Anais 4º Seminário de Educação Histórica 2011 PDF

ANAIS DO 4 SEMINRIO DE EDUCAO HISTRICA
4 Seminrio de Educao Histrica
Histria, Narrativa e Identidade - Perspectiva da Educao Histrica
Realizado nos dias 26 de maio, 03 de junho, 22 de setembro, 27 de outubro e 24 de novembro de 2011 Universidade Federal do Paran Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt (Organizadora) Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica Universidade Federal do Paran
CURITIBA - 2012
4 Seminrio de Educao Histrica

FICHA TCNICA Ttulo: Anais do 4 Seminrio de Educao Histrica Histria, Narrativa e Identidade - Perspectiva da Educao Histrica
ISBN: 978-85-64776-04-3
Realizado nos dias 26 de maio, 03 de junho, 22 de setembro, 27 de outubro e 24 de novembro de 2011
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt (Organizadora) Colaborao e reviso tcnica: Andressa Garcia Pinheiro de Oliveira Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos Thiago Augusto Divardim de Oliveira
Universidade Federal do Paran 2012
Anais do 4 Seminrio de Educao Histrica - HISTRIA, NARRATIVA E IDENTIDADE - PERSPECTIVA DA EDUCAO HISTRICA Maio, Junho, Setembro, Outubro e Novembro de 2011. ISBN: 978-85-64776-04-3 LAPEDUH - UFPR
SUMRIO
APRENDER DIFERENTES FONTES HISTRICAS: UM ESTUDO COM ALUNOS NO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL. Ana Claudia Urban .................................................................................................................................... 05 O PROCESSO DE ESCOLHA E O USO DO MANUAL DIDTICO EM AULAS DE HISTRIA: O CASO EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE CURITIBA. Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd. ..................................................................... ........... 14 EDUCAO HISTRICA E RELIGIO: ANLISE DE TIPOLOGIAS DE CONSCINCIA HISTRICA. Lucas Pydd Nechi .............................................. 29 EDUCAO HISTRICA E IDEIAS DE ESCRAVIDO: PERSPECTIVAS DE INVESTIGAO EM MANUAIS DIDTICOS NAS SRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL. Lilian Costa Castex ............................................... 46 DO IMPACTO DOS DIREITOS HUMANOS SOBRE A RESPONSABILIDADE DO HISTORIADOR: ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A PROPOSTA DE ANTOON DE BAETS. Johnny Ro berto Rosa ..................................................... 60 A RELAO ENTRE PROFESSORES DE HISTRIA E OS CONHECIMENTOS QUE ENSINAM: APONTAMENTOS PARA A COMPREENSO DE CONCEPES E SIGNIFICADOS DA APRENDIZAGEM HISTRICA. Andr Luiz Batista da Silva ................................................................................................. 76 JOVENS ALUNOS, FILMES HISTRICOS E CONSCINCIA HISTRICA: PROPOSTAS DE INVESTIGAO. der Cristiano de Souza ........................ 96 VDEOS DE INTERNET E ENSINO DE HISTRIA: ALGUMAS POSSIBILIDADES. Jackes Alves de Oliveira. ........................................ .......... 116 A SOCIEDADE MINERADORA NO BRASIL COLONIAL E A APRENDIZAGEM HISTRICA. Flora Morena Maria Martini de Arajo .......... 131 O USO DO FILME O GRANDE DITADOR NA APRENDIZAGEM DE HISTRIA Stella Titotto Castanharo ................................................................. 148 3
A APRENDIZAGEM HISTRICA SOBRE SOCIEDADE COLONIAL BRASILEIRA ATRAVS DAS HISTRIAS EM QUADRINHOS. Vanessa Fronza. ............................................................................................................................ . 164 LIBERDADE, LIBERDADE QUERIDA: A MARSELHESA E OS IDEAIS BURGUESES NA PRTICA DOS ALUNOS. Angelita de Paula .................... 176
APRENDER DIFERENTES FONTES HISTRICAS: UM ESTUDO COM ALUNOS NO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Ana Claudia Urban1 SEED/LAPEDUH O presente trabalho tem como objetivo apresentar resultados de uma investigao sobre a forma como um grupo de alunos relaciona-se com diferentes fontes histricas. A pesquisa foi pautada em estudos e pesquisas na rea da Educao Histrica, que abriga pesquisadores que centram seu foco de investigao na necessidade de conhecer e analisar as ideias histricas dos alunos e professores e, portanto, nos princpios, fontes, tipologias e estratgias de ensino e aprendizagem que tenham como referncia a Histria. Trata-se de uma linha de investigao que centra seu foco na necessidade de se conhecer e analisar as relaes de alunos e professores com o conhecimento histrico, bem como na anlise da forma pela qual a relao com fontes histricas colabora para a formao das ideias histricas e da conscincia histrica de crianas, jovens, alunos e professores. A investigao que apresentamos ocorreu com alunos do 9. Ano de uma escola pblica estadual da cidade de Ponta Grossa e teve como principal preocupao a forma pela qual jovens estudantes relacionam-se com diferentes fontes histricas relacionadas cidade. O recorte escolhido foi em funo da existncia de um discurso de que as pessoas pouco ou nada conhecem sobre a histria da cidade, ou seja, no reconhecem na prpria cidade evidncias da histria, com exceo do significado do tropeirismo na ocupao do territrio pontagrossense. A investigao inicial foi realizada a partir de questes, que buscavam conhecer justamente o que os alunos conheciam acerca da histria da cidade e onde eles acreditavam existir provas sobre a histria. Na sequncia foi organizada uma atividade de visitao em locais da cidade, como prdios tombados pelo patrimnio histrico, que marcam diferentes atividades e momentos da histria da cidade. Realizada a atividade foi proposta aos alunos a realizao de um novo instrumento de investigao que solicitava o registro por parte dos alunos sobre o que aprenderam nos lugares visitados e sobre que documentos histricos conheceram nos lugares. A partir do primeiro grupo de respostas foi possvel perceber que os alunos no mencionaram a questo do tropeirismo e registraram as questes relacionadas, por exemplo, rede ferroviria e como os lugares visitados evidenciaram a presena dessa empresa na cidade. Quanto ideia que os alunos possuem acerca de fonte histrica foi ampliada, tendo em vista que houve um reconhecimento dos espaos visitados como documentos que contam a histria da cidade. Palavras chaves: Educao Histrica fontes histricas ensino de Histria.
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Professora de Histria da Rede Estadual de Ensino do Paran (SEED/PR) e Pesquisadora da LAPEDUH (Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica/UFPR). claudiaurban@uol.com.br
As discusses envolvendo o ensino e a aprendizagem em Histria vem apontando significativas reflexes sobre a forma pela qual os alunos registram ou expressam o que sabem ou como aprendem Histria. Nessa direo o espao escolar, especificamente a sala de aula, constitui-se em um espao de discusso sobre o ensinar e aprender Histria. um universo desafiador levando em conta todos os aspectos que perpassam a escola, aspectos estes amplamente conhecidos pelos professores; mas tambm desafiador por conter inmeras possibilidades de reflexo sobre as relaes entre o ensinar e a aprender. Tambm, deste espao, emergem as indagaes que povoam os pensamentos, os sonhos, os objetivos dos professores que, por certo, no abandonam a ideia de que o aluno precisa aprender Histria assim, organizam e reorganizam suas aulas sempre na inteno de que o aluno possa, de alguma forma, gostar, aprender Histria. um movimento sem trgua, pois envolve os contedos, o livro didtico, o planejamento, a avaliao, a organizao das aulas e, em meio a todo este movimento, o ensinar Histria constantemente indagado: como os alunos aprendem? Como registram seu conhecimento sobre a Histria? O dilogo envolvendo o ensinar e aprender Histria encontra nas discusses e pesquisas da rea da Educao Histrica, um campo de reflexo que leva em conta a necessidade de conhecer e analisar as ideias histricas dos alunos e professores e, portanto, nos princpios, fontes, tipologias e estratgias de ensino e aprendizagem que tenham como referncia a Histria. Trata-se de uma linha de investigao que centra seu foco na necessidade de se conhecer e analisar as relaes de alunos e professores com o conhecimento histrico, bem como na anlise da forma pela qual a relao com fontes histricas colabora para a formao das ideias histricas e da conscincia histrica de crianas, jovens, alunos e professores. A pesquisadora portuguesa Isabel Barca corrobora tais discusses quando afirma que necessrio que [...] os alunos experimentem procedimentos metodolgicos que permitam seleccionar e interpretar fontes, tirar concluses e 6
avali-las por comparao (BARCA, 2005, p. 15-16). Esses procedimentos levam em conta, entre outros aspectos, o conhecimento histrico que leva em conta o saber ler fontes histricas diversas; saber confro ntar as fontes nas suas mensagens, nas suas intenes, na sua validade; saber levantar novas questes, novas hipteses a investigar algo que constitui a essncia da progresso do conhecimento. (BARCA, 2005). A partir desses elementos possvel adentrar a um aspecto que marca a metodologia do ensino de Histria que a relao presente/passado. Schmidt em seu texto O significado do passado na aprendizagem e na formao da conscincia histrica de jovens alunos (2011), aponta que:
Tomar o passado como ponto de partida de aprendizagem histrica pressupe uma ida ao passado por meio dos vestgios que dele encontramos no presente, pois esses vestgios fornecem a ponte para adentrarmos ao passado nele mesmo. [...] Nessa perspectiva ir ao passado pode ser considerado uma atividade de construo de pontes, a partir de fragmentos do passado que existem em um determinado presente e que tenha continuidade com partes do passado que sejam objetos de interesse, mas estariam desconectados do presente. (SCHMIDT, 2011, p. 83-84)
Levando em conta a possibilidade de construir pontes com o passado da cidade, foi sistematizada uma sequncia de aulas com um grupo de jovens alunos do 9. ano de uma escola pblica da cidade de Ponta Grossa. Os alunos que participaram da investigao so moradores dos arredores da escola e estudavam juntos h aproximadamente quatro anos e na mesma escola. A temtica escolhida foi a Histria da cidade, pois existe uma ideia ou um discurso de que os alunos pouco ou nada conhecem sobre a histria da cidade. Tal questionamento motivou a investigao justamente por entendermos que, de alguma maneira, por meio de algum recurso, seja a escola ou outro meio, os alunos possuem conhecimento sobre a histria da cidade. A esse respeito foi realizada a investigao inicial a partir de duas questes, que buscavam conhecer justamente o que os alunos conheciam acerca da histria da
cidade e onde acreditavam existir provas sobre a histria. A primeira questo foi: O que voc conhece sobre a histria de Ponta Grossa? A grande parte dos jovens alunos relacionou a histria da cidade atuao dos tropeiros na regio. Algumas respostas formuladas foram:
Eu ouvi falar que alguns anos atrs aqui em Ponta Grossa havia homens chamados tropeiros, eles levavam bois para outros lugares. Suas viagens duravam meses a at mesmo anos [...] (Matheus, 14). Eu soube que antes passavam tropeiros levando mercadorias e gado, cavalo e etc. (Joo Lucas, 16). Que aqui em Ponta Grossa antigamente passavam tropeiros carregados de caixas para vender em So Paulo. Eles saiam do Rio Grande do Sul, passavam por Santa Catarina, Paran e enfim So Paulo. Tambm muitas mulas, que eram animais muito fortes, onde paravam iam formando-se lugares. Os tropeiros so muito significativos para ns (Bruno, 13). Que antigamente tinha tropeiros que viajavam com gados e cavalos e foram marcando tudo onde passavam, seja pela msica ou at seus costumes, seu modo de falar, at pelo tipo de comida e passavam por Santa Catarina, Curitiba e Ponta Grossa (Rafael, 15). Eu j ouvi e j estudei os tempos de antigamente, eram os tropeiros que passavam por vrias cidades, j ouvi falar tambm que antigamente no existiam casas [...]. Ponta Grossa no existia porque quem ocupava esse espao eram os tropeiros que paravam para descansar e tambm existiam poucas casas e muitas matas, ai ento comeou a surgir povoamento e comeou a sair casas (Joo, 14).
Outros alunos apontaram uma relao entre a histria da cidade e lugares, como parques e/ou monumentos, como ficou evidenciado nas seguintes afirmaes:
Eu conheo o ponto azul que existia antigamente e os trilhos do trem que passavam antigamente e o Regente, que uma escola antiga e continua funcionando e onde o Oscar Pereira era um campinho de futebol (Renan, 14).
Dizem que o centro de Ponta Grossa era tudo mato, o terminal de nibus antes no existia, antes eram s trens onde ali a Vicente Machado de agora, antes era uma rua de terra com casas do lado [...] (Alex,13)
A segunda questo da investigao inicial solicitava que os alunos registrassem onde eles acreditavam que era possvel encontrar provas da histria da cidade? Em algumas respostas os alunos destacaram os lugares da cidade, os prdios antigos, como: o Colgio Regente Feij, a Biblioteca Pblica, a Maria fumaa (localizada em uma praa da cidade), a Estao de trem, a Catedral. J outros alunos destacaram os museus, fotos, as pessoas idosas, monumentos da cidade, livros, prdios antigos. A presena dos tropeiros foi destacada nas respostas elaboradas pelos alunos, de forma geral expressaram que os lugares antigos so pr ovas sobre a histria da cidade, porm no estabeleceram relao entre esses espaos e a presena dos tropeiros. A partir desses elementos foi organizada a interveno pedaggica, onde foram discutidas diversas fontes sobre a histria da cidade. As fontes analisadas em sala de aula foram fotos da cidade de Ponta Grossa do incio do sculo XX, imagens de lugares da cidade, de prdios construdos, como os prdios da Rede Ferroviria, do Colgio Regente Feij, de fbricas que se instalaram na cidade no perodo mencionado. Os alunos tambm buscaram imagens de monumentos e praas da cidade que, em sua forma de compreenso, contam a histria da cidade. Como parte da interveno pedaggica foi sistematizada uma visitao a espaos da cidade, como: a Praa Marechal Floriano (onde est localizada a Catedral); a rua XV de novembro, onde possvel conhecer alguns prdios antigos entre eles o Teatro Municipal pera (1947); o prdio da estao da Rede Ferroviria Paran, construda entre 1899 e 1900 edificao slida, tinha como funo ser, alm 9
de um posto de entre cargas, passagem do trem internacional. Na poca destacou-se por sua localizao e seu porte, e foi considerada uma estao de primeira classe. A estao Saudade, atualmente abriga o acervo da biblioteca pblica municipal, neste espao uma funcionria municipal explicou a estrutura arquitetnica do prdio, bem como a forma pela qual era utilizado quando era estao da rede ferroviria. Tambm foi visitada a atual Casa da Memria de Ponta Grossa, prdio que tambm pertenceu a Rede Ferroviria, inaugurado em 1894, para ser sede da primeira Estao Ferroviria de Ponta Grossa. Servia de embarque e desembarque de passageiros, bem como para o transporte de cargas. Durante a visitao deste espao houve um trabalho de monitoria, onde os alunos puderam conhecer a histria e antiga funo do prdio, bem como a atual funo do prdio que a Casa da Memria prdio administrado pela prefeitura e abriga acervo especfico sobre a histria da cidade, como fotos, jornais, revistas e produes acadmicas. Tambm foi visitada a Manso Vila Hilda, considerada Patrimnio Histrico da cidade, o casaro foi construdo em 1926 por Alberto Thielen, industrial, comerciante e figura de destaque na histria de Ponta Grossa, homenageou sua esposa Hilda Thielen ao colocar o seu nome na manso. No prdio funciona atualmente a Secretaria Municipal de Cultura. A visita ao prdio foi monitorada por uma funcionria municipal que explicou os espaos e a arquitetura. Realizada a atividade, as conversas que predominaram nas aulas de Histria foram os lugares, a sua funo, o que viram, o que sabiam, o que no sabiam, entre outros. Na sequncia foi proposta aos alunos a realizao de um novo instrumento que possua questes que solicitavam o registro por parte dos alunos sobre o que aprenderam nos lugares visitados e sobre os documentos histricos que conheceram nestes lugares. Em relao primeira questo: O que voc aprendeu nos lugares visitados? Eu aprendi que a histria no est s em documentos, muitas vezes a histria est nas paredes, em jornais e tambm em documentos. Eu aprendi isso na Casa da memria e foi muito interessante ir l e saber mais sobre a 10
histria de Ponta Grossa (Thabata, 14). Eu aprendi que as coisas de antigamente so muito importante para a histria de Ponta Grossa (Carine, 15). Eu aprendi muitas coisas novas que nem pensava que existiam, jornais de uma data muito importante, livros que consta como era antigamente e muitas fotos, pinturas, monumentos... (Rafael, 15). So lugares antigos que um dia foram importante, pessoas importantes passaram por aqui, s vezes de viagem apenas visitando Ponta Grossa. Muitas pessoas que moram aqui mesmo em Ponta Grossa no conhecem a sua histria como os adolescentes e por isso no respeitam esses lugares (Alceu, 13). Antes eu passava nesses lugares e nem sabia o que era, mas aprendi um pouco desses lugares [...] todos os lugares tem uma histria, por exemplo, a Estao Paran ficou pequena e tiveram que construir uma maior: a estao saudade (Bruno, 13).
A segunda questo: Que documentos voc conheceu nesses lugares? Os principais documentos histricos que conheci foram jornais, os detalhes da arquitetura, sobre a estao Paran e os acervos [...] (Tabata, 14). Conheci os discos de vinil, telefones da poca, vi a arquitetura das janelas e as paredes grossas feitas de madeira e pedra [...] (Matheus, 14). Os jornais de um sculo atrs, fotos negativas, as construes que eram da poca com suas arquiteturas [...] (Kelly, 13). Na casa da memria eu vi fotos negativas, quadros que representavam como eram esses lugares, jornais com mais de 100 anos [...] (Rafael, 15). Livros, quadros da poca, fotos, casas antigas, discos, 11
jornais, revistas, gibis e vrios monumentos (Alceu, 13). Pelo que eu vi os documentos no esto s em papis guardados na gaveta, mas sim em paredes em formas de desenhos, em discos antigos, em fotos a te mesmo em revistas (Caroline, 15).
A partir do primeiro grupo de respostas foi possvel perceber que os alunos no mencionaram a questo do tropeirismo e destacaram as questes relacionadas presena da rede ferroviria e a necessidade de conhecer os lugares histricos. Tambm registraram que, muitos dos lugares visitados, mesmo com localizao central, passavam praticamente despercebidos. Em relao s fontes, os alunos destacaram que reconheceram a histria da cidade em diferentes lugares e objetos, ou seja, ampliaram a ideia em relao ao passado. Por meio destas discusses ficou evidenciado que:
A ida ao passado, no processo de aprendizagem histrica, pode ser considerado a partir da perspectiva de Rsen (2011), de que o importante no aprender Histria, isto , aprender o contedo da Histria, o importante saber como, dos feitos, surge a Histria (SCHMIDT, 2011, p. 84). A partir da realizao desta atividade, podemos afirmar que o trabalho com fontes proporcionou aos alunos outra relao com a histria da cidade; favoreceu uma relao diferente com o conhecimento histrico, compreendendo-o como algo diferente do acmulo de informaes; permitiu a experincia da provocao, do confronto, pois a relao com as fontes favoreceu a comparao e a observao de um passado que est no presente. Certamente a ideia que os alunos possuam acerca de documentos e a histria da cidade foi ampliada, tendo em vista que houve um reconhecimento dos espaos visitados como documentos.
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REFERNCIAS:
BARCA. Isabel. Educao Histrica: uma nova rea de investigao. In: NETO, Jos Miguel Arias (org). Dez Anos de Pesquisas em Ensino de Histria. Londrina: AtritoArt, 2005. p. 15-25. RSEN, Jrn. Razo Histrica. Teoria da Histria: os fundamentos da cincia da Histria. Braslia: UnB, 2001. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. O significado do passado na aprendizagem e na formao da conscincia histrica de jovens alunos. In: CAINELLI, Marlene e SCHMIDT, Maria Auxiliadora (orgs.). Educao Histrica: teoria e pesquisa. Iju: Ed. UNIJU, 2011. p. 81-90.
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O PROCESSO DE ESCOLHA E O USO DO MANUAL DIDTICO EM AULAS DE HISTRIA: O CASO EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE CURITIBA Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd Secretaria Municipal da Educao de Curitiba Pesquisadora NPPD/LAPEDUH/UFPR rosifgevaerd@yahoo.com.br Resumo: Esse artigo apresenta resultados parciais da pesquisa que est sendo desenvolvida no Ps-Doutorado, pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, mais especificamente, no Ncleo de Pesquisas em Publicaes Didticas (NPPD), sob a superviso da Profa. Dra. Tnia Maria Figueiredo Braga Garcia. A inteno de investigao surgiu em 2009 com a minha participao no Grupo de Pesquisa em Educao Histrica, uma das aes do conjunto de atividades do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH) sob a coordenao da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt. O objeto de investigao, bem como o recorte terico-metodolgico da pesquisa est circunscrito e dimensionado pela rea de investigao denominada Educao Histrica e toma como referncia, especialmente, autores que fundamentam as investigaes que tm como preocupao os estudos sobre formao de conscincia histrica, como os trabalhos de LEE (2001; 2003); RSEN (2001; 2007; 2010); BARCA (2006); SCHMIDT (2002; 2006); SCHMIDT e GARCIA (2006); entre outros. O objetivo da pesquisa ser investigar o processo de escolha dos manuais disponibilizados pelo Programa Nacional do Livro Didtico PNLD 2010, bem como buscar identificar a relao de professores e alunos com a narrativa histrica do manual didtico, mais especificamente em relao ao conceito substantivo escravido. O pblico alvo em questo so professores e alunos de 6. ao 9. ano do Ensino Fundamental de escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Algumas consideraes podem ser apontadas, entre elas a de que, segundo relatado pela professora, em relao ao livro que est usando esse ano as questes so mais simples, eles [os alunos] tm mais autonomia para fazer as questes. Essa perspectiva est presente nos critrios de Rsen (2010) na medida em que o autor afirma que o livro didtico ideal, entre outras questes, deve levar em conta as condies de aprendizagem de alunos e alunas, bem como tem que estar de acordo com sua capacidade de compreenso. Palavras-chave: Ensino de histria. Educao Histrica. Manual didtico. Introduo Esse artigo apresenta resultados parciais da pesquisa que est sendo desenvolvida no Ps-Doutorado, pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran (UFPR), mais especificamente no Ncleo de
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Pesquisas em Publicaes Didticas (NPPD), sob a Superviso da Profa. Dra. Tnia Maria Figueiredo Braga Garcia. A inteno de investigao surgiu em 2009 com a minha participao no Grupo de Pesquisa em Educao Histrica, uma das aes do conjunto de atividades do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH), sob a Coordenao da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. O objeto de investigao, bem com o recorte terico-metodolgico da pesquisa est circunscrito e dimensionado pela rea de investigao denominada Educao Histrica tendo como referncia: LEE (2001; 2003); RSEN (2001; 2007); BARCA (2006); SCHMIDT (2002; 2006); SCHMIDT e GARCIA (2006); entre outros. O objetivo central da pesquisa ser investigar o processo de escolha dos manuais disponibilizados pelo Programa Nacional do Livro Didtico PNLD 2010, bem como buscar identificar a relao de professores e alunos com a narrativa histrica do manual didtico, mais especificamente em relao ao conceito substantivo escravido. O pblico alvo em questo so professores e alunos de 6. ao 9. ano do Ensino Fundamental de escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RME). Para fundamentar o percurso metodolgico assumido, parti das consideraes pautadas por autores da pesquisa qualitativa, tomando como referncia, especialmente, os estudos Bogdan e Biklen (1994). Esses investigadores indicam que os dados empricos no so recolhidos com o objetivo de confirmar ou infirmar hipteses construdas previamente, mas, em vez disso, as abstraes so construdas medida que os dados particulares recolhidos vo sendo agrupados. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.50). No entender dos pesquisadores, uma teoria que se desenvolve 'de baixo para cima', em que as peas individuais so recolhidas e depois inter-relacionadas. designada por Grounded Theory, ou teoria fundamentada, na qual o investigador que planeja elaborar uma teoria sobre o seu objeto de estudo s poder estabelecer a direo de sua pesquisa aps a recolha dos dados (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.50). 15
Pressupostos tericos
O manual didtico constitui um gnero literrio que se constri historicamente e que possui marcas que permitem diferenci-lo de outros instrumentos de comunicao verbal. Todo manual didtico possui algumas chaves pedaggicas explcitas ou tcitas e define, direta ou indiretamente, um modelo didtico. (CUESTA FERNANDEZ, 1998, p.106-107). Segundo esse autor o texto didtico :
o conjunto de suposies e normas tangveis ou intangveis, visveis ou invisveis, que governam seu discurso e seu uso: desde a freqente adoo de um estilo frio e impessoal, como se no existisse o aluno, como se a narrao fosse transescolar, at a seqncia de atividades e a atribuio de papis aos intervenientes no processo de ensino e aprendizagem (CUESTA FERNANDEZ, 1998, p.107).
