metas
propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar en la
sociedad.
3
Respecto a las competencias lingsticas de los estudiantes chilenos, el debate,
en la actualidad, se centra en los resultados de las distintas evaluaciones,
tanto nacionales como internacionales (PISA y SIMCE). De acuerdo a estos
resultados surge la preocupacin al comprobar que nuestros estudiantes
poseen serias dicultades para entender lo que leen.
El currculo nacional se actualiza con los requerimientos propuestos por
distintos actores educativos, generando as los fundamentos para el Ajuste
Currlculur 2009-2010.
En este contexto, el sector de Lenguaje y Comunicacin se centra en el
enfoque comunicativo funcional, considerado como una herramienta ecaz
de comunicacin e interaccin, apuntando, de esta manera, hacia el desarrollo
de las competencias comunicativas necesarias para la construccin de un
sujeto integral. Esto provoc que los ejes curriculares se integrasen en tres
dimensiones o competencias a lograr, a saber, Comunicacin oral, Lectura y
Escritura.
La competencia lingstica en el ajuste curricular se reere a la utilizacin del
lenguaje como instrumento tanto de comunicacin oral, lectura y escritura,
como de aprendizaje y regulacin de conductas de socializacin. El aporte
de la competencia de comprensin lectora es fundamental, ya que se instala
como una herramienta necesaria para el desarrollo de otras competencias y,
por ende, para el desarrollo personal y social de los individuos.
2. Proyecto PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos: la evaluacin de la lectura, las matemticas
y las ciencias en el Proyecto PISA 2000/OCDE. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espaa, INCE. Madrid,
2001.
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12 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
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1.2. La importancia de la Comprensin Lectora
El propsito fundamental de la lectura de un texto es la Comprensin, esto
es, que el lector elabore una representacin mental del contenido del texto
que lee. Si tuviramos que establecer una jerarqua de las capacidades que
tienen particular importancia en la vida de los seres humanos, el proceso de
comprender un texto estara seguramente entre los ms importantes.
Segn Pisa, la lectura ya no consiste solo en decodicar el texto, sino que
lmpllcu lu comprensln de los LexLos y lu reexln sobre los mlsmos. Uesde
este punto de vista, la alfabetizacin lectora consistir en la capacidad para
analizar, razonar y comunicar de una forma efectiva el modo en que plantean,
resuelven e interpretan problemas en una variedad de materias, lo que supone
extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos ante nuevas
circunstancias, algo fundamental por su relevancia para el aprendizaje a lo
largo de la vida.
4
Estas ideas deben considerarse en el trabajo de aula, pues nos ayudan a
observar las potencialidades de los estudiantes y la necesidad de ensear la
lectura como instrumento de aprendizaje y a cuestionarnos la creencia de
que una vez que el estudiante aprende a leer, puede ya leerlo todo y puede
tambin leer para aprender. Ambas consideraciones nos hacen ver que: si
enseamos a un estudiante a leer comprensivamente y a aprender a partir de
la lectura, le estamos facilitando que aprenda a aprender, es decir, que pueda
aprender de forma autnoma en una multiplicidad de situaciones. (Isabel
Sol, 1996).
La mayora de los estudiosos coinciden en que la lectura es un proceso, cuyo
principal objetivo es la bsqueda del signicado de lo que leemos. El lector
siempre busca el sentido de lo que lee, porque saber leer implica saber de
qu se nos habla y comprender es, sencillamente, aplicar la inteligencia y el
conocimiento previo a cualquier texto que decidamos leer y comprender.
4. lelLo Alonso, k. CompeLenclus LducuLlvus. huclu un uprendlzu|e genulno. kevlsLu Ln lorLudu, N 66. Abrll del 2008.
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Para entrar en la lectura, los estudiantes deben poseer:
Capacidad Cognitiva
Competencia Lingstica
La Capacidad Cognitiva le permite conocer el texto y, para ello, necesita un
conocimiento general del mundo o universo, saber del tema u tpico del que
se trate para lograr comprender.
La Competencia Lingstica le permite acceder a los aspectos semnticos y
sintcticos de la lengua, es decir, la designacin y la forma de construccin
de los signicados.
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1.3. Paradigmas y modelos tericos para la comprensin
lectora: la teora interactiva
5
5. En el artculo Teoras implcitas de los profesores acerca de la comprensin lectora, Margarita Makuc (Revista Signos
2008, pgs. 402-422) ubordu el Lrubu|o de los proIesores puru el desurrollo de lu comprensln lecLoru en uulu u purLlr
de la nocin de teoras implcitas.
A purLlr de lu dcudu de los 70, se hun producldo cumblos IundumenLules en
relacin a las metodologas sobre enseanza y aprendizaje. El foco de estos
cambios se produjo en el inters del aprendizaje basado en la conducta hacia
el aprendizaje centrado en el conocimiento.
Entre las teoras que se enmarcan con esta mirada se encuentran la Teora
Soclo CulLurul (vlgosLky y runner) y lu 1eorlu de lu Cognlcln SlLuudu
(Collins, Brown, Newman, entre otros).
Necesariamente estos cambios que se han producido en la enseanza y el
uprendlzu|e, hun lnuldo en lu muneru de ensenur lu lecLuru y en lu Iormu de
considerar (entender) a los estudiantes.
Al realizar un barrido bibliogrco entorno a las concepciones tericas para
la enseanza de la lectura, surgen tres paradigmas: conductista, cognitivo
y soclo comunlcuLlvo. Ue ucuerdo u Mukuc (2008), esLos purudlgmus se
expresan en cuatro teoras sobre la comprensin de textos: lineal, cognitiva,
interactiva y transaccional.
PARADIGMAS
Paradigma Conductista Paradigma Cognitivo Paradigma
Socio comunicativo
Teora
Lineal
Teora Cognitiva
(de orientacin
generativista
Teora
Interactiva
Teora
Transaccional
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1.3.1. Paradigma Conductista: Teora Lineal de la comprensin
Teora Lineal de la comprensin
Se entiende como lineal, ya que la lectura se concibe como un proceso
conceptual directo, es decir, se concibe a los lectores como decodicadores
de smbolos grcos. De acuerdo a esto, leer consistira bsicamente en
transformar los signos grcos en signicado, poniendo el nfasis en los
procesos de reconocimiento de la palabra escrita.
1.3.2. Paradigma Cognitivo: Modelo Generativista y Modelo
Interactivo
Modelo Generativista
Desde un enfoque cognitivo, la lectura es entendida como un proceso
complejo a travs del cual los individuos construyen signicados. Esta nueva
mirada se debe al cambio de paradigma en torno al proceso mental humano.
Cambio que involucr y permiti la superacin del conductismo y el centrar
la discusin en torno al funcionamiento interno de la mente. De esta forma, la
lectura es concebida como una posibilidad de acceder a los procesos internos
y focalizar la investigacin en la comprensin y la relacin de este proceso
con el funcionamiento cognitivo del lector.
Modelo Interactivo
Esta propuesta terica se diferencia de la anterior, ya que recibe aportes de la
psicologa, de la inteligencia articial y de la ciencia computacional.
El modelo interactivo supera el nivel oracional propuesto por Chomsky e
integra la preocupacin por el discurso y su procesamiento cognitivo. De ah
que para el modelo interactivo, la comprensin se explique desde la interaccin
entre el signicado del texto y los conocimientos previos del lector. En cuanto
a la lectura, plantea que los lectores realizan simultneamente un proceso
de identicacin y de comprensin. De esta manera, la lectura no podra
desvincularse de la comprensin, ya que los lectores espontneamente
buscaran el sentido de los textos.
Segn Sol, el modelo interactivo de la lectura, en cierto sentido es una
slnLesls e lnLegrucln de los modelos boLLom-up y Lop-down, superundo sus
defectos e integrando sus aspectos positivos:
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Ll modelo boLLom-up conslderu lu lecLuru como un proceso que se lnlclu con
la identicacin de los grafemas (letras) y que procede en sentido ascendente
hacia unidades lingsticas ms amplias. El lector analiza el texto partiendo de
lo que se considera ms simple (el grafema) hasta llegar a lo que se considera
ms complejo (el texto en su globalidad). En este modelo es fundamental la
habilidad de decodicacin y se da prioridad al texto sobre el lector. Segn
esta teora, es suciente con decodicar, para comprender lo que se est
leyendo.
Ll modelo Lop-down, conslderu que el proceso de lecLuru se lnlclu en el lecLor
que hace hiptesis sobre alguna unidad del discurso escrito. Se asume que
el procesamiento del texto a niveles inferiores (reconocimiento de palabras
o decodicacin) se encuentra bajo el control de procesos inferenciales de
nivel superior. Tambin el proceso es unidireccional y jerrquico, pero esta
vez en sentido descendente, en el cual la bsqueda de signicacin gua
las actuaciones del lector durante la lectura. En este modelo, la gura ms
importante es el lector, y es ms relevante para la comprensin la informacin
que este aporta al texto (sus experiencias y conocimientos previos) que lo
que el texto le aporta a l.
Para Sol, el modelo interactivo concibe la lectura como una actividad
cognitiva compleja y al lector como un procesador activo de la informacin
que contiene el texto. En ese procesamiento, el lector aporta sus esquemas de
conocimientos, frutos de experiencias y aprendizajes previos, con el propsito
de poder integrar los nuevos datos que el texto le propone. En este proceso,
los esquemas del lector pueden sufrir modicaciones y enriquecimientos
continuos. Pero para que todo ello ocurra resulta necesario poder acceder al
texto, a sus elementos constituyentes y a su globalidad. De esta manera, se
prioriza el aporte del lector en la construccin del signicado, pero se sita la
importancia del texto y la importancia de poder manipularlo con habilidad.
Una concepcin de esta naturaleza debe poseer varias implicaciones en el
mbito de la educacin, ya que un aspecto esencial, desde el punto de vista
interactivo, radica en la necesidad de disear actividades de enseanza y
aprendizaje, cuyo objetivo sea promover estrategias de comprensin en los
alumnos (Sol).
En la actualidad existe una serie de modelos de la comprensin textual que
sostienen una concepcin interactiva, entre ellos se destaca la propuesta de
vun Ul|k y KlnLsh (1982).
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1.3.3. Paradigma Socio-Comunicativo: Modelo Transaccional
LsLe modelo (kosennbluL, 1996) lnLegru dlversus perspecLlvus como lu
historia, literatura, semiologa, losofa, sociologa y antropologa. Sostiene
que la lectura es un suceso particular en el tiempo que rene un lector y un
texto particular en circunstancias tambin particulares. Seala que no hay
un sentido previo en el acto de leer ni en el texto ni en el lector, sino que es
en el momento mismo del encuentro entre el lector y el texto que se hace la
transaccin de sentido, y es el lector quien elige lo que para l tiene sentido
en ese momento. Para esta teora, el texto es un sistema abierto y, por lo
tanto, la variacin en la interpretacin es la respuesta esperada.
Teora Lineal Teora Interactiva Teora
Transaccional
Teora Literaria
Nocin de
comprensin
Comprender es
reproducir el
signicado del texto
con la mayor delidad.
Comprender es
interactuar con el
texto, construir
el signicado del
texto a partir de los
conocimientos previos
y las experiencias.
Comprender es ser
capaz de compartir
el signicado del
texto a travs de la
comunicacin con
otros.
Comprender es
imaginar, disfrutar y
valorar estticamente
un texto. En esta teora,
comprender implica
comparar lecturas,
personajes e identicar
caractersticas
asociadas a esos
personajes.
Nocin de lector
El lector debe extraer el
signicado del texto.
El lector es activo,
a travs de la
lectura integra los
signicados del texto
con su experiencia y
conocimientos.
El lector en la
interaccin con los
otros construye el
signicado del texto.
El lector disfruta
con la lectura; se
compromete; es un
lector emptico.
Nocin de texto
El texto entrega toda la
informacin necesaria
para la comprensin. El
vocabulario del texto
es fundamental para su
comprensin.
El texto es una parte
importante, pero su
signicado se completa
con el que el lector es
capaz de asignarle. El
vocabualrio no es tan
relevante. Aspectos
como la coherencia y
la cohesin facilitan la
comprensin.
El texto debe ser
reestructurado,
transformado y
comunicado en otras
formas orales o
escritas.
El texto debe ser capaz
de emocionar; debe
tratar temas de inters
del lector; debe motivar
y provocar cambios en
el lector; debe provocar
placer y entusiasmo en
el lector; debe invitar a
la lectura.
Sntesis de las teoras implcitas segn la nocin de comprensin lectora y texto
(Makue, 2004, p. 208)
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1.4. La comprensin lectora desde la teora interaccionista
Abordar la comprensin lectora desde la teora interaccionista y desde una
perspectiva psicolingstica implica, preferentemente, focalizar el estudio de
la comprensin a partir de los mecanismos cognitivos y, en especial, de los
procesos inferenciales.
En este contexto, la lectura comprensiva es considerada un proceso eminentemente
estratgico, en que el estudiante debe elaborar un plan determinado para
resolver las tareas especcas a las que se ve enfrentado.
Esta habilidad de la comprensin se desarrolla a lo largo del tiempo, y no
es un proceso mecnico basado preferentemente en los datos del texto
escrito. El texto se convierte en un vehculo para que el estudiante construya
signicados.
Surge la importancia de trabajar y activar los conocimientos previos, con los
cuales el estudiante debe ser capaz de guiar y controlar sus propios procesos
mentales.
Esta perspectiva interaccionista destaca el rol activo y participativo del
estudiante, hecho que se evidencia al concebir la coherencia textual como una
caracterstica propia no preexistente en el texto verbal, sino como producto
del proceso de comprensin. Y evidencia la importancia del rol del docente
en la didctica de los procesos y estrategias de la comprensin lectora.
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1.5. Texto y Discurso
En su mayora, los conceptos de texto y discurso se emplean indistintamente
como si fuesen sinnimos, sin embargo, existen diferentes posiciones entre
diversos autores.
Un texto se transforma en discurso cuando es expresado en una situacin o
cuando se puede identicar en l sus condiciones de produccin y recepcin.
Un discurso es la emisin concreta de un texto, por un enunciador determinado,
en unu slLuucln de comunlcucln deLermlnudu. (lvurez, 1996. 4).
Si bien se entiende que texto sera en ltima instancia todo sistema
conformado por un conjunto de signos que signiquen algo, en este
documento nos referiremos a texto, considerndolo como un constructo
verbal, es decir, la estructura formal gramatical, de un discurso, como una
conguracin lingstica (palabras, oraciones) organizados segn reglas
esLrlcLus de consLruccln." (lvurez, 1996.4).
1.5.1. Los niveles semnticos del texto
Existen diversos modelos de la comprensin lectora que coinciden en la
consideracin de esta como un proceso multinivel, esto signica que el texto
debe ser analizado en varios niveles que van desde los grafemas hasta el
texto como un todo.
Estos modelos dieren en la forma de explicar cmo estos niveles se
relacionan, en el caso de las teoras interactivas, deenden un procesamiento
en paralelo en los distintos niveles.
Los esLudlosos vun Ul|k y KlnLsch (1982) deenden 2 Llpos de nlveles que
denominan Microestructura, Macroestructura y Superestructura:
En el plano semntico todo texto se estructura en tres niveles que se
superponen: microestructural, macroestructural y superestructural. El
primer nivel (microestructural) constituye la base proposicional del texto,
se compone de una secuencia de proposiciones interconectadas, cuyos
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vnculos son determinados por relaciones de referencialidad. El segundo
nivel estructural (macroestructural), ms abstracto an, se constituye de
aquellas proposiciones de la base que representan el asunto o tema del texto.
En general, tales proposiciones se diferencian de aquellas de la base en que
sus vnculos de referencialidad son ms frecuentes. El tercer nivel estructural
(superestructural) constituye y determina la naturaleza arquitectnica de
cada texto. Este nivel orienta el montaje de la base textual y el desarrollo
temtico del texto en esquemas globales y cannicos de organizacin. Perilla
(2004).
1.5.1.1. Microestructura textual

La microestructura del texto se reere a las unidades semnticas menores
que lo componen, la forma de enlace entre proposiciones u oraciones, el uso
de decticos, pronombres, tiempos verbales, orden y relacin entre palabras,
entre otros. La microestructura, segn van Dijk, denota la estructura local de
un texto, es decir, la estructura de las oraciones y las relaciones de cohesin
y coherencia entre ellas.
La microestructura de un texto est constituida por la sucesin ordenada de
las distintas ideas que contiene. Dichas ideas, tambin llamadas proposiciones,
se reeren al procesamiento cognitivo implicado y no necesariamente a la
estructura gramatical.
Ejemplo:
La atmsfera est compuesta de gases, como el nitrgeno y el dixido de
carbono. Otro elemento es el vapor de agua.
Proposicin 1: La atmsfera contiene gases.
Proposicin 2: El nitrgeno es un gas.
Proposicin 3: El dixido de carbono es un gas.
Proposicin 4: El vapor de agua es un gas.
(Proposiciones: Unidad mnima de signicado).
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1.5.1.2. Macroestructura textual
Los esLudlosos vun Ul|k y KlnLsch (1982) esLublecen que lu mucroesLrucLuru, u
diferencia de la microestructura, es de nivel ms global. La macroestructura,
por su condicin global, tiene lugar al nivel del tema o asunto, es decir, lo que
proporciona coherencia a un texto, que relaciona prrafo con prrafo.
Para poder relacionar la microestructura con la macroestructura, y as
poder comprender mejor, estos autores han distinguido tres operaciones
(macrorreglas) diferentes y fundamentales que permiten a un buen estudiante
extraer el signicado global, adems cumplen la funcin de transformar,
reducir y organizar las grandes cantidades de la informacin semntica
presente en el texto, pero en el proceso de lectura no todos los estudiantes
las aplicarn en el mismo orden o con la misma frecuencia.
Ejemplos:
No es mi intencin defender todas las estas importadas, ni el sentido
comercial que se les da (Da del Padre, la Madre, del Nio, y por supuesto,
Navidad), pero tampoco vivimos en una burbuja aislados del mundo, y los
nios igual se contagian de estas modas.
Idea principal del prrafo: Los nios son permeables a las estas importadas.