Nesse sentido, o manual didtico possui uma "marca pedaggica", ou seja, as relaes entre texto escrito e visual, a existncia de partes dedicadas a recapitular o texto principal, os esquemas e grficos. Esses elementos esto, habitualmente, colocados ao final de cada tema, e so conhecidos como os "questionrios de estudo", nos quais so propostas perguntas para confirmar o que foi estudado, e que servem para memorizar uma determinada interpretao histrica, sugerindo, outras vezes, um conjunto de "atividades de anlises e de aplicao", com a inteno de aplicar o estudo, mediante atividades e questes de diferentes categorias, por exemplo: "Explique as diferenas entre...". (CUESTA FERNANDEZ, 1998, p.109). Alm de um "depositrio dos contedos escolares" e um "instrumento pedaggico", como indicado por Cuesta Fernandez, o manual didtico considerado, no dizer de Bittencourt (2001, p.71-72), como uma "mercadoria", na medida em que um produto de edio que segue as tendncias de fabricao e comercializao obedecendo lgica do mercado. Ademais, um "veculo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura", ou, nas palavras de Cuesta Fernandez (1998, p.28), um instrumento de "inculcao ideolgica". De acordo com Abud (1984,
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p.81), o manual didtico tem sido um dos canais de transmisso e, sobretudo, de "manuteno dos mitos e esteretipos" da histria. Segundo Rsen (1997, p.81, 82), o livro de Histria o guia mais importante da aula de Histria e este deve ter algumas condies para que seja considerado um livro ideal, e com isso possibilite a aprendizagem da Histria que, no seu entender, um processo de desenvolvimento da conscincia histrica no qual se devem adquirir competncias da memria histrica. Para esse autor, as caractersticas de um bom livro didtico podem ser definidas como: um formato claro e estruturado; uma estrutura didtica clara; uma relao produtiva com o aluno; uma relao com a prtica da aula. Essas caractersticas foram categorizadas por Medeiros (2005) em sua tese de doutorado 2 e por mim utilizadas nessa investigao. Alm disso, um livro didtico de histria deve apresentar uma utilidade para a percepo histrica, uma utilidade para a interpretao histrica e para a orientao histrica. (RSEN, 1997, p.93). Pois, no entender do autor:
a conscincia histrica pode ser descrita como a atividade mental da memria histrica, que tem sua representao em uma interpretao da experincia do passado encaminhada de maneira a compreender as atuais condies de vida e a desenvolver perspectivas de futuro na vida prtica conforme a experincia. O modo mental deste potencial de recordao o relato da histria (relatar no no sentido de entender uma mera descrio, mas no sentido de uma forma de saber e de entendimento antropologicamente universais e fundamentais). Esta forma narrativa que oferece uma interpretao da histria do passado representado cumpre uma funo de orientao para a vida atual. Esta funo se realiza como um ato de comunicao entre produtores e receptores de histrias. Por isto, o aspecto comunicativo da memria histrica to importante, porque atravs da narrativa (e da percepo) das histrias que os sujeitos articulam sua prpria identidade em uma dimenso temporal em relao com outras (e ao articul-las se formam) e ao mesmo tempo adquirem identificadores de direo (por exemplo, perspectivas de futuro) sobre critrios de fixao de opinio para seu prprio uso (RSEN, 1997, p.81-82).
MEDEIROS, D. H. A formao da conscincia histrica como objetivo do ensino de Histria no Ensino Mdio: o lugar do material didtico. Tese (Doutorado em Educao) Programa de PsGraduao em Educao, Linha Cultura, Escola e Ensino, Setor de Educao Universidade Federal do Paran, Curitiba. 2005.
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Para esse autor, a aprendizagem que constitui a conscincia histrica vem em destaque nas narrativas, ou seja, no ato de contar histrias, porque esta uma forma coerente de comunicao e porque trata da identidade histrica tanto do comunicador como do receptor. Isso ocorre porque as narrativas so produtos da mente humana e, com o auxlio dessas, as pessoas envolvem lugar e tempo de uma forma aceitvel por elas prprias (RSEN, 1993). A narrativa histrica segundo Peter Lee (2001, p.13-17; 2005, p.32) um dos conceitos prprios da natureza epistemolgica da histria e que do consistncia a essa disciplina. Tambm chamados, pelo autor, de conceitos de segunda ordem, como a causalidade, temporalidade, mudana, evidncia, conscincia histrica, entre outros. Tomando como referncia essas reflexes e a constatao de um dficit de investigaes empricas sobre o uso e o papel que os livros didticos desempenham verdadeiramente dentro do processo de aprendizagem em sala de aula (RSEN, 1997, p.93), que desenvolvi essa investigao.
Percurso da investigao
Para desenvolver essa investigao adotei os seguintes procedimentos: questionrio para obter informaes pessoais, profissionais e acadmicas dos professores que atuam com o ensino de Histria na RME, assim como investigar como foi o processo de escolha do PNLD 2010 nas escolas. Em seguida, observao de aulas de histria, mais especificamente, em relao ao conceito substantivo escravido, para poder observar o uso e apropriaes do manual didtico pela professora e alunos3.
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Alm desses procedimentos, optei pela aplicao de um instrumento de pesquisa para investigar os conhecimentos prvios dos alunos e, aps a mediao da professora, foi solicitada aos alunos a produo de uma narrativa histrica. Finalmente, aplicao de um instrumento de pesquisa para identificar a relao do aluno com o manual didtico adotado na escola. No entanto, esse material emprico no ser foco de anlise nesse artigo.
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Para investigar como foi o processo de escolha do PNLD 2010 nas escolas elaborei um questionrio solicitando como foi esse processo nas escolas, bem como informaes pessoais, profissionais e acadmicas dos professores que atuam com o ensino de Histria na RME. A RME possui 11 escolas que atendem as sries finais do Ensino Fundamental, com um total de 54 professores que atuam com o ensino de Histria, consistindo em vagas fixas, substitutas ou provisrias. Do total de professores, 21 devolveram os questionrios4. Quanto ao tempo de servio os dados obtidos mostraram que 05 professores possuem mais de 20 anos de servio; 04 professores de 10 a 20 anos; 04 professores de 05 a 10 anos e somente 01 possui menos de 05 anos. Sendo que 07 professores no indicaram o seu tempo de trabalho. Em relao aos dados acadmicos constatou-se que 09 professores so formados em Histria, 04 em Estudos Sociais, 04 em Cincias Sociais, 02 em Estudos Sociais/plena em Histria, 01 professor tem formao em Filosofia, Direito e Histria. Somente 01 professor no registrou essa informao. Todos os professores possuem Curso de Especializao em diferentes reas, tais como: Histria do Brasil, Histria e Geografia do Paran, Sociedade PsIndustrial: Histria e cidadania, entre outros. Dois (02) professores possuem Mestrado e um professor est cursando o Doutorado. Especificamente para investigar como foi o processo de escolha do PNLD 2010 nas escolas municipais propus as seguintes questes: 1) Qual foi o livro didtico de Histria do PNLD 2010 recebido na escola? 2) O livro de Histria recebido do PNLD 2010 foi a 1 opo? 3) Quais foram os critrios utilizados para a escolha? Em relao primeira questo, sobre o livro didtico de Histria recebido nas escolas em 2011, obteve-se a seguinte informao: QUADRO
4
1:
MANUAIS
DIDTICOS
RECEBIDOS
NAS
ESCOLAS
Os 21 professores que devolveram os questionrios trabalham em 09 das 11 escolas municipais.
19
MUNICIPAIS - 2011
MANUAL DIDTICO RECEBIDO5 Vontade de Saber Histria Histria, sociedade e cidadania Projeto Ararib Novo histria: conceitos e procedimentos Fonte: o autor. ESCOLAS 04 04 02 01
Dos 16 livros indicados pela comisso do PNLD 2010, os professores da RME escolheram 04 colees. Os livros mais escolhidos foram: Vontade de Saber Histria por professores de quatro (04) escolas e Histria, sociedade e cidadania em quatro (04) escolas. Os menos escolhidos foram o Projeto Ararib, em duas (02) escolas e Novo histria: conceitos e procedimentos em uma (01) escola. Em relao segunda questo O livro de Histria recebido do PNLD 2010 foi a 1 opo? Do total de professores uma (01) professora afirmou o livro escolhido no era a minha opo, mas foi respe itada a escolha da maioria dos professores (MARIANA6). E, muitos professores (08) estavam em licena ou no faziam parte do quadro de professores no ano da escolha. Os demais comentaram que o livro recebido foi a primeira escolha. Quanto terceira questo: Quais foram os critrios utilizados para a escolha?, obteve-se a seguinte categorizao:
QUADRO 2: CRITRIOS PARA A ESCOLHA

CRITRIOS PARA A ESCOLHA7 Contedos/temas Atividades Imagens/ Ilustraes Textos N PROFESSORES 09 06 05 04
Para obter os nomes dos livros recebidos nas onze (11) escolas municipais, alm dos dados fornecidos pelos professores busquei informaes na Planilha fornecida pela SME/DEF Gerncia Pedaggica. In: FONTE: MEC/FNDE/SISCORT Escolas Municipais. Elaborao Planilha Andra Furtado SME/DEF Gerncia Pedaggica/2010. 6 Para preservar as identidades os nomes dos sujeitos envolvidos nessa investigao so fictcios. 7 Alguns professores indicaram mais de um critrio, por isso a disparidade numrica.
20
De acordo com LDB/Diretrizes SME Mapas Didtico/se ajuda os alunos a entenderem o contedo/ Linguagem Trabalho com fontes Aprofundamento nas informaes Encaminhamento metodolgico Glossrio Grficos Curiosidades Textos complementares Apresentao do livro Livro atualizado / livro no tradicional Fonte: o autor.
03 02 02 01 01 01 01 01 01 01 01 01
Em relao escolha do livro didtico o critrio que teve maior indicao por parte dos professores foi em relao aos contedos e temas com 09 indicaes; em seguida as atividades que foram indicadas por 06 professores; 05 professores consideraram importante as imagens e ilustraes; 04 professores fizeram referncia aos textos; 03 professores comentaram que analisaram se o livro estava de acordo com LDB e as Diretrizes Curriculares da SME. Os demais critrios foram menos indicados. Alguns professores (02) indicaram a preocupao em saber se o livro didtico, se ajuda os alunos a entenderem o contedo e se a linguagem acessvel. Alm disso, alguns professores indicaram outros critrios como importantes, tais como: trabalho com fontes, aprofundamento nas informaes, encaminhamento metodolgico, glossrio, grficos, curiosidades, textos complementares, apresentao do livro e livro atualizado, ou seja, livro no tradicional. Aps anlise desse material emprico pude definir em que escola poderia realizar as observaes das aulas. Para tanto, usei os seguintes critrios: - Escola que recebeu um dos livros mais escolhido na RME; - Escola que j havia sido campo de minha investigao, no perodo 2009/20108, Aps a definio da escola analisei os dados das professoras que responderam
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Pesquisa desenvolvida no Grupo de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH), sob a orientao da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt, envolvendo professores e alunos dos anos iniciais, mais especificamente 5 ano, com a seguinte questo de investigao: De que forma a ideia de escravido est presente na narrativa de manuais didticos de histria dos anos iniciais do ensino fundamental? .
21
o questionrio. Dentre as professoras (03) escolhi a que participou da escolha do livro e que possui formao em histria. Inicialmente, fiz o contato com a escola e professora e marcamos uma data para explicar o objetivo da pesquisa e os procedimentos adotados na investigao. A entrevista foi realizada em setembro com o objetivo de obter informaes sobre o uso do manual didtico adotado na escola. Em relao entrevista destacarei para esse trabalho alguns aspectos apontados pela professora. Quanto ao uso do livro didtico adotado 9 na escola, a professora afirmou: Tenho usado bastante o livro didtico e ele normalment e referncia de material escrito que a gente usa nas aulas de histria no dia a dia. (LEILA, 2011). Quando questionada sobre que contedos j havia trabalhado ela comentou que Com as turmas de 7 ano, trabalhei os seguintes contedos: Fim do Imprio Romano; Idade Mdia, Idade Moderna e As Grandes Navegaes. (LEILA, 2011). A outra questo foi se ela considera o livro didtico adotado como um bom livro de histria. Ao que ela respondeu:
Quando a gente escolhe um livro didtico so vrias questes que a gente precisa considerar. Ultimamente, a opo tem sido muito mais pedaggica do que dentro de uma linha historiogrfica. O que a gente tem levado em considerao se esses textos so acessveis para a criana, se as atividades propostas so possveis do aluno desenvolver sozinho, a linguagem quanto mais simples a gente tem achado melhor. Porque s vezes o livro didtico muito bom, mas as crianas tm muitas dificuldades em interpretar os textos. Ento, [o livro escolhido] bom... dentro do trabalho que a gente prope. Lembrando que nenhum livro didtico perfeito. (LEILA, 2011).
A professora considera o livro escolhido como um bom livro e salienta que a escolha realizada pelos professores10 recaiu mais nas questes de compreenso por parte dos alunos e nem tanto pela linha historiogrfica do autor. Segundo a
PELLEGRINI, Marco Csar., et al. Vontade de saber histria. 1.ed. So Paulo: FTD, 2009. (Coleo vontade de saber).
10
A escolha do livro didtico realizada na escola em 2010 referente s obras indicadas pela comisso de avaliao do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD).
22
professora, no livro adotado as questes so mais simples, eles [os alunos] tm mais autonomia para fazer as questes. Essa perspectiva est presente nos critrios de Rsen (2010, p.116) na medida em que o autor afirma que o livro didtico ideal, entre outras questes, deve levar em conta as condies de aprendizagem de alunos e alunas, bem como tem que estar de acordo com sua capacidade de compreenso. Para obter evidncias sobre o uso do manual didtico em aulas de histria combinei com a professora para acompanhar as aulas que tratassem do conceito substantivo escravido. Das 06 aulas11 em que ela trabalhou o conceito substantivo escravido, em 04 aulas usou o manual didtico, sendo que na ltima aula foi para acompanhar a correo das atividades realizadas pelos alunos.
QUADRO 3: USO DO MANUAL DIDTICO

AULAS 1. USO DO MANUAL DIDTICO No NARRATIVA Flmica: Fragmento do filme Amistad12; Potica: Navio Negreiro de Castro Alves. A mo de obra africana (p. 177) - A longa trajetria; Na frica; A opo pela escravizao; Nos navios; Nos mercados O engenho de acar (p.178-179)
2.
Anlise dos documentos histricos - pinturas; Leitura da narrativa do autor; Proposta de atividade do manual.
3.
Anlise da ilustrao; Leitura da narrativa do autor; Atividade: Descreva um dia de trabalho no engenho de acar. Anlise da ilustrao; Leitura da narrativa do autor; Anlise do mapa Quilombo dos Palmares; Anlise da ilustrao, pintura e fotografia; Leitura da narrativa do autor; Atividades propostas no manual: Exerccios de compreenso. Para a correo das atividades realizadas pelos alunos.
4. 5.
A produo do acar (p.180) A resistncia africana (p.182-183) Os quilombos Os quilombolas A cultura afro-brasileira
6.
11
O perodo das observaes ocorreu no segundo semestre de 2011: 20 set; 21 set; 27 set; 28 set; 30 set; 03 out. 12 Referncia: SPIELBERG, S. Amistad. Direo de Steven Spielberg. Estados Unidos, 1997, 154 min. color. son.
23
Fonte: o autor.
Na primeira aula a professora no utilizou o manual didtico. Iniciou o contedo com a projeo do filme Amistad, tendo como pano de fundo a declamao, por Paulo Autran, da poesia Navio Negreiro de Castro Alves. Aps a projeo analisou, juntamente com os alunos, a narrativa do filme evidenciando alguns pontos relevantes, tais como: porque os portugueses escravizaram os africanos, formas de resistncia, como eram escolhidos para serem escravizados, entre outras questes. Na segunda aula, utilizou o manual didtico. Iniciou a anlise dos documentos histricos, mais especificamente, as pinturas: Africanos cativos sendo levados para o navio, de 1850, sem identificao de autoria e Mercado de escravos de Rugendas. Em seguida, os alunos fizeram a leitura da narrativa do autor sob o ttulo A mo de obra africana contendo os seguintes itens: A longa trajetria; Na frica; A opo pela escravizao; Nos navios; Nos mercados (PELLEGRINI, 2009, p. 177). No decorrer da leitura a professora fez a explicao do contexto histrico. A outra fonte histrica trabalhada pela professora foi o relato de um africano, chamado Mahommah G. Baquaqua, que no incio do sculo XIX foi capturado em sua aldeia e transportado como escravo para o Brasil. Fragmento da narrativa:
[...] Levaram-me casa de um homem branco, onde [permaneci] at a manh seguinte [...]. Depois [...], levaram-me ao rio e colocaram-me num barco [...] Estvamos h duas noites e um dia nesse rio, quando chegamos a um lugar muito bonito, cujo nome no me lembro. No ficamos ali por muito tempo, to logo os escravos foram reunidos e o navio estava pronto para velejar [...].13
Aps leitura do relato a professora props a realizao da atividade proposta no manual, mais especificamente, para o aluno identificar o significado das palavras desconhecidas e perguntas de interpretao do texto. Iniciou a terceira aula com a anlise da ilustrao que representa um engenho
13
BAQUAQUA, Mahommah G. Biografia de Mahommah G. Baquaqua. In: Revista Brasileira de Histria, vol. 8, n. 16. So Paulo: Anpuh; Marco Zero, maro/1988, p. 270-272. (PELLEGRINI, 2009, p. 186).
24
de acar (p.178-179). Em seguida, foi realizada a leitura da narrativa do autor e a explicao por parte da professora. Na quarta aula, analisou as ilustraes que representam as principais etapas da produo do acar em um engenho (p.180). Aps a leitura da narrativa do autor solicitou aos alunos a produo de narrativa histrica, sob o ttulo Descreva um dia de trabalho no engenho de acar. A professora iniciou a quinta aula com a anlise do mapa Quilombo dos Palmares. Em seguida, fez a anlise da ilustrao que representa um quilombo; a pintura que representa Zumbi14 e a fotografia que representa uma apresentao de capoeira15. Logo aps, a professora fez a leitura e explicao do fragmento do texto historiogrfico:
[Os] quilombos [eram] povoaes constitudas fundamentalmente de escravos foragidos, mas que acolhiam tambm homens livres e marginalizados pela sociedade. A histria mais conhecida a esse respeito a do quilombo de Palmares, [...] onde, no final do sculo XVI, comeou a se formar uma rede de povoados que, ao longo do tempo, atingiu uma populao calculada em torno de 20 mil pessoas. Era, na verdade, um conjunto de [povoados], cada qual com seu prprio chefe, organizado numa confederao, sob o comando de um rei eleito, nos moldes africanos. [...]16
Em seguida, os alunos fizeram a leitura da narrativa do autor sob o ttulo A resistncia africana e os itens: Os quilombos; Os quilombolas e A cultura afrobrasileira (p.182-183). Como atividade a professora solicitou aos alunos a realizao de algumas questes propostas no manual: Exerccios de compreenso. Na quinta aula a professora utilizou o manual didtico para a correo das atividades realizadas pelos alunos.
Consideraes finais
14
Quadro de Antnio Parreiras Zumbi. 1927. Museu Antnio Parreiras, Niteri. In: PELLEGRINI, 2009, p. 183. 15 Foto: Srgio Pedreira/Folha Imagem. In: PELLEGRINI, 2009, p. 183. 16 Bertoni, Mauro; Malerba, Jurandir. Nossa gente brasileira: textos e atividades para o ensino fundamental. Campinas: Papirus, 2001, p.54. In: PELEGRINI, 2009, p. 182.
25
Algumas consideraes, ainda que parciais, podem ser apontadas, entre elas, em relao escolha do livro didtico pode-se dizer que houve uma participao nesse processo e o critrio que teve maior influncia nessa escolha foram os contedos e temas considerados importantes por parte de muitos (09) professores. Quanto ao uso do manual didtico de histria constatei que ele tem sido usado pela professora constituindo-se no texto visvel do cdigo disciplinar da histria escolar de acordo com Cuesta Fernandes (1997), pois, segundo esse autor, esse material tem sido considerado como uma importante fonte de divulgao cientfica e, portanto, uma das formas adequadas para se ensinar e aprender Histria. Observei que a professora selecionou alguns segmentos do captulo do livro para trabalhar com seus alunos, no o trabalhando na totalidade. No entanto, usou outros recursos na sua interveno pedaggica. Em relao s caractersticas definidas por Rsen no que distingue um bom livro didtico de histria constatei que essas esto parcialmente atendidas no livro adotado, na medida em que, segundo a professora, esse manual possui questes mais simples, eles [os alunos] tm mais autonomia para fazer as questes. Essa perspectiva est presente nos critrios de Rsen (2010, p.116), mais especificamente na questo da relao com o aluno, pois como o autor afirma o livro didtico ideal deve levar em conta as condies de aprendizagem de alunos e alunas, bem como tem que estar de acordo com sua capacidade de compreenso e, principalmente, no que se refere linguagem utilizada. Outra caracterstica, parcialmente contemplada, refere-se s imagens. Segundo Rsen (2010, 119-120) as imagens tm uma funo muito importante e no devem ter a funo de ilustrao, mas devem ser fonte de uma experincia histrica. O livro em questo apresenta algumas imagens, que foram identificadas, datadas e interpretadas pela professora, portanto auxiliaram na anlise do contexto histrico estudado. Essa interveno auxiliou a percepo histrica dos alunos. Quanto ao texto historiogrfico analisado pela professora, este est destacado do texto do autor, no entanto, no existe um cone que o defina como tal. A 26
explicao de que um texto historiogrfico foi realizada pela professora. Portanto, a caracterstica apontada por Rsen, nessa questo, est parcialmente atendida, na medida em que o autor aponta que os textos historiogrficos, tm que ser claramente diferenciados da prpria documentao. Esses devem transmitir experincias e apresentar o passado em sua singularidade e sua diferena temporal com o presente. De nenhuma maneira devem servir exclusivamente para ilustrar a apresentao. Alm disso, com eles se devem praticar os processos metodolgicos da forma do pensar historicamente. (RSEN, 2010, p.120) Tomando como pressupostos essas consideraes, destaco que a prxima fase da investigao ser buscar identificar, a partir do material emprico coletado, de que forma a narrativa histrica do manual didtico, usado em aulas de histria, est constituindo a conscincia histrica da professora e de seus alunos.
Referncias
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EDUCAO HISTRICA E RELIGIO: ANLISE DE TIPOLOGIAS DE CONSCINCIA HISTRICA Lucas Pydd Nechi PPGE/UFPR
Este trabalho discute questes tericas no campo do ensino de histria atravs de um estudo em um caso especfico de uma escola confessional particular na cidade de Curitiba. Ele apresenta alguns dos resultados de uma pesquisa realizada como dissertao de mestrado no Programa de Ps Graduao da Universidade Federal do Paran, concludo em maio de 2011. Fundamentando-se nos argumentos da sociologia da experincia de Dubet (1996, 1998, 2006), socilogo francs, e da teoria da histria de Jrn Rsen (1992, 2001, 2007, 2010), procurou-se compreender a maneira pela qual os conceitos histricos, relacionados a temas religiosos, esto presentes na conscincia histrica de jovens alunos de uma escola confessional. Iniciou-se esta pesquisa atravs da leitura e anlise dos livros didticos de histria utilizados nesta escola da 5 a 8 srie do ensino fundamental. Os dados coletados foram tabelados de modo a verificar a quantidade de citaes referentes religio e a maneira pela qual elas aparecem nos livros. Estes dados, por sua vez, determinaram a produo de questionrios aplicados em 172 jovens da primeira srie do ensino mdio, sujeitos principais da pesquisa, e nos 04 professores de histria da escola. Os questionrios buscaram coletar, alm de outros dados, narrativas produzidas pelos jovens a fim de apontar o desenvolvimento de suas conscincias histricas especificamente no caso de temas religiosos, tomados como conceitos histricos. A anlise das narrativas demonstrou um predomnio da tipologia tradicional e exemplar em detrimento das poucas narrativas de tipo gentico, o que denota um ensino de histria pouco articulado com a vida prtica dos jovens e com conceitos histricos de temas religiosos.
Palavras-chave: Educao histrica, conscincia histrica, conceitos histricos, religio, sociologia da experincia, humanismo. 29
Este trabalho apresenta algumas das concluses da pesquisa de minha dissertao de mestrado. O percurso transcorrido foi desenvolvido atravs de incurses tericas, principalmente nas obras do socilogo francs Franois Dubet (1996, 1998 e 2006) e do historiador alemo Jorn Rsen (1992, 2001 e 2007), e exploraes empricas por meio de observaes e questionrios aplicados a jovens em contexto escolar. A hiptese inicial pressupunha que a formao da conscincia histrica de jovens alunos possua determinadas referncias de conceitos histricos com temticas religiosas. Elaborou-se um projeto de investigao que buscou responder de que maneira os conceitos histricos, relacionados a temas religiosos, esto presentes na conscincia histrica de jovens alunos de uma escola confessional. Sociologicamente, observou-se a escola pela tica da sociologia da experincia, de Franois Dubet (1996), que abrange a compreenso do conceito de experincia, da tipologia das lgicas de ao e de suas ligaes com o sistema. A experincia, para Dubet, (1996, p.94-112) pode ser entendida de duas maneiras: como um modo de sentir, de ser invadido por um estado emocional individual ou coletivo; ou como uma atividade cognitiva, um modo de experimentar e verificar o real. Ela se inscreve em mltiplos registros no congruentes, pois o ator no totalmente socializado e nem integralmente constitudo de apenas um papel. A experincia , ainda, construda e crtica. (1996, p.105). Parte-se, assim, da subjetividade do ator, presente na experincia, para a objetividade do real. Percebe-se a dimenso deste conceito quando o autor relaciona a heterogeneidade de seus princpios constitutivos com a diversidade de atividades e prticas dos indivduos que domina as condutas individuais e coletivas. Em meio a esta heterogeneidade, os atores realizam ainda uma busca por sentido. Assim, a identidade social no um ser, uma atribuio ou categorizao dada por outrem, um trabalho, o qual cada ator social trilha idiossincraticamente. A experincia social seria ento definida pela combinao de vrias lgicas de ao e de sistemas, que coexistem e guiam os atores, sem que tenham ligao 30
entre si e nem havendo uma hierarquia entre elas (1996, p.93, 94). Isto permite afirmar que cada ator protagonista de sua histria, ou como Dubet afirma: [...] uma sociologia da experincia incita a que se considere cada indivduo como um intelectual, como um ator capaz de dominar conscientemente, pelo menos em certa medida, a sua relao com o mundo. (1996, p.107). Com relao teoria da histria, em um artigo sobre o desenvolvimento da competncia narrativa, Rsen sintetiza atravs de um exemplo introdutrio a sua tipologia de quatro diferentes formas de conscincia histrica tradicional, exemplar, crtica e gentica que refletem quatro etapas de desenvolvimento da aprendizagem histrica. No se tratam de categorias puras, hermeticamente distintas. Porm, a sua tipificao estabelece critrios acessveis de compreenso dos nveis de desenvolvimento da conscincia histrica dos indivduos. A partir do momento em que os elementos dos quatro tipos esto operativamente mesclados, processo que d a vida prtica uma orientao histrica no tempo, podemos reconstruir as complexas relaes entre estes elementos para determinar com preciso e definir a especialidade estrutural das manifestaes empricas da conscincia histrica e sua relao com os valores morais. (RSEN, 1992, p.33) O tipo tradicional de conscincia histrica baseado no princpio da afirmao das orientaes dadas pelos acontecimentos passados. As tradies so elementos indispensveis de orientao dentro da vida prtica, e sua negao total conduz a um sentimento de desorientao massiva. A conscincia histrica funciona em parte para manter vivas essas tradies. (RSEN, 1992, p.30). Apesar de orientar e estruturar grande parte da compreenso do mundo a nossa volta, a conscincia histrica do tipo tradicional orienta-nos para o futuro de maneira a manter os moldes de vida do passado, compreendendo o fluxo do tempo como uma continuidade dos modelos de vida e do modelos culturais prescritos h tempos alm. (RSEN, 1992, p.30). Similarmente a sociologia clssica, o processo da formao da identidade possui uma matriz positiva, em que: as tradies definem a identidade histrica, a 31
afirmao
de
modelos
culturais
pr-determinados
de
autoconfiana
autocompreenso. Demarcando a formao da identidade como um processo no qual se assumem e se atuam nos papis. (RSEN, 1992, p.31). No plano moral, isto implica em uma obedincia estrita a moral instaurada, pois as tradies so razes que sustentam e apontam as obrigaes morais dos valores. (RSEN, 1992, p.30). J o tipo exemplar de conscincia histrica baseado no princpio de regularidade dos moldes culturais e dos moldes de vida. Aqui, a conscincia histrica se refere experincia do passado em forma de casos que representam e personificam regras gerais da mudana temporal e da conduta humana. (RSEN, 1992, p.31). a compreenso de que o passado nos ensina atravs de lies que devem ser tomadas como exemplo. Nesta concepo, se v a histria como uma recordao do passado, como uma mensagem ou lio para o presente, como algo didtico: historiae vitae maestrae um aptema tradicional na tradio historiogrfica ocidental. Ela nos ensina as normas, suas derivaes de casos especficos e sua aplicao. (RSEN, 1992, p.31). Em relao identidade histrica, a conscincia histrica de tipo exemplar em sua identificao atemporal das regras do jogo da vida, confere aos atores um marco de prudncia. Sua matria a competncia dada para derivar regras gerais a casos especficos e aplicar-los em outros casos. (RSEN, 1992, p.31). A conscincia histrica do tipo crtico caracteriza-se pela negao dos modelos propostos pelo passado. Tal negao auxilia a construo de uma contra narrao e por meio dela podemos desmascarar uma histria determinada como um engano e desprestigi-la como uma informao falsa. (RSEN, 1992, p.32). O exerccio de se confrontar com as verdades universais apregoadas pelo passado tradicional acaba por negar as predeterminaes das identidades culturais e histricas: As narraes de este tipo formulam pontos de vista histricos, demarcandoos, distinguindo-los das orientaes histricas sustentadas por outros. Por meio dessas histrias crticas dizemos no as orientaes temporais predeterminadas em nossas vidas. (RSEN, 1992, p.30). 32
O sujeito se rebela com um destino previamente demarcado, podendo afirmar aquilo que no deseja ser. No mais se aceita a prescrio de papis sociais sem reflexo. No que tange a moral, as narraes crticas confrontam os valores morais com a evidncia histrica de suas origens ou conseqncias imorais. (RSEN, 1992, p.32). A conscincia histrica do tipo gentico, enfim, orienta-se pela transformao dos modelos existentes, de acordo com o fluxo temporal. Neste modelo, a mudana a essncia e o que d a histria o seu sentido. (RSEN, 1992, p.32). A compreenso gentica uma forma de se fazer valer a histria e suas mudanas temporais na compreenso do mundo. No apenas se critica a narrao tradicional do passado, mas tenta-se compreend-la por meio das perspectivas de mudana no tempo. Assim, diferentes pontos de vista podem ser aceitos, porque se integram em uma perspectiva abarcadora da mudana temporal (RSEN, 1992, p.33). A identidade permeada como uma temporalizao essencial, fazendo com que os valores morais percam sua natureza esttica e se temporalizem. (1992, p.33). A partir destas tipificaes, as narrativas dos jovens indicam os nveis de desenvolvimento de suas conscincias histricas, relacionadas a temas especficos. De forma geral,
a experincia de ensinar histria em escolas indica que as formas tradicionais de pensamento so mais fceis de aprender, a forma exemplar domina a maior parte dos currculos de histria, as competncias crticas e genticas requerem um grande esforo por parte dos alunos e dos docentes. (RSEN, 1992, p.34). Para esta pesquisa, nos importa da religio e da relao dos indivduos com o sagrado especificamente aspectos da racionalidade histrica, isto , o lado imanente e tangvel do sagrado. Assim, descrevem-se aqui conceitos histricos de temas religiosos a partir da considerao de que existe um passado das religies, que atribui sentido ao presente e perspectivas de futuro individuais e coletivas. No se trata apenas da histria das instituies religiosas, nem da histria da religiosidade, mas sim investigar como as religies esto presentes na histria. 33
A aproximao da compreenso da histria com as escolhas que fazemos na realidade, se constitui como um dos aspectos que fundamentam um dos principais conceitos discutidos pelos pesquisadores em Educao Histrica: a conscincia histrica. Para Rsen, a: Conscincia Histrica , assim, o modo pela qual a relao dinmica entre experincia do tempo e inteno no tempo se realiza no processo da vida humana [...] Essa operao pode ser descrita como orientao do agir (e do sofrer) humano no tempo. (2001, p.59). Esta conscincia histrica situa o homem temporalmente, atribuindo um sentido a suas experincias passadas, presentes e futuras, ou seja, possui claramente a funo prtica de conferir a realidade uma direo temporal, uma orientao que pode guiar a ao intencionalmente. (1992, p.29). O passado se torna ento impulsionador do agir no mundo, presente em cada escolha. A conscincia histrica prpria do ser humano, podendo ser desenvolvida e qualificada. Os aspectos histricos, muitas vezes tomados como um aprendizado de uma histria morta, passada e desconectada da realidade atual, so aqueles que deveriam estar mais relacionados com a vida real. Rsen busca aproximar estes mundos distantes, da vida humana prtica e do passado: [...] a conscincia histrica ser analisa como fenmeno do mundo vital, ou seja, como uma forma da conscincia humana que est relacionada imediatamente com a vida humana prtica. este o caso quando se entende por conscincia histrica a suma das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no tempo. (RSEN, 2001, p.56). Rsen tambm define a conscincia histrica como um trabalho intelectual, aproximando-se do que citamos de Dubet em relao formao da identidade: A conscincia histrica o trabalho intelectual realizado pelo homem para tornar suas intenes de agir conformes com a experincia do tempo. Esse trabalho efetuado na forma de interpretaes das experincias do tempo. (RSEN, 2001, p.59). A partir destes pressupostos, tornou-se necessrio certificar-se de que em 34
alguma etapa objetiva do processo do ensino de histria se identificaria os contedos religiosos que poderiam estar contribuindo com a formao da conscincia histrica de jovens alunos. Em decorrncia disto, foi realizado um estudo exploratrio que analisou do livro didtico adotado como material obrigatrio da disciplina de histria na 5 srie do ensino fundamental, na escola investigada. 17 As citaes e contedos de temticas religiosas encontradas no volume da obra serviram para regular a metodologia da pesquisa, tendo em vista que a existncia ou no de tais contedos determinariam as prximas etapas de investigao. Aps o estudo exploratrio sustentar provisoriamente a hiptese inicial, foram analisados os outros volumes da mesma coleo de livros, de 6, 7 e 8 srie 18, pois os sujeitos escolhidos para serem pesquisados eram jovens da 1 srie do ensino mdio que, em sua maioria, utilizaram este material em sua passagem pelas sries anteriores na escola. Os contedos de cunho religioso dos livros didticos foram identificados e categorizados em tabelas de anlise, por tipo de tratamento. Este material, por sua vez, possibilitou a construo de questionrios semi-abertos aplicados em 172 alunos do ensino mdio, utilizados para explorar a narrativa histrica dos alunos e, por meio delas, o desenvolvimento de suas conscincias histricas. Na compreenso da educao histrica, aprender histria poder narrar a histria, narrar o passado a partir do presente. A narrativa histrica, mais que um elemento lingustico, a forma objetiva de se ter acesso conscincia histrica dos indivduos. Segundo Rsen:
[...] com essa expresso [narrativa histrica] designa-se o resultado intelectual mediante o qual e no qual a conscincia histrica se forma e, por conseguinte, fundamenta decisivamente todo pensamento histrico e todo conhecimento histrico cientfico. (RSEN, 2001, p.61).
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RODRIGUE, J.E. Histria em Documento: Imagem e Texto. Vol 05(2001) RODRIGUE, J.E. Histria em Documento: Imagem e Texto. Vol 06; Vol. 07 e Vol. 08 (2001)
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Quando o indivduo enuncia uma narrativa histrica demonstra pela sua forma e contedo de expresso a relao que estabelece com o passado e como se procede a sua orientao no fluxo do tempo. A narrativa o local da conscincia histrica, ao mesmo tempo em que a constitui e a exterioriza. Rsen diferencia narrativa histrica de outras formas de expresso lingustica: A especificidade da narrativa histrica est em que os acontecimentos articulados narrativamente so considerados como tendo ocorrido realmente no passado. Alm disso, sua coeso interna concebida como uma representao da evoluo temporal vinculada a experincia e como significativa para o auto-entendimento e para a orientao da vida dos sujeitos narradores. (RSEN, 2001, p.155) A narrativa histrica est ligada, ento, no s aos contedos narrados, mas a forma com que so apresentados, interligando a evoluo temporal com a identidade do sujeito. Rsen apresenta critrios para diferenciao da narrativa histrica com narrativas ficcionais, que tambm podem apresentar elementos coesos de concepo temporal. No primeiro aspecto demonstra a relao da narrativa com a orientao temporal:
A narrativa constitui a conscincia histrica na medida em que recorre a lembranas para interpretar as experincias no tempo. [...] O passado , ento, como uma floresta para dentro da qual os homens, pela narrativa histrica, lanam seu clamor, a fim de compreenderem, mediante o que dela ecoa, o que lhes presente sob a forma de experincia do tempo e poderem esperar e projetar um futuro com sentido. [...] A lembrana flui natural e permanentemente no quadro de orientao da vida prtica atual e preenche-o com interpretaes do tempo; ela um componente essencial da orientao existencial do homem. (RSEN, 2001, p.62). No segundo aspecto, o autor refora o critrio de continuidade da narrativa: Essa ntima interdependncia de passado, presente e futuro concebida como uma representao da continuidade e serve orientao da vida humana prtica atual. (2001, p.64). Por fim, ressalta o aspecto da formao da identidade em relao 36
narrativa histrica:
A resistncia dos homens perda de si e seu esforo de autoafirmao constituem-se como identidade mediante as representaes de continuidade, com as quais relacionam as experincias do tempo com as intenes no tempo: a medida da plausibilidade e da consistncia dessa relao, ou seja, o critrio de sentido para a constituio de representaes abrangentes de continuidade a permanncia de si mesmos na evoluo do tempo. A narrativa histrica um meio de constituio da identidade humana. (RSEN, 2001, p.66). Muitas vezes os livros didticos e as aulas de histria recaem no equivoco de apresentar a histria como uma nica narrativa possvel, um discurso monolgico annimo, que se pretende e revela-se como verdade absoluta. Ao solicitar aos jovens construes de texto que faam referncia aos contedos discutidos pelos seus livros didticos, esperou-se encontrar exemplares de narrativa que apresentem as suas formas de conscincia histrica passveis de anlise. Resultados Dos 172 questionrios aplicados aprofundou-se a anlise em 21 em especial. Os conjuntos de respostas destes questionrios afirmavam que os jovens compreendiam que a histria possui relaes com sua vida prtica e tambm com contedos religiosos. As respostas foram ento analisadas quanto tipologia proposta por Rsen. A conscincia histrica do tipo tradicional a que demonstra na narrativa um sentido de preservao do que se sucedeu no passado. uma compreenso histrica limitada a reproduo de aspectos do passado, muitas vezes sem que se realize uma reflexo do sentido e uma atualizao do contexto temporal. As narrativas que apontam para uma conscincia histrica do tipo tradicional apresentam a histria de forma linear e imutvel. O passado empoderado de tal forma que explica e justifica todas as aes do presente. Os sujeitos parecem demonstrar-se impotentes perante as foras dos acontecimentos passados e suas consequncias que regem o presente. Pode-se perceber esta relao 37
quando a jovem L.P.M. diz
[...] Os professores de histria nos ensinam que a religio um meio de seguirmos um caminho certo com Deus. Aprendemos que a religio que forma o carter das pessoas e assim a histria do mundo se constitui devido aes de pessoas. L.P.M. Parece-nos haver na fala dos jovens um entendimento de uma verdade universal, de uma verso histrica ideal do passado, que deve ser seguida e disseminada. A histria posicionada como a voz da verdade, proveniente de uma fonte histrica inquestionvel e positiva. Na fala de D.A.K. Com a disciplina de histria, aprendi como e onde surgiram algumas religies e como foram feitas as divises do mundo pases. Em relao aos conceitos histricos religiosos, a conscincia histrica tradicional eleva a possibilidade de uma compreenso positivista e fundamentalista das religies. o que se pode inferir da fala de C.X.B.: O que mais me influenciou foi o item 1 Cronologia Crist: linha do tempo porque assim eu aprendi o caminho de Jesus. Algumas narrativas apresentam uma reflexo axiologicamente determinada por um ensino histrico diretivo e monolgico. Esta grande verdade histrica, apresentada com a ausncia da autoria nos livros didticos 19, pressupe e instaura uma lgica unidirecional e acrtica que descontextualiza e permite inferncias anacrnicas dos fatos histricos. Alm de comunicar o passado como imutvel e positivamente fechado sobre si mesmo, este tradicionalismo contribui por disseminar entre os jovens o sentimento de comodismo e impotncia ante os desafios da atualidade. Verifica-se esta axiologia depreciativa da alteridade dos sujeitos em narrativas como a de G.P.M.;
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Apesar do livro ser da autora Joelza Rodrigue, nas leituras e sugestes de trabalho dentro dos volumes no so apresentadas fontes histricas conflitantes , e muitas vezes as noes de opinies e fatos histricos se confundem.
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Por ao da contra-reforma catlica, os Jesutas vieram ao Brasil para difundir os princpios do cristianismo. Tal fato influenciou no trabalho de cristianizao dos ndios nas chamadas misses jesuticas sx. XVI, visando a conquista de novos adeptos e impedindo a difuso do protestantismo europeu da poca. Acho que isso contribuiu para tamanha propagao entre fiis cristos no pas, o que me inclui. G.P.M. No simples e direto relato de P.A.B.C. Sobre minhas origens e na resposta de G. [...] Nesta dominao eles enviaram jesutas para catequizar estes povos primitivos, isto influenciou minha vida, tanto que hoje eu e a maioria da populao crist. Alm destas anlises, notou-se uma narrativa que refaz os passos historiogrficos dos conceitos histricos de temas religiosos quanto definio das religies como ligadas a um passado primitivo e mstico, em sentido pejorativo. A jovem C.Z. afirma que [...] Antigamente a f principalmente o cristianismo era algo inquestionvel. Mitos e lendas eram criados para explicar o que as pessoas no conseguiam. A partir do momento em que cada um teve a liberdade de ter sua prpria f\religio a cincia\tecnologia evoluiu, a f foi deixada um pouco de lado, em alguns casos, totalmente. C.Z. Alm disso, encerra seu comentrio em uma aparente contradio: [...] Isto influenciou minha vida de forma que eu acredito muito na minha f e acho que muitas vezes ela mais importante do que a cincia. Nas narrativas identificadas como proveniente de uma conscincia histrica exemplar, o passado tomado como um modelo a ser reutilizado na atualidade. O movimento temporal constitui-se como um aprendizado dos erros da humanidade passada que no devem ser repetidos no presente. A soma de conceitos histricos de temas religiosos com a ptica da conscincia histrica exemplar apareceu transcrita como narrativas que revelam uma 39
compreenso da histria como orientao moral. O aluno F.A. integra a moral religiosa com a moral da conscincia histrica exemplar em uma nica orientao: Hoje durante a aula de histria o professor explicou a importncia da religio na vida das pessoas, explicou que com a religio as pessoas se concientizam (sic) do que devem e do que no devem fazer sem a religio no saberiam como reagir e muitos roubariam, matariam... O estudante J.V. tambm se utilizou do mesmo princpio, abarcando no aprendizado de histria suas opes religiosas e morais: O cristianismo uma religio que fala da vida de Jesus Cristo. Ela influenciou em minha vida pois com ela aprendi a ter mais f e ser compreensiva. Outro componente a ser destacado nestas narrativas se refere aplicao conceitual descontextualizada e anacrnica que os estudantes fazem ao utilizar fragmentos de fatos histricos do passado em contextos presentes. Nota-se esta condio do passado como exemplo na narrativa de C.K.V.
O iluminismo, que uma corrente filosfica, criticava a poltica e a economia da poca, defendendo a vida humana e separando a cincia e a f. Influenciou a minha vida pela separao entre a cincia e a f. Os iluministas dizem que podem ter uma vida de descobertas cientficas independente da sua f na religio e procuro me basear nisso. C.K.V. O tipo crtico de conscincia histrica, por sua vez, no se contenta em apenas seguir a tradio ou aplicar o passado como frmula de aprendizado ao presente. Baseia-se, contudo, na anlise crtica do que j ocorreu, em busca de negar as narrativas formais e oficiais dadas como verdade. O modelo crtico questiona o passado e busca contra-narrativas dos fatos apresentados. O estudante L.C. demonstra que o passado aprendido deve ser analisado criticamente inclusive em aspectos religiosos:
Na disciplina de histria aprendi que muitos usavam a religio para manipular a vida e a mentalidade de todos, aprendi com histria a ser mais crtico e frio ao analisar aspectos religiosos cuidando sempre para no ser controlado 40
mais sim usar a religio para trazer aprimoramentos a minha vida. L.C. A noo principal de no s seguir o que o passado prescreve, mas rev-lo e submet-lo a anlises detalhadas. A conscincia histrica critica coloca os sujeitos em movimento de reflexo, tornando-os mais temerosos e precavidos em momentos de escolhas ou de tomar partido em questes gerais. Percebe-se que o jovem L.R.T. assim o faz ao relatar que
O debate sobre o tema [cincia e f], influenciou a minha vida, de modo que, algumas coisas ditas pela igreja, por exemplo e a cincia discorda, me faz pensar sobre a vida real. Na nossa vida e no que acreditamos. Certas coisas creio que s podem ser explicadas pela cincia e outras pela religio, me tenho como neutro, devido a dificuldade que a igreja tem para explicar alguns fenmenos. L.R.T. De qualquer forma, a criticidade revela-se apenas como o outro lado da moeda da conscincia histrica exemplar. O retorno reflexivo ao passado, seja para legitim-lo como aprendizado ou question-lo como um equvoco histrico, mantm a relao temporal limitada a um canal pouco dinmico de ida e volta do presente ao passado. A conscincia histrica gentica supera a narrativa tradicional utilizando a noo de temporalidade como chave de reflexo. A histria dotada de sentido justamente pela sua essncia de mutabilidade e transitoriedade no tempo. Compreender o mundo historicamente perceb-lo permeado pelo fluxo temporal constante que integra diferentes pontos de vista multiperspectivados. Pode-se dizer que desenvolver geneticamente a conscincia histrica dos estudantes o objetivo crucial do ensino de histria. Tal fato possibilitaria aos sujeitos se apropriarem da temporalidade do mundo, independentemente da temtica de contedos atreladas a datas ou fatos, dotando-os de ferramentas de compreenso e de uma literacia histrica que os aproximariam da cultura na qual esto em contato temporal e fsico. A conscincia histrica gentica exalta, sobretudo, a alteridade do sujeito 41
frente s questes de seu tempo, ofertando-lhe a percepo temporal do mundo como fundamento essencial em sua viso de presente e futuro. Ao sujeito no se enquadram frmulas prontas ou verses unilaterais de um passado construdo e interpretado por determinados responsveis pela historiografia oficial. O
questionamento crtico se complementa com a noo de temporalidade e multiculturalidade que atribuem a cada sujeito uma experincia nica de existncia. Perante conceitos histricos de temas religiosos, ela possibilita inclusive a opo pela negao ou escolha de uma determinada religio, como afirma R.S.K. O isl foi um dos temas que mais influenciou a minha vida, pelo fato de que me mostrou os diferentes tipos de religio, me possibilitando a escolha, j que conheo minhas opes. Algumas das respostas dos jovens apontam para um dos aspectos mais importantes da educao histrica, a possibilidade de estabelecimento de relaes sociais a partir de um humanismo histrico 20. A conscincia histrica gentica em contato com os conceitos histricos de temas religiosos, compreendidos como aspectos multiculturais da sociedade, favorece o encontro com o outro, com indivduos de crenas e culturas diferentes, aproximando a gnese de relaes pautadas no respeito pela diversidade e pela alteridade dos sujeitos. Segundo o jovem G.S.Q. A histria nos auxilia em alguns aspectos em relao religio e na vida prtica como para entender o que cada religio prega quando estamos em encontros ou quando ocorre alguma fatalidade. Tambm em viagem a outros lugares com outras culturas. O estudante E.P.T. complementa [...] o conhecimento do conflito entre cincia e f, nos leva a compreender o pensamento de pessoas diferentes e a divergncia de idias e crenas, importante saber sobre isso para o desenvolvimento de nossos pensamentos no dia-a-dia. J o jovem G. aponta para a humanizao das relaes a partir do conhecimento da histria: Com a interao entre os colegas, j que conhecendo as religies voc pode conversar sobre elas com colegas de outras culturas, conversar com ele sobre a cultura deles,
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Fala coletada em Simpsio Temporalizando a Humanidade O humanismo no Pensamento Histrico, na passagem de Jrn Rsen por Curitiba em 21 de outubro de 2010.
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auxiliando, assim na criao, formao de novas amizades. Tendo em vista a escassez de narrativas que denotassem conscincias histricas genticas em detrimento a uma vasta quantidade de respostas do tipo tradicional e exemplar, conclui-se que o ensino de histria acaba por realizar em grande parte apenas um acmulo de informaes segmentadas que se situam no passado, no se relacionam no presente e no vislumbram qualquer forma de interferncia ou construo consciente do futuro. Os jovens retratam que o que apreenderam em histria, de conceitos histricos de temas religiosos, pouco contribui para a sua compreenso da realidade, limitando-se a memorizao de episdios isolados, que acabam por configurar apenas uma relao caricata entre histria e religio.