La informacin sobre Halloween llega por la publicidad, por la televisin, por
el comercio, o en el colegio. Creo que no es tan grave celebrar Halloween, al
nal solo es un juego para los ms chicos.
Idea principal: Celebrar Hallowen no es grave. (permeabilidad)
Claro, no va a faltar el que va a hacer alguna barbaridad como tirar huevos,
pero ah estamos los padres para explicarles a los nios que es solo un juego,
y que si no te dan dulces, no te dan y punto.
Idea principal: Hallowen es inocente.
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Lo importante es pasarlo bien valorando lo nuestro y aceptando costumbres
de otros pases en su justa medida.
Idea principal: Lo importante es divertirse (con lo propio y ajeno).
Idea global del texto: Celebrar Hallowen est bien, ya que est instalada en
la sociedad y es una diversin sana.
Estas macrorreglas son:
Se|eccin {supresin omisin): de una secuencia de oraciones se omiten o
suprimen aquellas que no sirven para interpretar el resto de los elementos
(omisin de la informacin trivial o redundante).
Ejemplo de un texto estndar:
Los buses son distintos que los autos. Por ejemplo, los buses son ms
grandes y tienen ms ruedas. Adems, los buses suelen utilizarse para el
transporte pblico y los autos para el transporte privado, generalmente.
Otro ejemplo de su diferencia, es que los buses son ms lentos que los
autos.
Idea principal: Los buses son distintos que los autos.
Genera|izacin {o concepto supraordenado): mediante la que se susti-
tuyen diversos elementos de una secuencia de oraciones por un concepto
supraordenado.
Ejemplo de un texto estndar:
A Juan le gustan los pastores alemanes, aunque sean grandes. Obviamente
preere esta raza antes que un gato. Tambin preferira tener un poodle
y no un gato. Juan le ha dicho a su pap que preere tener, incluso, un
rodwailer antes que cualquier clase de gato.
Idea principal: A Juan le gustan ms los perros que los gatos.
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Integracin {Construccin): se construye o crea una nueva proposicin
que sustituye el conjunto de proposiciones dadas.
Ejemplo:
Andrs se puso en la la para sacar la entrada. Cuando lo consigui, se
dirigi a la puerta y la entreg al portero. Tras darle la entrada al portero,
busc su asiento y esper a que se apagaran las luces y se iluminara la
pantalla.
Idea principal: Andrs fue al cine.
1.5.1.3. Superestructura Textual
Lu superesLrucLuru, de ucuerdo con vun Ul|k y KlnLsch (1982), corresponde
al esqueleto de las partes que conforman un texto y vara segn el tipo de
texto. La superestructura es la que permite hablar de tipologas discursivas,
aunque no todos los textos presentan una superestructura ntida. Las
superestructuras son estructuras globales, independientes del contenido,
al cual le imponen ciertas limitaciones. Es una especie de esquema bsico
al que se adapta un texto, por ejemplo, un texto argumentativo tiene una
superestructura compuesta por introduccin, tesis, desarrollo y conclusin;
un cuento posee una superestructura formada por un inicio, una accin,
una reaccin y una solucin o desenlace y un texto expositivo tiene una
superestructura constituida por una introduccin, un desarrollo y una
conclusin.
Los estudiantes competentes se enfrentan a los textos conociendo cmo
estos se organizan convencionalmente, lo que facilita su comprensin y
procesamiento textual.
Ejemplo:
No es mi intencin defender todas las estas importadas, ni el sentido
comercial que se les da (Da del Padre, la Madre, del Nio, y por supuesto,
Navidad), pero tampoco vivimos en una burbuja aislados del mundo, y los
nios igual se contagian de estas modas.
Opinin: Celebrar Hallowen es bueno.
Argumentos: Porque es inocente, divertido y los nios son permeables a su
lnuenclu.
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Esquema de superestructura textual
SUPERESTRUCTURA
TEXTO
Expositivo
Introduccin
Desarrollo
Conclusin
Narrativo Literario
Presentacin (marco)
Nudo (trama)
episodios (acciones)
Desenlace
Argumentativo
Presentacin del tema
y problematizacin
de este
Planteamiento de la
tesis u opinin
Fundamentacin:
argumentos que
permiten probar la tesis
Conclusin
Reforzamiento de la
tesis
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1.6. Problemas en la comprensin lectora
La propuesta terica interaccionista destaca la importancia de las estrategias
que debe usar el estudiante para comprender un texto y la necesidad de
abordar la lectura a travs de diversos niveles.
De acuerdo a Snchez Miguel, existen diversos datos que muestran la existencia
de importantes diferencias entre estudiantes con baja y estudiantes con alta
capacidad de comprensin, y estas diferencias se dan justamente en diversos
niveles de lectura, en mbitos como: memoria de trabajo, conocimientos
sobre las regularidades del texto, estrategias especcas y metaestrategias.
Para Snchez, los estudiantes con baja comprensin lectora son estudiantes
que han aprendido a leer, pero no aprenden leyendo. Los alumnos pueden
comprender un texto, pero no siempre podrn aprender del texto.
Algunos problemas que tienen los estudiantes son:
1.6.1. Problema con la memoria de trabajo
Diversos estudios demuestran que uno de los problemas que tienen los
estudiantes con baja comprensin lectora es el trabajo con la memoria
operativa, es decir, la capacidad para retener datos mientras la tarea se
est realizando. Una capacidad que es esencial para conectar ideas entre s,
construir las macroestructuras o hacer inferencias relevantes para conectar
proposiciones.
1.6.2. Problema de conocimiento: Estructura de los textos
Otro problema detectado en estudiantes de baja comprensin lectora est
relacionado con los conocimientos. Muchos estudiantes no conocen ciertas
caractersticas propias de los textos que son necesarias para desentraar las
relaciones entre las ideas.
Por ejemplo, un estudiantes que se enfrenta a la lectura y comprensin de
un texto argumentativo, si conoce la estructura y la intencin comunicativa
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que subyace en este tipo de texto, podr relacionar las funciones de las ideas
presentes, se focalizar en la tesis del autor, podr diferenciar los argumentos
y como estos se articulan para apoyarla, identicar los recursos usados por
el autor para lograr el propsito comunicativo que es convencer al estudiante.
En este caso, ellos no saben aprovechar las claves que el propio texto sugiere.
Al parecer los estudiantes capacitados reconocen la organizacin subyacente
de los textos y la usan para ordenar e interrelacionar la informacin en la
memoria.
De acuerdo a Snchez, los resultados de diversos estudios parecen comprobar
que este problema se va solucionando a medida que avanza la etapa escolar, lo
que lleva a la conclusin de que la experiencia con la lectura es determinante
para que el estudiante vaya acercndose a reconocer el patrn organizativo
de los textos si alguien lee poco, entonces tendr menos posibilidades de
aumentar su competencia, lo que le llevar a leer menos, es decir, se presenta
un crculo donde la causa y la consecuencia se confunden al igual que lo que
pasa con la relacin entre la comprensin lectora y el fracaso escolar, donde
la mala comprensin lectora sera un efecto del fracaso escolar, aunque
tambin su causa.
Falta de
motivacin para
leer
Fracaso escolar
(no es capaz de
resolver las tareas
que se le proponen)
El estudiante no lee
(no integra capital
cultural ni desarrolla
habilidades
cognitivas)
No comprende lo
que lee
(carece de recursos)
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1.6.3. Problema de estrategias especficas
Parece demostrado que los estudiantes de pobre comprensin lectora
cuentan con menos recursos (estrategias) para operar con la informacin de
los textos.
Encuentran dicultades para realizar parfrasis, es decir, transformar las
palabras del texto en sus propias palabras, para identicar el tema especco
de un prrafo o para imponer por s mismos orden en las ideas. Esto se puede
relacionar tambin con la falta de familiaridad de los estudiantes con la
lectura.
1.6.4. Problema de metaestrategia
Este problema tiene que ver con la capacidad de autorregular el proceso
de comprensin (metacognicin), para planicar su contacto con el texto,
detectar incoherencias semnticas, interrogar al texto con preguntas
relevantes, proceso antes y durante la lectura de lo buscado en el texto.
No conoce
estrategias: inferir
el signicado de
palabras a partir de
claves
contextuales
No comprende
el signicado de
palabras que lee
No incrementa su
vocabulario
No lee
Estudiante con bajo
nivel de vocabulario
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1.7. Problemas bsicos en la comprensin lectora
Snchez en su libro Comprensin y redaccin de textos, a travs de mltiples
investigaciones en aula, identica cinco problemas bsicos que podran surgir
en la comprensin de los textos escritos y los fundamenta por medio de la
teora de van Dijk y Kintsch. Seala la importancia de manejar un lenguaje
comn entre docente y estudiante para poder abordar de mejor manera la
enseanza de los mecanismos de comprensin lectora:
1. Inferir signicados de palabras que no conocan (cuando no se conoce el
signicado de las palabras).
2. lnLerconecLur oruclones y reconocer reluclones de slgnlcudos enLre ellus,
como causa y consecuencia, nalidad (cuando se pierde la secuencia de la
lectura).
2. UeLermlnur el Lemu o usunLo de lo que LruLu el LexLo (cuundo no se sube
lo que se quiere decir).
4. lnLegrur lus ldeus en un esquemu generul, ldenLlcur el propslLo
comunicativo del texto (cuando se observa los detalles y no la globalidad
textual).
5. Realizar procesos de control en la lectura, desarrollar la metacognicin
(cuando no se sabe lo que se supone que debera saberse).
Esta falta de estrategias conduce a los estudiantes a tener niveles superciales
de lectura y no lograr una representacin mental global del texto.
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Niveles de comprensin Problemas identifcados en
el proceso de la comprensin
lectora
Niveles de procesamiento
necesarios para solucionar
los problemas por medio de
estrategias
TEXTO
BASE
Niveles de estructura
1. Cuando no se conoce el signicado
de algunas palabras.
RECONOCER LAS PALABRAS
Vocabulario contextual
Micro estructura
CONSTRUIR PROPOSICIONES
denticar de quin se habla y qu se
habla.
Sujeto y predicado textual.
2. Cuando se pierde la secuencia de la
lectura.
INTEGRAR LAS PROPOSICIONES
Formar relaciones de signicado
como causa y consecuencia, nalidad,
secuencia.
Macro estructura
3. Cuando no se sabe lo que se quiere
decir.
CONSTRUIR IDEAS GLOBALES
Macro-reglas de generalizacin,
seleccin e integracin.
Identicar tema, idea global, sintetizar,
evaluar.
Super estructura
4. Cuando se observa los detalles y no
la globalidad textual.
INTEGRAR TODAS LAS IDEAS EN UN
ESQUEMA
Identicar tipo de texto, estructura
textual, propsito comunicativo.
MODELO DE LA SITUACIN 5. Cuando no se sabe lo que se supone
que se debe saber.
CONSTRUIR UN MODELO SITUACIONAL
Realizar procesos meta cognitivos
METACOGNICIN Poner meta. Trazar plan.
6. Snchez, L. (1998). Comprensin y redaccin de textos, (adaptacin).
Los problemas surgen en diversos niveles de estructura textual
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1.8. Niveles de comprensin
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7. Snchez, L. (1998). Comprensln y reduccln de LexLos, (udupLucln).
Despus de leer un texto
Proceso local
Se accede al
signicado de las
palabras, se construye
ideas interconectadas
entre s.
Se identican
problemas que puedan
surgir y repararlos
mediante el empleo de
estrategias o procesos
de razonamiento
inferencial y
pragmtico.
Proceso global Proceso de
integracin
Proceso de control
de la comprensin
(metacognicin)
Procesos de actividad mental
Tipo de actividad mental (proceso) que se establece durante la lectura
Comprensin supercial
Comprensin profunda
Se limita a extraer el
signicado contenido en el
texto
Se interpreta o se construye
modelos mentales de lo
referido en el texto
Representaciones
mentales
(resultados)
Se crean
Dependen
Tipos
Se identica el tema
del que trata un texto,
cmo est organizado,
qu ideas expresan el
signicado general,
qu relaciones hay
entre ellas.
Se integra entre
piezas de informacin
del texto y las
propias redes de
conocimientos.
Se debe diferenciar
entre integracin local
y global.
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1.9. Tareas de comprensin que enfrentan los estudiantes
Al leer, los estudiantes se enfrentan a diversas tareas con el n de construir
una representacin mental que conera un sentido a lo que leen. De acuerdo
a diversas investigaciones sobre las habilidades involucradas en el proceso
de comprensin de un texto, las pruebas estandarizadas internacionales
focalizan estos procesos de comprensin en grandes dimensiones, que son
equivalentes a las dimensiones expresadas en los Mapas de Progreso.
llSA dene lu ulIubeLlzucln como lu comprensln, el uso y lu reexln sobre
textos escritos. Esta denicin supera el concepto tradicional, concebida
como decodicacin y comprensin literal. Entendida as, la alfabetizacin
lnvolucru lu comprensln, lu uLlllzucln y reexln de lu lnIormucln puru
diversos propsitos.
Una de las dimensiones que considera esta prueba, se reere a las tareas de
lectura que son el proceso especco que debe realizar el estudiante frente
al texto.
Los tres tipos de tarea, que considera PISA, son:
1.9.1. Extraer informacin
En diversas actividades o situaciones de la vida cotidiana, los estudiantes
necesitan cierta informacin especca, es decir, obtener informacin aislada
dentro de un conjunto de datos. Para lograrlo deben revisar, buscar, ubicar y
seleccionar informacin relevante. De esta manera, extraer informacin es
la localizacin de uno o ms fragmentos de informacin en un texto. Algunos
indicadores que evidenciarn la realizacin de esta tarea son:
1. Identicar elementos, como hechos, fechas, lugares o una situacin precisa
descrita en el texto.
2. CoLe|ur lu lnIormucln proporclonudu en lu pregunLu con uquellu que se
encuentra de modo literal o similar en el texto y utilizarla para encontrar
la informacin que se les pide.
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ao de Educacin Media
1.9.2. Interpretar y relacionar un texto
Otra tarea a la que se enfrentan los estudiantes, es considerar el texto como
un todo. Al realizar esto, podrn ser capaces de:
1. Identicar el tema o asunto.
2. Lxpllcur el propslLo de elemenLos complemenLurlos o de un LexLo
discontinuo (mapas, grcos, esquemas, otros).
2. keluclonur un IrugmenLo del LexLo con unu pregunLu ucercu de lu lnLencln
global del texto.
4. CenLrurse en ms de unu reIerenclu especlcu del LexLo puru deduclr el
tema central a partir de la repeticin de una categora.
5. Seleccionar la idea principal, implica ser capaz de establecer una jerarqua
entre las ideas y elegir las ms generales y predominantes.
6. Reconocer el resumen del tema principal en una frase o epgrafe.
7. Compurur y conLrusLur lnIormucln, lnLegrur dos o ms IrugmenLos de
informacin del texto.
8. Hucer deducclones ucercu de lu relucln enLre dlsLlnLus IuenLes de
informacin.
9. ldenLlcur y enumerur lus IuenLes de evldenclu, con el n de deduclr lu
intencin del autor.
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La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal
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1.9.3. Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto
Para desarrollar esta tarea, el estudiante necesita relacionar la informacin
presente en el texto con la informacin presente en otras fuentes y/o sus
experiencias y conocimientos previos. La ecacia de esta tarea depender de
los conocimientos que tenga el estudiante sobre la estructura del texto, su
gnero y reglsLro o nlvel de hublu. llSA dlsLlngue enLre evuluur y reexlonur
sobre el contenido y la forma de un texto.
Los estudiantes deberan ser capaces de:
1. Evaluar las opiniones planteadas en el texto y contrastarlas con su propio
conocimiento del mundo.
2. ]uzgur lu relevunclu de deLermlnudos IrugmenLos de lnIormucln o de
evidencia.
2. Ln cuunLo u lu reexln y evuluucln de lu Iormu de un LexLo, el esLudlunLe
debe alejarse del texto, considerarlo de acuerdo a distintos criterios,
evaluando su calidad y adecuacin al propsito como al contexto en el
cual se usa.
4. Uenlcln de lu uLllldud de un LexLo concreLo puru consegulr un propslLo.
S. vulorucln que huce un uuLor de deLermlnudus esLrucLurus LexLuules puru
conseguir un objetivo preciso.
6. Identicacin o comentario del estilo personal del autor y de sus propsitos
o actitudes.
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34 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
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1.10. Relacin Pisa y Mapas de Progreso
A partir del Ajuste Curricular, es posible realizar un paralelo entre las tareas
que proponen PISA y los Mapas de Progreso, ya que el ajuste enfatiza el
concepto de competencia.
AnLes del u|usLe currlculur del uno 2009, eru dlIlcll compurur los resulLudos de
los estudiantes chilenos en la prueba Pisa y en Simce.
Aunque lus pruebus llsu y Slmce upllcudus en los unos 2001 y 2006
compartieron gran parte de sus estudiantes en sus muestras, sus resultados
fueron signicativamente distintos. Durante esos aos, la prueba Simce se
ullneubu ul currlculum nuclonul vlgenLe puru ese enLonces (UecreLo 220,
1998).
La prueba Pisa est referida a niveles internacionales de logro de aprendizajes
establecidos por los pases desarrollados miembros de OCDE. En cambio,
la prueba Simce (que despus del ajuste se ha ido adecuando a los hitos de
aprendizajes ms especcos trazados por los mapas de progreso) es una
prueba nacional chilena de carcter censal, que se aplica desde 1988, y que
est referida al marco curricular nacional, el cual establece los Objetivos
fundamentales y Contenidos Mnimos que todo establecimiento educativo
debe asegurar en el individuo para su pleno desarrollo en nuestra sociedad.
(Qu nos dlce llsu sobre lu educucln de los |venes en Chlle lg. 262).
El ajuste curricular surge como una forma de mantener la vigencia y la
pertinencia del currculum nacional, tomando como criterio su implementacin
y los cambios que se producen en las fuentes que lo nutren.
Considerando aspectos como los cambios en el sistema educativo y la
sociedad, las tendencias internacionales, la actualizacin del conocimiento
en el mundo globalizado, entre otros, el Ministerio de Educacin deni
una poltica de desarrollo curricular que implica una mejora constante del
Currculum Nacional y de sus Instrumentos (Bases Curriculares, Planes y
Programas de Estudio y Mapas de Progreso).
Las modicaciones aprobadas al currculum en el ajuste curricular entraron
en vlgenclu u purLlr de murzo del uno 2010. Uesde ese momenLo, lu pruebu
Simce se aline con los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
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La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal
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Obligatorios del currculum vigente que se mantuvieron en el ajuste. Con el
tiempo y en forma gradual las futuras evaluaciones han incorporado los OF y
los CMO introducidos en el ajuste curricular.
El nuevo currculum se acerca mucho ms a los objetivos de aprendizaje que
propone PISA, ya que se incorpora el concepto de competencia comunicativa
que es de aparicin relativamente reciente en la lingstica y supone una
revolucin en el modo de concebir el conocimiento que los hablantes tienen
de su lengua y del manejo que hacen de ella. (Fundamentos del Ajuste
Curricular en el sector de Lenguaje y Comunicacin. Ministerio de Educacin,
Unldud de Currlculum y Lvuluucln. Segundu Ldlcln, |unlo 2009). Lu pruebu
Pisa y los mapas de progreso se basan en un marco de evaluacin que se
sostiene en la idea de competencias adquiridas a travs de un aprendizaje en
el tiempo.
Los Mapas de Progreso, segn se seala, se entendern como un complemento
del Marco Curricular y de los Programas de Estudio, permitiendo establecer
una relacin entre Currculum y Evaluacin.
Los Mapas de Progreso son un conjunto de criterios o estndares nacionales
para observar el logro de aprendizajes, y se denominan as, porque sealan
el recorrido de aprendizajes que debe efectuar un estudiante a lo largo de su
trayectoria escolar.
Los Mapas de Progreso se estructuran a partir de la denicin de siete niveles
de aprendizaje para cada rea fundamental en cinco sectores curriculares,
entre ellos Lenguaje y Comunicacin, desde primero bsico a cuarto medio.
El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo ms importante de esta
competencia es la capacidad del lector para construir el signicado del texto
que lee. Por esto, lo que se valora en el Mapa es la comprensin profunda de
los textos, y la formacin de lectores activos y crticos que utilizan la lectura
como medio fundamental de desarrollo del pensamiento, la sensibilidad y el
aprendizaje para ampliar el conocimiento del mundo. (Mapa de Progreso de
LecLuru, MlnlsLerlo de Lducucln, 2008).
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Mapas de Progreso (Nivel 5) PISA
DIMENSIONES DESEMPEO TAREAS
Tipo de texto
Capacidad de leer una variedad cada vez
mayor de textos literarios y no literarios
de creciente extensin y complejidad
lingstica, conceptual y estructural.
Construccin del signicado
Extraer informacin explcita
Extraer informacin:
Se reere a la bsqueda de datos aislados
o especcos para lo que el lector deber
explorar el texto para localizar e identicar
informacin relevante.
Realizar inferencias sobre aspectos
formales o de contenido, estableciendo
relaciones entre informacin explcita y/o
implcita.
Interpretar el sentido de diferentes partes
del texto y de su globalidad.
Interpretar y refexionar:
Consiste en abordar el texto en forma
global, lo que implica distinguir las ideas
claves de los detalles, capacidad de sntesis
y de identicar el tema o asunto del texto,
entre otras cosas.
Reexin y evaluacin
Se reere a la valoracin y formulacin
de juicios que los estudiantes son capaces
de hacer sobre los textos en sus aspectos
formales, de contenido y contextuales.
Esto, a partir de sus propias ideas, sus
experiencias, conocimientos previos y
otras fuentes.
Evaluar la forma y el contenido:
Requiere que el lector relacione la
informacin con conocimientos de
otras fuentes, y que enfrente opiniones
presentes en el texto con puntos de vista
propios.
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Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresin para la Comprensin Lectora
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Esta matriz describe progresivamente los desempeos mnimos que se
esperu ulcuncen los esLudlunLes, desde 7
o
uno de Lducucln slcu u 2
o
ao
de Educacin Media.
Lu repeLlcln de los uprendlzu|es puru 7
o
y 8
o
ao de Educacin Bsica y 1
o
y 2
o

ao de Educacin Media responde a la lgica de construccin de los Mapas de
Progreso, en el cual cada nivel dene los aprendizajes tpicos para dos Niveles
consecutivos de enseanza.
Matriz de Aprendizajes Clave,
Indicadores de Aprendizaje y su
Progresin para la
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2.1. Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de
Aprendizaje y su Progresin
Aprendizajes
Clave
Indicadores de
Aprendizaje
7 Bsico 8 Bsico 1 Medio 2 Medio
Lectura de
variedad de textos
Lee
comprensivamente
Lee
comprensivamente
textos con
estructuras variadas,
con diferentes
elementos complejos,
que abordan temas
de diversos mbitos.
Lee
comprensivamente
textos con
estructuras variadas,
con diferentes
elementos complejos,
que abordan temas
de diversos mbitos.
Lee
comprensivamente
textos con
estructuras variadas,
integrando variados
elementos complejos,
que abordan temas
de diversos mbitos.
Lee
comprensivamente
textos con estructuras
variadas, integrando
variados elementos
complejos, que
abordan temas de
diversos mbitos.
Extraccin de
informacin
Extrae informacin
explcita
Extrae informacin
explcita de
elementos
complementarios que
precisan o amplan la
informacin central.
Extrae informacin
explcita de
elementos
complementarios que
precisan o amplan la
informacin central.
Extrae informacin
explcita de
elementos
complementarios que
precisan o amplan la
informacin central.
Extrae informacin
explcita de
elementos
complementarios que
precisan o amplan la
informacin central.
Extrae informacin
implcita
Extrae informacin
implcita de
elementos
complementarios que
precisan o amplan la
informacin central.
Extrae informacin
implcita de
elementos
complementarios que
precisan o amplan la
informacin central.
Extrae informacin
implcita de
elementos
complementarios que
precisan o amplan la
informacin central.
Extrae informacin
implcita de
elementos
complementarios que
precisan o amplan la
informacin central.
Construccin de
signicado
Interpreta lo ledo
(inere)
Interpreta sentidos
de detalles y de
partes del texto y
los relacionan con su
sentido global.
Interpreta sentidos
de detalles y de
partes del texto y
los relacionan con su
sentido global.
Interpreta el sentido
global del texto,
segn las posibles
perspectivas.
Interpreta el sentido
global del texto,
segn las posibles
perspectivas.
Evaluacin Evala
Opina sobre lo
ledo, comparando
el contexto
sociocultural
presentado en el
texto con el propio o
con la actualidad.
Opina sobre lo
ledo, comparando
el contexto
sociocultural
presentado en el
texto con el propio o
con la actualidad.
Evala lo ledo,
comparndolo con
su postura o la de
otros, frente al
tema.
Evala lo ledo,
comparndolo con
su postura o la de
otros, frente al
tema.
Incremento de
vocabulario
Incrementa
vocabulario
Reconoce a partir de
claves contextuales
o de la consulta
del diccionario,
el signicado de
palabras, expresiones
y trminos especcos
provenientes de
lecturas del Nivel.
Reconoce a partir de
claves contextuales
o de la consulta
del diccionario,
el signicado de
palabras, expresiones
y trminos especcos
provenientes de
lecturas del Nivel.
Reconoce a partir de
claves contextuales
o de la consulta
del diccionario,
el signicado de
palabras, expresiones
y trminos especcos
provenientes de
lecturas del Nivel.
Reconoce a partir de
claves contextuales
o de la consulta
del diccionario,
el signicado de
palabras, expresiones
y trminos especcos
provenientes de
lecturas del Nivel.
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Esta matriz no considera todos los aprendizajes esperados contenidos en los
programas de estudio, ya que pretende identicar problemas elementales de
la comprensin lectora para focalizar estrategias remediales.
Son aprendizajes imprescindibles y sirven de base para conocimientos y
habilidades a desarrollar en los cursos superiores, por eso se han denominado
Aprendizajes Clave.
Los indicadores se han construido bajo el supuesto que subyace en los Mapas
de Progreso, que considera el aprendizaje como un proceso dinmico e
incremental, en el que el conocimiento y las habilidades estn en permanente
progresin, evolucionando desde lo ms elemental a lo ms complejo.
Estos Aprendizajes Clave, que se desprenden de los objetivos de evaluacin de
Pisa y Simce, se correlacionan con la concepcin del proceso de comprensin
lectora propuesto por la Teora Interaccionista, que explica esta competencia
desde la interaccin entre el signicado del texto y los conocimientos previos
del estudiante, quien debe desplegar un conjunto de estrategias cognitivas
para comprender lo que lee.
Esta matriz describe progresivamente los desempeos mnimos que se
esperu ulcuncen los esLudlunLes, desde 7 uno de Lducucln slcu u 2 uno
de Educacin Media, con el propsito que los docentes del Nivel de Educacin
Media cuenten con informacin que les permita planicar las acciones a
implementar.
Lu repeLlcln de los uprendlzu|es puru 7 y 8 uno de Lducucln slcu y 1 y
2 uno de Lducucln Medlu responde u lu lglcu de consLruccln de los Mupus
de Progreso, en el cual cada nivel dene los aprendizajes tpicos para dos
Niveles consecutivos de enseanza.
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2.2. Aprendizajes Clave
2.2.1. Aprendizaje Clave: lectura de variedad de textos
Los textos tienen diferentes grados de dicultad, dependiendo de ciertos
factores, como por ejemplo, la propia naturaleza del texto (gneros
textuales: narrativo, expositivo y argumentativo); el tema que tratan (general
y especializado); el enfoque adoptado (divulgativo y especializado); la
organizacin interna (estructuracin de las ideas) y de la forma de expresin
(tipo de sintaxis y vocabulario).
El Indicador de Aprendizaje Lee Comprensivamente radica en que el
desarrollo de esta destreza permite al estudiante que su mente se concentre
en lo que lee, y no desve su atencin en el esfuerzo de decodicar palabras o
unldudes corLus, como lu orucln. lor el conLrurlo, cuundo lu uldez no se hu
consolidado, lo que resulta es una lectura fragmentada del texto que diculta
la comprensin del sentido de lo que se lee. Si la decodicacin no se produce
rpidamente, es probable que ocurra que el material decodicado se olvide
antes de ser comprendido.
Las investigaciones muestran, que el conocimiento de palabras, incremento
de vocabulario y el conocimiento del tema sobre el cual se lee, son factores
que poLenclun lu uldez y, con ello, unu comprensln ms proIundu. Ln el
mismo sentido, se arma que el reconocimiento de palabras, en el proceso de
la lectura, acelera la comprensin del signicado textual ofreciendo de este
modo, una base material desde donde hacer inferencias, comprendiendo lo
ledo.
En los Mapas de Progreso, los Tipos de Textos que se leen, estn relacionados
con el Aprendlzu|e Cluve de LecLuru de vurledud de 1exLos. Ln esLu dlmensln,
la progresin est dada por la capacidad de leer una variedad textual, cada vez
mayor: textos literarios y no literarios de creciente extensin, complejidad,
variedad de propsitos, estructuras y modalidades discursivas.
Los estudiantes deben leer una diversidad de textos de estructuras variadas,
con diferentes elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos
(literarios, funcionales, descriptivos, histricos y cientcos).
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2.2.1.1. La Estructura textual
Identica tres partes fundamentales: introduccin, nudo y desenlace. Sus
elementos bsicos son: narrador, personajes, acontecimientos, lugar y tiempo.
Los elementos bsicos del texto son los siguientes:
Narrador
Reconocer el tipo de narrador.
Reconocer distintos puntos de vista.
Personajes
Identicar personajes principales y secundarios en el texto y las
relaciones entre ellos.
Distinguir entre personajes reales y de ccin.
Acontecimientos (hechos)
Identicar los hechos de un texto y distinguirlos entre principales y
secundarios.
Distinguir entre hechos reales y de ccin.
Lugar (espacio fsico)
Reconocer los lugares citados en el texto.
Distinguir entre lugares reales y de ccin.
Tiempo
Distinguir la poca de los hechos en el texto, en base a las referencias
temporales (pasado, presente o futuro).
Determinar la duracin de los hechos.
Distinguir entre pocas reales y de ccin.
(Abusumru, lerreres y oLros (2010).
Las partes fundamentales de la Estructura Textual (introduccin, nudo
y desenlace) pueden presentar una alteracin cronolgica y establecer
relaciones semnticas diversas entre palabras, en que la estructura sintctica
puede ser compleja con abundancia de oraciones hipotticas, activas, pasivas
y oraciones complejas, la jerarquizacin del texto y de la informacin
contenida en l es compleja, genera inferencias a partir de frases simples o
de elementos lxicos presentes: inferencias lxicas (aquellas que se basan en
las reglas del lenguaje y/o del contexto) e inferencias semnticas (aquellas
que se basan en conocimientos previos).
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Hechos y secuencias de la estructura textual
Individua|izar
Hechos que pertenecen a una secuencia.
Hechos que no pertenecen a una secuencia.
Eventos externos.
Eventos internos: sentimientos, emociones y pensamientos.
Descripciones.
Distinguir acciones, eventos externos, internos y descripciones en
Textos narrativos.
Textos informativos.
Ordenar en secuencia cronolgica y lgica
Reordenar cronolgicamente diferentes tipos de textos.
Reordenar secuencias de hechos.
Inferencias sobre hechos ausentes
Descubrir los hechos faltantes para reconstruir la secuencia lgica o
cronolgica.
Establecer conexiones por correferencia
Detectar y conectar elementos del texto.
Poner en relacin de correferencia elementos cercanos y lejanos en el
texto.
Establecer conexiones de sustitucin
Conectar nombre, sinnimos, deniciones que indican un mismo
personaje una misma accin, lugar o tiempo.
Conectar las informaciones del texto para atribuir el signicado correcto
a los trminos.
Establecer conexiones con nexos relacionantes
Detectar nexos causales, temporales, adversativos e implicativos.
Ampliar el signicado de palabras o frases, utilizando nexos
reluclonunLes. (Abusumru, lerreres y oLros, 2010).
Ll Aprendlzu|e Cluve de LecLuru de vurledud de 1exLos conLlene mlLlples
tipologas, por lo que se recomienda utilizar una gama diversa de tipos de
LexLos o "superesLrucLurus" (vun Ul|k, 1982) puru los esLudlunLes.
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Esta tipologa de textos es la usada por PISA, ya que esto permite asegurar
que el estudiante lea diversos tipos de textos y se cubran mbitos sealados
en la denicin de Alfabetizacin.
TIPOLOGA TEXTUAL FINALIDAD
Descripcin
La informacin se reere a las propiedades de los objetos en el espacio,
las descripciones pueden adoptar diversas formas, desde presentar la
informacin en forma subjetiva hasta presentar la observacin desde un
punto de vista objetivo en el espacio.
Narracin
La informacin se reere a las propiedades de los objetos en el tiempo.
Puede adoptar distintas formas. Por ejemplo, los relatos (que presentan un
cambio desde el punto de vista de la seleccin y nfasis subjetivos, registran
acciones y acontecimientos), las noticias, los informes, las novelas, las
historia breves, una tira cmica, otros.
Exposicin
La informacin se presenta en la forma de conceptos compuestos o
construcciones mentales que buscan explicar algo. Algunos lo hacen desde
un punto de vista subjetivo (ensayos), otros denen, explican, resumen,
evalan.
Argumentacin
Se reeren a opiniones o puntos de vista (persuasivos). Algunos ejemplos
son la carta al director, el comentario, los foros, las crticas, la publicidad, la
propaganda, los comentarios, otros.
Instruccin
Proporcionan indicaciones sobre qu hacer o sobre ciertos comportamientos
para desarrollar una tarea, por ejemplo, las reglas, los reglamentos y
estatutos, las recetas, los diagramas que muestran procedimientos, las
instrucciones de un manual.
Transaccin
Textos que buscan alcanzar un objetivo concreto esbozado en el texto,
como la peticin de algo, la organizacin de una reunin, una invitacin.
Su rasgo distintivo es que intercambia informacin en una interaccin con
el estudiante. Algunos entregan informacin y otros la recogen. Ejemplos
de este tipo de texto son las cartas, las encuestas, los cuestionarios, las
entrevistas, el intercambio de correos electrnicos y mensajes de texto.
Este tipo de texto no se incluye en la clasicacin de Werlich (1976), que es
utilizada hasta ahora para el marco PISA.
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2.2.1.2. Aprendizaje Clave: extraccin de informacin, construccin de
significados, evaluacin e incremento de vocabulario
2.2.1.2.1. Aprendiza|e C|ave: Lxtraccin de informacin
Algunos autores relacionan este aprendizaje con la microestructura de van
Dijk y los procesos locales de Snchez Miguel. El estudiante se centra en las
ideas que estn claramente expuestas en el texto, identica nombres, datos,
ordenamiento de las acciones, lugares, reconoce palabras, relaciona oraciones
y tiene que ver con todo el trabajo que realiza el estudiante con las unidades
semnticas menores que componen un texto.
Lste Aprendiza|e C|ave reconoce en su base tres tipos de Indicadores de
Aprendiza|e:
Dependiendo de los procesos de lectura que realiza el estudiante en este
aprendizaje clave, podemos hablar de dos tipos de tareas:
La que implica el uso de la memoria para identicar una informacin
presente en el texto (extraer informacin explcita).
La tarea que implica un nivel de mayor profundidad que involucra
procesos (extraer informacin implcita), como establecer relaciones de
signicado, causa y consecuencia, identicar correferencias, razones de
ciertos sucesos o acciones que no se encuentran literalmente en el texto,
sin embargo, son comprobables en l y relacionar informacin a un nivel
local.
Ejemplo
Mara estaba jugando con su nueva pelota roja en el jardn de la casa. A
pesar de que su madre le haba advertido que tuviera cuidado, comenz a
tirar la pelota contra la pared de la casa. De repente la pelota peg en una de
las ventanas; el vidrio se rompi y los pedacitos de vidrio se dispersaron por
todas partes.
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Las posibles preguntas que interrogan por la informacin explcita, que
surgen desde el texto son:

Identicar elementos, como hechos (Qu sucedi con la ventana?),
fechas, lugares o una situacin precisa descrita en el texto (Quin cometi
la accin de romper la ventana? Qu elemento se us para acometer esa
accin? Dnde ocurri la accin?).
Para poder responder estas preguntas, el estudiante solo debe rastrear la
informacin presente en el texto.
Una posible pregunta que interrogue por la informacin implcita, que surge
desde el texto es:
Por qu la mam le advirti a Mara que tuviera cuidado?
Si bien, la respuesta no aparece escrita en el texto, el estudiante debe inferir,
de acuerdo a lo que l sabe y la informacin que aparece explcita en el
texto, que seguramente la mam pens que al jugar con la pelota cerca de la
ventana exista la posibilidad de romper el vidrio.
2.2.1.2.2. Aprendiza|e C|ave: Construccin de signicado
En el aprendizaje clave de Construccin de signicados se reconoce un
nivel que establece relaciones que van ms all del sentido literal del texto,
esto es, interpreta el sentido global del texto, segn las posibles perspectivas
presentes en el texto y se realizan inferencias globales.
De acuerdo a van Dijk, este aprendizaje clave tiene relacin con la macroes-
trucutra del texto. Esto tiene directa relacin con la capacidad de identicar
el tema o asunto del texto. En este nivel se trabaja con macroestrategias,
como la sntesis, la generalizacin y la construccin.
Si, a partir del texto ya mencionado, le preguntamos a un estudiante De qu
se trata el texto? Este debera comprender el texto como un todo, suprimir
detalles y responder Alguien hizo algo: Mara rompi una ventana con una
pelota.
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ao de Educacin Media
Es posible decir esto del fragmento como un todo y no de las oraciones
individuales.
En los Mapas de Progreso, la construccin de signicado se relaciona con
Interpretacin de lo Ledo. Se reere a la capacidad de comprender el texto
de manera profunda. Esta dimensin incluye la habilidad de interpretar el
sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad.
Para la construccin de signicado tiene una gran relevancia los procesos
inferenciales. Sin embargo, es bueno aclarar que la inferencia es una facultad
cognitiva enormemente sosticada y universal, y est presente en la mayora
de los proceso de comprensin lectora, tanto a nivel local como global.
runner (19S7) ldenLlcu lu menLe humunu como unu mqulnu de lnIerenclus
y la dene como una destreza para activar el conocimiento ya almacenado y
utilizarlo para organizar e interpretar la nueva informacin entrante a travs
de complejas relaciones abstractas. Hoy se asume que todos los procesos de
comprensin tienen un fuerte componente inferencial, tanto en el dominio
local (de procesamiento de oraciones) como en el ms global o situacional.
Precisamente el conocimiento de que dispone el lector y su relacin con lo
que lee, el motor que induce a la realizacin de inferencias. De aqu se explica
la enorme variedad de inferencias que pueden ser producidas mientras se lee
(]usL y CurpenLer, 1987).
Si bien en la actualidad muchos autores reconocen la importancia de las
inferencias, dada la espontaneidad y rapidez con que la mente trabaja,
detectar el tipo, nmero y momento en que sucede una inferencia es una
tarea muy compleja. De acuerdo a los tipos de inferencia, existen distintas
clasicaciones, y no existe un acuerdo por parte de los distintos investigadores.
Lu Leorlu consLrucclonlsLu (Gruesser, Slnger y 1rubusso, 1994), ldenLlcu dos
tipos de inferencias, las que se realizan durante la lectura y despus de la
lectura.
Otro criterio para diferenciar las inferencias, tiene que ver con el nivel de
procesamiento, pudiendo ser este de carcter local o global.
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Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresin para la Comprensin Lectora
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Ejemplos de inferencias
Tipo de inferencia Explicacin Referencias Ejemplo
Puente
Son inferencias necesarias
para conectar o integrar
diversas fases del texto.
Haviland y Clark, 1977. Un avaro enterr en la tierra
una pieza de oro. Todos los
das iba a mirar el sitio. Uno
de sus trabajadores observ
sus frecuentes visitas, decidi
averiguar y
pronto descubri el secreto
del tesoro escondido. El avaro
en su siguiente visita encontr
el hueco vaco.
Referenciales
Una palabra (por ejemplo, un
pronombre o una frase) se
unen referencialmente a un
elemento previo del texto.
Graesser y Kreuz, 1993. Autoridades del zoolgico
metropolitano comunicaron
la fuga de un len. Segn
funcionarios del recinto,
el animal habra escapado
producto de una puerta mal
cerrada.
Elaborativas
Enriquecen la representacin
de un texto y establecen
conexiones entre lo que est
siendo ledo y el conocimiento
del sujeto.
Swinney y Osterhout, 1990. Qu sucedera en la historia si
el len hiere a un transente?
Construccin de Hiptesis
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ao de Educacin Media
2.2.1.2.3. Aprendiza|e C|ave: Lva|uacin
El aprendizaje clave de Evaluacin se sita en el Nivel Crtico o Intertextual,
considerando los mecanismos que relacionan los datos concretos con las
abstracciones y generalizaciones.
Ln un prlmer unllsls, se reexlonu y se emlLen |ulclos sobre el LexLo leldo,
comparando su postura con la de otros. Los juicios pueden ser de realidad o
fantasa, de adecuacin y validez.
En un segundo anlisis, los juicios son de apropiacin, los que requieren
evaluacin relativa, dependientes del cdigo moral y del sistema de valores
del estudiante. Los estudiantes establecen relaciones analgicas de diferente
ndole y emiten juicios de valor acerca de lo ledo o evalan con argumentos
slidos.
En los Mapas de Progreso, el Aprendizaje Clave de Evaluacin se reere a
lu reexln que los esLudlunLes son cupuces de hucer sobre los LexLos, u
la apreciacin y evaluacin de los mismos, en sus aspectos formales, de
contenido y contextuales, a partir de sus propias ideas, sus experiencias,
conocimientos previos y la utilizacin de diversas fuentes.
Si bien en la Evaluacin el estudiante alcanza el logro mximo, siendo capaz
de reparar y resolver posibles inconsistencias entre dos armaciones que
aparecen en el texto o entre varios textos, en los Aprendizajes Clave la
evaluacin se reere a la capacidad que tiene un estudiante de explicitar un
juicio sobre un tema determinado y fundamentarlo con informacin presente
en el texto y sus experiencias y conocimientos previos.
2.2.1.2.4. Aprendiza|e C|ave: Incremento de vocabu|ario
Ll Aprendlzu|e Cluve de lncremenLo de vocubulurlo se reere ul dlcclonurlo
mental o lexicn que proporciona para cada palabra, los usos aceptables, las
relaciones con otras palabras, las clasicaciones posibles, el comportamiento
sintctico y hasta la pronunciacin. Las palabras adquieren un sentido segn
el contexto.
El vocabulario es el conjunto de palabras o vocablos que constituyen la
lengua, y el conjunto de palabras que conoce una persona es su vocabulario.
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Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresin para la Comprensin Lectora
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El aprendizaje esperado incremento de vocabulario tiene relacin con la
capacidad del estudiante de inferir un signicado de una palabra a partir de
claves contextuales, es decir, debe usar como estrategia para poder captar el
sentido de la palabra u otras palabras conocidas por l y que conforman la
proposicin en la que aparece u otras referencias del texto.
Desde la perspectiva metodolgica del aprendizaje, nos preguntamos cul
debe ser el enfoque para ensear a aprender palabras, es decir, para lograr
un ecaz aprendizaje del lxico que facilite el proceso de la comprensin
textual. El Incremento de vocabulario implica trabajar con los estudiantes
un enLrenumlenLo gruduul, slsLemLlco y reexlvo, que conLemple el nlvel
cognitivo y de activacin de conocimientos previos de los alumnos.
En sntesis, el lxico exige trabajar con mltiples ejes convergentes que
conduzcan al estudiante, por un lado, a reconocer que las palabras pueden
tener mltiples signicados y, por otro, identicar el adecuado sentido en
cada situacin.
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Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el
instrumento de evaluacin diagnstica, intermedia
y final del Aprendizaje Clave de lectura de variedad
de textos y del Indicador lee comprensivamente.
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Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el instrumento de evaluacin diagnstica, intermedia y final del Aprendizaje
Clave de Lectura de Variedad de Textos y del Indicador lee comprensivamente. / 1
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3.1. Descripcin de los instrumentos de evaluacin
Los instrumentos consisten en una seleccin de tres textos obtenidos de
los Planes y Programas de Estudio vigentes.
Cudu LexLo se compone de 180 u 200 pulubrus, con dlsLlnLos grudos de
complejidad, pero que en su conjunto, no exceden lo que un estudiante de
1
er.
ao de Educacin Media puede leer comprensivamente.
Estos textos cumplen una serie de aspectos lingsticos que clasican su
complejidad.
3.2. Orientaciones para la aplicacin de los instrumentos
de evaluacin
1. Se dlspone de Lres lnsLrumenLos de lecLuru dlugnsLlcu de vurledud de
Textos para aplicarlos a todos los estudiantes de 1
er.
ao de Educacin
Media.
2. Lu upllcucln de los lnsLrumenLos requlere que el docenLe prevlumenLe
seleccione entre los textos disponibles solo uno de ellos, para cada curso;
dicha seleccin se recomienda que sea una decisin Institucional. La
razn de esta recomendacin radica en la posibilidad de comparar los
resultados al interior de un mismo nivel de enseanza.
2. Uesde lu perspecLlvu dldcLlcu se suglere que lu upllcucln del lnsLrumenLo
diagnstico se realice en el contexto normal de la clase u otra situacin
que se estime pertinente, invitando a los estudiantes a leer en voz alta el
texto seleccionado.
3
Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el
instrumento de evaluacin diagnstica, intermedia
y final del Aprendizaje Clave de lectura de variedad
de textos y del Indicador lee comprensivamente.
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3.3. Estimacin del Nivel de Lectura de Variedad de
Textos
Evaluar esta destreza signica observar al momento de la lectura en voz
alta lo siguiente:
> Inexin de |a voz (expresividad segn el indicador)
> Diccin de unidades del texto (modulacin)
> Respeto a la puntuacin (pausas y silencios)
> Comprensin de lo que lee (sntesis y evaluacin de lo ledo)
Si esto no est logrado, es importa identicar el tipo de lectura predo-
minante, lo que permitir al docente disear con precisin las acciones
remediales.
Las categoras de clasicacin, segn nivel de complejidad creciente son:
- Lectura Silbica (Sil): el estudiante lee las palabras que constituyen el
prrafo, slaba a slaba, sin respetar las palabras como unidades.
- Lectura Palabra a Palabra (PP): el estudiante lee las oraciones del
texto palabra a palabra, sin respetar las unidades de sentido.
- Lectura por Unidades Cortas (UC): el estudiante lee por unidades
cortas y une algunas palabras, formando pequeas unidades.
- Lectura Fluida (Fl): el estudiante lee en forma continua, con una
lnexln de voz y dlccln udecuudu ul conLenldo del LexLo, respeLundo
las unidades de sentido y la puntuacin.
En estudiantes de Educacin Media, estas categoras se expresan de
manera combinada y no aisladamente, predominando una de ellas.
Las combinatorias posibles son:
- Sllblcu-lulubru u lulubru (Sll-ll)
- lulubru u lulubru-Sllblcu (ll-Sll)
- lulubru u lulubru-Unldudes CorLus (ll-UC)
- Unldudes CorLus-lulubru u lulubru (UC-ll)
- Unldudes CorLus-lluldu (UC-ll)
- lluldu-Unldudes CorLus (ll-UC)
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Considerando lo anterior, ubique a cada estudiante en la categora de la
lectura observada, segn la tabla:
Con este dato relacione la categora de Lectura Oral y el nivel de Lectura
de Variedad de Textos, como se seala en la siguiente Tabla:
Categora de Lectura Oral
Sil-PP
PP-Sil
PP-UC
UC-PP
UC-FI
Fl-UC
Fl
Categora de Lectura Oral Nivel de Fluidez Lectora
SILPP
Bajo
PP-SIL
PP-UC
Medio Bajo
UC-PP
UC-Fl
Medio Alto
Fl-UC
Fl Alto
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Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica,
intermedia y final de los Aprendizajes Clave
de extraccin de informacin, construccin de
significado, evaluacin e incremento de vocabulario.
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La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal
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Los Aprendizajes Clave que evalan estos instrumentos son extraccin
de informacin, construccin de signicado, evaluacin e Incremento de
vocabulario y cuyos Indicadores de Aprendizaje y su Progresin estn
desarrollados para 1
er.
y 2
o
ao de Educacin Media en la Matriz de Aprendizajes
Clave.
El medir los Aprendizajes Clave y sus respectivos Indicadores de Aprendizaje
permite evaluar los niveles de desempeos en la comprensin lectora, que ha
alcanzado el estudiante.
La Comprensin Lectora para estudiantes de 1
er.
ao de Educacin Media sig-
nica, segn lo seala el Mapa de Progreso de Lectura, que el estudiante
lee comprensivamente textos con estructuras variadas, integrando variados
elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos. Interpreta el
sentido global del texto, segn las posibles perspectivas. Evala lo ledo, com-
parndolo con su postura o la de otros frente al tema. (Mapa de Progreso
Nivel 5).
4
Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica,
intermedia y final de los Aprendizajes Clave
de extraccin de informacin, construccin de
significado, evaluacin e incremento de vocabulario.
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4.1. Descripcin de los Instrumentos de Evaluacin
Se pone a disposicin de los liceos del pas, tres Instrumentos de Evaluacin:
Diagnstica, Intermedia y Final, en relacin a los distintos tipos de Aprendizajes
Clave que seala el Marco Curricular, Programas de Estudio y Mapas de
Progreso:
1. Aprendlzu|e Cluve. LecLuru de vurledud de 1exLos.
2. Aprendlzu|es Cluve. LxLruccln de lnIormucln, consLruccln de slgnlcudo,
evaluacin e incremento de vocabulario.
Es importante explicitar que las preguntas y textos seleccionados para los
instrumentos de Comprensin Lectora recogen las orientaciones didcticas
de los Programas de Estudio.
Con la informacin obtenida desde el instrumento de evaluacin diagnstica,
se puede establecer una lnea de base de los niveles de logro, en los que
se encuentran los estudiantes en los Aprendizajes Clave de la Comprensin
Lectora al inicio del Primer ao, desde los cuales los Docentes establecern
Metas, Objetivos Esperados, Indicadores de Seguimiento y Acciones, que
permitirn movilizar a niveles superiores los aprendizajes de sus estudiantes.
Con la informacin obtenida desde el instrumento de evaluacin intermedia,
los docentes pueden establecer la progresin de los niveles de logro que
han alcanzado los estudiantes en los Aprendizajes Clave de la comprensin
lectora, al inicio del segundo semestre de 1
er.
ao de Educacin Media, lo que
les permitir ajustar sus metas, objetivos esperados, indicadores y acciones,
para movilizar los aprendizajes a niveles superior de sus estudiantes, segn
las metas propuestas en su PME.
Con la informacin obtenida desde el instrumento de evaluacin nal, los
actores del liceo deben medir los avances de las metas, objetivos esperados,
indicadores y acciones propuestos, en relacin con los resultados de la
competencia bsica transversal de la comprensin lectora obtenidas en la
evaluacin intermedia y, a su vez, establecer una nueva lnea de base de la
progresin de los aprendizajes, para iniciar un nuevo ciclo de mejoramiento
continuo, que permita a los estudiantes avanzar a los niveles ptimos y
superiores de los Aprendizajes Clave.
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4.2. Orientaciones para la aplicacin
1. Cada evaluacin diagnstica, intermedia y nal que evala los Aprendizajes
Clave y sus Indicadores de Aprendizaje de extraccin de informacin,
construccin de signicado, evaluacin e incremento de vocabulario
deben aplicarse a todos los estudiantes de 1
er.
ao de Educacin Media, en
un tiempo de noventa minutos.
2. Lu Lvuluucln dlugnsLlcu consLu de cuuLro pregunLus ublerLus y dleclsls
cerradas; la intermedia, de tres preguntas abiertas y diecisiete cerradas,
y la nal, de cinco abiertas y quince cerradas para 1
er.
ao de EM, las
que los estudiantes deben responder previa motivacin del Docente, de
manera que los resultados constituyan una informacin real del Nivel
de Aprendizaje alcanzado de la Comprensin Lectora de cada uno de los
estudiantes, que permita al Docente ajustar las Acciones planicadas, para
acompaarlos en la movilidad a niveles superiores de comprensin, en el
resto del ao escolar o para el siguiente ciclo de mejoramiento continuo,
segn corresponda.
4.3. Estimacin de Puntaje
La puntuacin de las preguntas cerradas corresponde a:
Respuesta Correcta = 1 (uno)
kespuesLu lncorrecLu = 0 (cero)
Para asignar puntaje a las preguntas abiertas se deben utilizar los criterios
de evaluacin que a continuacin se sugieren:
0 (cero). A lu uusenclu de los conLenldos que descrlbe el Aprendlzu|e.
1 (uno): Una respuesta que reere a un desempeo parcial.
2 (dos). Como punLu|e pLlmo, u lu respuesLu que suLlsIuce en su LoLulldud
dicha descripcin.
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4.4. Criterios de evaluacin para las preguntas abiertas
Aprendizaje 0 Punto 1 Punto 2 Puntos
- Evalan lo ledo,
comparndolo con su
postura o la de otros, frente
al tema.
-- Tiene dicultad para
comprender el texto.
- Confunde el sentido de lo
que se plantea.
- Plantea su opinin respecto
a algunos de los aspectos
que se solicitan, pero esta
es confusa.
- No presenta argumentos
o estos son ambiguos o no
vlidos.
- Comprende el contenido y
el sentido global del texto.
- Plantea sus opiniones,
pensamientos o
comentarios con claridad.
Da ejemplos que apoyan su
postura.
- La respuesta se basa solo en
informacin del texto y no
argumenta.
- Solo da argumentos y no
recoge la informacin
presente en el texto.
- La respuesta entrega un
nmero insucientes de
argumentos, de acuerdo a
la tarea solicitada.
- Comprende el contenido y el
sentido global del texto.
- Plantea su opinin con
claridad.
- Evalan lo ledo para
argumentar a favor o en
contra de lo que se plantea.
- Se basa en informacin
presente en el texto
y la enriquece con
ideas provenientes de
sus conocimientos o
experiencias previas.
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4.5. Puntuaciones por Aprendizajes Clave y sus Indicadores
de Aprendizaje de los instrumentos de evaluacin
4.5.2. Instrumento de Evaluacin Intermedia
Aprendizaje
Clave
Indicador de
Aprendizaje
Nivel
Bajo
Nivel
Medio-Bajo
Nivel
Medio-Alto
Nivel
Alto
Extraccin de
informacin
Extrae informacin
explcita
0 o 1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos
Extrae informacin
implcita
0 punto 1 punto 2 puntos 3 puntos
Construccin de
signicado
Interpreta lo ledo
(inere)
0 o 1 punto 2 o 3 puntos 4 puntos 5 puntos
Evaluacin Evala 1 o 2 puntos 3 o 4 puntos 5 puntos 6 puntos
Incremento de
vocabulario
Incrementa
vocabulario
0 o 1 punto 2 o 3 puntos 4 puntos 5 puntos
Aprendizaje
Clave
Indicador de
Aprendizaje
Nivel
Bajo
Nivel
Medio-Bajo
Nivel
Medio-Alto
Nivel
Alto
Extraccin de
informacin
Extrae informacin
explcita