Consideraes finais Independentemente de possuir ou no uma religio, a idia de um humanismo moderno nos invoca a aprender a conviver com pessoas e culturas largamente estranhas a ns. Sabe-se que o repertrio apresentado pelos jovens em suas narrativas no esterilizadamente proveniente de suas aulas de histria, mas buscou-se destacar a relao dos conceitos histricos religiosos com a disciplina de histria. Constatou-se que para os jovens a relao entre histria e religio fortemente estabelecida, variando apenas a forma na qual eles acreditam que ela se d. Muitos afirmam que esta relao era bem mais forte no passado do que nos dias de hoje. Grande parte compreende a religio e a histria como universos distintos que se influenciam, porm no pertencem uma a outra. Grande parte, tambm, acredita que esta relao s aconteceu no passado e que atualmente com o advento da modernizao e da globalizao ela esteja mais incipiente. O fato que quando se compreende a temtica religiosa como conceito histrico, logo, como parte do arcabouo da historiografia e como dimenso indissocivel da cultura, torna-se um equvoco relegar a espaos fora da escola o ensino destes contedos. No se sugere, com isso, que a religio deva apresentar-se na histria como um segmento de destaque, ou como uma seo complementar. Espera-se, contudo que o 43
desenvolvimento da conscincia histrica dos jovens os fornea elementos capazes de torn-los hbeis na leitura histrica do mundo, o que acaba por contemplar os conceitos histricos de temas religiosos. Em relao ao desenvolvimento da conscincia histrica dos jovens da pesquisa, nota-se uma dificuldade de compreenso quase generalizada dos conceitos histricos de temas religiosos, assentados em um domnio amplo de narrativas limitadas aos tipos tradicionais e exemplares, com pouca articulao dos tipos identificados com a conscincia histrica crtica e gentica. Partindo do princpio de que s possvel conhecer e aprender histria se ns conhecemos as carncias de orientao no tempo e de conhecimento histrico em ns mesmos e nos nossos alunos, torna-se um desafio reestruturar a disciplina da histria como um todo. Percebe-se que os interesses da vida prtica dos jovens, que os levariam a reconhecer suas carncias de orientao no tempo e, logo, aproximarem-se do aprendizado histrico, no so tocados pelas disciplinas escolares. O ensino de histria concentrado em contedos, e no no desenvolvimento da conscincia histrica, faz desta disciplina uma mera ferramenta de acmulo sem sentido de informao a ser despejada em provas de vestibular. Sabe-se que a educao brasileira, como um todo, carece de transformaes drsticas. Enquanto os currculos e processos didticos escolares no se aproximarem das investigaes mais recentes da cincia da educao, e insistirem na poltica de ensino de contedos defasados com vistas exclusivas provas de vestibular que avaliam apenas a capacidade de reteno de dados dos alunos, no se pode esperar que mudanas significativas aconteam. No lograremos qualificao da educao se focarmo-nos apenas na formao dos professores, ou na reformulao dos livros didticos. As condies precrias de produo dos profissionais da educao, bem como a essncia comercial da produo dos livros didticos sinalizam que os avanos tero de ser em larga escala e nos mais diversos segmentos, simultaneamente. Espera-se deixar destacado neste trabalho que a carncia de orientao no tempo especfica da parcela da cultura que permeada por conhecimentos religiosos 44
existe e de fundamental importncia para o desenvolvimento de uma literacia histrica nos jovens. No se pode manter-se indiferente frente temtica religiosa presente nas culturas, por consequncia de ataques e revanchismos oriundos dos conflitos entre a racionalidade cientfica e os dogmas religiosos do passado. O humanismo moderno defendido por Rsen seria a forma de superar a lgica do etnocentrismo que incita a humanidade ao confronto, aproximando-nos pelo nosso aspecto humano comum e pelo respeito s diferenas que nos identificam. Em suma, espera-se que o ensino de histria possa contribuir cada vez mais com o desenvolvimento da humanizao dos jovens alunos, tornando-os hbeis para redimensionar as relaes sociais, culturais e sociais a partir de uma redefinio da relao com a sua historicidade e temporalidade.
Referncias Bibliogrficas
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EDUCAO HISTRICA E IDEIAS DE ESCRAVIDO: PERSPECTIVAS DE INVESTIGAO EM MANUAIS DIDTICOS NAS SRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Lilian Costa Castex
Esse trabalho apresenta as primeiras sistematizaes de pesquisa realizada sobre o conceito de escravido. Sendo esse conceito um conhecimento escolarizado busca-se a sua presena em manuais didticos, destinados aos alunos das sries finais do ensino fundamental da disciplina de Histria e aprovados no PNLD 2008. A pesquisa refere-se s narrativas expressas em textos do autor, em excertos de documentos histricos, reportagens e imagens presentes nos manuais didticos. Fundamenta-se em referenciais tericos propostos por RUSEN, BARCA, SCHMIDT e GARCIA que apontam conhecimentos histricos e a formao da conscincia histrica de jovens escolarizados. Palavra chave: Manuais didticos. Escravido. Ensino de Histria
O presente artigo refere-se pesquisa realizada nos manuais didticos utilizados por estudantes do ensino fundamental, do 6 ano ao 9 ano, sobre o conceito de escravido. Sendo esse conceito um conhecimento escolarizado busca-se a sua presena em manuais didticos, destinados aos alunos das sries finais do ensino fundamental da disciplina de Histria e aprovados no PNLD 2008. A pesquisa refere-se s narrativas expressas em textos do autor, em excertos de documentos histricos, reportagens e imagens presentes nos manuais didticos. Fundamenta-se em referenciais tericos propostos por RUSEN, BARCA, SCHMIDT e GARCIA que apontam conhecimentos histricos e a formao da conscincia histrica de jovens escolarizados. A investigao cientifica iniciou com manuais didticos selecionados pelo PLD Plano Nacional de Educao 2008, no Brasil, manuais esses utilizados nas escolas de ensino fundamental at o ano de 2010, quando foi realizada a pesquisa. Para proceder investigao so necessrias algumas consideraes a respeito do objetivo do Programa e, como ocorre a escolha dos manuais didticos no Brasil. So inmeras as colees submetidas anlise e o PNLD estabelece critrios especficos para essa avaliao. 46
O programa do governo federal brasileiro, Plano Nacional de Livros Didticos -PNLD, tem como meta a oferta alunos e professores de escolas pblicas do ensino fundamental, de forma universal e gratuita, de livros didticos e dicionrios de lngua portuguesa de qualidade com vistas ao processo de ensino e aprendizagem. As colees de manuais didticos editados, nas diferentes reas do conhecimento, e apresentadas pelas editoras do pas, so submetidas a um processo de seleo antes de serem apresentadas para a escolha dos profissionais da educao das escolas pblicas brasileiras. A cada nova seleo, uma comisso decide quais critrios definiro a avaliao. Os avaliadores (pareceristas) so integrantes das diferentes Instituies de Ensino Superior do Brasil. Os livros didticos aprovados so apresentados para os professores das escolas pblicas municipais e estaduais de todo o Brasil, juntamente com os critrios para a sua seleo, e a eles cabe escolha do manual que desejam trabalhar com os alunos no ano seguinte. Aps a escolha, o Ministrio de Educao e Cultura adquire os manuais didticos e os entrega gratuitamente, para cada aluno matriculado nas escolas pblicas de todas as regies por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao - FNDE. A escolha para as sries/anos iniciais e finais do ensino fundamental no ocorrem no mesmo ano e o PNLD 2008 refere-se s sries/anos finais do ensino fundamental. Busca-se, para essa investigao, os manuais didticos pertencentes ao PNLD de 2008, de Histria, que correspondem ao 6, 7,8 e 9 anos do ensino fundamental. Foram analisadas dezenove colees divididas em quatro categorias: histria temtica, histria integrada, historia intercalada e histria convencional. Os critrios de avaliao definidos pela comisso do PNLD de 2008 foram: a) A concepo de histria no sentido de propor que o aluno aprenda a pensar historicamente, compreendendo os diferentes processos e sujeitos histricos, as relaes que se estabelecem entre os grupos humanos nos diferentes tempos e espaos (PNLD, 2008, p. 13). Orienta que o manual didtico do professor deve possibilitar a incorporao da renovao historiogrfica, tendo como base a situaes - problema. 47
b) Os Conhecimentos histricos para avaliar os conceitos relevantes do ensino de Histria, as imagens e as temticas relevantes tais como a cultura afro-brasileira, entre outras utilizadas na coleo, assim como as propostas de ensino-aprendizagem como capacidades, habilidades, atividades e exerccios. c) As Fontes histricas / documentos no intuito de contemplar a pluralidade das fontes tendo como perspectiva a diversidade da sociedade brasileira. d) As Imagens que propiciem a compreenso dos alunos a respeito dos contedos tratados e que auxiliem a composio do contexto apresentado. Devem ter legendas adequadas s finalidades para as quais foram elaboradas, contextualizando adequadamente a imagem com sua autoria e poca. e) A Metodologia de ensino-aprendizagem para avaliar se as estratgias pedaggicas presentes na elaborao do texto principal, nas atividades propostas e no tratamento adequado das fontes de informao se referem aos conceitos que fundamentam a rea e ainda, se respeitam as dificuldades prprias do aluno quanto a complexidade e especificidade desses conceitos. f) As Capacidades e Habilidades apresentadas em textos, ilustraes e atividades propostas, verificam como as colees podem favorecer o desenvolvimento do pensamento autnomo e crtico dos alunos. g) As atividades e exerccios revelam quanto sua formulao, se existe clareza e coerncia, relativos aos objetivos propostos no manual do professor e explcitos na coleo. h) A Construo da Cidadania para avaliar se as colees inserem a diversidade das experincias humanas tais como: estmulo ao convvio social, o respeito, a tolerncia e a liberdade e se abrangem a formao da cidadania no conjunto do texto didtico. i) O Manual do Professor submetido avaliao porque nele devem estar presentes, explcita ou implicitamente os pressupostos terico-metodolgicos de Histria bem como, a metodologia de ensino e aprendizagem coerentes com a metodologia e pressupostos apresentados no livro do aluno.
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j) A Editorao e aspectos visuais so avaliados na coleo em sua apresentao devendo apresentar organizao, clareza, ritmo e continuidade, legibilidade, sem erros de impresso, entre outros aspectos a serem considerados. l) A partir dos critrios de avaliao estabelecidos, as colees recebem conceitos de: Coleo tima, Boa, Suficiente ou No (quando no atendeu o mnimo necessrio). A anlise das colees, tendo com base os critrios acima mencionados, serviu de parmetro para constatar onde e como foi tratada a temtica da escravido. As primeiras consideraes que podemos fazer a de que a avaliao dos pareceristas indica a necessidade da insero em seus textos, da diversidade tnica, da discriminao racial, sexual e de gnero entre outros, como segue:
Se aborda as temticas das relaes tnico-sociais e gnero, considerando o combate ao preconceito, discriminao racial e sexual e violncia contra a mulher, visando construo de uma sociedade anti-racista, justa e igualitria e, enfim, se discute a historicidade das experincias sociais, trabalhando conceitos, habilidades e atitudes na construo da cidadania e contribuindo para o desenvolvimento da tica necessria ao convvio social. (PNLD, 2008, p.15)
Essa preocupao tem origem na tentativa de aplicabilidade da lei 10.639/03 que alterou a lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional para incluir no Currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura afrobrasileira, ampliada posteriormente pela lei 11.645/2008 para atender os povos indgenas com o propsito de garantir no currculo escolar de educao bsica. No PNLD de 2008, os manuais didticos apresentaram novas perspectivas para tratar do tema escravido e imagens positivadas dos africanos e afrodescendentes. A insero dos contedos nos currculos e manuais didticos foi assumida como parte de um conjunto de aes com o objetivo de corrigir injustias, eliminar discriminaes e promover a incluso social e a cidadania para todos n sistema educacional brasile iro (Diretrizes Curriculares Nacionais, 2005). No processo de escolha de livros didticos seguinte, o PNLD 2011, a temtica avaliada, em destaque, como critrio sobre o tratamento da temtica indgena e africana no ...sentido de propor polticas de a es afirmativas que garantam o
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tratamento respeitoso da Histria e cultura da frica, dos afrodescendentes e dos indgenas. (PNLD, 2011, p.20). Nas colees apresentadas no Guia de Livros Didticos PNLD 2008 contata-se a apresentao das questes tnico-sociais, no entanto verifica-se a falta de detalhamento nos contedos nelas apresentados.
A coleo Histria por Eixos Temticos contribui para discutir e condenar atitudes de racismo, intolerncia e xenofobia, estimulando atitudes de respeito s diferenas, de valorizao das diferentes culturas no processo histrico e da atuao dos diferentes grupos tnicos como sujeitos histricos Porm, deixa de estudar com mais detalhe temas como a insero do negro na sociedade contempornea e as lutas contra o racismo no sculo XX. (PNLD, 2008, p. 30)
E ainda
Na obra Srie Link no tempo, identifica-se a discusso sobre a historicidade do conceito de cidadania, das formas de exerccio do poder e das formas de manifestao da violncia, porm, em alguns componentes, no h nfase para a formao cidad, como o caso da discusso sobre os afrodescendentes e a questo de gnero. (PNLD, 2008, p. 30)
As narrativas dos pareceristas denotam a preocupao a respeito da visibilidade das questes tnico - sociais referentes aos sujeitos histricos, a questo de gnero e o pleno direito cidadania. O tema escravido recorrente nos manuais didticos de Histria e busca-se nessa investigao, as ideias de escravido presentes em manuais didticos nas colees analisadas do PNLD 2008. Foram analisadas as colees utilizadas em 2009 nas onze (11) escolas Municipais de Curitiba da Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RME) que atendem do 6. ao 9. ano do Ensino Fundamental. Podemos observar no quadro 1, as Escolas Municipais de Curitiba e os manuais didticos utilizados no ano de 2009. QUADRO 1 MANUAIS DIDTICOS UTILIZADOS NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE CURITIBA 2009.
N 1 ESCOLAS BAIRRO NOVO GUILHERME DO CAIC PROJETO ARARIB HISTRIA COLEOES PROJETO ARARIB HISTRIA
LACERDA
ENSINO FUNDAMENTAL 2 ESCOLA MUNICIPAL DO CAIC
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CANDIDO PORTINARI - ENSINO FUNDAMENTAL 3 ESCOLA MUNICIPAL CORONEL DURIVAL BRITTO E SILVA ENSINO FUNDAMENTAL 4 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR ERASMO PILOTTO - ENSINO FUNDAMENTAL ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR HERLEY MEHL ENSINO FUNDAMENTAl 6 ESCOLA MUNICIPAL DO CAIC CANDIDO PORTINARI - ENSINO FUNDAMENTAL 7 ESCOLA MIGUEL MUNICIPAL SAO ENSINO PROJETO ARARIB HISTRIA PROJETO ARARIB HISTRIA PROJETO ARARIB HISTRIA PROJETO ARARIB HISTRIA
HISTRIA EM DOCUMENTO IMAGEM E TEXTO
FUNDAMENTAL 8 ESCOLA MUNICIPAL PREFEITO OMAR SABBAG ENSINO HISTRIA CIDADANIA SOCIEDADE &
FUNDAMENTAL 9 ESCOLA MUNICIPAL JULIA HISTRIA E VIDA INTEGRADA
AMARAL DI LENNA - ENSINO FUNDAMENTAL 10 ESCOLA MUNICIPAL MARIA PROJETO ARARIB HISTRIA
CLARA BRANDAO TESSEROLLI ENSINO FUNDAMENTAL 11 ESCOLA JOAO MUNICIPAL XXIII E PAPA HISTRIA CIDADANIA SOCIEDADE&
EDUCACAO ENSINO
INFANTIL FUNDAMENTAL
FONTE: A autora (2010) Segundo as informaes do quadro 1, constata-se que das onze (11) escolas municipais investigadas sete (07) escolheram a coleo - PROJETO ARARIB HISTRIA - Para utilizao com os alunos; Uma (1) Coleo HISTRIA EM DOCUMENTO - IMAGEM E TEXTO E Uma (1) Coleo HISTRIA SOCIEDADE & CIDADANIA E HISTRIA E VIDA INTEGRADA. A Coleo PROJETO ARARIB HISTRIA classificada dentro da Histria Integrada e apresenta como eixo norteador o desenvolvimento da competncia leitora. Prope o tratamento integrado para a Histria Geral, a Histria da Amrica e a do Brasil e respeita a sucesso cronolgica dos perodos histricos.
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Os alunos so estimulados a desenvolver alguns procedimentos de pesquisa, como elaborar fichas, montar quadros comparativos, esquemas, estabelecer significados de palavras ou conceitos, comparar mapas, imagens, tabelas, organizar frases, localizar informaes e a buscar a aplicao dos conhecimentos trabalhados em situao relativamente nova, interpretando fotos, fazendo inferncias sobre as intenes de um autor, justificando escolhas e pontos de vista a respeito de questes polmicas.(PNLD, 2008, p. 62)
Na 5 srie/6 ano, so apresentados os contedos histricos da Histria Antiga, as primeiras civilizaes e nas sociedades egpcia, grega e romana e observa-se a referncia a respeito dos escravos na viso de escravizao especfica de cada sociedade como demonstrado no quadro 2. QUADRO 2 5 SRIE/6 ANO HISTRIA
Serie/ano 5 srie/6 ano Captulo Unidade 3 Tema Mesopotmia: bero da civilizao. - homens livre e escravos Egpcios - escravos Atividades propostas Leitura de textos e imagens.
Unidade 3
Leitura de texto e de imagens.
Unidade 6
A vida poltica na Grcia. - mulheres e escravos
Leitura de texto e de imagens
Unidade 7
A civilizao romana. - A sociedade e a cultura (os escravos)
Leitura de texto e de imagens
FONTE: O AUTOR
Na 6srie/7 ano do ensino fundamental pode-se observar a presena do tema escravido quando so tratados os contedos da Unidade 2: O mundo alm da Europa, onde so desenvolvidos os contedos - A sociedade muulmana os escravos; A frica dos Grandes Reinos; a frica das Sociedades tribais. A partir da unidade 7 so apresentados conceitos substantivos relacionados Histria do Brasil e nele podemos 52
encontrar a insero da temtica escravido. Observa-se que a abordagem dos contedos traz informaes mais densas e agrupadas na tentativa de apresentar o contexto do Brasil colonial e as relaes com a Europa e a frica, aspectos culturais e de trabalho dos escravizados e da escravido. Na Unidade 7: O nordeste colonial: A vida nos engenhos: os escravos, a casa grande, a senzala; Escravido: captura e resistncia; O incio: A frica Subsaariana. A frica e o trfico: A travessia e a venda na Amrica; a violncia contra o escravo; a resistncia, a fuga: o recurso mais comum: troca e conflitos; a convivncia entre senhores e escravos; uma sociedade miscigenada e sincretismo religioso. Na 7srie/8ano, a escravido tratada no perodo da minerao do perodo colonial e do imprio brasileiro, aparecendo o papel da mulher escrava e o contexto da escravido urbana e rural, as profisses desempenhadas por escravos e alforriados. As fontes iconogrficas so exploradas como reprodues de artistas como Debret e Rugendas. Na unidade so apresentadas as leis que regulamentam o processo da abolio da escravatura. Na 7 srie/8 ano, na unidade 2, o tema A poca de ouro no Brasil. Captulo 2: Portugal e o ouro brasileiro; os escravos na minerao (texto complementar). No Captulo 3: O crescimento do mercado interno e da vida urbana; trabalhadores escravos; o mito Chica da Silva (texto complementar); mulheres alforriadas. Na Unidade 6, Capitulo 1: O fim do Primeiro Reinado, so encontradas as reprodues de obras de arte RUGENDAS; negros calceteiros; Eduard Hildebrant: A rua do ouvidor. Uma cidade de escravos (texto complementar). Na Unidade 8 Brasil: da Regncia ao Segundo Reinado. Captulo 5: Abolio do trfico negreiro, apresenta a mo-de-obra escrava; presses inglesas; Lei Eusbio de Queiroz; o fim do trfico.21 Na coleo verificam-se os fatos histricos seguindo uma ordem cronolgica, sendo gradativamente inseridos unidade a unidade e, a escravido como parte do contexto da poca estudada. possvel visualizar, segundo um panorama onde as
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O volume correspondente a 8 srie/9 ano no foi analisado.
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vrias tradies culturais trazidas ao Brasil que podem ser relacionadas frica formam um mosaico, no qual demonstra-se a diversidade cultural e social, pois havia muitas formas de ser escravizado. (DAMASCENO, RATTS, 2006) o que visvel nos textos so as formas de escravido que diferenciava-se as vezes, pela atividade que o indivduo desempenhava ou ainda se estava na cidade ou no campo. Os textos apresentados na coleo apresentam uma perspectiva do ensino de Histria tradicional. Segundo Peter Lee para compreendermos a Histria, precisamos falar de situaes especficas do passado e de promovermos a sua interpretao. (LEE, 2001, p.14), ou seja, no basta apenas que os alunos trabalhem com as fontes iconogrficas, excertos de textos, reprodues de relatos ou documentos contidos no manual didtico, necessrio que reflitam sobre as fontes, que saibam que esto estudando j foi estudado por algum e desse modo consigam fazer inferncias sobre os contedos que esto estudando tendo como referncias as fontes histricas. A coleo Histria e Vida Integrada, utilizada por escolas da RME de Curitiba22est estruturada de forma intercalada, com os contedos em uma seqncia cronolgica, iniciando-se com os primrdios da humanidade seguindo at os dias atuais, numa perspectiva linear de organizao da narrativa histrica. Trata na
5srie /6ano das sociedades antigas e apresenta a frica Antiga, os Nbios. Na 6 srie/7ano destaca como contedos os Reinos africanos: o Imprio de Gana, do Mali, Reino do Kongo, onde so detalhados aspectos histricos e culturais dos diversos grupos tnicos. Os contedos referentes ao Brasil e o processo de
escravido so tratados na 7 srie/8ano e a temtica sobre a descolonizao da frica e da Amrica, na 8 srie/9 ano. Na coleo a escravido tratada no contexto dos fatos histricos obedecendo a uma ordem cronolgica de acordo com o tempo e o espao. Ganha importncia e espao grfico frente aos contedos expostos nos captulos ou unidades do livro, sendo apresentada com mais informaes quanto a localizao, temporalidade e historicidade. Para o aluno construir o conceito de escravido encontrar informaes em documentos, textos e fontes iconogrficas.
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Na coleo HISTRIA EM DOCUMENTO - IMAGEM E TEXTO, identificada como Histria Intercalada, os contedos so apresentados na Histria do Brasil, Amrica e a Geral. A nfase da coleo so as fontes histricas trabalhadas concomitantemente produo do saber histrico escolar, consideradas pelos pareceristas como um dos pilares da metodologia de ensino-aprendizagem desta obra. Destaca-se o uso das fontes histricas, embora em alguns momentos, elas so utilizadas apenas para discusso ou reflexo individual do aluno. No volume I, 5 srie/6 ano, o conceito de escravido e escravo remete a Histria Antiga como a autora relata
o escravo uma propriedade instrumental animada. Todos aqueles que nada melhor tm para oferecer do que o uso do seu corpo e dos e seus membros so condenados pela sua natureza escravido. Aristteles (RODRIGUE, 2006, p.174)
No volume III, correspondendo 7 srie/8 ano, a escravido aparece nos contedos correspondentes Histria do Brasil do contexto dos sculos XVI ao incio do XX, obedecendo a cronologia e, tendo documentos iconogrficos e relatos para consulta e proposta de atividades de reflexo para o aluno. Exemplo: no captulo 17 a autora para introduzir: Por que a escravido durou tanto tempo no Brasil? Apresenta um texto de Monteiro Lobato de 1920 chamando ateno em sua narrativa O Brasil foi o ltimo pas da Amrica a abolir a escravido. Mas a abolio no trouxe mudanas significativas na condio social dos negros [...] como pode se observar neste texto de Monteiro Lobato. A proposta de apresentar um conto de Lobato do incio do sculo XX aproxima o passado do presente, via reflexo do aluno. Analisa o passado por meio de fontes histricas trazendo o fato histrico ao aluno sob novas perspectivas. Peter Lee, relata a importncia dos alunos compreenderem que o que esto estudando j foi estudado por algum e quando os professores falam a respeito do que pode ou ser testemunhado, os alunos conseguem avanar na compreenso de evidncia. Segundo o autor A Histria no para nos testemunhos. preciso pensar sobre as fontes histricas presentes nos manuais didticos, que uso os
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professores fazem desse recurso para trabalhar com os alunos e se essas fontes auxiliam em questes relacionadas com a natureza do conhecimento histrico. Em suas investigaes na Inglaterra, junto aos alunos entre 7 a 14 anos, o autor verificou que estes j sabem que as histrias no cpias do passado, elas so construdas(LEE, 2001. p.21). A educao histrica pretende a compreenso de q ue tudo fruto de uma seleo, no existe um todo e a histria tem parmetros. Na Coleo Histria, Sociedade & Cidadania, cuja organizao intercalada, com cronologia linear do passado para o presente. A obra incorpora, segundo os pareceristas, inovaes da rea pedaggica no sentido de propor atividade de leitura de imagem, que estimula o aluno ao levantamento de hipteses sobre determinado contexto ou tema. Outro aspecto apresentado como um diferencial frente a outras obras so as referncias aos africanos tornados escravos no Brasil Colonial e Imperial. Denomina-os de trabalhadores escravizados ou de africanos escravizados, focaliza que sua situao no era natural, mas construda e condicionada por interesses materiais e histricos. Registra-se na coleo, em todos os volumes, que as ideias de escravido referem-se ao passado, fruto de tempo e espao especficos, como a sociedade brasileira. Como exemplo: 9. volume onde os temas trazem as questes polticas, econmicas e sociais dos sculos XIX e XX no Brasil e no mundo. No h uma relao com o contexto da sociedade brasileira atual e/ou os movimentos negros, a luta pela visibilidade dos afrodescendentes e a lei 10.639/93. Existe uma
preocupao do autor de enfatizar o tema de frica, ao inserir os reinos africanos, nomear subttulos como Africanos no Brasil: dominao e resistncia. Quando a abordagem o sculo XX, o estudo de frica apresenta o processo de independncia das colnias africanas tratando especificamente a luta e reconhecimento de Angola, Moambique e Guin -Bissau, destacando os lderes Agostinho Neto ( presidente de Angola); Samora Machel (primeiro presidente de Moambique, e na frica do Sul (Nelson Mandela). Destaca-se a preocupao do autor a respeito das mudanas e permanncias histricas do continente africano no perodo. No h preocupao de trazer a discusso do Brasil, o continente africano e as relaes histricas que os 56
unem no contexto do sculo XXI ou ainda de como um passado de sociedade escravista pode pensar a visibilidade do negro na atualidade. Pode-se considerar que todas as colees investigadas apresentam uma ideia de escravido com parte dos conceitos substantivos tratados no passado, na insero do contexto estudado, como vemos no exemplo - O fim do trfico de escravo, que narra um perodo histrico especfico da Histria do Brasil, Identifica quem eram os escravos na sociedade brasileira nos meados do sculo XIX. A sociedade brasileira do sculo XXI e os afrodescendentes no esto presentes nos textos para que pudessem indicar reflexes ou inferncias sobre o passado e a escravido. Isabel Barca ao narrar como projetar uma aula de Histria, explica quais as competncias necessrias a um aluno em Histria ser competente em Histria passa por uma compreenso contextualizada do passado, com base na evidncia disponvel, e pelo desenvolvimento de uma orientao temporal que se traduza na interiorizao de relaes entre o passado compreendido, o presente problematizado e o futuro perspectivado. (BARCA, 2004, p. 134) Portanto, nos manuais didticos, os relatos, documentos, notcias de jornais e revistas e depoimentos entre outros, podem proporcionar aos alunos a evidncia plausvel para a compreenso do conhecimento histrico. Assim como afirma Apple so os livros didticos que estabelecem grande parte das condies materiais para o ensino e a aprendizagem nas salas de aula [...] que so os textos destes livros que frequentemente definem qual a cultura legtima a ser transmitida. (apud MEDEIROS, 2006) Tomando os conceitos de RSEN (SCHMIDT, GARCIA, 2006) que narram a importncia da construo da conscincia histrica que exige contedos que possam desenvolver uma argumentao histrica crtica, pode-se pensar em professores e alunos que confrontam seus conhecimentos prvios com os conhecimentos encontrados nos manuais didticos, desse modo podem adquirir procedimentos que colaborem para que eles tomem conscincia de que o passado no
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se encontra na perspectiva de permanncia e de continuidade, mas fundamentalmente de mudana (SCHMIDT, GARCIA, 2006).