0 o 1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos
Extrae informacin
implcita
0 o 1 punto 2 punto 3 o 4 puntos 5 puntos
Construccin de
signicado
Interpreta lo ledo
(inere)
0 o 1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos
Evaluacin Evala 0 o 1 punto 2 o 3 puntos 4 o 5 puntos 6 puntos
Incremento de
vocabulario
Incrementa
vocabulario
0 o 1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos
4.5.1 Instrumentos de Evaluacin Diagnstica
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4.5.3. Instrumento de Evaluacin Final
Aprendizaje
Clave
Indicador de
Aprendizaje
Nivel
Bajo
Nivel
Medio-Bajo
Nivel
Medio-Alto
Nivel
Alto
Extraccin de
informacin
Extrae informacin
explcita
0 punto 1 punto 2 puntos 3 puntos
Extrae informacin
implcita
0 o 1 punto 2 o 3 puntos 4 puntos 5 puntos
Construccin de
signicado
Interpreta lo ledo
(inere)
0 o 1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos
Evaluacin Evala 0 o 2 puntos 3 o 4 puntos 5 o 6 puntos 7 u 8 puntos
Incremento de
vocabulario
Incrementa
vocabulario
0 o 1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos
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4.6. Pauta de Correccin
4.6.1. Instrumento de Evaluacin Diagnstica
Pregunta Respuesta
correcta
Indicador de
aprendizaje
Justifcacin Nivel de difcultad
de la pregunta
Texto 1 Alternativa
1 Abierta Evala
Expresa su punto vista y
entrega fundamentos,
apoyados desde la
informacin del texto y
conocimiento propios.
Alude a: Maltratos (en
los circos).
Extincin de los
elefantes.
Utilizacin como medios
de transporte.
Estar en un lugar
protegido impide su
caza.
Es una labor que no se
hace en cualquier parte.
No se deben intervenir
los procesos de la
naturaleza.
Permite crear lazos
familiares inexistentes
cuando eran hurfanos.
Alto
2 D
Extrae informacin
implcita
La informacin se
encuentra contenida
en el primer prrafo
del texto. El estudiante
debe realizar una
inferencia local.
Medio alto
3 A Incrementa vocabulario
El signicado de la
palabra paradjica
alude a dos acciones
o ideas que se
contraponen.
El estudiante debe
apoyarse en el contexto
en que aparece la
palabra, en diversas
claves que otorgue
el texto y en sus
conocimientos previos.
Medio bajo
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Pregunta Respuesta
correcta
Indicador de
aprendizaje
Justifcacin Nivel de difcultad
de la pregunta
Texto 1 Alternativa
4 C Interpreta lo ledo
El estudiante debe
realizar una lectura
global del texto,
identicando la
informacin que
expresa las razones del
xito.
Entre los distractores
debe discriminar entre
proposiciones que
compiten entre s.
Alto
5 D Interpreta lo ledo
A partir de una
informacin ubicada
en una parte especca
del texto el estudiante
debe realizar una
inferencia, debe
discriminar entre
mucha informacin que
compite en el texto.
Alto
6 B Incrementa vocabulario
El estudiante debe
apoyarse en el contexto
en que aparece la
palabra, en diversas
claves que otorgue
el texto y en sus
conocimientos previos.
Medio bajo
7 D
Extrae informacin
explcita
La informacin se
observa literalmente en
el texto. El estudiante
debe discriminar entre
proposiciones que
compiten entre s e
identicar la respuesta
correcta.
Bajo
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal
O
r
i
e
n
t
a
c
i
o
n
e
s
63
Pregunta Respuesta
correcta:
Indicador de
aprendizaje
Justifcacin Nivel de difcultad
de la pregunta
Texto 2 Alternativa
8 C Interpreta lo ledo
El estudiante debe
realizar una lectura
global para identicar
la funcin de la
imagen en relacin
a lo expresado en los
enunciados verbales del
texto. Los distractores
son falsos, no hay
elementos que se
desprendan del texto
para comprobarlos.
Alto
9 Abierta Evala
Expresa su punto vista y
entrega fundamentos,
apoyados desde la
informacin del texto y
conocimiento propios.
Si est de acuerdo:
- Porque mata a sus
ovejas, que son su
sustento.
Si est en desacuerdo:
- Porque el hombre
ha invadido el hbitat
natural del puma.
Alto
10
C Incrementa vocabulario
En el texto, la palabra
cazamos alude al
sentido de atrapar
o batir a un animal
durante la caza.
El estudiante debe
apoyarse en el contexto
en que aparece la
palabra, en diversas
claves que otorgue
el texto y en sus
conocimientos previos.
Medio bajo
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
64 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
Pregunta Respuesta
correcta:
Indicador de
aprendizaje
Justifcacin Nivel de difcultad
de la pregunta
Texto 2 Alternativa
11 D Interpreta lo ledo
El estudiante debe
identicar el propsito
comunicativo de la
expresin. Como
estrategia, puede
realizar una lectura
global del texto.
Alto
12 A
Extrae informacin
implcita
El estudiante debe
realizar una inferencia:
que el puma ataca,
debido a que el hombre
se apropia de su
territorio y caza sus
presas naturales.
A partir de una
informacin ubicada en
una parte especca del
texto, el alumno debe
realizar una inferencia.
Los distractores apuntan
a hiptesis que no se
pueden comprobar con
elementos del texto.
Medio alto
13
B
Extrae informacin
explcita
La informacin se
observa literalmente en
el texto. El estudiante
debe discriminar entre
informaciones que
compiten entre s e
identicar la respuesta
correcta.
Bajo
14
Abierta Incrementa vocabulario Es el lugar natural en que
habita el puma.
Medio bajo
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal
O
r
i
e
n
t
a
c
i
o
n
e
s
65
Pregunta
Respuesta
correcta:
Indicador de
aprendizaje
Justifcacin
Nivel de difcultad
de la pregunta
Texto 3 Alternativa
15 Abierta Evala
Expresa su punto
vista y entrega dos
fundamentos. Alude a
que:
1. Las mujeres tienen las
mismas capacidades
que los hombres.
2. No existen diferencias
entre hombre y mujer.
Alto
16 A
Extrae informacin
explcita
La informacin se observa
literalmente en el texto.
El estudiante debe
discriminar entre distinta
informacin que alude a
los xitos de Amelia.
Bajo
17 D
Incrementa
vocabulario
En el texto, la palabra
cautivada alude al
sentido de atrada,
fascinada por algo.
El estudiante debe
apoyarse en el contexto
en que aparece la
palabra, en diversas
claves que otorgue
el texto y en sus
conocimientos previos.
Medio bajo
18 C
Extrae informacin
implcita
La informacin se
encuentra contenida en el
texto. El estudiante debe
realizar una inferencia
local.
Medio alto
19 C
Extrae informacin
explcita
La informacin se observa
literalmente en el texto.
El estudiante debe
localizar la informacin y
discriminar entre distinta
informacin entregada
en el texto.
Bajo
20 D
Interpreta lo ledo
El estudiante debe
realizar una lectura
global, y concluir la mejor
respuesta, pues algunos
de los distractores son
verdades relativas.
Alto
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
66 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
4.6.2. Instrumento de Evaluacin Intermedia
Pregunta Respuesta
correcta
Indicador de
aprendizaje
Justifcacin Nivel de difcultad
de la pregunta
Texto 1 Alternativa
1 A
Extrae informacin
explcita
La informacin se
observa literalmente
en el texto discontinuo.
El estudiante debe
discriminar entre
las alternativas e
identicar la respuesta
correcta.
Medio bajo
2 Abierta
Extrae informacin
explcita
La informacin se
observa literalmente
en el texto discontinuo.
-La respuesta es:
10.000 A.C.
Medio bajo
3
A Interpreta lo ledo
El estudiante debe
observar y analizar
el texto discontinuo
globalmente,
identicando las
relaciones entre
los elementos y
discriminando entre
los distractores
entregados,
seleccionando la
respuesta correcta.
Alto
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal
O
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i
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c
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o
n
e
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67
Pregunta Respuesta
correcta
Indicador de
aprendizaje
Justifcacin Nivel de difcultad
de la pregunta
Texto 2 Alternativa
4 D
Extrae informacin
implcita
La informacin se
encuentra contenida en
el texto.
El estudiante debe
realizar una inferencia
local, discriminando
entre las proposiciones
e identicando la
respuesta correcta.
Medio alto
5 C Incrementa vocabulario
El estudiante debe
apoyarse en el texto en
que aparece la palabra
y en sus conocimientos
previos, discriminando
entre las alternativas
dadas.
Medio bajo
6 C Interpreta lo ledo
El estudiante debe
observar y analizar
globalmente el
texto, e inferir de la
informacin entregada,
discriminando entre los
distractores entregados
y seleccionando la
respuesta ms precisa.
Medio alto
7 B Incrementa vocabulario
El estudiante debe
apoyarse en el contexto
en que aparece la
palabra, en diversas
claves que otorga
el texto y en sus
conocimientos previos,
discriminando entre las
alternativas dadas.
Medio bajo
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
68 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
Pregunta Respuesta
correcta
Indicador de
aprendizaje
Justifcacin Nivel de difcultad
de la pregunta
Texto 3 Alternativa
8 B
Extrae informacin
implcita
La informacin se
encuentra contenida
al nal del texto.
El estudiante debe
realizar una inferencia
local.
Medio alto
9 D Interpreta lo ledo
El estudiante debe
observar y analizar
globalmente el
texto, e inferir de la
informacin entregada,
discriminando entre los
distractores entregados
y seleccionando la
respuesta ms precisa.
Medio alto
10 Abierta Evala
El estudiante
fundamenta su
respuesta, apoyado
en la informacin del
texto, argumentando
su particular punto de
vista.
-El zorro ata en la
cola del tigre una
bolsa llena de avispas
(venganza).
-La actitud del zorro
y lo que expresa en
el velorio del tigre
(astucia).
Alto
11 C
Extrae informacin
implcita
La informacin se
encuentra contenida
en el segundo prrafo
del texto. El estudiante
debe realizar una
inferencia local.
Medio alto
12
A Incrementa vocabulario
El estudiante debe
apoyarse en el contexto
en que aparece la
palabra, en diversas
claves que otorga
el texto y en sus
conocimientos previos.
Medio bajo
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal
O
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i
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n
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c
i
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n
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69
Pregunta Respuesta
correcta
Indicador de
aprendizaje
Justifcacin Nivel de difcultad
de la pregunta
Texto 3 Alternativa
13 D Interpreta lo ledo
El estudiante debe
observar y analizar
el sentido del texto
globalmente,
interpretando las
relaciones entre las
oraciones.
Debe discriminar la
informacin precisa
entregada por el texto.
Medio alto
14 C Incrementa vocabulario
El estudiante debe
apoyarse en el cuarto
prrafo del texto en
que aparece la palabra,
en diversas claves que
otorga el texto y en sus
conocimientos previos.
Medio bajo
15 C
Extrae informacin
implcita
La informacin se
encuentra contenida
en el cuarto prrafo
del texto. El estudiante
debe realizar una
inferencia local.
Medio alto
16
Abierta Evala
El estudiante
argumenta su
respuesta, apoyado
en la informacin del
texto:
- Vivi 122 aos.
- Anduvo en bicicleta
hasta los 100 aos.
- Se aliment de aceite
de oliva y vino de
oporto.
- A su edad estaba
lcida.
- Conoci a van Gogh.
Alto
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
70 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
Pregunta Respuesta
correcta:
Indicador de
aprendizaje
Justifcacin Nivel de difcultad
de la pregunta
Texto 4 Alternativa
17 B
Extrae informacin
explcita
La informacin se
observa literalmente
en el primer prrafo
del texto. El estudiante
debe relacionar
lo especicado en
este prrafo con las
alternativas, para
identicar la respuesta
correcta.
Bajo
18 A
Extrae informacin
explcita
La respuesta se observa
literalmente en el
segundo prrafo del
texto. El estudiante
debe relacionar
lo especicado en
este prrafo con las
alternativas, para
identicar la respuesta
correcta.
Bajo
19 Abierta Evala
El estudiante
argumenta su
respuesta, apoyado
en la informacin del
texto:
- Los hombres
aumentaron y se
multiplicaron.
- Era difcil el encontrar
alimentos, porque el
nmero de hombres
era mayor.
- Sembraron en lugares
muy extraos.
Alto
20 B
Extrae informacin
implcita
La informacin se
encuentra contenida
en el ltimo prrafo
del texto. El estudiante
debe realizar una
inferencia local.
Medio alto
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal
O
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c
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71
4.6.3. Instrumento de Evaluacin Final
Pregunta Respuesta
correcta
Indicador de
aprendizaje
Justifcacin Nivel de difcultad
de la pregunta
Texto 1 Alternativa
1 B Interpreta lo ledo
El estudiante debe observar
y analizar globalmente
el poema, e inferir de la
informacin entregada,
discriminando entre los
distractores entregados y
seleccionando la respuesta
ms precisa.
Medio alto
2 C Interpreta lo ledo
El estudiante debe observar
y analizar globalmente
el poema, e inferir de la
informacin entregada,
discriminando entre los
distractores entregados y
seleccionando la respuesta
ms precisa.
Medio alto
3 D
Extrae informacin
implcita
La informacin se
encuentra contenida en la
primera estrofa del texto
lrico. El estudiante debe
realizar una inferencia
local.
Medio alto
4 A Incrementa vocabulario
El estudiante debe
apoyarse en el contexto en
que aparece la palabra, en
diversas claves que otorga
el texto lrico y en sus
conocimientos previos.
Medio bajo
5 C
Extrae informacin
implcita
La informacin se
encuentra contenida en los
elementos del texto lrico.
El estudiante debe realizar
una inferencia local.
Medio alto
6 B
Incrementa vocabulario
El estudiante debe
apoyarse en el contexto
en que aparece la palabra,
en diversas claves que
otorga el poema y en sus
conocimientos previos.
Medio bajo
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
72 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
Pregunta Respuesta
correcta
Indicador de
aprendizaje
Justifcacin Nivel de difcultad
de la pregunta
Texto 2 Alternativa
7 C
Extrae informacin
explcita
La informacin se observa
literalmente en el primer
prrafo del texto. El
estudiante debe localizar la
informacin y discriminar
entre distinta informacin
entregada en el texto.
Bajo
8 Abierta Evala
El estudiante argumenta su
respuesta, apoyado en la
informacin del texto:
- Porque el hombre tiene
una tendencia a preferir
comidas altas en grasas y
azcares.
Alto
9 C Incrementa vocabulario
El estudiante debe apoyarse
en el ltimo prrafo del
texto en que aparece la
palabra, en diversas claves
que otorga el texto y en sus
conocimientos previos.
Medio bajo
10 A
Extrae informacin
implcita
La informacin se encuentra
contenida en el ltimo
prrafo del texto. El
estudiante debe realizar una
inferencia local.
Medio alto
11 B Interpreta lo ledo
El estudiante debe observar
y analizar globalmente
el texto, e inferir de la
informacin entregada,
discriminando entre los
distractores entregados y
seleccionando la respuesta
ms precisa.
Medio alto
12 C Incrementa vocabulario
El estudiante debe apoyarse
en el quinto prrafo del
texto en que aparece la
palabra, en diversas claves
que otorga el texto y en sus
conocimientos previos.
Medio bajo
13 Abierta
Extrae informacin
explcita
El estudiante argumenta su
respuesta, apoyado en la
informacin del texto:
- Mientras ms viejo se es,
es preferible ingerir menor
cantidad de alimentos
altos en grasas.
Bajo
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal
O
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c
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s
73
Pregunta Respuesta
correcta
Indicador de
aprendizaje
Justifcacin Nivel de difcultad
de la pregunta
Texto 3 Alternativa
14 D
Extrae informacin
implcita
La informacin se encuentra
contenida en los textos
discontinuos. El estudiante
debe realizar una inferencia
local.
Medio alto
15 B
Extrae informacin
implcita
La informacin se encuentra
contenida en el segundo
prrafo del texto. El
estudiante debe realizar una
inferencia local.
Medio alto
16 Abierta
Evala
El estudiante argumenta su
respuesta, apoyado en la
informacin del texto:
- Porque parte de la energa
reejada por la supercie
de la tierra es absorbida
por la atmsfera.
Alto
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
74 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
Pregunta Respuesta
correcta
Indicador de
aprendizaje
Justifcacin Nivel de difcultad
de la pregunta
Texto 4 Alternativa
17 Abierta Evala
El estudiante argumenta su
respuesta, apoyado en la
informacin del texto:
- Porque favorece todo
los aspectos de nuestra
vida: psicolgicos, fsicos
estticos y anmicos.
Alto
18 C Interpreta lo ledo
El estudiante debe observar
y analizar globalmente
el texto, e inferir de la
informacin entregada,
discriminando entre los
distractores entregados y
seleccionando la respuesta
ms precisa.
Medio alto
19 Abierta Evala
El estudiante argumenta su
respuesta, apoyado en la
informacin del texto:
1. Dormir bien
Favorece el aprendizaje de
tareas motoras complejas.
2. Controla la masa corporal
(obesidad).
Alto
20 A
Extrae informacin
explcita
La informacin se observa
literalmente en el segundo
prrafo del texto. El
estudiante debe localizar la
informacin y discriminar
entre distinta informacin
entregada en el texto.
Bajo
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal
O
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e
s
75
4.7. Tablas de registro de resultados obtenidos
El registro evaluativo se estructura, segn curso y estudiante, como criterio
de ordenacin.
Ln lu 1ublu N1 compleLe lndlcundo el Nlvel de logro (u|o, Medlo-u|o,
Medlo-AlLo, AlLo) ulcunzudo por cudu esLudlunLe en los Aprendlzu|es Cluve e
Indicadores de Aprendizaje respectivos, segn resultados de cada una de las
evaluaciones (diagnstica D, intermedia I y nal F).
CURSO:
Aprendizajes Clave
Extraccin de
Informacin
Construccin
de signifcado
Evaluacin Incremento
de
vocabulario
Indicadores de Aprendizaje
Extrae
informacin
explcita
Extrae
informacin
implcita
Interpreta lo
ledo (inere)
Evala Incrementa
vocabulario
Nombre del estudiante D I F D I F D I F D I F D I F
Tabla N1
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
76 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
CompleLe lu 1ublu N2 lndlcundo el nmero de esLudlunLes que hu rendldo
cada prueba y cuntos se ubican en cada Nivel, segn la Evaluacin obtenida
en los Aprendizajes Clave y sus respectivos Indicadores de Aprendizaje. Se ha
organizado la Tabla de tal manera que se compare el Nivel obtenido en cada
prueba, esperando que a medida que avanza el ao se vayan mejorando los
resultados de aprendizaje de los estudiantes, de tal manera que haya mayor
nmero de esLudlunLes en los Nlveles Medlo-AlLo y AlLo en lu evuluucln
Final que en la Diagnstica y la Intermedia.
Aprendizaje Clave Indicadores de
Aprendizaje
N de
estudiantes
que rindieron
la prueba
de CL
N de
estudiantes
en Nivel
BAJO
N de
estudiantes
en Nivel
MEDIO-BAJO
N de
estudiantes
en Nivel
MEDIO-ALTO
N de
estudiantes
en Nivel
ALTO
D I F D I F D I F D I F D I F
Extraccin de la
informacin
Extrae informacin
explcita
Extrae informacin
implcita
Construccin de
signicado
Interpreta lo ledo
Evaluacin Evala
Incremento de
vocabulario
Incrementa
vocabulario
Tabla N2
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal
O
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c
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n
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s
77
Instrumentos de Evaluacin
en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media