CONSIDERAES FINAIS
Destaca-se a importncia do estudo de manuais didticos como fonte e objeto de estudo, sobretudo no contexto atual, no qual as polticas pblicas tm demonstrado interesse de repensar o ensino no pas, aparentemente, tentando incorporar reivindicaes histricas de visibilidade e incluso social da populao afrodescendente na sociedade brasileira. Percebe-se que a partir da seleo dos manuais do PNLD 2008, as ideias de escravido aparecem com mais veemncia em todas as colees, nas diferentes fontes iconogrficas, tipologias textuais ou relatos. A escravido tratada com destaque em relao s sociedades do passado, quanto s populaes africanas e seus descendentes, a sua cultura e historicidade, no entanto, poucos manuais conseguem estabelecer relaes presente/passado com situaes sociais da sociedade brasileira do sculo XXI. importante levar em conta que um significados da aprendizagem histrica transformar informaes em conhecimentos, apropriando-se das ideias histricas, de forma cada vez mais complexa, no sentido de uma literacia histrica.(SCHMIDT,CAINELLI, 2010, p 66) e os manuais didticos podem suscitar, por meio das diferentes fontes, o conhecimento dos fatos histricos, possibilitando aos alunos fazer inferncias a respeito do conceito de escravido.
Referncias Brasil. Ministrio da Educao. Guia de livros didticos PNLD 2008: Histria / Ministrio da Educao. Braslia: MEC, 2007.124 p. (Anos Finais do Ensino Fundamental) BARCA, I. Literacia e conscincia histrica. Educar em Revista, Curitiba, edio
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especial, p.93-112, 2006. _____. Investigao em educao histrica. In: JORNADAS INTERNACIONAIS DE EDUCAO HISTRICA, 6., 2006, Curitiba. Atas... Curitiba: UTFPR, 2007. v. 1. p.26-420 BOLOUS JR, A. Histria, Socie dade e Cidadania. So Paulo, FTD, 2008. DAMASCENO, A; RATTS, A. Participao Africana na Formao Cultural Brasileira. In: Brasil. Ministrio da Educao. Educao, Africanidades, Brasil/Ministrio da Educao. Braslia: MEC, 2006. 276 p. LEE, P. Progresso da compreenso dos alunos em histria In: JORNADAS INTERNACIONAIS DE EDUCAO HISTRICA, 1., 2001, Braga, Portugal. Actas... Braga, Portugal: UMINHO - Centro de Estudos em Educao e Psicologia, 2001. p.13-17. MEDEIROS, D.H. Manuais didticos e a formao da conscincia histrica. Educar em Revista, Curitiba, edio especial, p.73-92, 2006. MELANI, M.R.A. Projeto Ararib Histria. So Paulo: Moderna, 2008. PEREIRA, E. Malungos na escola: questes culturais afrodescendentes e educao. So Paulo: Paulinas, 2007. PILLETI, C; PILLETI, N. Histria e Vida Integrada. So Paulo: tica, 2008. RODRIGUE, J. Histria em documento. So Paulo: FTD, 2006. SCHMIDT, M.A; CAINELLI, M. Ensinar Histria. So Paulo: Scipione, 2009. SCHMIDT, M.A; GARCIA, T.M.B. Pesquisas em Educao histrica: algumas experincias. Educar em Revista, Curitiba, edio especial, p.11-29, 2006.
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DO IMPACTO DOS DIREITOS HUMANOS SOBRE A RESPONSABILIDADE DO HISTORIADOR: algumas consideraes sobre a proposta de Antoon De Baets. Johnny Roberto Rosa*
RESUMO As reflexes deste artigo se voltam compreenso das discusses a respeito dos padres tico-sociais do historiador enquanto profissional. Desta forma, deu-se ateno ao debate proposto por Antoon De Baets sobre o potencial impacto dos sistemas de valores da Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH) sobre a responsabilidade dos historiadores. Concomitantemente, estas consideraes procuram examinar a hiptese de que os problemas no lidar com os legados de violncias e atrocidades impactam na elaborao de padres de responsabilizao no lidar com o passado, onde o compartilhamento de responsabilidade, culpa e vitimizao criam uma identidade comum que pode fornecer uma base para o dilogo.
The past is never dead, it is not even past. William Falkner23 A histria dos direitos humanos mostra que os direitos tm sido mais bem defendidos pelas evidncias, convices, anseios e aes de indivduos que exigem respostas ao seu senso de ofensa. As declaraes de 1776, 1789 e 1948 providenciaram um meio de avaliar esses direitos que a historiadora Lynn Hunt denomina de autoevidentes da humanidade, aproximando-se ao senso comum do que no mais aceitvel, tornando as violaes dos direitos humanos ainda mais intolerveis. Aps 1948, formou-se um consenso sobre a importncia de se defender os direitos humanos, em se dar prioridade luta contra a impunidade. O fluxo constante de discusses internacionais contra a escravido, o genocdio, o racismo e o uso da tortura, e a favor da proteo das crianas, das mulheres e das minorias, mostra que os direitos humanos ainda precisam ser resgatados como pr* Mestre em Histria pela Universidade de Braslia UnB. Contato: johnnyrobertorosa@yahoo.de 23 Citado por Hannah Arendt. In. ARENDT, Hannah. Between past and future: six exercises in political thought. Faber and Faber, London, 1961. p.10.
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requisito mnimo necessrio para uma vida de dignidade que estabelece que todo ser humano possui um valor intrnseco, e no relativo. Deste modo, apesar da lentido, ou mesmo inaptido da estrutura dos direitos humanos (com seus rgos, cortes e convenes internacionais) em atingir seus objetivos principais, no existe outra estrutura adequada para se confrontar essas questes. A Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH) de 1948 tem sido a base de muitas codificaes dos direitos humanos aps 1945, e o sistema legal internacional esta repleto de acordos baseados nela. I nicialmente adotada como o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as naes, a DUDH exerce influncia moral, poltica e legal, servindo direta e indiretamente como um modelo para muitas constituies, leis e polticas que protegem os direitos humanos fundamentais. Muitos corroboram que algumas violaes dos direitos humanos so violaes do direito internacional, e poucos estados nacionais rejeitaram explicitamente os princpios proclamados pela DUDH, sendo que esta constitui uma parte fundamental da Carta Internacional dos Direitos Humanos. Contudo, ainda que a DUDH no se eleve completamente ao nvel do direito consuetudinrio internacional, impossvel ignorar sua influncia poltica e moral no comportamento das relaes internacionais. 24 A agenda internacional dos direitos humanos um trabalho em progresso aparente pelo desenvolvimento crescente de ONGs que promovem, monitoram, e criticam as atividades dos direitos humanos, pelo recente desenvolvimento do Tribunal Criminal Internacional e pelas comisses de verdade. A proliferao dos tratados e a emergncia dos direitos humanos nacionais e regionais com jurisdio para interpretar e aplicar estes tratados induziu um nmero de estados a atriburem aos tratados dos direitos humanos um status especial em suas constituies nacionais. Muitos pases europeus e americanos foram os pioneiros em tais mudanas constitucionais influenciados, em parte, por suas experincias passadas com os
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HANNUM, Hurst. The UDHR in national and international law. Health and Human Rights, vol.3, n.2, Fiftieth Anniversary of the Universal Declaration of Human Rights. p.144-158. The President and Fellows of Harvard College, on behalf of Harvard School of Public Health/Franois-Xavier Bagnoud Center for Health. 1998. p.145-149.
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regimes ditatoriais e pela emergncia de sistemas de direitos humanos criados, em grande parte, para prevenir o retorno de tais regimes. O sistema de direitos humanos internacional no preveniu que as violaes massivas que foram cometidas, e continuam sendo, deixassem de ocorrer. Entretanto, elucida Thomas Buergenthal, o sistema em funcionamento hoje em dia, no somente as instituies formais e normas legais, mas tambm o trabalho das ONGs, tem melhorado as condies dos direitos humanos em muitos pases, forando um crescente nmero de governos a assumirem suas obrigaes com mais seriedade do que anteriormente.25 Partindo destes pressupostos, est-se de acordo de que talvez no haja outro texto com maior impacto sobre nossas vidas do que a DUDH de 1948. Contudo, apesar de historiadores terem dado pouca ateno a ela, o historiador holands Antoon De Baets, professor da Universidade de Groningen e responsvel pela Network of Concerned Historians (NCH)26 rede que procura promover uma ponte entre as campanhas dos direitos humanos para historiadores perseguidos e a comunidade global de historiadores declara que profundo seu potencial impacto sobre o estudo e ensino da histria. Neste sentido, De Baets questiona se h uma viso geral da histria contida na Declarao, bem como suas consequncias para os direitos e deveres dos historiadores. Deste questionamento, ele conjectura se a DUDH tambm impacta nos objetos de estudo dos historiadores, sustentando que o significado do direito liberdade de expresso na verdade uma obrigao para se falar a verdade, ou seja, um emergente direito verdade, o qual nada mais do que um direito histria. 27 Este direito significa que todos tm o direito de saber a verdade sobre os precedentes abusos de direitos humanos. Ele tanto um direito para alcanar alguma forma de reparo individual, como para prevenir os mesmos abusos no futuro e para obter acesso informao essencial democracia. O direito verdade
25
BUERGENTHAL, Thomas. The Evolving Internation Human Rights System. The American Journal of International Law, vol.100, no.4, p.783-807. American Society of Internacional Law, 2006. p.801-807. 26 Para mais informaes sobre a NCH ver: <http://www.concernedhistorians.org>. 27 Cf. DE BAETS, Antoon. The impact of the Universal Declaration of Human Rights on the study of history. History and Theory 48, p.20-43. Wesleyan University, 2009b. p.20.
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imprescritvel, inalienvel, e irrevogvel. Como o habeas corpus, ele surge aps a violao dos direitos humanos, sendo violado quando no fornecida a informao relacionada s violaes. 28 O direito verdade se entrelaa com amplos objetivos da lei criminal internacional, incluindo o de restaurao e manuteno da paz, facilitando processos de responsabilizao e reconciliao, contribuindo para a erradicao da impunidade, reconstruindo identidades nacionais, e estabelecendo um registro histrico. A especialista em Direito Internacional Yasmin Naqvi atenta para o fato de que estas consideraes fizeram com que a Comisso dos Direitos Humanos da ONU adotasse a resoluo 2005/66, que reconhece a importncia de respeitar e assegurar o direito verdade para contribuir para o trmino da impunidade e promover e proteger os direitos humanos. Neste sentido, ocorre um esfor o para determinar se este direito identificvel, esclarecedor de parmetros e algo que possa ser implementado, ou uma narrativa usada para preencher o vazio dos sistemas normativos.29 No entanto, permitindo dignidade ser restaurada e fornecendo recurso e reparao para violaes de seus direitos, o direito verdade tem sido salvaguardado contra a impunidade, sendo usado para contestar a validade de leis de anistia, protegendo perpetuadores de violaes dos direitos humanos, bem como encorajando um governo mais transparente e responsvel. A Comisso dos Direitos Humanos da ONU e o corpo monitorador do Pacto Internacional Sobre Direitos Civis e Polticos (PIDCP) de 1966, reconsideraram o direito de saber como uma forma de banir, ou prevenir, a ocorrncia de tortura psicolgica (PIDCP, artigo 7) em famlias de vtimas de desaparecimentos forados ou execues secretas. A nvel regional, Naqvi esclarece que a Corte Europeia dos Direitos Humanos tambm inferiu um direito verdade como parte do direito de ser livre de tortura ou maus tratos, do direito a um recurso efetivo, de uma investigao efetiva e de ser informado de seus resultados. 30 Antoon de Baets faz uso do impacto das atribuies e instrumentos
28 29
Idem., p.35-36. NAQVI, Yasmin. The right to the truth in international law: fact or fiction? International Review of the Red Cross, vol.88, n.862, p.245-273. Cambridge Journal, 2006. p.247-262. 30 Idem., p.261.
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constitutivos que fundamentam este direito para fundamentar suas investigaes no que se referem necessidade das vtimas, seus parentes e a sociedade, de saberem a verdade para facilitar o processo de reconciliao e reparao, para contribuir para a luta contra a impunidade, para reinstalar ou fortalecer a democracia e para prevenir a repetio de atrocidades cometidas no passado. O autor, desta forma, prope que o conhecimento histrico oferea a verdade histrica aos leitores, fundamentada no comprometimento de interao caracterizada pela reciprocidade e acordo honrvel. Sendo assim, a verdade que os historiadores devem a seu pblico sugere que no pode haver responsabilizao externa sem autonomia interna, e neste ponto que De Baets discute a funo de um cdigo de tica profissional que, segundo ele, se adotado pelos profissionais de histria, seria tanto uma forma de responsabilizao como garantia de autonomia profissional.
A partir da constatao de que a DUDH contenha uma viso resumida e abstrata da histria, De Baets observa que esta constituda de condies indiretas para que os historiadores exeram sua profisso, pressupondo, portanto, direitos e deveres, combinados seus respectivos limites, profisso historiogrfica. O impacto das determinaes da DUDH na constituio de algumas das responsabilidades dos que atuam no campo histrico, como condio para que estes exeram sua profisso, est fundamentalmente relacionado definio de crimes contra a humanidade, genocdio e escravido. O Holocausto, por exemplo, assim como o massacre dos armnios, tem sido retroativamente chamado de genocdio desde a adoo da Conveno para a Preveno e Represso do Crime de Genocdio de 1948. A Conveno Apartheid, aprovada pela crime contra a humanidade em 1973; a Assembleia Geral da ONU descreveu a limpeza tnica como uma forma de genocdio em 1992; a Corte Criminal Internacional considerou a servido como crime contra a humanidade em 1998; a Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Conexa nomeou a escravido e o trfico de escravos crimes contra a humanidade em 2001. Logo, adverte o De Baets, a designao de tais rtulos a estes eventos altera seu status legal e moral. Para 64
violaes mais remotas, os historiadores podem argumentar, e o fazem, que rotulao retroativa anacrnico.31 Originalmente, o argumento de anacronismo encontrou apoio no princpio de no-retroatividade do artigo 11 da DUDH. Aplicado discusso aqui proposta, isto significa que, por exemplo, no se deve chamar os crimes cometidos durante as Cruzadas de genocdio, crimes contra a humanidade ou crimes de guerra, pois estes conceitos eram inexistentes na poca. Porm, adverte o autor, no porque os conceitos no existiam que as realidades cobertas por eles no existiram. Concomitantemente, em 1968 a ONU determinou que no se aplicam limites de tempo para se processar estes trs crimes capitais, independente da data de seu cometimento. Este princpio de imprescritibilidade tem lentamente se tornado uma norma de lei criminal internacional, desaparecendo depois que o ltimo perpetrador tiver morrido. O impacto desta determinao sobre avaliaes morais considervel, atenta De Baets, sugerindo que qualquer genocdio, crime contra a humanidade e crime de guerra cometidos no curso da histria poderiam, e talvez deveriam, ainda ser chamados assim. Por um lado, isto cria melhores condies para o exerccio do direito de lembrar o passado; por outro, arrisca introduzir anacronismos em julgamentos feitos bem depois dos fatos.32 Em um artigo apresentado no 21 Congresso Internacional de Cincia Histrica em Amsterd no ano de 2010, De Baets advertiu para o fato de que as leis de memria deveriam ser evitadas, pois prescrevem como as pessoas deveriam pensar sobre um certo episdio, cristalizando a negao de crimes imprescritveis, elevando a histria a dogma. Por meio deste aviso, o autor parece corroborar que os processo criminais so o que Paul Ricoeur denomina de atos de justia poltica que visam estabelecer uma verso fixa dos fatos incriminados por meio do carter definitivo da sentena. Desta forma, seria atravs do preo da palavra que encerra o debate (imperativo) que a opinio pblica adotaria uma orientao para lidar com os acontecimentos traumticos. Os casos de contestao denunciam os riscos vinculados
31 32
DE BAETS, 2009b. op cit., p.25. Idem., p.26-27.
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a uma verso dos acontecimentos que pretende ser oficial e que, por extenso, impacta nos desdobramentos da produo de conhecimento histrico. Aqui determinante que se aponte a distoro que assombra pela incapacidade de se opor uma verso verossmil a uma corrompida. 33 Antoon De Baets nota que, apesar da imperatividade da linguagem da ONU e de cortes internacionais com relao a injustia histrica recente, os historiadores retm o direito de no adotarem os rtulos contemporneos dos direitos humanos para prtica de sua profisso, mas j que tais rtulos existem, eles podem ignor-los ao custo de explicar porque seus rtulos alternativos so superiores. Para injustias mais remotas, contudo, permanece o dilema sobre a relao entre tempo e justia. Com o passar do tempo, as investigaes de injustias histricas so desencorajadas por que a possibilidade de julgar tais injustias parece deteriorar, especialmente aps a morte dos que estavam diretamente envolvidos em tais injustias. Ao mesmo tempo, a investigao encorajada pela constante advertncia dos direitos humanos em se dar prioridade a luta contra impunidade, o que leva a ideia de imprescritibilidade e responsabilizao.34 Em uma artigo recentemente publicado, Antoon De Baets adverte para a distino que deve ser feita do princpio de imprescritibilidade do plano legal para o plano histrico, uma dimenso que d ascenso ao que o autor chama de imprescritibilidade histrica. Alguns elementos fundamentam esta ideia: a imprescritibilidade de crimes independentemente da data de seu cometimento; a ateno para a situao das vtimas de violaes dos direitos humanos e a proclamao de prioridades que devem ser atribudas ao princpios de humanidade; o direito das vtimas sobreviventes, e de seus descendentes (filhos e netos), poderem recorrer ao direito verdade; e, alm disso, a importncia social do direito verdade. A imprescritibilidade histrica, diferentemente da imprescritibilidade legal, aplicada a injustia histrica remota, e sua ao impacta na sociedade como um todo. Neste sentido, a reparao pela injustia cometida ocorre como satisfao (ou como
33
RICOEUR, Paul. A memoria, a histria, o esquecimento. Campinas: Editora da Unicamp, 2007. p.339.
34
Cf. DE BAETS, Antoon. Historical Imprescriptibility. 21st International Congress of Historical Sciences. Panel History and Human Rights. 2010. p.03-11. Citao autorizada pelo autor.
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reparao simblica), incluindo a verdade como resultado da escrita da histria. A imprescritibilidade histrica no significa a substituio dos juzes pelos historiadores no que se refere a injustia histrica remota. Porm, os historiadores possuem a faculdade, e a responsabilidade, de desafiarem a amnsia e a falsificao da histria, desejada por perpetradores de crimes cometidos no passado.35
35
DE BAETS, Antoon. Historical Imprescriptibility. In. Storia della Storiografia/History of Historiography, n. 5960. p.125146, 2011. p.127-128. Na recuperao e cristalizao desta memria, historiadores tm se envolvido em batalhas judiciais como especialistas e conselheiros. Alguns casos de difamao discutidos por De Baets contra os que atuam no campo histrico, contudo, ilustram a judicializao de alguns destes maus usos da histria. Como aconteceu no caso de banalizao e simpatia pelo nazismo por Jrg Haider, criticado por declaraes de preconceito pelo responsvel pela comunidade judaica vienense Ariel Muzicant. Ou no caso de Fred Leuchter, acusado em 1992 pela autoria de um relatrio Relatrio Leuchter, de 1988 que diz respeito negao do uso de cmaras de gs utilizadas em campos de extermnio pelos nazistas. Outro caso de difamao judicializado se refere a Jean Lousteau, acusado de traio por sua colaborao com os alemes entre 1940 e 1944 pela historiadora Michle Cotta em 1964. No caso de Bertrand de Jouvenel, a acusao sobreveio no livro do historiador Zeev Sternhell. Jouvenel foi processado em 1983 por ser um terico do fascismo francs com simpatias pr-nazistas. Outro caso francs se refere acusao em 1983 de Marcel Paul pelo historiador Laurent Wetzen e pela editor Philippe Meaulle. Marcel Paul foi acusado de ter-se comportado de forma cruel como deportador no campo de concentrao nazista de Buchenwald. Em 1984, o professor de Literatura Francesa Robert Faurisson foi acusado por George Wellers de falsificao da histria dos judeus durante o perodo nazista. Faurisson foi condenado pela justia francesa por contestao de crimes contra a humanidade. Outro caso de difamao que exemplifica a legislao de abusos da histria diz respeito acusao de Maurice Papon por Jean-Luc Einaudi, historiador francs. Papon foi acusado de ter ordenado uma batida policial contra uma manifestao de algerianos em Paris contra o toque de recolher ordenado pela polcia, o que levou a um massacre com a morte de pelo menos duzentas pessoas em 17 de outubro de 1961. Em 1983, em outro caso de legislao contra os usos nocivos do passado, Anja Rosmus-Wenniger, historiadora, acusou o jornalista Erwin Janik de simpatizar com o nazismo. A autora foi diversas vezes perseguida e molestada, alm de ter sido acusada de difamao por investigar sobre os judeus de Passau, onde descobriu que lderes locais no apenas eram condescendentes, mas membros ativos do partido nazista muito antes da guerra. Na Itlia, Robert Katz, escritor norte-americano, acusou o Papa Pio XII de nada ter feito para evitar que o Massacre de Ardeatine por tropas da Alemanha nazista ocorresse em Roma em 24 de maro de 1944 apesar de informado sobre os planos nazistas. J em um caso na Sucia em 1983, Walther Hofer, historiador e poltico suo, acusou o filho do advogado Wilhelm Frick de suas conexes com a Gestapo durante a Segunda Guerra Mundial. No ano de 1987, Nikolai Tolstoy Miloslavsky, historiador e ex-candidato ao parlamento britnico pelo Partido Independente do Reino Unido, e Nigel Watts, editor do texto escrito por Tolstoy Miloslavsky, acusaram Lord Aldington, membro do Parlamento Britnico e ex-membro do Partido Conservador, de ser criminoso de guerra por ser co-responsvel pelo massacre de 70.000 prisioneiros de guerra e refugiados entregues pelos britnicos para as foras soviticas e titostas. Outro caso de bastante repercusso diz respeito acusao do escritor David Irving pela historiadora americana Deborah Lipstadt e sua editora Penguin Books. Irving foi acusado de negar o Holocausto no livro de Lipstadt intitulado Denying the Holocaust, de 1993. Na ao movida pelo prprio Irving, alegando ter sido difamado por Lipstadt, a corte estabeleceu que Irving era um negacionista ativo, antissemita e racista, e que ele representou mal e manipulou deliberadamente evidncias histricas. Neste caso, a defesa tambm convocou o historiador e professor de Histria Moderna da Universidade de Cambridge, Richard J. Evans, como conselheiro e para que testemunhasse como especialista. Em novembro de 2005 apesar de alegar ter
67
Alguns
argumentos so histrica,
apresentados por De Baets a a Clausula Martens
favor
da para
imprescritibilidade
como
(argumento
humanidade), que expressa a convico de que consideraes humansticas enriquecem o princpio de legalidade, e o argumento de continuidade e obrigaes com relao ao dever de investigar crimes passados. Assim entendida, a imprescritibilidade histrica cria melhores condies para o exerccio do direito de lembrar, reforando o argumento de humanidade, indispensvel para a reparao simblica de injustias histricas e, como tal, para a restaurao da dignidade e para lidar apropriadamente com o passado. Este argumento tambm uma confirmao de normas humanitrias e ajuda a prevenir a repetio de represso e injustias no futuro.36
mudado de opinio sobre seus comentrios feitos acerca do Holocausto, de modo a evitar sua deteno Irving foi preso na ustria por trivializar, negligenciar e negar o extermnio de milhes de pessoas que faziam parte de grupos politicamente indesejados pelo regime nazista. Irving foi banido da ustria em dezembro do ano 2006. O prprio Richard Evans adverte para o fato de que os historiadores deveriam resistir advogarem em tais situaes. Contudo, o autor observa que se deve tomar uma atitude em direo do fato desta resistncia poder significar a recusa de se testemunhar quando as circunstncias esto claramente forando os historiadores a faz-la. Quando os historiadores permitem que a apropriao e representao de suas fontes sejam simplesmente expressadas por um conhecimento de consequncias polticas e legais desastrosas, ento no se est agindo como historiador. Cf. EVANS, Richard J. History, memory, and the law: the historian as expert witness. History and Theory, 41, p.326-345. Wesleyan University, 2002. p.326-344.