Instrumento de Evaluacin Diagnstica

Instrumento de Evaluacin Intermedia

Instrumento de Evaluacin Final
80
96
112
77
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
78
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1
er.
ao de Educacin Media
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1
er.
ao de Educacin Media 79
E
v
a
l
u
a
c
i

n

D
i
a
g
n

s
t
i
c
a
Instrumento de Evaluacin Diagnstica
de Lectura de Variedad de Textos
para 1
er.
ao de EM
4.8
Instrumento de Evaluacin Diagnstica
de extraccin de informacin,
construccin de significado, evaluacin e
incremento de vocabulario
para 1
er.
ao de EM 4.9
79
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1
er.
ao de Educacin Media 80
4.8. Instrumento de Evaluacin Diagnstica de Lectura
de Variedad de Textos para 1
er.
ao de EM
Lectura 1
Barba Azul
rase una vez un hombre que tena preciosas viviendas en la ciudad y en el campo,
cristalera de oro y plata, muebles cubiertos en selecto brocado y carruajes
resplandecientes. Pero desgraciadamente, este hombre tena la barba azul; esto
le proporcionaba un aspecto tan grotesco y terrible que todas las mujeres y las
jvenes arrancaban.
Una vecina suya, cortesana distinguida, tena dos hijas preciossimas. l le pidi la
mano de una de ellas, dejando a su eleccin cul deseaba darle. Ninguna de las
dos quera y se lo pasaban una a la otra, pues no conseguan resignarse a tener
un esposo con la barba azul. Pero lo que ms les contrariaba era que ya se haba
casado varias veces y nadie saba qu haba pasado con esas esposas.
Barba Azul, para conocerlas, las transport con su madre, a una de sus haciendas
de campo. Todo march tan bien que la menor de las jvenes empez a encontrar
que el dueo de casa ya no tena la barba tan azul y que era un hombre muy
correcto. Tan pronto hubieron llegado a la ciudad, qued arreglada la boda
luenLe. Churles lerruulL. Los cuenLos de lerruulL. LdlLorlul CrlLlcu, urcelonu, 1980. (lrugmenLo).
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1
er.
ao de Educacin Media 81
E
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Cabo de Hornos
Las costas occidentales de la Tierra del Fuego se desgranan en numerosas islas,
entre las cuales culebrean canales misteriosos que van a perderse all en el n del
mundo, en La Sepultura del Diablo.
Los marinos de todas las latitudes aseguran que all, a una milla de ese trgico
promontorio que apadrina el duelo constante de los dos ocanos ms grandes del
mundo, en el Cabo de Hornos, el diablo est fondeado con un par de toneladas
de cadenas, que l arrastra, haciendo crujir sus grilletes en el fondo del mar en las
noches tempestuosas y horribles, cuando las aguas y las oscuras sombras parecen
subir y bajar del cielo a esos abismos.
Hasta hace pocos aos, slo se aventuraban por esas regiones audaces nutrieros
y cazadores de lobos, gentes de distintas razas, hombres corajudos que tenan el
corazn nada ms que como otro puo cerrado.
Algunos de estos hombres han quedado engarzados para toda la vida en esas
islas. Otros, desconocidos, atrapados por el ltigo del hambre que parece arrearlos
de oriente a occidente, llegan a esas tierras inhospitalarias, donde pronto el viento
y la nieve les machetean el alma...
luenLe. lrunclsco Coloune. Cubo de Hornos. LdlLorlul AlIuguuru, SunLlugo, 2009. (lrugmenLo).
Lectura 2
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1
er.
ao de Educacin Media 82
Lectura 3
Amnesia infantil: Recuerdos olvidados
Por qu no recordamos los primeros aos de vida?
Por ms buena memoria que uno tenga, no hay ser humano en el planeta que
recuerde su primer ao de vida. Los ltimos estudios en neurociencia cognitiva
y neuropsicologa indican que hacia los tres o cuatro aos sufrimos de lo que se
conoce como Amnesia infantil.
Distintos estudios plantean que este formateo cerebral se debe al cambio siolgico
por el que atraviesan nuestros cerebros al crecer.
Como seala un psiclogo estadounidense, Uric Neisser, el sistema nervioso no
est completamente desarrollado en los nios. O, quizs, los recuerdos de los
primeros aos se almacenan en nuestro cerebro de formas distinta que los de aos
posteriores.
Otros investigadores, en cambio, explican este fenmeno a partir de la ausencia
del lenguaje a tal edad. La memoria est atravesada por el lenguaje: por eso,
nudle recuerdu qu hlzo nl qu vlo cuundo Lenlu ocho meses o dos unos- expllcu
Ivn Izquierdo. Los adultos pensamos con palabras de adultos, con un vocabulario
que no tenamos cuando ramos nios. No recordamos aquello que no podemos
relacionar con palabras
luenLe. kevlsLu Muy lnLeresunLe. OcLubre 2011.
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1
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ao de Educacin Media 83
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Para responder la Evaluacin Diagnstica de Comprensin Lectora, cuentas con un
Llempo esLlmudo en 90 mlnuLos.
Cada pregunta consta de cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una de ellas es
la alternativa correcta.
Las Preguntas Abiertas se deben responder, escribiendo legiblemente en las lneas
punteadas.
Antes de seleccionar tu respuesta, lee con detencin, los textos y rellena el crculo con
la alternativa que consideres correcta.
Nombre:
Curso: Fecha:
4.9. Instrumento de Evaluacin Diagnstica de
extraccin de informacin, construccin
de significado, evaluacin e incremento de
vocabulario para 1
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ao de EM
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1
er.
ao de Educacin Media 84
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7:
Rehabilitacin de elefantes
El Orfanato de Elefantes de Nairobi es el centro de rescate y rehabilitacin de
elefantes hurfanos con ms xito del mundo. El orfanato acoge elefantes de
Lodu Kenyu, muchos de ellos vlcLlmus de lu cuzu IurLlvu o de los conlcLos enLre
animales y humanos, y ah los cuidan hasta que superan la edad lactante. Una vez
que esLn curudos y recuperudos, los Lrusludun u ms de 160 kllmeLros ul sudesLe,
a uno de los dos centros de acogida del Parque Nacional del Tsavo. All, cada uno
a su ritmo, entre los ocho y diez aos, viven hasta lograr la transicin gradual de
vuelta al medio natural que los vio nacer.
La situacin de los elefantes es tan extrema, que
su peor enemigo el ser humano es tambin
su nica esperanza. Esta paradjica situacin
condujo a crear el orfanato para elefantes en
1987. Acoger unu crlu de eleIunLe hurIunu
representa un gran desafo, porque estos
animales son completamente dependientes de
la leche materna durante los dos primeros aos
de su vida. Hace algunos aos no se lograba
criar y sacar adelante a ningn hurfano menor
de un ao, porque los cuidadores no encontraban una frmula adecuada que fuese
equivalente a la calidad nutricional de la leche materna de elefante.
Conscientes de que esta leche tiene un alto contenido en grasa, los encargados
del orfanato, aadieron nata y mantequilla a la mezcla, pero a las cras les costaba
digerirla y moran enseguida. Entonces cambiaron a una leche sin grasa que los
elefantes digeran mejor, pero que no los alimentaba suciente, por lo que iban
perdiendo peso hasta morir. Finalmente lograron elaborar una mezcla precisa que
contena leche en polvo para bebs humanos y leche de coco.
El segundo logro fue fomentar los vnculos familiares, ya que una familia de
elefantes es, en esencia, un organismo extenso y sensible. Los jvenes se cran en el
seno de una estructura matriarcal de cuidadoras atentas y cariosas, que empieza
por la madre biolgica y se extiende hasta incluir hermanas, primas, tas, abuelas
y amigas de conanza.
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Estos vnculos son reforzados por un complejo sistema de comunicacin. Cuando
estn cerca unos de otros, los elefantes usan un amplio registro de vocalizaciones,
desde sonidos sordos muy bajos hasta gritos y barritos agudos, adems de un
repertorio de seales visuales. Expresan diversas emociones con la trompa, las
orejas, la cabeza y la cola. Cuando necesitan comunicarse a mayor distancia,
utilizan unos potentes gritos de baja frecuencia que los dems elefantes pueden
or a ms de un kilmetro y medio.
Tras la muerte de un elefante, los miembros de su familia muestran signos de
dolor y tienen un comportamiento ritualista, intentan levantar el cuerpo del
elefante muerto y lo cubren con tierra y maleza. Los elefantes pueden pasarse
meses, incluso aos, visitando los restos de sus muertos, tocndolos con la trompa
y creando sendas para visitar los cadveres.
Lo que hace tan excepcional el momento actual, en la larga y tensa historia de
las relaciones entre elefantes y humanos, es que la ciencia est comprobando
la extraordinaria inteligencia de estos animales. Los estudios muestran que la
estructura del cerebro del elefante es muy similar a la de los humanos.
luenLe. NuLlonul Geogruphlc. OcLubre 2011. AdupLucln.
1. Es necesaria la labor que cumple el orfanato de elefantes en Nairobi?
Expresa y fundamenta tu opinin segn la informacin presente en el texto y tu criterio.
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2. Cu| es |a idea que sintetiza me|or e| primer prrafo de| texto?
A. Traslado de los elefantes rehabilitados desde el Orfanato de Nairobi.
B. Caractersticas de los animales protegidos en el Parque Nacional de Tsavo.
C. Diferencias entre el Parque Nacional del Tsavo y el Orfanato de Nairobi.
D. Proceso de rehabilitacin de los elefantes realizado en el orfanato de Nairobi.
3. En el fragmento, la situacin de los elefantes es tan extrema, que su peor enemigo el
ser humano- es tambin su nica esperanza. Esta paradjica situacin condujo a crear
el orfanato para elefantes en 1987, qu pa|abra reemp|aza a paradjica sin alterar
e| signicado de| texto?
A. Contradictoria.
B. Irrepetible.
C. Inevitable.
D. Optimista.
4. De acuerdo al texto, se considera exitoso el orfanato de elefantes porque:
A. Es el centro de proteccin animal ms grande del mundo.
B. Es un Parque Nacional que prohbe la caza indiscriminada de elefantes.
C. Logra reconstruir el alimento preciso y los vnculos familiares de los elefantes.
D. Traslada animales heridos desde un parque a otro a travs de grandes distancias.
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5. De acuerdo al ltimo prrafo, qu informacin destaca el autor?
A. El rol de la ciencia en el estudio de los elefantes.
B. La difcil relacin que han tenido los hombres con los elefantes.
C. Los estudios que demuestran la excepcional superioridad del elefante.
D. La similitud de la estructura cerebral entre el elefante y el ser humano.
6. En el prrafo cinco, la palabra sendas puede reemp|azarse por:
A. vlu|es.
B. Rutas.
C. Atajos.
D. Huellas.
7. De qu estaba hecha |a mezc|a con que |ograron a|imentar a |os e|efantes?
A. Nata y mantequilla.
B. Leche de elefante y grasa.
C. Grasa y nutrientes articiales.
D. Leche en polvo y leche de coco.
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Lee el siguiente texto y responde las preguntas 8, 9, 10, 11, 12, 13 y 14:
8. En el texto, qu funcin cumple la imagen del puma?
A. Demostrar que los pumas no son una plaga.
B. Denunciar caza indiscriminada de este animal.
C. Sensibilizar a la gente para que cuide a este felino.
D. Ejemplicar la grave situacin en que se encuentran los pumas.
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9. Un cazador de puma |ustica su accin sea|ando que son una p|aga que mata a sus
ovejas.
Fundamenta tu respuesta si ests de acuerdo o en desacuerdo con esta opinin.
10. En el texto, la palabra cazamos es sinnimo de:
A. Atropellamos.
B. Casamos.
C. Atrapamos.
D. Enlazamos.
11. De acuerdo a| texto, |a expresin: "No permita |a caza |ibre de este mamfero" es
una:
A. Opinin.
. keexln.
C. Obligacin.
D. Sugerencia.
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12. Las ovejas son atacadas por los pumas, porque:
A. Reemplazan a su alimento natural.
B. Forman parte de su dieta habitual.
C. Son ms fciles de cazar.
D. Constituyen una plaga.
13. Segn e| texto, e| and, e| ciervo y e| guanaco son:
A. Una plaga que abunda en la cordillera.
B. El alimento natural del puma.
C. Mamferos que se alimentan de ovejas.
D. Animales en extincin.
14. Lxp|ique con sus propias pa|abras cu| es e| signicado de hbitat en el contexto del
ache.
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Lee el siguiente texto y responde las preguntas 15, 16, 17, 18, 19 y 20:
Amelia Earhart, Herona de la aviacin
Amellu Mury LurhurL nucl en ALchlson, Kunsus, el 24 de |ullo de 1897. Se hlzo
famosa por ser la primera mujer en realizar la travesa de cruzar sola en un avin el
ocano Atlntico y la primera persona en volar con xito entre la isla de Hawaii y
el territorio continental de Estados Unidos. Adems, intent el primer viaje areo
alrededor del mundo sobre la lnea ecuatorial.
A los 10 unos vlo su prlmer ueropluno en unu Ierlu del LsLudo de lowu y dl|o.
Era una cosa hecha de cables oxidados y madera, nada interesante. Sin embargo,
en 1920 uslsLl u un especLculo ureo en Long euch y qued prendudu de los
aviones. Con un casco y guantes subi a bordo de un biplano con la cabina abierta
y vol durunLe 10 mlnuLos sobre Los ngeles. Uesde ese momenLo comenz u
recibir clases de vuelo.
Ln ocLubre de 1922, Amellu comenz u purLlclpur en vuelos en un lnLenLo de
romper rcords logrundo lu mxlmu murcu de ulLlLud puru unu mu|er. 4.000
meLros. UurunLe 192S, Amellu se unl u lu sede de lu Asoclucln AeronuLlcu
Nacional y en este periodo, aprovech todas las oportunidades para promocionar
la aviacin, especialmente entre las mujeres, y se convirti en la gura habitual de
las columnas de los peridicos.
Ll 26 de ubrll de 1927, Amellu reclbl unu llumudu que cumbl su vldu. el cuplLn
H.H. Railey le pregunt si aceptaba el reto de atravesar el Atlntico con un avin.
Ll 2 de |unlo de 1928 se convlrLl en lu prlmeru mu|er en cruzur el ALlnLlco como
pusu|eru. Y despus en 1922, se hlzo mundlulmenLe conocldu yu que Iue lu prlmeru
mu|er que reullz en sollLurlo lu Lruveslu. lguulundo lu huzunu, reullzudu en 1927
por Charles A. Lindbergh.
Diez aos ms tarde, acept un nuevo desafo: intentara dar la vuelta al mundo
por una ruta distinta a la habitual. Acompaada por el capitn estadounidense
Frederick J. Noonan, volara alrededor del Globo siguiendo la lnea del Ecuador con
un avin bimotor.
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Uespeguron de Mluml el 1 de |unlo de 1927. Su ruLu le llev u Lruvs de luerLo klco
y el extremo nordeste de Sudamrica, ms tarde a frica y el Mar Rojo. Desde all
realiz un vuelo sin escalas hacia la India, vuelo indito en la historia de la aviacin.
LsLundo en lu lndlu, cuundo un le quedubun ms de 11.000 Km. puru Lermlnur
su viaje, tuvo que esperar varios das debido al mal tiempo y a que enferm
gravemente. Una vez recuperada despeg en direccin a Australia, donde envi los
paracadas de regreso, porque pens que no seran necesarios durante el resto del
viaje.
Uesde AusLrullu purLl huclu Nuevu Gulneu. Ll 2 de |ullo de 1927 sull desde esLe
lugar sobrevolando el Ocano Pacco. Estableci su ltimo contacto por radio a
lus 20.00 horus con un buque guurducosLus esLudounldense, mlenLrus se dlrlglu u
la isla Howland. Su avin desapareci en algn lugar del ocano, en medio de un
temporal cuando realizaba la penltima etapa de su viaje. A pesar del despliegue
y el dinero invertido en su bsqueda, nunca se encontr rastro alguno de Amelia,
ni de su avin.
Amelia, frecuentemente entre sus viajes, le enviaba cartas a su esposo, en una
de ellas escribi: Por favor, debes saber que soy consciente de los peligros, quiero
hacerlo porque lo deseo. Las mujeres deben intentar hacer cosas como lo han hecho
los hombres. Cuando ellos fallaron, sus intentos deben ser un reto para otros.
Fuente: www.vidasfamosas.com (Adaptacin).
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15. En la carta que Amelia enva a su esposo, le escribe: Las mujeres deben intentar
hacer cosas como lo han hecho los hombres.
Lsts de acuerdo con |a armacin que rea|iza Ame|ia?

Expresa y fundamenta tu opinin con al menos dos argumentos.
16. Qu hazaa |e otorg fama mundia| a Ame|ia Larheart?
A. Fue la primera piloto mujer que cruz en solitario el Atlntico.
B. Realiz un vuelo indito sin escalas desde el Mar Rojo hasta la India.
C Logr lu mxlmu murcu de ulLlLud puru unu mu|er con ms de 4.000 meLros.
U. vol con xlLo enLre lu lslu de Huwull y el LerrlLorlo conLlnenLul de LsLudos Unldos.
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17. En el fragmento Sin embargo, en 1920 asisti a un espectculo areo en Long Beach
y qued cautivada con los aviones. La pa|abra subrayada, podra reemp|azarse por:
A. Desconcertada.
B. Enloquecida.
C. Sorprendida.
D. Encantada.
18. Qu sensacin provoc en Amelia su primer encuentro con los aviones?
A. Molestia.
B. Cansancio.
C. Desinters.
D. Desagrado.
19. Ame|ia se contact por |tima vez con:
A. Su esposo.
B. El capitn Noonan.
C. Un buque estadounidense.
D. Una radio de la isla Howland.
20. De acuerdo al texto, qu era lo ms importante en la vida de Amelia?
A. Conseguir mltiples fondos para cruzar el ocano atlntico.
B. Romper el rcord, logrando la mxima marca de altitud.
C. Ser una reconocida y destacada miembro de la Asociacin Aerontica Nacional.
D. Realizarse como piloto de aviaciacin e impulsar el rol de la mujer en este mbito.
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Instrumento de Evaluacin Intermedia
de Lectura de Variedad de Textos
para 1
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4.10
Instrumento de Evaluacin Intermedia
de extraccin de informacin,
construccin de significado, evaluacin e
incremento de vocabulario
para 1
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4.10. Instrumento de Evaluacin Intermedia de Lectura
de Variedad de Textos para 1
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Lectura 1
La mquina voladora
Ln el uno 400 de nuesLru eru, los domlnlos del emperudor Yuun se exLendlun |unLo
a la Gran Muralla china, y las paccas tierras, hmedas de lluvia, eran verdes, y los
sbditos ni demasiado felices ni demasiado desgraciados.
En la maana del primer da de la primera semana del segundo mes del nuevo ao,
el emperador Yuan sorba un poco de t y se abanicaba protegindose del calor
de la brisa cuando un sirviente cruz corriendo las losas rojas y azules del jardn,
gritando:
Oh, emperador, emperador, un milagro!
Sl -dl|o el emperudor-, el ulre es suuve esLu mununu.
No, no, un mllugro! -dl|o el slrvlenLe con rpldus reverenclus.
Y el t tiene muy buen sabor. Esto es ciertamente un milagro.
No, no, excelencia.
Djame pensar entonces... Se ha levantado el sol y estamos en un nuevo da. O
el mar es azul. Este es sin duda el ms hermoso de los milagros.
Excelencia! Un hombre est volando!
El emperador dej de abanicarse.
Qu?
Lo vi, en el aire, con alas. O una voz que vena del cielo, y cuando alc los ojos
all estaba, un dragn con un hombre en la boca, un dragn de papel y bamb, del
color del sol y la hierba.
Ls Lempruno -dl|o el emperudor-, y ucubus de desperLur de un sueno.
Ls Lempruno, pero lo he vlsLo! venld y lo verls Lumbln.
SlnLuLe uqul conmlgo -dl|o el emperudor-. ebe un poco de L. Uebe de ser ulgo
raro, indudablemente, ver volar a un hombre. Tienes que pensarlo un tiempo, y yo
tambin tengo que prepararme.
Bebieron t.
lor Iuvor -dl|o ul n el slrvlenLe-, o l hombre se lr.
El emperador se incorpor pensativamente...
luenLe. kuy rudbury. Lus dorudus munzunus del Sol. Lu mqulnu voludoru. 12 Ldlcln. 1982.
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Lectura 2
En mi jardn se vio una estatua bella;
se juzg mrmol y era carne viva;
una alma joven habitaba en ella,
sentimental, sensible, sensitiva.
Y tmida ante el mundo, de manera
que encerrada en silencio no sala,
sino cuando en la dulce primavera
era la hora de la meloda
Hora de ocaso y de discreto beso;
hora crepuscular y de retiro;
hora de madrigal y de embeleso,
de te adoro, y de ay! y de suspiro.
Y entonces era la dulzaina un juego
de misteriosas gamas cristalinas,
un renovar de gotas del Pan griego
y un desgranar de msicas latinas.
Con aire tal y con ardor tan vivo,
que a la estatua nacan de repente
en el muslo viril patas de chivo
y dos cuernos de stiro en la frente.
.
Yo soy aquel que ayer no ms deca
el verso azul y la cancin profana,
en cuya noche un ruiseor haba
que era alondra de luz por la maana.
El dueo fui de mi jardn de sueo,
lleno de rosas y de cisnes vagos;
el dueo de las trtolas, el dueo
de gndolas y liras en los lagos;
y muy siglo diez y ocho y muy antiguo
y muy moderno; audaz, cosmopolita;
con Hugo IuerLe y con verlulne umblguo,
y una sed de ilusiones innita.
Yo supe de dolor desde mi infancia,
mi juventud.... fue juventud la ma?
Sus rosas an me dejan su fragancia...
una fragancia de melancola.
Potro sin freno se lanz mi instinto,
mi juventud mont potro sin freno;
iba embriagada y con pual al cinto
si no cay, fue porque Dios es bueno.
Fuente: Antologa Rubn Daro. Edicin Carmen Ruiz Barrionuevo. Editorial Espasa Calpe.
Yo soy aquel que ayer no ms deca
Rubn Daro
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1
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ao de Educacin Media 98
Declaracin Universal de los Derechos Humanos
PREMBULO
Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el
reconocimiento de la dignidad intrnseca y de los derechos iguales e inalienables de
todos los miembros de la familia humana;
Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos
han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad, y que
se ha proclamado, como la aspiracin ms elevada del hombre, el advenimiento de
un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten
de la libertad de palabra y de la libertad de creencias;
Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un rgimen
de Derecho, a n de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la
rebelin contra la tirana y la opresin;
Considerando tambin esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas
entre las naciones;
Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han rearmado en la Carta
su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la
persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y se han
declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro
de un concepto ms amplio de la libertad
LA ASAMBLEA GENERAL proclama la presente DECLARACIN UNIVERSAL
DE DERECHOS HUMANOS como ideal comn por el que todos los pueblos y
naciones deben esforzarse, a n de que tanto los individuos como las instituciones,
inspirndose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseanza y
la educacin, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas
progresivas de carcter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicacin
universales y efectivos
Fuente: ONU. Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Extracto del Prembulo.
Lectura 3
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Para responder la Evaluacin Intermedia de Comprensin Lectora, cuentas con un tiempo
esLlmudo en 90 mlnuLos.
Cada pregunta consta de cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una de ellas es
la alternativa correcta.
Las Preguntas Abiertas se deben responder, escribiendo legiblemente en las lneas
punteadas.
Antes de seleccionar tu respuesta, lee con detencin, los textos y rellena el crculo con
la alternativa que consideres correcta.
Nombre:
Curso: Fecha:
4.11. Instrumento de Evaluacin Intermedia de extraccin
de informacin, construccin de significado,
evaluacin e incremento de vocabulario para
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ao de Educacin Media 100
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 1, 2 y 3:
luenLe. lruebu llberudu de llSA, 2002
60
S0
40
20
20
10
10.000 uC
8.000 uC 6.000 uC 4.000 uC 2.000 uC
0 1.000dC
Lago Chad:
Cambios de nivel
hacia 4.000 aC
Actualmente
El lago Chad
La gura 1 muestra los cambios del nivel del agua en el lago Chad, situado en el
Norte del frica sahariana. El lago Chad desapareci por completo alrededor del
20.000 u.C., durunLe lu lLlmu pocu gluclul. Alrededor del 11.000 u.C., reupurecl.
Hoy, su nlvel es uproxlmudumenLe el mlsmo que eru en el 1.000 d.C.
Figura 1
1. Cul es el nivel actual de profundidad del lago Chad?
A. Alrededor de los dos metros.
B. Alrededor de los quince metros.
C. Alrededor de los cincuenta metros.
D. Ha desaparecido por completo.
2. Cu| es |a fecha de inicio de| grco en |a gura 1?
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La gura 2 muestra el arte rupestre sahariano (antiguas pinturas encontradas en las paredes
de las cuevas) y su relacin con los cambios en la distribucin de las especies animales.
Figura 2
Arte rupestre sahariano y su relacin con los cambios en la distribucin de las especies
animales.
1.000aC 0 1.000aC 2.000aC 3.000aC 4.000aC 5.000aC 6.000aC 7.000aC 8.000aC
Bfalo
Rinoceronte
Hipoptamo
Uro
Elefante
Jirafa
Avestruz
Gacela
Ganado
Perro
Caballo
Camello
3. La gura 2 se basa en e| supuesto de que:
A. Los animales representados en el arte rupestre existan en la zona en el momento
en que se dibujaron.
B. Los artistas que dibujaron los animales eran muy hbiles.
C. Los artistas que dibujaron los animales tenan la posibilidad de viajar mucho.
D. No hubo ningn intento de domesticar los animales representados en el arte
rupestre.
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1
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ao de Educacin Media 102
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 4, 5, 6, y 7:
La casa de Usher
De aquel aposento, de aquella mansin hui aterrado. Afuera segua la tormenta con
toda su ira, cuando me encontr cruzando la vieja avenida. De pronto, surgi en el
sendero una luz extraa y me volv para ver de dnde provena, pues la casa y sus
sombras quedaban a mis espaldas. El resplandor vena de la luna llena, roja, como
la sangre que brillaba ahora a travs de aquella sura casi imperceptible dibujada
en zigzag, desde el tejado del edicio hasta la base. Mientras la contemplaba, la
gura se ensanch rpidamente, pas un furioso soplo de torbellino y a mis pies el
profundo estanque se cerr sombro, silencioso, sobre los restos de la Casa Usher.
luenLe. Ldgur Allun loe. CuenLos CompleLos. urcelonu. Ldhusu, 2009.
4. Ln e| texto, |a oracin "quedaban a mi espa|da" signica que:
A. Alguien vena corriendo detrs de l.
B. Alguien le tocaba la espalda.
C. Le dola la espalda.
D. La casa haba quedado atrs.
5. En el texto, la palabra resplandor podra reemp|azarse por:
A. Lstima.
B. Grito.
C. Brillo.
D. Alegra.
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ao de Educacin Media 103
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6. Qu sentimientos le produce La Casa Usher al Protagonista?
A. Amargura.
B. Alegra.
C. Terror.
D. Ira.
7. En este texto, la palabra imperceptible es sinnimo de:
A. Eterno.
B. Invisible.
C. Inmortal.
D. Imperturbable.
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ao de Educacin Media 104
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 8, 9 y 10:
El tigre y el zorro
Cierto da, el zorro encontr al tigre comiendo una presa y le pidi que le convidara
parte de ella, pero el tigre se neg. El vengativo zorro esper a que el tigre se
durmiera y entonces le at a la cola, una bolsa llena de avispas, que hacan un
fuerte zumbido. El zorro, con una voz de alarma, grit:
Rpido, huyamos que viene un ejrcito armado!
El tigre comenz a correr desesperadamente, entre los rboles, llevando siempre
detrs el ruido que producan los que crea sus perseguidores. Cuando se dio cuenta
de la broma, jur vengarse.
Al rato, se tendi en medio de la cueva y simul estar muerto, mientras su
compaera invitaba para el velorio al quirquincho, al cuervo, a la comadreja y al
len, que era el rey. La tigresa tambin invit al zorro al velorio.
El astuto zorro lleg hasta la puerta y vio cmo estaban velando al tigre, pero
siempre desconado, dijo:
Yo voy a creer que el tigre est muerto slo si mueve la cola.
El tigre, para convencerlo, sacudi fuertemente la cola. Entonces el zorro, dando
media vuelta, dijo:
Muerto que mueve la cola no est muerto.
Y echando a correr, exclam:
Patitas, para cundo si no son para ahora!
luenLe. Ll Llgre y el zorro. lulds. uenos Alres, 2010.
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8. Ln e| na| de| texto, cuando e| zorro dice: "-atitas, para cundo si no son para
ahora!", signica que e| zorro:
A. Contina vengndose del tigre.
B. Quiere huir del enojado tigre.
C. Corre feliz por la burla realizada.
D. Se arrepiente de haberse burlado del tigre.
9. En el texto, la historia se desarrolla en:
A. La playa.
B. La ciudad.
C. El campo.
D. La selva.
10. Sea|e qu acontecimientos demuestran e| aspecto vengativo y |a astucia de| zorro:
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Lee el siguiente texto y responde las preguntas 11, 12, 13, 14, 15 y 16:
Pensaba que Dios se haba olvidado de ella
Muri la mujer ms vieja del mundo.
1enlu 122 unos, esLubu cusl sordu y clegu. Conocl u vun Gogh.
Falleci ayer la persona ms vieja del mundo en un geritrico de Arls, el mismo
pueblo donde hublu nucldo huce 122 unos, ]eunne CulmenL declu que el secreLo de
su larga vida era el aceite de oliva y el vino oporto.
En el hogar de ancianos donde viva informaron que estaba ciega, casi sorda y en
silla de ruedas, pero mantena su cido humor y estaba lcida. Sola decir que Dios
se hublu olvldudo de ellu. Hublu nucldo el 21 de Iebrero de 187S en unu Iumlllu de
cluse medlu. Se cus con un prlmo u los 22 unos y dos unos despus Luvo u su nlcu
hija, madre de su nico nieto.
Calment vivi siempre en Arls en el sudoeste de Francia; en esa misma cuidad
vlvl vun Gogh durunLe un uno y ellu pudo conocerlo. Ueclu que eru "Ieo como un
piojo y un hombre sucio, mal vestido y desagradable.
Lu mu|er unduvo en blclcleLu husLu los 100 unos.
El alcalde de Arls dice que el pueblo est triste, porque ya pensaban que Calment
era inmortal.
Fuente: Margarita Main, en Lluvia de plata y otras noticias. Buenos Aires.
Sudumerlcunu, 2004.
11. Cul de estas oraciones describe mejor a la anciana?
A. Era fea como un piojo.
B. Estaba sucia, mal vestida y era desagradable.
C. No vea y casi no escuchaba, pero comprenda todo.
D. Era muy agresiva.
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12. Ln e| cuarto prrafo, |a frase "su cido humor" se reere a :
A. Agrio.
B. Crudo.
C. Lapso.
D. Intencionado.
13. La Anciana deca que Dios se haba olvidado de ella, porque:
A. No le haca los regalos que ella quera.
. ludo undur en blclcleLu husLu los 100 unos.
C. Termin su vida en un geritrico.
U. vlvl muchos ms unos que el resLo de lu genLe.
14. En el cuarto prrafo, la palabra lcida es sinnimo de:
A. Simple.
B. Confusa.
C. Consciente.
D. Limpia.
15. El pueblo de Arls est triste con la noticia de la muerte de Calment, porque:
A. vlvl slempre en ese pueblo.
B. Fue un personaje muy pintoresco.
C. Pensaban que era inmortal.
D. Conoci a van Gogh.
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16. Segn su parecer, qu argumentos de este texto informativo nos indican que
Jeanne Calment fue una mujer especial?
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Lee el siguiente texto y responde las preguntas 17, 18, 19 y 20:
17. El cadver de un muerto se dejaba durante cinco das para que:
A. Sus familiares no lo extraaran y pudieran verlo todos los das.
B. Su alma pudiera desprenderse de su cuerpo.
C. Pudieran comer y beber lo que quisieran.
D. Los dioses lo miraran.
Dioses y hombres de Huarochir
En tiempos muy antiguos, cuando los hombres moran, dejaban su cadver as
noms, tal como haba muerto, durante cinco das. Al trmino de este plazo, dicen
que se desprenda el alma del cuero, y se iba con un sonido So! como si fuera
una mosca pequea.
Dicen tambin que, en aquellos tiempos, los muertos regresaban a los cinco das. Y
eran esperados con comidas y bebidas que preparaban sus familiares para festejar
su regreso. Ya regres, deca el muerto a la vuelta. Y se senta feliz en compaa
de toda su familia.
Por esta causa, los hombres aumentaron y se multiplicaron. Ya era muy difcil
encontrar alimentos, porque el nmero de los hombres que habitaban la tierra
era cada vez mayor. Tuvieron que sembrar en los lugares ms extraos que uno se
puedu lmuglnur. vlvlun suIrlendo.
Un da muri un hombre y su familia lo esper. Se cumpli el plazo, lleg el quinto
da, pero el hombre no apareci. Finalmente lo hizo en el sexto da. Su padre, su
mujer y sus hijos estaban muy enojados con l.
Al verlo, su mujer dijo enojada: Por qu eres tan perezoso? Los dems hombres
llegan sin fatiga. T, de este modo, me has hecho esperar intilmente Alz un
choclo y se lo arroj al alma que acababa de regresar. Apenas recibi el golpe, son
un sonido como So! y como zumbando, desapareci de nuevo. El cielo se puso
completamente gris. Luego prosigui una lluvia torrencial por tres das. Se dice que
desde entonces, los muertos ya no vuelven ms.
luenLe. 1ruduccln de ].M. Arguedus, edlcln 2010.
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1
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ao de Educacin Media 110
18. Los hombres se multiplicaron, porque:
A. Los muertos regresaban a la tierra.
B. Cada ao nacan ms bebs.
C. Aprendieron a resolver operaciones matemticas.
D. El alma se desprenda del cuerpo.
19. Argumente por qu el texto plantea que los hombres de esa poca, vivan sufriendo.
20. Segn la explicacin de este mito, los muertos ya no vuelven ms, porque:
A. Era muy caro viajar a la tierra.
B. Una mujer alz un choclo al alma de su marido.
C. Una mujer se asust al ver el alma de su marido.
D. Cada vez que venan, llova torrencialmente por tres das.
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Instrumento de Evaluacin Final
de Lectura de Variedad de Textos
para 1
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4.12
Instrumento de Evaluacin Final de
extraccin de informacin, construccin
de significado, evaluacin e incremento
de vocabulario
para 1
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ao de EM4.13
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Instrumento de Evaluacin Final en Comprensin Lectora / 1
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4.12. Instrumento de Evaluacin Final de Lectura de
Variedad de Textos para 1
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ao de EM
Lectura 1
La Odisea. Canto IX y X
Odiseo revela su identidad y empieza a contar sus tres aos de odisea, comenzando
desde la cada de Troya hasta que lleg a la Isla de Calipso. Navegando desde Troya
en doce barcos, lleg a Ismaro, donde saquearon la ciudad de los Ccones. Despus
llegaron al pas de los Lotfagos, y algunos hombres cayeron en la tentacin y
comieron loto, con lo cual ya no queran regresar a los barcos y tuvieron que ser
obligados. De ah fueron a la Isla de los Cclopes. Odiseo les pidi a sus compaeros
que lo esperaran en los barcos, mientras l iba junto con doce de sus mejores
hombres a saber si les ofrecan hospitalidad. Polifemo, el gigante de un solo ojo, hijo
de Poseidn, los encerr y se comi a varios, lo que hizo que Odiseo lo engaara
y al escapar lo dejara ciego. Polifemo implor a Poseidn, su padre, la venganza.
Invitados por un mes en la Isla de Eolia, el rey de los vientos, Eolo Hiptada, le regala
a Odiseo todos los vientos dentro de una bolsa, excepto el que los puede llevar a
taca. Mientras duerme, los hombres revisan la bolsa pensando en los tesoros que
podra tener y liberan todos los vientos. Llegan a la Isla de los Lestrigones, gigantes
antropfagos, quienes matan y se comen a la tripulacin de once barcos. Odiseo
y sus hombres huyen a la Isla Eea, donde fueron algunos hombres hechizados por
Circe, hija del Sol, que los convierte en cerdos. Ayudado por unas hierbas mgicas
dadas por Hermes, Odiseo logra oponerse a Circe y libera a sus compaeros. Al
cumplirse un ao, Odiseo le pide a Circe que lo deje partir y lo ayude a llegar a su
patria
Fuente: Homero. La Odisea.(Extracto Canto IX y X).
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Lectura 2
Lanchas en la baha
Haba dejado de remar y abocinando las manos lanzaba a travs de ellas el grito
de llamada. El grito surga recto y de un solo tono, pero el viento cogalo y lo
divida en muchos gritos que tomaban distintas trayectorias y que vibraban sobre
el mar con diferentes tonos, hasta caer al agua.
Puse de nuevo la caa junto al pecho, me inclin al levantar la pala y avanzando
un paso la hund en el agua. Me ergu, dejndome luego caer hacia atrs, mientras
la pala, impulsada por el peso del cuerpo, parta en surco fugitivo la supercie
del mar. La lancha se mova lentamente, como de mala gana, balancendose un
poco. Cuando la caa me toc el pecho, me enderec y repet el movimiento. Era
un movimiento sencillo y mecnico, que exiga ms habilidad que fuerza, pero en
cuya realizacin jaba toda mi energa palpndome de rato en rato los msculos
de los brazos, esperando encontrarlos como los de Rucio del Norte, trenzados
como gruesos cabos, o como los de Alejandro, largos y elsticos.
Me detuve. Estaba baado en sudor y cansado, pero me senta alegre, animoso.
vurlos dlus llevubu yu sobre esu lunchu, dlus de sol, de vlenLo, Lrubu|undo desde
el alba, con los pies desnudos, en camiseta, endurecindome, tostndome.
Sin embargo, cuando me invitaron a trabajar como lanchero tuve miedo,
parecindome que aquel trabajo era superior a mis fuerzas, propio solamente
para hombres como aquellos que vea desde la orilla: resueltos, hbiles, fuertes.
No es ninguna cosa del otro mundo me dijo Alejandro y solo es cuestin de
costumbre y de voluntad. No hay ningn trabajo que pueda acobardar a un
hombre
luenLe. Munuel ko|us. Lunchus en lu buhlu. 24 edlcln. Muyo 1992.
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Lectura 3
Discurso de Gettysburg
Abraham Lincoln
19 de noviembre de 1863
Gettysburg, Pensilvania
Huce 87 unos, nuesLros pudres Iunduron en esLe conLlnenLe unu nuevu nucln,
concebida en la libertad y consagrada al principio de que todos los hombres son
creados iguales.
Nos hallamos ahora empeados en una guerra civil en que se est poniendo a
prueba si esta nacin, o cualquier nacin igualmente concebida y consagrada,
puede perdurar. Estamos reunidos en un gran campo de batalla de esa guerra.
Hemos venido a dedicar parte de ese campo a lugar de eterno reposo de aquellos
que aqu dieron la vida para que esta nacin pudiera vivir. Es perfectamente justo y
propio que as lo hagamos, aunque en realidad, en un sentido ms alto, no podemos
dedicar, no podemos consagrar, no podemos santicar este suelo: los valientes que
aqu combatieron, los que murieron y los que sobrevivieron, lo han consagrado
mucho ms all de la capacidad de nuestras pobres fuerzas para sumar o restar
algo a su obra.
El mundo advertir poco y no recordar mucho lo que aqu digamos nosotros,
pero nunca podr olvidar lo que aqu hicieron ellos. A los que an vivimos nos toca
ms bien dedicarnos ahora a la obra inacabada que quienes aqu lucharon dejaron
tan noblemente adelantada; nos toca ms bien dedicarnos a la gran tarea que nos
queda por delante: que, por deber con estos gloriosos muertos, nos consagremos
con mayor devocin a la causa por la cual dieron hasta la ltima y denitiva prueba
de amor; que tomemos aqu la solemne resolucin de que su sacricio no ha sido
en vano; que esta nacin, por la gracia de Dios, tenga una nueva aurora de libertad,
y que el gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo no desaparezca de la
faz de la tierra.
luenLe. SlLlo Web Amerlcu.gov. (20 de novlembre de 2008).
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Para responder la Evaluacin Final de Comprensin Lectora, cuentas con un tiempo
esLlmudo en 90 mlnuLos.
Cada pregunta consta de cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una de ellas es
la alternativa correcta.
Las Preguntas Abiertas se deben responder, escribiendo legiblemente en las lneas
punteadas.
Antes de seleccionar tu respuesta, lee con detencin, los textos y rellena el crculo con la
alternativa que consideres correcta.
Nombre:
Curso: Fecha:
4.13. Instrumento de Evaluacin Final de extraccin de
informacin, construccin de significado, evaluacin e
incremento de vocabulario para 1
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Instrumento de Evaluacin Final en Comprensin Lectora / 1
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Lee el siguiente texto y responde las preguntas 1, 2, 3, 4, 5 y 6:
Los sonetos de la muerte
Gabriela Mistral
Del nicho helado en que los hombres te pusieron,
te bajar a la tierra humilde y soleada.
Que he de dormirme en ella los hombres no supieron,
y que hemos de soar sobre la misma almohada.