36
DE BAETS, op.cit., 2010. p.11-14. Uma tal tipologia das diferenas culturais seria metodologicamente necessria como uma construo hipottica, tendo que evitar o engano de um conceito de cultura como unidade previamente dada. Neste sentido, pode-se aqui pensar a proposta de Jrn Rsen sobre um mtodo de conceitualizao terica que procura evitar etnocentrismos bem como a pressuposio de comparao que excluiria as culturas uma das outras, apresentando a alteridade de diferentes culturas como um espelho que nos habilita para uma melhor compreenso de si mesmo, constituindo a peculiaridade de nossas prprias caractersticas culturais, e ocasionando uma inter-relao de culturas que permite s pessoas usarem o poder cultural de reconhecimento. Para comparar as peculiaridades, Rsen sugere ser necessrio decomp-las e reconstru-las como um relacionamento especfico de snteses de vrios elementos. Deste modo, poder-se-ia mostrar que estes elementos, ou pelo menos alguns deles, so os mesmos em diferentes manifestaes. Este tipo de pensamento transcenderia os limites do etnocentrismo, sendo um compromisso para refletir, historicizar, e universalizar os princpios bsicos e determinantes do pensamento histrico. Desta forma, o sistema de valor da formao identitria deveria incluir o princpio da igualdade para a formao de identidades, mantendo a necessidade de estabelecimento da diferena. O resultado lgico seria o princpio do reconhecimento mtuo da diferena. Sendo assim, teramos que encontrar princpios que pudessem mediar e sintetizar as perspectivas diferentes, e Rsen acredita que a soluo seria um princpio de humanidade que incluiria o valor de igualdade e poderia levar regra geral de reconhecimento mtuo das diferenas. Com esta ideia, a dimenso social da identidade seria generalizada, pressupondo que
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A objeo que diz respeito ao anacronismo encontrou suporte no argumento da retrospeco. Se apenas os conceitos e julgamentos dos agentes histricos fossem utilizados, ter-se-ia somente uma pobre compreenso do passado. O anacronismo distinguido pelos vcios epistmicos de se evitar a evidncia e ignorar hipteses alternativas que podem oferecer uma melhor explicao da evidncia, sendo distinto por sua inabilidade de distinguir aspectos do presente que preservam informaes sobre as propriedades de suas origens no passado, e de aspectos do presente que no preservam tais informaes. Assim sendo, os historiadores podem substituir um anacronismo inaceitvel por uma retrospeco admissvel. 37 Dado que o direito verdade imprescritvel, o correspondente dever dos historiadores em ajudar prudentemente a pesquisa na busca pela verdade histrica no somente um dever profissional, mas tambm um dever moral. Pelo fato da DUDH conferir indiretamente aos historiadores seus direitos, ela tambm os confere aos sujeitos estudados por eles. Consequentemente, elucida De Baets, a livre expresso dos historiadores pode ser restrita se invadir a privacidade ou difamar os sujeitos, ou se for restrita pela limitao ao acesso informao oficial por razes de segurana nacional. J o direito de liberdade acadmica, assim como o de liberdade de expresso, dependente do dever da procura honesta pela verdade histrica na pesquisa e no ensino. Se os historiadores, argumenta De Baets, tm um direito ao silncio, este direito limitado com relao aos seus fatos. Sendo assim, os direitos dos outros alm de limitarem, tambm adjudicam deveres aos direitos dos historiadores, como o dever de agir em um esprito de irmandade, e o dever comunidade, que so lidos por De Bates em combinao com os direitos de todos
todos compartilham caractersticas bsicas de humanidade. Sendo assim, Rsen parte do pressuposto de que compartilhamos a mesma qualidade normativa de ser um ser humano, e aqui se configura a possibilidade de respeito e reconhecimento que estabilizaria a diferena. Ver: RSEN, Jrn. Towards a new idea of humankind unity and difference of cultures in the crossroads of our time. Working Papers n.2. Kulturwissenschaftliches Institut, Essen; University of Witten/Herdecke; University of Duisburg-Essen. Essen, 2006. Citao autorizada pelo autor. p.1619. Ver tambm: _____ Comparing cultures in intercultural communication. In. FUCHS, Eckhardt; STUCHTEY, Benedikt. Across cultural borders: historiography in global perspective. p.335-348. Rowman&Littlefield, 2002. p. 335-338.; _____. How to overcome ethnocentrism: approaches to a culture of recognition by history in the twenty-first century. In. History and Theory. Theme Issue 43. p.118-129. Wesleyan University, 2004. p.121-126. 37 Idem., p.14-18.
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acessarem informao, receberem educao, participarem na vida cultural e compartilharem os benefcios do progresso cientfico. 38 A DUDH parece envolver a responsabilizao de que historiadores produzam conhecimento proficiente sobre o passado, que o disseminem e o ensinem. Os artigos 7, 19 e 29 da DUDH combinados por De Baets, implicam que os historiadores deveriam garantir discusso justa de vises contrrias de colegas, e assim fornecer um dever com relao ao hbito de trabalho. A combinao dos artigos 12 e 19 sugere aos historiadores lidarem responsavelmente com informaes delicadas. Entretanto, a DUDH permanece silenciosa sobre outros deveres, por ser declaradamente um instrumento de direitos. Os artigos 18 e 19 da DUDH protegem a liberdade de formar e manter pensamentos e opinies e, por extenso, memrias. Quando expressas privadamente, estas esto protegidas pelo direito privacidade, e quando proclamadas em pblico, pelo direito assembleia pacfica e livre expresso. Portanto, todo ser humano tem um direito memria. Por conseguinte, se existe um direito memria, tambm existe um direito deliberado ao esquecimento. 39 A discusso proposta por De Baets constata que os deveres dos historiadores so limitados pelos seus direitos, pelo carter conflitante de vrios destes deveres, e pelas concesses que eles exigem da sociedade de forma a executar bem seus direitos e deveres. Os limites aos deveres dos historiadores ilustrado pelo auto r no caso da educao que, de acordo com o artigo 26 da DUDH, deve promover respeito por direitos humanos e paz, o que significa a promoo de uma sociedade democrtica, que personifica estes valores. O artigo 26 da DUDH, entretanto, diz que se deve promover, no que exige que direitos humanos, paz e democracia se tornem um
38 39
DE BAETS, 2009b. op cit., p.27-29. Idem., p.30-31. Este ltimo caso se faz necessrio, como em casos de anistia, de esquecimento para o bem de um futuro comum, na forma de uma poltica-judicial de esquecimento que coloca o passado fora do alcance de qualquer pretenso de justia e em direo do esquecimento civil, nascido da necessidade de proteger uma democracia vulnervel de ser separada por um interesse no passado e um esprito concomitante de vingana. Em oposio a esta pretenso, a memriajustia parece articular uma tica da lembrana em forma de um chamado para justia retributiva que marca os esforos do sculo passado de realizar um trabalho de responsabilizao aos abusos dos direitos humanos. BOOTH, James W. The unforgotten: memories of justice. The American Political Science Review, vol.95, n.4, p.777-791. American Political Science Association, 2001. p.778-779.
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motivo instrumental e intrnseco para escrever e ensinar histria. Contudo, adverte o autor, se torna tentador distorcer a seleo de dados histricos em favor da promoo da trade. E se a nfase desta trade determinstica, poder-se-ia resistir a ela como uma forma de doutrinao. De modo geral, todavia, o objetivo e responsabilidade da educao histrica no deveria ser a promoo da trade, mas sim o ensino destas efmeras verdades histricas estabelecidas aps pesquisa metdica e crtica. 40 Como membros de uma comunidade de profissionais, os historiadores tm, como princpio, a responsabilidade coletiva de investigar o passado em sua totalidade. Mesmo que comumente se diga que os historiadores deveriam somente investigar os momentos de orgulho da sociedade, lhes deve ser exigido investigaes de seus momentos de vergonha. Deste modo, De Baets sugere que os historiadores deveriam aceitar um moderado dever de lembrar-se.41 A concluso desta discusso, apresentada pelo autor, de que no existe nenhuma relao direta entre a promoo de valores humansticos recomendados na DUDH e a busca pela verdade histrica na pesquisa e na educao. questionvel, porm, que exista uma relao indireta, procedimental. Uma historiografia confivel, afirma De Baets, reflete uma sociedade democrtica, que incorpora valores humansticos e constitui uma demonstrao prtica de valores centrais democracia. O mesmo vale para os valores da profisso histrica autonomia e responsabilizao. O equilbrio entre estes valores geraria confiana social na profisso, porque o resultado desta uma forma de verdade temporria, testada rejeitaria mitos histricos substituindo-os por interpretaes mais plausveis.42 Parece que assim entendida, as consequncias do passado negam a possibilidade de escolha entre o esquecimento e a lembrana: o carter de suas presenas tal que uma deciso para promover uma poltica de esquecimento significaria somente a promoo da recusa para se confrontar a realidade. Apesar das advertncias para o fato de que as leis de memria deveriam ser evitadas, por
40 41
Idem., p.32. Segundo De Baets, moderado porque amenizado pela liberdade dos historiadores individuais e pelo peso de exigncias sociais conflitantes. 42 Idem., p.32-33.
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prescreverem sobre um certo episdio, cristalizando a negao, elevando a histria a dogma, Nenad Dimitrijevic corrobora a posio de que processos diferentes de obteno de conhecimento, reconhecimento institucionalizado sobre a natureza real e consequncias das injustias do passado recente so necessrios para a democracia e para a histria. Neste sentido, o autor sustenta que controlar o passado (mastering the past), um processo que contribui para a desassociao dos crimes de regimes anteriores, para a estabilizao de uma nova legitimidade democrtica, e para a criao das bases para normalidade civil e para a justia aps um perodo de injustias.43
Em vista dos recursos de manipulao mobilizados na atuao convencionada de um discurso ideolgico, oferecidos por uma determinada narrativa oficializada na produo de abusos do material histrico, faz-se necessrio que algumas condies para que os historiadores exeram sua profisso suportada pelas pressuposies de direitos e deveres combinados a seus respectivos limites sejam esboadas mesma. Para tanto, De Baets sugere que, a partir do potencial impacto dos direitos humanos, pode-se extrair princpios ticos de responsabilizao bsicos que guiam a profisso do historiador em seus direitos e deveres. Tais padres que ambicionam ideais, do direes ao invs de estabelecerem um imperativo de comportamento. Entretanto, observou Toby Mendel em Amsterd, no 21o Congresso de Cincia Histrica, estes padres de responsabilizao podem certamente servir aos propsitos de De Baets na definio da profisso histrica, para focar certos cuidados morais e para aumentar os cuidados sobre a profisso entre os historiadores, estudantes e o pblico em geral. Se a misso do historiador deveria ser menos presunosa com relao ao julgamento de episdios histricos, devendo o historiador somente preparar a sentena, no a pronunciando, esta perspectiva j estaria bem distante da indiferena moral. Os historiadores no devem evitar a definio de conceitos interpretativos e categorias em um domnio to amplamente aberto para voos da imaginao ou
43
DIMITRIJEVI, Nenad. Justice beyond blame: moral justification of (the idea of) a truth comission. Journal of Conflict Resolution, vol.50, n.3, p.368-382. Sage Publications, 2006. p.369.
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negaes maliciosas. A interpretao das vozes das vtimas de episdios de injustias histricas amplia a extenso narrativa que se faz desta. Contudo, esta integrao deve ser completada pelos esforos para se encontrar conceitos correspondentes que expressem o que historiador Saul Friedlnder chama do colapso de todas as normas e as dimenses do sofrimento com os quais a historiografia tradicional no pode facilmente lidar. 44 O mundo contemporneo parece caracterizado por conflitos entre sistemas de valores que competem entre si: neste sentido, a autoridade de uma perspectiva universal tem se enfraquecido. Parece plausvel, entretanto, resgatar os concelhos de Paul Ricoeur, no que diz respeito ao fato de no se recusar histria seu privilgio de corrigir, criticar, e at mesmo desmentir a memria de uma comunidade determinada, quando ela se retrai e se fecha sobre seus sofrimentos prprios a ponto de se tornar cega e surda aos sofrimentos das outras comunidades. 45 Deste modo, a memria vai ao encontro da justia no percurso da crtica histrica. Concomitantemente, dever-se considerar o fato de que as responsabilidades da histria dependem de um relacionamento fundamental entre as pessoas do passado e as do presente, no qual intervm o horizonte normativo e os sistemas de valores do passado e os do presente. A prpria histria, como salienta Rsen, descreve esta relao na juno dos diferentes atores a uma intersubjetividade temporal que conecta os dois sistemas de valores em uma unidade normativa e obrigatria na prpria mudana temporal.46 Para Rsen, somente sob a condio de uma intersubjetividade temporal esta transformao do passado teria a possibilidade da reconciliao. Com o reconhecimento desta reflexo, abre-se uma teoria da histria na qual a tica dos valores histricos encerra uma filosofia da histria na forma de uma antropologia das mudanas temporais, na qual mudana e transformao respondem pela coeso da humanidade, cuja subjetividade interior e seu dado
44
FRIEDLNDER, Saul. History, Memory, and the Historians: Dilemmas and Responsibilities. New German Critique, n.80, Special Issue on the Holocaust, p.03-15. 2000. 45 RICOEUR, op. cit., 2007. p.507. 46 RSEN, Jrn. Kann gestern besser werden? Zum Bedenken der Geschichte. Berlin: Kulturverlag Kadmos, 2003. p.67-68.
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aprisionamento de valor poderamos nomear de humanidade. 47 O papel de fiscalizao das irresponsabilidades histricas, dos maus usos (abusos) da histria, tambm um papel de aconselhamento, assistncia e vigilncia, onde o que deve ser levado em conta o treinamento profissional dos historiadores. Isto crucial para a manuteno de uma conexo entre a pesquisa acadmica e a histria que ensinada nas escolas, que devem considerar que uma histria plural tambm uma histria que respeita os direitos humanos e reconhece suas contribuies. Deste modo, uma histria plural e responsvel precisa de uma dimenso que objetive atingir concordncia, integrao e enriquecimento mtuo para poder habilitar uma compreenso mtua que possibilita que as pessoas e as comunidades vivam em maior harmonia.
Esta dimenso
no dissolveria a igualdade,
somente nos guiaria a um princpio cultural de reconhecimento mtuo mediado por um valor social de igualdade que pressupe que todos compartilham caractersticas bsicas de humanidade. O potencial impacto dos direitos humanos para o estudo da histria profundo. A leitura que De Baets da DUDH demonstra que dela fluem vrios princpios ticos bsicos que guiam a profisso histrica em seus direitos e deveres. O ponto de vista de De Baets sobre a verdade histrica parece advir da constatao dos brutais abusos dos direitos humanos. Com isso o autor desenvolve uma teoria dos abusos e usos irresponsveis da histria. Ele analisa o conflito entre o desejo dos historiadores em dizerem a verdade sobre o passado e o desejo igualmente compreensvel de seus objetos terem sua reputao salvaguardada, indicando os riscos e desvantagem de um sistema de responsabilizao para a profisso historiadora. Jrgen Kocka, comentando o trabalho de De Baets, aprova as palavras de Voltaire afirmando: "Os que podem fazer voc acreditar em absurdidades, podem fazer voc cometer atrocidades". Desta forma, a conduta responsvel seria necessria porque a conduta irresponsvel seria perigosa. 48
47 48
Idem., p.70-72. DE BAETS, Antoon. Responsible History. New York Oxford: Berghahn Books, 2009a. p.xiii.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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A RELAO ENTRE PROFESSORES DE HISTRIA E OS CONHECIMENTOS QUE ENSINAM: apontamentos para a compreenso de concepes e significados da aprendizagem histrica Andr Luiz Batista da Silva49
RESUMO A proposta que se delineia no presente estudo tem como objeto a relao que professores de histria estabelecem com o conhecimento que ensinam. A finalidade deste estudo a de apontar que concepes e significados de aprendizagem histrica podem ter professores de histria. Para tanto, realizou-se um estudo exploratrio de natureza qualitativa, baseado na entrevista semi-estruturada, tendo por sujeito da investigao apenas um professor. Sobre a relao que professores de histria estabelecem com o conhecimento que ensinam o estudo pautou se nas possibilidades dessa relao se pautar pela prtica (TARDIF, 2002) ou pela experincia social (DUBET, 2005) considerando ao final que quando essa relao com o conhecimento se pautar pela prtica pode-se supor que a concepo de aprendizagem histrica pode se distanciar da epistemologia da histria e que, do contrrio, se a relao com o conhecimento histrico se pautar pela categoria de experincia social supe uma concepo de aprendizagem histrica que se aproxima da epistemologia da histria. PALAVRAS-CHAVES: Professores de Histria; Relao com o conhecimento; Aprendizagem histrica.
INTRODUO O presente artigo refere-se discusso da relao que professores de Histria estabelecem com o conhecimento que ensinam sob as perspectivas da prtica e da experincia social com o conhecimento, fundamentadas respectivamente em Tardif (2002) e Dubet (2005). Objetivamente, nesse estudo, pretende-se apontar elementos que se direcionem a concepes e significados da aprendizagem histrica presentes em professores de histria. Metodologicamente este estudo foi construdo na perspectiva qualitativa da investigao como um estudo exploratrio que tem como finalidade compreender que concepes e significados so atribudos por professores
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Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, membro do Grupo Araucria - grupo de professores de Histria de Araucria, coordenador da disciplina de Histria da Secretaria Municipal de Educao de Araucria.
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de histria a aprendizagem histrica.
Explorando o terreno: o Estudo Exploratrio e seu percurso metodolgico50
Para se compreender o modo pelo qual o professor se apropria dos conhecimentos histricos, props-se a realizao de um Estudo Exploratrio, orientado a partir da entrevista semi-estruturada. Desse modo, a perspectiva metodolgica utilizada fundamentou-se em Lessard-Hbert; Goyette e Boutin (2005), constando a entrevista de cinco tpicos: 1) Formao e experincia docente no Ensino Fundamental; 2) Conhecimento histrico e contedos ensinados no Ensino Fundamental; 3) Concepes pedaggicas; 4) Diretrizes Curriculares e, 5) Pontos positivos e dificuldades no Ensino de Histria para alunos do Ensino Fundamental. Para tanto, selecionou-se apenas um sujeito para a investigao, atendendo os seguintes critrios: a) Ter formao inicial em Histria na modalidade de licenciatura; b) Realizar seu trabalho docente na disciplina de Histria no Ensino Fundamental 5/6 srie/ano a 8/9 srie/ano; c) Ter experincia docente na disciplina de Histria superior a dez anos. As questes desenvolvidas para a realizao da entrevista balizaram-se na experincia docente da professora, nas formas pelas quais ela compreendia a relao entre a cincia e conhecimento escolar, as teorias pedaggicas em que se situava ao ensinar e de que modo compreendia os elementos da Diretriz Curricular para o ensino de Histria. As questes da entrevista estavam fundamentadas conceitualmente na ideia
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Trabalho realizado sob a orientao da Professora Doutora Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt.
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de transposio didtica, em que o saber cientfico, ou seja, o que Chevallard (2005) chama de saber sbio, sofre certas transformaes e se torna, a partir do currculo na escola, em saber ensinvel, mobilizado pelo professor para ensinar. Para Chevallard (2005) a relao de ensino e aprendizagem se constitui em um sistema didtico formado por trs elementos o saber, o professor e o aluno no qual o professor toma o saber a ser ensinado e transmite ao aluno. Observamos, contudo, que o sistema didtico se apresenta como um fio condutor do saber, na ordem explcita de uma transmisso, em que no se visualiza os sujeitos desse sistema didtico. A anlise das informaes obtidas pelo Estudo Exploratrio permitiu considerar os sujeitos na relao de ensino e aprendizagem como sujeitos da experincia, conforme afirma Dubet (2005: 16), quando escreve que as condutas dos sujeitos so dominadas pela heterogeneidade dos seus princpios constitutivos e que so as atividades dos sujeitos que constroem o sentido de suas prticas nessa heterogeneidade. Essa perspectiva pode ser confirmada de acordo com elementos depurados a partir do instrumento de investigao do Estudo Exploratrio. Considerando as teorizaes ou apropriaes do que prope a Sociologia da Experincia e as discusses realizadas no segundo captulo, questiona-se a ideia de experincia com relao ideia de prtica, conforme prope Tardif (2002: 16), situando a prtica como desprovida de um processo cognitivo, colocando-a na instncia aplicativa de um saber cognitivo, terico. Assim, a ideia de prtica em Tardif (2002) carrega a noo de saber em dois nveis: o saber cognitivo, portanto terico e o saber da prtica, correspondente a uma aplicao do saber terico. J a experincia, conforme Dubet (2005: 95) uma atividade cognitiva, uma maneira de construir o real e, sobretudo, de o verificar, de o experimentar. Desse modo, a experincia constri os fenmenos a partir das categorias do entendimento e da razo (DUBET, 2005: 95). Entende-se, ento, que, para Dubet, todo conhecimento mediado pela experincia social. Assim, considera-se que toda experincia histrica e o conhecimento no pode ser despregado da histria do sujeito que conhece, nem de sua prpria cultura. 78
Quanto experincia enquanto categoria de anlise, observa-se que, no caso especfico da professora investigada, ela articula elementos que do sentido sua compreenso do que seja o processo de aprender e ensinar, do que seja o conhecimento histrico escolar e, principalmente, da sua relao com o saber/aprender. A professora, que passaremos a denominar ficticiamente de Camlia, comeou a dar aula no Ensino Fundamental de 1 a 4 sries aos 14 anos de idade em escola rural no interior do Estado do Paran numa comunidade de japoneses. A experincia com o Ensino de Histria nas turmas de 5/6 a 8/9 sries/anos se deu aos vinte e trs anos em localidade prxima cidade de Cornlio Procpio no Estado do Paran. Em Curitiba, d aulas desde 1992 na mesma escola, passando pela experincia em Educao de Jovens e Adultos, no ensino regular Fundamental e Ensino Mdio. A sua formao se deu no Magistrio de Ensino Mdio normalista , cursou Letras por dois anos e licenciou-se em Histria em Presidente Prudente (SP). Especializou-se na rea de Educao em Interdisciplinaridade pela Faculdade Esprita em conjunto com o IBPEX, em Curitiba. Na perspectiva referenciada, elencam-se alguns elementos categoriais a partir da ideia de experincia relao com o saber/aprender a partir da necessidade; ser professor (identidade) e disciplinarmente, concepo de Histria; ensinar Histria e apropriao das Diretrizes Curriculares.
Relao com o saber/aprender a partir da necessidade:
A presente categoria baseia-se nas formas pelas quais a professora se relaciona com o saber a partir das suas carncias, relaciona das com a ideia de papel de quem, em uma dada condio, deve ensinar. A relao com o saber, conforme estabelecido acima pode ser inferida a partir de algumas falas da professora a partir de suas primeiras experincias ao ensinar
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matemtica para alunos da escola rural no contexto de 1 a 4 srie:
(...) aprendi matemtica. E aprendi porque fui atrs, fui atrs da inspetora, da diretora. Eu nunca tive vergonha de ir atrs () de falar eu no sei fazer isso () fui e aprendi(...) (PROFESSORA CAMLIA, 2009)
A relao com o saber, conforme colocado pela professora, parte de uma necessidade que, em certa medida, relaciona-se com a sua condio histrica. Para exercer a atividade docente, encontrou formas de suprir determinadas carncias, o que para ela trouxe certa satisfao. Evidencia-se a ideia de satisfao quando, na sua fala, relata o sucesso e a relao deste com os seus pares:
(...) E meus alunos aprendiam () at o pessoal comentava: Como os alunos da fulana aprendem? () eu fiquei to feliz de ter aprendido e quando eles aprendiam eu queria que eles ficassem felizes tambm que tinha aprendido(...) (PROFESSORA CAMLIA, 2009)
A mesma relao com o saber que a professora estabeleceu no incio da sua experincia, pode ser evidenciada nas primeiras experincias com o ensino de Histria e Geografia. Nessa situao pode-se inferir, de modo mais claro, a questo da condio de professora como experincia social.
(...)Eu s lembro muito bem que Geografia eu tinha pavor, sempre da Matemtica que tinha que aprender () Ento tudo que eu aprendi () foi assim () pela experincia, buscando, lendo o que tinha em mos () Ento quando eu quis aprender () eu tive sorte de estar com as pessoas certas(...) (...) Quando eu comecei a dar aula no EJA, no supletivo () eu encontrei um aluno, mais ou menos cinquenta anos () cru em Histria, que a Histria que eu sabia era a Histria dos livros, dos livros didticos mesmo e de alguns xerox para fazer aquelas provas () Mas ele sabia tudo () de Histria () inclusive, de vez em quando, ridicularizava os alunos, e antes de ele querer, de eu sentir ridicularizada, ah, eu fui aprender Histria, Histria de verdade, aprender o que eu podia () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)
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No contexto da fala da professora, h referncia precariedade da sua formao, quando diz que foi, ento aprender Histria, Histria de verdade. Observa-se, tambm, a sua condio relacionada importncia de ser bem- sucedida em sua funo de ensinar. Segundo Dubet (2005: 96 e 97), durante longo tempo o papel social foi considerado o elemento que constitua a identidade dos que ensinam, pois o professor era verdadeiramente um professor, cuja subjetividade era formada ao mesmo tempo pelas representaes da vocao e pelas expectativas sociais dos pare s, da administrao e dos alunos. A ideia de papel no se restringe a um papel social, conforme prope Heller (2004: 88 e 110) como um plano de relaes mecnicas em que o indivduo anule a sua personalidade em um papel ideal, mesmo se for por motivo s de economia cognitiva. Na compreenso que se tomou da experincia, o papel est de algum modo relacionado com dois outros elementos a identidade e o estatuto , que isolados no do conta do que seja o vivido, pois as lgicas da ao que estruturam a experincia social no correspondem a papis organizados, elas se situam no montante de papis em uma relao tensa (DUBET, 2005: 184 e 185). Desse modo, o relato da professora evidencia a ideia de papel, porm, conforme Dubet (2005: 97), os professores no falam do seu papel, pelo menos diretamente, mas da sua experincia. Algumas consideraes acerca da relao entre papel e estatuto podem ser visualizadas na segunda categorizao inferidas da fala da professora.
Ser professor:
A presente categorizao emerge do fato de a professora se referir como professora e no professora de Histria.
(...) Eu te disse, eu no sou uma professora de Histria, eu sou uma
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professora. Hoje eu posso dizer que sei um pouco de Histria, mas acima disso, eu me sinto professora, me sinto com a vocao () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)
Essa forma de se colocar evidencia a relao entre a sua experincia com o saber e a sua concepo de didtica, pois observamos a partir da fala que tem como referncia o ensino de outros saberes, reas de conhecimento que no a Histria, e a forma que encontrou para ensinar no se ateve especificidade de certos conhecimentos, sua epistemologia especfica, mas por um modelo de transmisso generalizado, de uma Didtica Geral. A categoria de ser professor se apresenta como estatuto e se relaciona, tambm com os eventos que, politicamente e culturalmente, estabelecem vnculos com os professores do Paran:
(...) Ento eu comecei a dar aula e a veio a greve, nem participei de nada daquilo tudo () s vi na televiso () mas era como se estivesse l () eu me nego a dizer que no estava l () Eu no tava, mas eu digo que tava(...) (PROFESSORA CAMLIA, 2009)
Segundo Dubet (2005: 16), os professores esto, por um lado, presos num estatuto que impe regras e distribui protees que a maior parte aceita e defende, mas que s parcialmente definem o que eles fazem e o que eles so. Um elemento importante que se observa e que conduz a presente investigao para a considerao do sujeito na perspectiva da Sociologia da Experincia o fato de a professora falar de si e do seu ofcio a partir de uma interpretao individual da sua funo, como uma construo prpria realizada a partir de elementos esparsos que para Dubet (2005: 16) so: o respeito pelos programas, a preocupao pelas pessoas, a busca dos desempenhos. Ao se colocar a ideia de experincia enquanto condio, ou seja, ao dentro de uma cultura e, por isso, intencional e consciente, a partir das reflexes acerca das evidncias que o Estudo Exploratrio nos trouxe, pertinente, ento, situar o que o sujeito, ou como se concebe o sujeito, na perspectiva da 82
experincia. Para Dubet (2005: 17), a noo de sujeito est estritamente ligada noo de autonomia, ou seja, o sujeito existe em funo da sua autonomia, quando no reduzido a to-somente as determinaes do papel ou do estatuto. Dessa forma, o sujeito s sujeito da sua experincia, porque seu autor, mesmo que relativamente, pois certas condies j esto postas, porm no so, em ltima instncia, determinantes. Essas proposies ficam mais evidentes quando combinamos as categorias de anlise j efetuadas a outras, tais como: a concepo de Histria, ensinar Histria e apropriao das Diretrizes Curriculares. evidente que a anlise que se prope neste Estudo Exploratrio e de como situamos o sujeito a partir de uma Sociologia da Experincia tem referncia no sujeito investigado, pois se compreende que, ao se tratar de outros sujeitos, mesmo professores da mesma disciplina e escola constroem as suas experincias e as explicam de modo individual, o que conduz a uma no-generalizao. Fato que h sujeitos e experincias, porm estas no so de inteira autonomia do sujeito, so relativas porque os elementos sobre as quais se assenta esta construo no pertencem aos indivduos (DUBET, 2005: 17)
A concepo de Histria:
Pela anlise da fala da professora evidencia-se a presena de um modelo de Histria linearizada, processual e quadripartida, de uma modelizao que, de certa forma, ainda se apresenta nos cursos de graduao dessa disciplina e conforma a ideia de cincia histrica presente no pensamento do professor. Apesar de evidenciarmos certa concepo de Histria fundada no modelo quadripartite evidencia-se, tambm, indcios de mudana com relao a essa concepo. A linearidade compreendida como a forma de se conceber a temporalidade 83
histrica, explicando os acontecimentos na relao causa-efeito.
(...) O conhecimento, assim, propriamente dito. De querer entender melhor que caminhos levava aquele acontecimento, e tudo. O que puxou um fato ao outro, o que foi a ligao de uma coisa com outra, de fazer essa ligao de Histria(...) (PROFESSORA CAMLIA, 2009)
Observa-se que a professora se refere aos acontecimentos histricos como sucesso e causas que se ligam. Infere-se, tambm, que a ideia de linearidade se complementa com a concepo de Histria como processo:
(...) dele entender que tudo um processo, tudo teve um, um comeo, tudo, tudo teve um porqu, um comeo, um local, um espao () ( PROFESSORA CAMLIA, 2009 )
Embora a professora se referisse importncia formativa dos contedos de Histria para o aluno, evidencia-se a juno entre linearidade e processo na ideia de comeo, fim e finalidade dos acontecimentos e do conjunto deles.
(...) se analisar, assim, cientificamente, a Histria desde a antiguidade () tradicional, mas eu gosto de imaginar a antiguidade, no como que Idade Mdia que comeou aqui e terminou ali, mas como um perodo todo () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)
As perspectivas da linearidade e processo histrico se coadunam no raciocnio da professora, com o modelo quadripartite. O modelo quadripartite que nos referimos compreendido como a diviso da Histria em cinco grandes perodos, seja Pr-Histria, Histria Antiga, Histria Medieval, Moderna e Contempornea, no qual se enfatiza a Histria a partir do olhar europeu. Quanto ao modelo quadripartite como modelo de organizao universal sobre o passado, Chesneaux (1995: 92) adverte que esse modelo est circunscrito Histria francesa e que em outros pases, o passado est organizado de modo
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diferente, em funo de pontos de referncia diferentes. Observamos que a professora compreende a ideia de quadripartio como tradicional e europeizada, porm essa ideia perspectivada, dando-lhe sentido como opo quando diz que:
(...) Mas os europeus, eu vejo assim, essa coisa assim. Nossa! Eles esto na nossa, aqui, hoje, na nossa cultura, na nossa sociedade. Ento no tem que desvincular isso, tambm so nossos ancestrais () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)
Em sntese, as falas da professora evidenciam a perspectiva da linearidade, processo e quadripartio como um modelo de compreenso da Histria e de temporalidade uniforme. Ao se referir Histria enquanto cincia evidencia-se, tambm, outras categorias conceituais da Histria, tais como mudanas e permanncias.
(...) quando a Histria passa a criar, a construir, a fazer essas mudanas () acho muito legal essas mudanas e te m as permanncias, eu acho muito bacana () quando a Histria passa a analisar essas mudanas, essas permanncias e, e trabalhar essas modificaes () muito interessante como cincia (...) ela conseguiu mostrar o que mudou, o que permaneceu(...) (PROFESSORA CAMLIA, 2009)
Ao se referir s categorias conceituais de permanncias e mudanas estas esto relacionadas ao fato de que as coisas mudam e permanecem, no colocando a questo de modo que se relacionem aos acontecimentos e a sua relao com tais mudanas e permanncias. A partir da ao dos sujeitos evidencia-se, tambm, que as categorias referidas so entendidas como categorias de anlise histrica, no fazendo parte da natureza da Histria enquanto forma de pensamento. A ideia de funo da Histria enquanto cincia aparece na fala da professora quando diz que:
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()Ela faz seu papel como cincia, de mostrar as coisas, mesmo contestadas, mesmo no sendo a verdade pronta e acabada, que vo descobrir outras verdades () apesar de que a cincia no tem muito de talvez () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)
A funo da cincia, segundo o relato da professora, mostrar a verdade. Para ela a Histria tambm deve mostrar a verdade, s que haver outras verdades. Observa-se, assim, que a ideia de interpretao no se apresenta com relao cincia histrica, mas de verdades descobertas em um sentido de revisionismo histrico. Embora se tenha observado que a concepo de Histria esteja colocada como linear e quadripartida em sua temporalidade, que os acontecimentos histricos so processuais e que a ideia de mudana no se apresenta como intrnseca de Histria, h evidncias de que, na sua experincia, a professora tenha vivenciado uma variedade de concepes de Histria, ainda que sobrepostas s concepes anteriores. Muito das concepes de Histria da professora aparentam ter relao com a sua experincia, no sentido da prtica, isto , com a forma como teve acesso ao conhecimento histrico, na sua formao e nas dificuldades experimentadas na relao com o saber/aprender.
(...) Tudo eu aprendi () pela experincia, buscando, lendo o que tinha em mos () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)
Ensinar Histria:
Nesse tpico pretende-se relacionar as concepes de Histria inferidas pela anlise do que diz a professora, com as suas ideias acerca do ensino da Histria. Desse modo, os elementos de anlise so as ideias sobre contedo de ensino, seleo de contedos, experincias. Para apreendermos a relao que a professora tem com turmas de 5/6 a 8/9 86
sries/anos perguntamos quais turmas de alunos a professora tinha preferncia. A essa questo, respondeu que tinha como preferncia ao 5/6 srie/ano e 8/9 srie/ano. Essa questo foi proposta com o objetivo de que relatasse as suas ideias e preferncias com relao a essas turmas. Ao se colocar as questes pertinentes ao ensino, evidencia-se as suas ideias com relao aos saberes acadmico e escolar:
(...) Eu acho, assim, do conhecimento histrico, propriamente dito, enquanto conhecer Histria, eu acho que, que meu aluno quer de mim eu estou conseguindo, mas se eu tivesse em outra esfera, para dar aula na Universidade, eu preciso mais(...) (PROFESSORA CAMLIA, 2009)
Nessa fala pode-se inferir que, de acordo com a professora, o saber que circula na Universidade, na academia se relaciona com a ideia de saber sbio e o saber escolar com a ideia de saber ensinado conforme prope Chevallard (2005), no conceito de transposio didtica, como forma de o conhecimento chegar escola. Porm, quando mobiliza esse saber para ensinar, no o mobiliza inteiramente em conformidade com o conceito de transposio, pois cria sua prpria forma de ensinar. Na seleo de contedos a professora nos diz que na quinta srie trabalha a Histria Antiga e na sua fala h evidncias de que procura aproximar o aluno ou interess-lo para este conhecimento a partir do universo deles.
(...) o ano passado saiu a Elma Chips e as cartinhas dos deuses egpcios e as cartinhas dos deuses gregos () ai eu consegui fazer a coleo antes dos meus alunos, e ai era aquelas trocas de cartinhas () sei que uns quinze minutos de cada aulas era destinado para eu junto com a piazada pra gente ver as cartinhas dos deuses () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)
Alm dos contedos relativos antiguidade, observamos que a professora trabalha a Histria da Famlia, porm, no da instituio famlia, mas da famlia do aluno. Embora seja uma perspectiva mais situada sobre os alunos, evidente que, do que foi observado enquanto concepo de Histria h, efetivamente, indcios de
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mudana de concepo, ainda que seja sobreposta. A experincia de ensinar a Histria da famlia se circunscreve aos relatos dos alunos sobre a sua histria. Essa ideia, aparentemente, utilizada como forma de interess-los pela Histria e se coaduna com a forma como a professora entende a categoria de sujeito histrico, sendo este, o aluno.
(...) Coloco, assim, a Histria da Famlia () sempre com muita emoo(...) Ento, essa parte, quando eu digo para eles que eles so, eles fazem a diferena nesse planeta, nessa terra, nessa cidade, nesse bairro, e que a histria deles a mais importante de todas as histrias () Que eu fao diferena na histria da sua vida, que voc faz diferena na histria da minha vida, e cada um vai somando e vai modificando a histria do seu, da sua famlia, ou para melhor, ou para pior, sempre digo isso () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)
Alm das inferncias acima, pode-se observar uma ideia de funo do ensino da Histria como propulsor de mudanas individuais e coletivas. A seleo de contedos, de um modo geral, passa pela categoria de fatos histricos e contedos amplamente escolarizados.
(...) a gente comea l na, no Imperialismo com a frica () da para a Repblica Velha e tudo, vamos na poltica, com as Revoltas Internas do Brasil e Getlio Vargas(...) (PROFESSORA CAMLIA, 2009)
Contedos escolarizados se referem forma com que os conhecimentos, no caso histrico, so trabalhados na escola e que de certo modo conformado pelos livros didticos e pelas propostas curriculares. O fato de o contedo de ensino ser escolarizado no significa que a seleo operada pela professora no seja correta ou tenha algum problema. Referiu-se a esse ponto como meio de compreender a forma com que a professora realiza o seu trabalho. Outro elemento inferido da fala da professora remete forma com que utiliza o documento histrico em sala de aula.
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(...) E a gente leu a carta testamento esses dias () sempre a gente l a carta testamento de Getlio () mas tambm no sei se isso adianta, mas o jeito que eu achei de trabalhar Histria, de colocar emoo nos fatos histricos (...) quando tem fontes histricas eu fao do prprio livro, que nem foi a carta testamento do Getlio, adoro quando tem um troo, assim, bacana () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)
Observa-se que sua utilizao do documento significa um meio de fazer o aluno se interessar pela Histria. Quando inquirida se realiza alguma atividade especfica com as fontes histricas, a professora disse que o que realiza mais a discusso e o acesso ao documento, que se d por meio do livro didtico. Quanto importncia formativa dos contedos histricos a professora diz que:
(...) Assim () o mais interessante () que pode trazer um resultado para ele dele entender que tudo um processo, tudo teve um comeo, tudo, tudo teve um porqu () um local, um espao, e que todas as aes que ele tiver, que ele fazer, aquilo vai ter uma relevncia muito grande () Que o fato de hoje, em si, influencia no seguinte. Ento que para a vida dele (). Eu tento mostrar que a Histria mostra isso () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)
A ideia de importncia formativa est vinculada concepo de Histria da professora, no sentido de considerar o aluno enquanto sujeito histrico, propulsor de mudanas, alm da ideia de processo histrico. Cabe salientar que a ideia de mudana para a professora assenta-se numa explicao gentica do acontecimento, da sua origem e de seu processo at o presente. Da relao entre o conhecimento cientfico e o conhecimento ensinado na escola, a professora nos coloca que o maior articulador entre o que ela (professora) sabe enquanto cincia e o que o aluno sabe o livro didtico. O interessante dessa fala o fato de a professora no se separar do conhecimento cientfico, no sentido de que o conhecimento cientfico esteja em uma instncia distante dele, ou seja, a professora, na sua condio, se coloca como porta-voz do conhecimento histrico que est no livro didtico. O aluno, segundo a professora, tambm portador de um
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saber, de certo conhecimento histrico.
(...) Acho que o livro didtico quem vai fazer essa conexo entre o que eu sei, o que ele sabe, e que o livro didtico tem sou eu, o professor. O que ele tem de cincia () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)
Entre as questes colocadas, inquire-se a professora sobre o que aprender e observa-se, nas suas consideraes, que a sua ideia de aprendizagem remete a inferir que se relaciona ao modo com que experienciou o aprender.
(...) acho que se aprende mais, infelizmente () eu pe la necessidade, pela vontade de aprender. () Eu acho que se aprende por diversas formas (). s vezes de uma forma, aprendia de uma forma mais austera, de uma forma brincalhona () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)
Para a professora, a aprendizagem no est na especificidade do tipo de conhecimento, mas na forma em que as pessoas se relacionam na situao de aprendizagem. Com relao s concepes pedaggicas que advoga ou que segue, no se pode inferir um ponto especfico, mas apenas citaes, tais como Ivani Fazenda no rol da interdisciplinaridade (vinculada especializao da professora), Paulo Freire e Maria Tereza Pena Firme. Para situar essa questo, questionou-se a professora de que forma elas se apresentam na sua prtica de ensino e, nem deste modo, obteve-se uma colocao que pudesse ser considerada como algo concreto. Porm, algumas colocaes realizadas pela professora provocaram uma questo interessante, no sentido de como ela significa a ideia de concepes pedaggicas e ensino.
(...) Eu acho que muito, muito da decadncia do ensino no Brasil, de modo geral deve a isso, de tantas linhas pedaggicas, mas tambm a gente no conseguir chegar em um direcionamento uniforme, comum a todos, que muito difcil () Mas pelo menos voc ter um parmetro, um caminho que preciso ser ensinado para aquela, aquela clientela, para aquele grupo, cidade, para aquela regio () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)
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Muito dessas colocaes da professora se relacionam com o modo com que se apropria das Diretrizes Curriculares do Paran, item que analisaremos a seguir.
A apropriao das Diretrizes Curriculares do Paran:
Pensar as Diretrizes Curriculares para o Ensino da Histria no Paran pressupe pensar os objetos, os recortes e as dimenses do contedo de Histria a ser ensinado. Essa diretriz prope que os contedos recebam, por parte do professor, um recorte temporal que se distancie da quadripartio didtica tradicional no ensino dessa disciplina e que tais contedos sejam ensinados abrangendo trs dimenses: as relaes culturais, as relaes de trabalho e as relaes de poder (PARAN, 2008). Outra possibilidade metodolgica dessa diretriz a Histria Local e os acontecimentos relativos Histria do Brasil como contedos especficos no ensino dessa disciplina. Para analisar a forma com que a professora se apropria das Diretrizes Curriculares de Histria elaborou-se as seguintes questes para a entrevista: O que pensa dos contedos estruturantes presentes nas Diretrizes? Consegue articul-los no contedo que est trabalhando com os alunos? Em sua fala evidenciase que pensa os contedos estruturantes de forma conjunta, porque no consegue trabalh-los separadamente.
(...) O difcil trabalhar o poder pelo poder, o trabalho pelo trabalho, a cultura pela cultura () pode no ser a inteno deles, mas o que passa () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)
Entre as questes relativas aos contedos estruturantes, presentes nas Diretrizes, a professora apresentou uma de suas preocupaes, considerada nesse
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trabalho como de grande importncia, pois se articula s demais questes e contingncia do seu trabalho. A colocao da professora surgiu da seguinte questo: Para voc, quais as principais dificuldades no ensino da Histria hoje? Entre as suas ideias, a professora apresentou a preocupao que, de certo modo, tem relao com a forma com que se apropria das Diretrizes enquanto orientao curricular.
(...) E no ensino da Histria propriamente dito, assim, para ver o que est ensinando, no est, , uma definio maior de todas as escolas, de modo geral, no Paran pelo menos, no ensino de Curitiba pelo menos, do que a gente tem que fazer, do que deve fazer mesmo, se tivesse como unificar mais o ensino de Histria, se a gente conseguisse chegar a um senso comum. A gente tem as reunies, as coisas, mas complicado, mais a linguagem da Secretaria com a linguagem nossa, ento ver se a gente consegue fazer uma conciliao () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)
Observa-se, a partir da fala da professora, um tpico de grande interesse para a compreenso de como ela se apropria das Diretrizes para ensinar Histria. A questo da linguagem da Secretaria com a linguagem nossa. Em conjunto com as outras categorias de anlise propostas foi o que conduziu compreenso da relao entre a Didtica da Histria e o currculo, a partir da ideia de aprendizagem e que esta diz respeito aos sujeitos. Isso leva a considerar a pertinncia das reflexes em torno da experincia do sujeito (DUBET e MARTUCCELLI, 1998; DUBET, 2005), como perspectiva terica desta investigao.
CONSIDERAES
Conforme j se apontou sobre tomar como referencial a categoria de experincia social com o conhecimento (DUBET, 2005) em detrimento da categoria de prtica (TARDIF, 2002), considera -se pertinente tomar, a partir desse Estudo Exploratrio, perspectivas da teoria da Histria como elementos de anlise de outros estudos que se refiram a relao de professores com o conhecimento que
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ensinam e de como significam a aprendizagem histrica de seus alunos. Outra questo que se deve pontuar na qualidade de considerao a de que tomar a perspectiva de aprendizagem histrica fundamentada na transposio didtica (CHEVALLARD, 2005) supe uma relao prtica com o conhecimento (TARDIF, 2002), do mesmo modo que a se a relao com o conhecimento se estabelea pela categoria de experincia social (DUBET, 2005) pode supor a aprendizagem histrica tomada pelo que referenda a cincia da histria. Assim, para os estudos que se seguem, compreende-se que aprender Histria significa a competncia que adquirimos de atribuir sentidos ao passado enquanto experincia diferente do presente e, por isso, experincia interpretada com potencialidade orientadora da vida prtica direcionada ao futuro, enquanto expectativa. Assim, objetivamente, ensinar Histria corresponde ao desenvolvimento da conscincia histrica enquanto interpretao, cada vez mais qualitativa das experincias humanas no fluxo do tempo. Entende-se dessa compreenso que a aprendizagem da Histria no se realiza seno por meio das carncias de orientao originadas na vida prtica e que s se constituem como orientao da vida prtica na medida em que se articula cincia especializada. Essa concepo de aprendizagem fundamenta-se nos estudos realizados em Jrn Rsen (2001), na perspectiva da Educao Histrica e nos resultados das investigaes realizadas pelo Laboratrio de Pesquisas em Educao Histrica da Universidade Federal do Paran. REFERNCIAS BOURDIEU, Pierre. Sociologia. So Paulo: tica, 1983. CHESNEAUX, Jean. Devemos fazer tbula rasa do passado: sobre a Histria e os historiadores. So Paulo: tica, 1995. CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. 3. ed. Buenos Aires: Aique: Grupo Editor, 2005. DUBET, Franois; MARTUCCELLI, Danilo. En la escuela: sociologia de la experiencia escolar. Madrid: Losada, 1998.
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JOVENS ALUNOS, FILMES HISTRICOS E CONSCINCIA HISTRICA: PROPOSTAS DE INVESTIGAO der Cristiano de Souza1 ederhis@yahoo.com RESUMO: Um conjunto de reflexes e proposies a respeito da utilizao de filmes histricos em aulas de Histria tem se difundido a partir de orientaes em materiais didticos e de publicaes acadmicas. O que, possivelmente, tm influenciado professores em suas atividades com o artefato cultural em questo. A problemtica que se coloca em relao a estes estudos diz respeito ausncia de questionamentos e anlises sobre como operam as conscincias histricas de professores e jovens alunos em relao utilizao de filmes histricos em aulas de histria. Tomando como referencial o arcabouo terico-metodolgico das investigaes no campo da Educao Histrica, o presente texto apresenta as preocupaes que norteiam a pesquisa de doutorado que se encontra em fase inicial de desenvolvimento no PPGE-UFPR. Tais preocupaes tm sido direcionadas no sentido de compreender que operaes mentais da conscincia histrica se fazem presentes quando jovens alunos assistem e desenvolvem atividades com filmes histricos em contexto de escolarizao. Apresentar os caminhos de investigao a percorrer e os conceitos com os quais se tem dialogado no sentido de refinar este estudo, a proposta que aqui se apresenta.
Palavras-chave: Educao histrica, filmes-histricos, conscincia histrica.
Apresentao
A possibilidade criar realidades a partir de imagens em movimento, a partir da inveno do Cinematgrafo, estimulou a imaginao e a criatividade de cineastas e do pblico em todo o mundo. Nesse movimento, a Histria logo adquiriu lugar privilegiado. A ambio de recriar pocas e reconstituir histrias, antes conhecidas apenas por meio de narrativas escritas e orais, levou alguns cineastas a criar as
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Doutorando em Educao PPG-UFPR. Professor de Histria, nas Sries Finais do Ensino Fundamental, da SMED - Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura Municipal de Araucria. Professor Colaborador do Departamento de Cincias Humanas da Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Paranagu.