Te acostar en la tierra soleada con una
dulcedumbre de madre para el hijo dormido,
y la tierra ha de hacerse suavidades de cuna
al recibir tu cuerpo de nio dolorido.

Luego ir espolvoreando tierra y polvo de rosas,
y en la azulada y leve polvareda de luna,
los despojos livianos irn quedando presos.

Me alejar cantando mis venganzas hermosas,
porque a ese hondor recndito la mano de ninguna
bajar a disputarme tu puado de huesos!

Este largo cansancio se har mayor un da,
y el alma dir al cuerpo que no quiere seguir
arrastrando su masa por la rosada va,
por donde van los hombres, contentos de vivir...

Sentirs que a tu lado cavan briosamente,
que otra dormida llega a la quieta ciudad.
Esperar que me hayan cubierto totalmente...
y despus hablaremos por una eternidad!

Slo entonces sabrs el por qu no madura,
para las hondas huesas tu carne todava,
tuviste que bajar, sin fatiga, a dormir.
Se har luz en la zona de los sinos, oscura;
sabrs que en nuestra alianza signo de astros haba
y, roto el pacto enorme, tenas que morir...
luenLe. Gubrlelu MlsLrul. Obrus CompleLus. 1968.
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1. El tema central de este poema es la:
A. Tristeza.
B. Muerte.
C. Traicin.
D. Desolacin.
2. Los sentimientos que embargan a la poetisa son de:
A. Melancola.
B. Frustracin.
C. Dolor.
U. verguenzu.
3. En la primera estrofa la poetisa desea expresarnos:
A. La posibilidad de la muerte del amado.
B. Un entierro inesperado del amado.
C. La ausencia de amor en su vida.
D. La igualdad de la muerte ante los hombres.
4. En la cuarta estrofa, la palabra recnditos signica:
A. Ocultos.
B. Ausentes.
C. Desprovistos.
D. Lejanos.
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5. Ln |a estrofa nmero seis, |a frase "|a quieta ciudad", se reere a:
A. Sepulcro.
B. Tumba.
C. Cementerio.
D. Nicho.
6. En la ltima estrofa, la palabra sinos signica:
A. Cbala.
B. Destino.
C. Premonicin.
D. Astrologa.
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Lee el siguiente texto y responde las preguntas 7, 8, 9, 10, 11, 12 y 13:
Los lipocitos
Se denominan lipocitos las clulas de nuestro organismo especializadas en acumular
grasas. Cada vez que comemos en exceso, toda la energa sobrante se guarda en
forma de grasa. Esas son reservas que hace el organismo por si se presentan tiempos
de escasez de alimentos. As tiene energa para funcionar un tiempo dado segn la
cantidad de reservas presentes.
El hombre tiene tendencia a comer en exceso y se deleita en ingerir exquisiteces
cargadas de azcar, unas verdaderas bombas de energa. Es inquietante pensar que las
tres cuartas partes del mundo est subalimentada y una gran parte del cuarto restante
se sobrealimenta.
Existe la tendencia a pensar que un nio gordito es un nio sano, de tal modo que
las mams obligan a sus hijos a comer todo aquello que ellas creen lo harn subir de
peso. Cuando ocurre esto y los nios engordan, sus organismos fabrican lipocitos que
se distribuyen casi uniformemente a travs de todo el cuerpo. As es como esos nios
tendrn tendencia a engordar y cuando adultos sern los gruesos, o sea, gorditos de
todos lados; tendrn manos y pies regordetes, anchas piernas y brazos y caras rellenitas.
Cuando los lipocitos no se forman de nio, permanecen en los lugares donde son
normalmente, ms abundantes, es decir, la papada y alrededor de la zona abdominal.
Cuando adultos sern los tpicos gordos de una muy abultada regin del abdomen.
Es bueno que los golosos conozcan otros datos. Todos los estudios realizados sobre
enve|eclmlenLo llegun u lu conclusln de que los unlmules ms ucos vlven ms que los
obesos. Las ratas gordas viven menos que las delgadas. El ser humano no es distinto.
Si se realiza una dieta balanceada que satisfaga todos los requerimientos mnimos de
nutrientes energticos basta. Eso es menos de lo que normalmente consumen, sobre
todo los adultos.
Quienes deben comer ms cantidad son las personas que estn creciendo: los lactantes,
los nios y adolescentes. Por eso es necesario que consuman alimentos que contengan
hidratos de carbono, sales minerales, vitaminas, aminocidos, etc. Pasado ese periodo,
es mejor guardar y esconder la gula en pos de una mejor salud y una vida ms larga.
luenLe. kevlsLu Muy lnLeresunLe, 2010
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7. De acuerdo al primer prrafo del texto, los lipocitos son:
A. Clulas de grasa.
B. Azcar acumulada.
C. Clulas que acumulan grasas.
D. Bombas de energa.
8. Argumente, segn e| texto y su criterio, por qu |os nios engordan:
9. En el ltimo prrafo, la palabra gula signica:
A. Dieta.
B. Comida.
C. Glotonera.
D. Banquete.
10. Los lipocitos son tiles, porque son:
A. Grasas necesarias.
B. Hidratos de carbono.
C. Sales minerales.
D. Aminocidos.
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11. Segn el texto, de dnde saca el hombre energa cuando no puede comer:
A. Del organismo.
B. De las reservas grasas.
C. De las vitaminas.
D. De los lquidos.
12. En el quinto prrafo, la palabra balanceada signica:
A. Energtica.
B. Calrica.
C. Equilibrada.
D. Alimenticia.
13. Por qu cree usted, que deben comer ms cantidad de alimentos las personas que
se encuentran en crecimiento? Argumente su respuesta.
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Lee el siguiente texto y responde las preguntas 14, 15 y 16:
Efecto Invernadero
El efecto invernadero, realidad o ccin?
Los seres vivos necesitan energa para sobrevivir. La energa que mantiene la vida
sobre la Tierra proviene del Sol, el cual irradia energa al espacio porque es muy
caliente. Una pequea proporcin de esta energa llega a la Tierra.
La atmsfera terrestre acta como una capa protectora de la supercie de nuestro
planeta, evitando las variaciones de temperatura que existiran en un mundo sin
aire.
La mayor parte de la energa irradiada proveniente del Sol pasa a travs de la
atmsfera terrestre. La Tierra absorbe una parte de esta energa y otra parte es
ree|udu por lu supercle de lu 1lerru. lurLe de esLu energlu ree|udu es ubsorbldu
por la atmsfera.
Como resultado de esto, la temperatura promedio sobre la supercie de la Tierra es
ms alta de lo que sera si no existiera atmsfera. La atmsfera terrestre funciona
como un invernadero, de ah la expresin efecto invernadero.
Se dice que el efecto invernadero se ha acentuado durante el siglo veinte.
Es un hecho que la temperatura promedio de la atmsfera ha aumentado. En diarios
y revistas se arma con frecuencia que el aumento de la emisin de dixido de
carbono es la principal causa del recalentamiento ocurrido durante el siglo veinte.
1exLo exLruldo de OLCU llSA 2006
hLLp.//www.slmce.cl/leudmln/UocumenLos_y_urchlvos_SlMCL/llSA/lLemes_Clenclus llSA_2006.pdI
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A partir de estos dos grcos, Andrs concluye que es cierto que el aumento de la temperatura
promedio de la atmsfera terrestre se debe al aumento de la emisin de dixido de carbono.
14. Qu se observa en |os grcos que respa|dara |a conc|usin de Andrs?
A. El aumento de la temperatura (promedio) o la emisin de dixido de carbono.
B. La emisin de dixido de carbono est aumentado considerablemente.
C. El dixido de carbono es la causa principal del aumento de temperatura de la Tierra.
D. El incremento de ambos (promedio) temperatura y emisin de dixido de carbono.
20
10
1860 1870 1880 1890 1900 1910 1920 1920 1990 1980 1970 1960 19S0 1940
Emisin de dixido de
carbono
(miles de millones de
toneladas al ao)
aos
15,4
1860 1870 1880 1890 1900 1910 1920 1920 1990 1980 1970 1960 19S0 1940
15,0
14,6
Temperatura promedio
de la atmsfera
terrestre (C)
aos
luenLe. OLCU llSA 2006.
Grco 1
Grco 2
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16. Cul es la funcin de la atmsfera, segn el texto?
A. Actuar como una capa protectora de las variadas temperaturas bajas.
B. Proteger de las radiaciones solares, aminorando las variaciones de temperatura.
C. Absorber toda la energa irradiada proveniente del sol.
U. lroLeger durunLe clerLos perlodos del uno de lu ulLu emlsln de CO2.
16. Explique, por qu la atmsfera funciona como un invernadero?
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Lee el siguiente texto y responde las preguntas 17, 18, 19 y 20:
17. Por qu, de acuerdo al texto, es tan importante dormir bien?
Ms atractivos. Dormir bien es un ecaz tratamiento de belleza, segn un
estudio publicado en la Revista British Medical Journal. Sus autores, del Instituto
Karolinska de Estocolmo (Suecia), demostraron que las personas que han dormido
bien durante la noche resultan ms atractivas y ms saludables que las personas
que han estado privadas de sueo.
Una estrella del Guitar Hero. Un estudio realizado en la Universidad de
Ontario (Canad) el ao pasado demostr que, despus de una noche de sueo
reparador, una persona mejora su habilidad en el aprendizaje de tareas motoras
complejas como las que se necesitan para jugar al popular videojuego Guitar
Hero III. ConcreLumenLe, el nmero de noLus uprendldus uumenLu husLu un 7% sl
descansamos.
Contra la obesidad. El descanso nocturno afecta al peso y al ndice de masa
corporal (IMC), como demostr Nathaniel Watson, del Instituto del Sueo de la
Universidad de Washington (EE UU) en estudios con gemelos. Concretamente,
dormlr ms de lu cuenLu puede uumenLur en 0,2 el lMC, mlenLrus lu IulLu de sueno
lo uumenLu husLu 1.4, Iuvoreclendo lu obesldud y el sobrepeso."
luenLe. hLLp.//www.muylnLeresunLe.es/2011
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18. La idea fundamental del texto es:
A. Para tener una apariencia fsica saludable hay que dormir bien.
B. El descanso nocturno es benecioso para regular el peso.
C. Dormir bien tiene benecios tanto a nivel psicolgico como fsico.
D. Dormir bien asegura el desarrollo de habilidades motoras complejas.
19. Cul de los aspectos tratados en el texto, cree usted que es el ms importante?
Justique con dos argumentos.
20. Segn e| texto, |os benecios de dormir bien estn basados en:
A. Estudios.
B. Encuestas.
C. Estadsticas.
D. Opiniones.
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5. Bibliografa
- Alvurez, Gerurdo. Textos y Discursos. Introduccin a la lingstica del texto. Editorial
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