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primeiras pelculas histricas j nas dcadas iniciais do sculo XX. Tal movimento difundiu-se nas dcadas seguintes, sendo que atualmente so incontveis e muito variados os registros flmicos produzidos a partir de temticas histricas. O deslocamento temporal tornou-se um recurso muito apreciado e utilizado pelos cineastas, que ora produziam histrias futuristas, ora buscavam retratar tempos passados. A possibilidade de dar vida histria, de reconstituir grandes pocas e eventos, tambm empolgou educadores, que viram nas imagens em movimento uma possibilidade de contribuir de forma decisiva para o ensino, especialmente de Histria. Porm, por muitas dcadas, o que prevaleceu foi o ensino de Histria com base em textos escritos e na oralidade ou, no mximo, com produes audiovisuais criadas com fins didticos especficos, deixando as pelculas comerciais com temticas histricas em segundo plano. Somente a partir da dcada de 1980, e de forma muito intensa nas duas ltimas dcadas, observa-se certo entusiasmo quanto aos filmes como objeto de reflexo e crtica por parte de historiadores profissionais. Na esteira desse processo, as pesquisas e ensaios quanto s possibilidades metodolgicas e os fundamentos tericos do trabalho educativo com filmes no ensino de Histria se tornaram recorrentes. A partir dessa produo se configuram as anlises que se seguem e apresenta-se uma proposta de anlise a partir das ideias histricas de jovens alunos do Ensino Mdio.
1. Cinema e Histria: aspectos gerais
Uma produo cinematogrfica se configura como artefato cultural complexo. Envolve uma ampla gama de processos constitutivos, que perpassam escolhas e possibilidades tcnicas, financeiras, culturais e polticas. Esse emaranhado de questes condiciona a produo de uma pelcula, seja industrial ou artesanalmente, e interfere no resultado do trabalho que ser observado pelo espectador. Alm do que assistido em uma tela, h todo um conjunto de procedimentos que direcionam o 97
produto final da obra cultural em questo. De forma genrica, os filmes se relacionam com a histria atravs de produes que se remetem ao passado ou ento os filmes de poca, que do passado fazem parte e podem ser utilizadas como objetos de investigao histrica. Tratamse, em muitos casos, de artefatos culturais consumidos por grande nmero de pessoas. Entre essas, alunos e professores de Histria. Tais produes se configuram como formas de interpretar o passado e faz-lo presente, ou seja, nelas est presente certa forma de orientao temporal. Um mesmo filme pode abrigar leituras opostas acerca de um determinado fato, pois a tenso seria um dado intrnseco a sua prpria estrutura interna. Um movimento que deriva do conhecimento especfico do meio, permitindo perceber a adeso ou rejeio existentes entre o projeto ideolgico -esttico de um determinado grupo social e a sua formatao em imagem (MORETIN, 2007: 42). Sob tal ponto de vista, o cinema exerce um papel de mediao, pois transmite, de forma implcita e explcita, gestos, objetos, comportamentos sociais, enfim, um grande conjunto de mensagens que vai alm daquilo que expresso na histria que o filme conta. Um filme que constri sua verso de um fato histrico carrega em si a tenso entre a inventividade de seus autores/produtores e as limitaes impostas pelas normas e convenes sociais. Com a diferena bsica de que os discursos histricos transmitidos por uma pelcula no tem qualquer compromisso terico-metodolgico com a histria academicamente instituda. Pode-se pensar nos filmes histricos como transmissores de um determinado saber histrico, que atinge as pessoas e as informa sobre o passado. Produes que no se ancoram na preocupao cientfica com a racionalidade histrica, uma vez em que geralmente se configuram como mercadorias da cultura de massa, e o que se destaca em seu relevo, na maior parte dos casos, o potencial de difuso e rentabilidade da obra, no seus critrios de cientificidade. Segundo Robert Rosenstone: El cine personaliza, dramatiza y confiere emociones a la historia. A travs de actores y testimonios histricos, nos ofrece hechos del pasado en clave de triunfo, angustia, 98
aventura, sufrimiento, herosmo, felicidad y desesperacin. Tanto los films de ficcin como los documentales utilizan las potencialidades propias del medio la cercana del rostro humano, la rpida yuxtaposicin de imgenes dispares, el poder de la msica y el sonido en general para intensificar los sentimientos que despiertan en el pblico los hechos que muestra la pantalla. [] El cine nos ofrece, es obvio, la aparencia del pasado: edificios, paisajes y objetos. Y no nos damos cuenta de cmo esto afecta a nuestra idea de la historia. (ROSENSTONE, 1997: 52). Ao exercer influncia sobre os olhares do grande pblico a respeito da histria, o cinema tem, nesse sentido, se tornado um agente que produz uma forma particular de conhecimento histrico. Segundo Cristiane Nova: [...] o filme histrico, como detentor de um discurso sobre o passado, coincide com a Histria no que concerne sua condio discursiva. Portanto, no absurdo considerar que o cineasta, ao realizar um filme histrico, assume a posio de historiador, mesmo que no carregue consigo o rigor metodolgico do trabalho historiogrfico. [...] O grande pblico, hoje, tem mais acesso Histria atravs das telas do que pela via da leitura e do ensino nas escolas secundrias. Essa uma verdade incontestvel no mundo contemporneo, no qual, de mais a mais, a imagem domina as esferas do cotidiano do indivduo urbano. E, em grande medida, esse fato se deve existncia e popularizao dos filmes ditos histricos. (NOVA, 1996: 06). Pensar na relao entre sociedade e cinema, e mais especificamente no olhar histrico que a sociedade constri a partir dos filmes histricos, trata-se de um campo de reflexo importante, quando se parte do pressuposto que o conhecimento histrico um agente indutor de identidades e orientador da prxis dos indivduos (RSEN, 2007). No contexto das reflexes sobre as relaes entre cinema e Histria que se desenvolveram na segunda metade do sculo XX, o cinema pode ento ser pensado sobre trs enfoques principais: 1. Filmes como documento histrico: Nessa categoria podem ser enquadradas todas as produes cinematogrficas, pois os historiadores podem
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utilizar os filmes como fontes para refletir sobre a poca em que foram produzidos e as relaes que constroem com a cultura, a poltica e a sociedade na qual se originaram. 2. Filmes como discursos sobre a histria: Tratam-se dos chamados filmes histricos, aqueles produzidos a partir da constituio de um enredo que tem por plano de fundo, ou temtica central, determinados conceitos histricos e produes cinematogrficas que utilizam outras temporalidades como centrais em suas narrativas, de forma a transformar a histria num objeto explcito ou implcito de sua trama. Sua anlise realizada por historiadores a partir da observao da maior ou menor fidelidade com relao histria cientfica. 3. Filmes como agentes da histria: Nesse campo, a preocupao dos estudiosos entender como os filmes produzem sentidos histricos, divulgam e disseminam olhares sobre a sociedade, a histria e a cultura. possvel analisar como filmes produzem interpretaes sobre determinadas temticas histricas, que so difundidas e repercutem de forma ampla entre a sociedade, podendo constituir padres, esteretipos e pontos de vista especficos. Os filmes histricos possuem como caracterstica particular o fato de pertencerem a uma determinada poca, mas construrem cenrios, personagens e enredos que buscam recuar no tempo, reconstruir pocas ou fatos histricos. E, para construrem suas narrativas, comum a criao de personagens ficcionais, para compor e dinamizar sua trama. Pode-se compreender que a preocupao com os filmes histricos situa-se no campo da didtica da histria, uma vez que a produo de sentidos efetivada por meio de tais produes cinematogrficas pode ser expressa na cultura histrica. No ensino de Histria devem ser observadas com profundidade as implicaes da produo flmica da histria para certas construes de referenciais histricos.
2. Concepes e abordagens sobre a utilizao de filmes no ensino de Histria
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2.1 - Filmes histricos facilitam o contedo e dinamizam as aulas
Um conceito primrio e tradicional quando se trata de pensar no trabalho com filmes em aulas de histria consiste na ideia de que o contedo pode ser facilitado, melhor apreendido e aprendido por parte dos alunos, enquanto as aulas se tornam mais atraentes e dinmicas, quando h exibio de uma pelcula em sala de aula. Segundo tal posio, a visualizao da histria potencializa a cognio dos alunos, prende a ateno e facilita o trabalho dos professores. Tal argumento utiliza como justificativa para a utilizao de filmes no ensino de Histria a chamada Estratgia metodolgica dinmica, em contraposio ao ensino tradicional, maante e pouco diversificado, que se restringia leitura e escrita. Privilegia-se o entendimento de que um trabalho com filmes pode inovar, dinamizar, tornar mais agradvel e diversificado o ensino de histria, independente da avaliao do trabalho quanto s formas de apropriao deste conhecimento por parte dos alunos. importante observar, que o cinema dialoga com o imaginrio dos alunos de maneira diferenciada. [...] temos a oportunidade nos filmes de visualizarmos a materializao imagtica de parte da nossa imaginao. [...] utilizaremos esses mecanismos j devidamente organizados para tentar transportar o aluno, mesmo que de modo imaginrio, a pocas passadas, produzindo conhecimento histrico por outras vias e outras linguagens (MEDEIROS; OLIVEIRA, 2008: 05). Estmulos visuais imaginao histrica. dessa forma que o cinema tratado. Como j foi assinalado, desde as dcadas iniciais do sculo XX, no mbito do escolanovismo, esse potencial j era assinalado. Um ensino de histria pensado sob a forma de transmisso de contedos consagrados pela historiografia, no mbito da separao entre cincia histrica e didtica da histria, o que se apresenta a partir de tal ponto de vista. A ideia de transportar o aluno a pocas passadas tambm resultado da noo de ambincia que o cinema estabelece. Porm, como j assinalado, a
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opacidade da obra flmica, os mecanismos constitutivos da obra e os dilogos que ela estabelece com a cultura, ficam ofuscados pelo efeito janela, que se trata da ideia de que o que se est vendo a realidade histrica em si (Xavier, 1977). Exposio da histria na tela, ilustrao de contedos, dinamizao de aprendizagem, facilitao do acesso ao conhecimento, enfim, so processos de didatizao do conhecimento histrico institudo a partir da utilizao do cinema. Mesmo quando a ideia de ilustrao sobreposta por uma reflexo sobre as limitaes dessa viso, o que fica o processo bsico de superar os mtodos tradicionais de ensino de histria fundamentados na leitura e na escrita. Como se pode observar no trecho a seguir: Ao trabalhar a Idade Mdia atravs do cinema, nossa inteno no substituir o texto escrito, mas desenvolver uma metodologia atravs da qual procuramos ampliar as vias de acesso ao conhecimento histrico. Acreditamos que o cinema, por estar associado ao lazer, poder despertar no aluno um novo tipo de relao com o processo de aprendizagem. Ressaltamos que no se trata apenas de usar o filme como ilustrao para o tema ou como recurso para seduzir um aluno acostumado com a profuso de imagens e sons do mundo audiovisual. Mas usar o filme como meio de abandonar o tradicional mtodo de memorizao e por intermdio desse recurso audiovisual levar os alunos a aprender pelos olhos (TANIGUCHI, 2009: 12). O que est se apresenta como base fundamental das formas de pensamento ressaltadas, a noo de que o cinema trs implcito um potencial de ensino, que pode ampliar os horizontes de aprendizagem dos jovens alunos. Esse apreo pelo potencial tcnico e tecnolgico do cinema contrabalanado por consideraes acerca de estratgias didticas consideradas adequadas, que de uma forma ou de outra contribuiro para que o aluno tenha uma formao histrica mais ampla e complexa. [...] contribuies metodolgicas decorrentes de novas tecnologias, como o cinema, quando usadas adequadamente, se tornam ferramentas de apoio para a apresentao, construo e transmisso do conhecimento histrico produzidos na academia, possibilitando novas 102
formas de apreenso, uma vez que recursos audiovisuais despertam a ateno dos alunos, tornando-os mais interessados e contribuindo para melhoria da aprendizagem, estabelecendo uma relao de interao com o contedo entre professores e alunos (TANIGUCHI, 2009: 14). Como se pode notar, a j assinalada dicotomia entre o conhecimento histrico e a didtica da histria ressaltada, com a ideia de que o cinema se torna um meio de facilitao e acesso a conhecimentos j institudos pelos historiadores. Nesse processo de didatizao do conhecimento, o filme tambm aparece de forma muito recorrente como um fator motivador, uma inovao que superaria o marasmo e a falta de interesse dos alunos pela disciplina. A linguagem cinematogrfica tornou-se um poderoso mecanismo para o professor, principalmente no tocante ao seu papel de facilitador das relaes entre aluno-professor e professor-aluno. Alm de tornar as aulas mais dinmicas e inovadoras percebemos que o recurso audiovisual, se bem utilizado, promove a produo do conhecimento histrico e pode vir a transformar a condio de passividade dos alunos diante da linguagem flmica. Quando bem trabalhado, o recurso audiovisual proporciona ao aluno alcanar uma posio mais crtica e consciente (PINHEIRO, 2007: 01). Metodologias e percepes que se vinculam a um ideal de ensino de Histria fundado numa didtica no vinculada diretamente epistemologia do conhecimento histrico. O elemento de motivao e dinamizao das aulas aparece assim como central, como indutor de uma aprendizagem histrica mais proveitosa e significativa. 2. 3 - Filmes histricos como fontes de estudo histrico em aula
No ano de 1998 o Ministrio da Educao publicou os Parmetros Curriculares Nacionais, que estabeleciam diretrizes para o ensino em todos os nveis da educao. Esse documento pode ser entendido como uma fonte para estudo das tendncias para o ensino que prevaleciam poca. Quanto utilizao de filmes no ensino de histria, esse texto oficial sentencia:
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No caso de trabalho com filmes que abordam temas histricos comum a preocupao do professor em verificar se a reconstituio das vestimentas ou no precisa, se os cenrios so ou no fiis (...) um filme abordando temas histricos ou de fico pode ser trabalhado como documento, se o professor tiver a conscincia de que as informaes extradas esto mais diretamente ligadas poca em que a pelcula foi produzida do que poca que retrata (...) Para evidenciar o quanto os filmes esto impregnados de valores da poca com base na qual foram produzidos tornam-se valiosas as situaes em que o professor escolhe dois ou trs filmes que retratem um mesmo perodo histricos e com os alunos estabelea relaes e distines, se possuem divergncias ou concordncias no tratamento do tema (...) Todo esforo do professor pode ser no sentido de mostrar que, maneira do conhecimento histrico, o filme tambm produzido, irradiando sentidos e verdade plurais (Parmetros Curriculares Nacionais - 5 a 8 sries Histria. MEC, 1998, p. 88). Esse texto sintetiza e representa uma tendncia daquele perodo, a ideia de transmitir contedos histricos passou a ser gradativamente substituda pelo conceito de trabalhar com fontes histricas nas aulas. Como influncia da historiografia francesa, que aborda o cinema como fonte para estudo da poca em que foi produzido, os PCNs apresentam como frmula a utilizao dos filmes de poca. Produes de longa data que podem trazer dados para anlise em aula, e serem fontes de estudos da poca contemplada pelos contedos da disciplina. Nesse prisma, o que se prope dissecar o filme, elaborar uma anlise de forma a trat-lo como produto de uma poca, como fonte de dados e representaes. Os chamados filmes histricos ficam em segundo plano, j que apresentam discursos sobre outras pocas, ao invs de produzirem cenrios e histrias tpicos de sua poca. Mas o que se apresenta como central nessa forma de trabalho a ideia de que o filme no deve servir ilustrar um contedo histrico e simplesmente diversificar as formas de apresent-lo, mas sim que o filme deve ser pensado como uma fonte histrica trazida para a sala de aula, onde o professor precisa executar um trabalho exaustivo de anlise flmica, ressaltando os elementos histricos contidos na obra. 104
[...] enquanto documento histrico primrio, qualquer filme tambm pode ser utilizado didaticamente, como instrumento auxiliar do ensino da Histria, por meio da realizao da sua leitura histrica, em sala de aula, e da apreenso da discusso dos seus elementos constitutivos (NOVA, 1996: 06). O ponto que diferencia essa abordagem em relao primeira evidenciada, que a centralidade da questo no est mais no potencial da linguagem flmica em expressar contedos e prender a ateno dos alunos. O que se apresenta a centralidade do trabalho do professor, como mediador de um trabalho de anlise flmica, como orientador de um processo em que o filme se torna objeto de reflexo e estudos. [...] enquanto documento histrico primrio, qualquer filme tambm pode ser utilizado didaticamente, como instrumento auxiliar do ensino da Histria, por meio da realizao da sua leitura histrica, em sala de aula, e da apreenso da discusso dos seus elementos constitutivos (NOVA, 1996: 06). Essa forma de abordar os filmes como fonte tambm se faz presente em diversas reflexes tambm quando se trata especificamente de filmes histricos. Nesse caso, o foco central no est na possibilidade do professor estabelecer um trabalho que alie o conhecimento histrico que est apresentado na tela, com a anlise das dimenses temporais envolvidas na produo flmica. Eneide Aquino (2008) prope a problematizao do contexto flmico atravs de textos complementares e a construo e exposio com os alunos de um breve roteiro com questionamentos, um levantamento bibliogrfico e biogrfico a partir de questes como, por exemp lo: Quem produziu o filme? Quando e onde foi produzindo? O que diz (ou no diz) o filme? Para que / quem produziu?, com este segmento de questes defende a ideia de que [...] o educador (deve) assumir uma postura que compreende um conjunto de aptides voltadas aos mtodos de construo do conhecimento, socializando esses saberes num processo contnuo de ensino e aprendizagem (AQUINO, 2008: 03). E a autora conclui: Fazendo com que o aluno visualize as verdades plurais 105
contidas nos filmes, envolvendo-se num processo incentivador de construo e questionamentos, acerca de quem produziu este filme, como, por que e para quem? Proporcionando a construo de uma histria local e identitria, contudo o professor deve ter alguns cuidado com relao a exposio desta fonte audiovisual para os educandos (AQUINO, 2008: 04). Em livro publicado no ano de 2003, intitulado como usar o cinema na sala de aula Marcos Napolitano elaborou um conjunto de reflexes e orientaes sobre a utilizao de filmes na sala de aula de uma forma geral, mas sua ateno para com o ensino de Histria foi central. Esse trabalho pode ser pensado como a maior expresso dessa abordagem acima explicitada, devido s dimenses do trabalho e grande tiragem vendida. O foco central do trabalho a ideia de que os filmes devem ser tomados como fontes no ensino de Histria, e alm do contedo a ser trabalho, deve se problematizar as dimenses temporais, artsticas, tcnicas e tecnolgicas da produo cinematogrfica: [...] o cinema no tem sido utilizado com a frequncia e o enfoque desejveis. A maioria das experincias relatadas ainda se prende ao contedo das histrias, s fbulas em si, e no discute outros aspectos que compem a experincia do cinema. O problema que os filmes se realizam em nosso corao e em nossa mente menos com histrias abstratas e mais como verdadeiros mundos imaginrios, construdos a partir de linguagens e tcnicas que no so meros acessrios comunicativos, e sim a verdadeira estrutura comunicativa e esttica de um filme, determinando, muitas vezes, o sentido da histria filmada (NAPOLITANO, 2003: 07). Dessa forma, para Napolitano tarefa do professor em aula tratar dos [...] filmes como algo mais do que ilustrao de aulas e contedos (NAPOLITANO, 2003: 08). Suas reflexes giram em torno da ideia de que o professor deve explorar dimenses diversas do filme, perguntando-se qual o uso possvel deste filme? A que faixa etria e escolar ele mais adequado? Como vou abordar o filme dentro de minha disciplina ou num trabalho interdisciplinar? Qual a cultura cinematogrfica 106
dos meus alunos? (NAPOLITANO, 2003: 12). A defesa da necessidade do professor aprender a analisar os elementos de performance no filme, como a construo dos personagens e dos dilogos, a linguagem, atravs da anlise da montagem e dos planos, a composio cnica, como figurino, cenrio, trilha sonora e fotografia, sustentada por Napolitano a partir do dilogo com o trabalho de Almeida (2001). Esse autor acredita que: [...] possvel, mesmo o professor no se tornando um crtico cinematogrfico altamente especializado, incorporar o cinema na sala de aula e em projetos escolares, de forma a ir muito alm do contedo representado pelo filme. O significado de um texto/filme o todo, amlgama desse conjunto de pequenas partes, em que cada uma no suficiente para explic-lo, porm todas so necessrias e cada uma s tem a significao plena em relao a todas as outras. (ALMEIDA, 2001: 29). Esses dois trabalhos representam uma concepo de ensino na qual o professor se torna o mediador de um trabalho de anlise flmica, na qual os filmes histricos devem ser pensados para alm da histria que contada. O foco central no est na profundidade do contedo apresentado ou no potencial de estimulao dos alunos para o aprendizado. A obra cinematogrfica em sua totalidade passa a ser pensada, como produto de um trabalho que se relaciona de diversas formas com o conhecimento histrico, e que devem ser exploradas em aula, atravs da mediao de um professor preparado para tal trabalho. A concepo de aprendizagem que est em questo nesse caso no mais aquela de que o aluno deva receber a maior quantidade e qualidade de informao histrica possvel, atravs dos estmulos audiovisuais. Mas essa forma de abordagem do trabalho com filmes em aulas de histria defende que deve ocorrer o desenvolvimento de habilidades e competncias, sendo que estas capacitariam o aluno no trato das informaes e conhecimentos trazidos pela produo cinematogrfica. Segundo tal postura, o trabalho com filmes: [...] ajuda a desenvolver competncias e habilidades diversas, tais como a leitura e elaborao de textos; aprimoram a capacidade narrativa e descritiva; decodificam 107
signos e cdigos no verbais; aperfeioam a criatividade artstica e intelectual; desenvolvem a capacidade de crtica sociocultural e poltico ideolgica, sobretudo em torno dos tpicos mdia e indstria cultural. Mais especificamente, o aluno pode exercitar a habilidade de aprimorar seu olhar sobre uma das atividades culturais mais importantes do mundo contemporneo, o cinema, e, consequentemente, tornar-se um consumidor de cultura mais crtico e exigente (NAPOLITANO, 2003: 18-19). A obra de Napolitano que ele estabelece uma srie de condutas e procedimentos com base em construes apriorsticas. O conceito fundamental que orienta a compreenso de ensino e aprendizagem a ideia de um relacionamento com o conhecimento histrico como produto acabado, ao qual os alunos tero acesso a partir de uma postura crtica e analtica diante dos filmes. O trabalho de Napolitano foi ressaltado aqui como exemplo ambicioso de uma forma especfica de tratar o trabalho com filmes em aulas, tanto em geral como as de histria. Nessa publicao, o filme aparece como produto central, que deve ser problematizado e analisado sob a orientao contnua do professor. Ao invs do potencial da linguagem flmica em apresentar a histria na tela, o que se faz presente o potencial do filme como produto cultural complexo, que deve servir como fonte para um trabalho pedaggico organizado e estruturado conforme uma lgica construtivista de aprendizagem. Tal perspectiva no aborda como elemento central a aprendizagem do aluno, mas sim as potencialidades de elaborao de um trabalho sistemtico de ensino, com estrutura e metas bem estabelecidas. A seguir, a anlise se focar em outra forma de tratar o trabalho com filmes no ensino de Histria, que se foca na ideia central de educar para as mdias. 2.3 - A necessidade de educao para as mdias
Como produto cultural de grande difuso, o cinema abordado muitas vezes sob sua forma de produto miditico, como uma mercadoria de consumo massificado.
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Nesse mbito, um filme histrico pensado mais por suas potencialidades em influenciar o grande pblico no mbito poltico-ideolgico, do que por seu potencial cognitivo. A ao exercida pelo cinema nos espectadores um fato inquestionvel, no obstante ainda no se tenha chegado a um consenso quanto ao seu grau de ao. Ter conscincia deste mecanismo fundamental para o trabalho analtico, visto que boa parte do contedo do filme, sobretudo no cinema dito comercial, ditado pelos gostos e pelas expectativas do pblico os quais, por sua vez so influenciados pelos filmes, numa relao altamente dialtica (NOVA, 1996: 03). As montagens, generalizaes, selees e mensagens ocultas e/ou explcitas, tornam os filmes um veculo polissmico, que pode abrigar diversas leituras, mas tambm que pode direcionar e condensar olhares a respeito de fatos e fenmenos histricos. Essa questo colocada em primeiro plano por aqueles pesquisadores que pensam em trabalhar o cinema em aulas de histria como procedimento de educao para as mdias. A preocupao com os modelos histricos que podem ser criados por determinada filmografia direcionam as reflexes quanto necessidade de preparar os alunos, torn-los crticos e aptos a fazer leituras complexas das produes cinematogrficas. Nesse ponto, mais do que a aprendizagem histrica especfica, o que importa uma preparao do cidado para se posicionar diante do consumo de produtos culturais. Os alunos devem ser educados para aprender a ver um filme porque necessrio: () aprender a leer o reflexionar sobre los elementos tcnicos, estticos y dramticos expresados en una na pelcula - adoptar una actitud crticasi se desea apreciar sus valores y no ser manipulado por las imagnes (y por las ideologias que las sostienen) (GONZALES apud MAGALHES, 2010). Em publicao recente intitulada Histria e Cinema: educao para as mdias, Renato Mocellin trs j no ttulo a preocupao central com a ideia de preparar os alunos para compreender e atuar diante das mensagens veiculadas pelas 109
mdias. Segundo esse autor: [...] a escola precisa assimilar a ideia de que a educao e o cinema so formas similares de socializao: h um paralelo entre as relaes construdas por alunos e professores e as relaes construdas entre espectadores e filmes. Nesse sentido, o professor de Histria de certa forma concorre com aquilo que o aluno aprende no cinema e em outras mdias inclusive TV e internet que constituem um poderoso meio de influncia (MOCELLIN, 2010: 11). Nesse sentido, o cinema deixa de ser uma linguagem que facilita a aprendizagem do aluno, ou uma fonte de trabalho que enriquece o trabalho do professor. Nessa abordagem, as produes cinematogrficas so vistas como problemas, uma vez que so abordadas como veculos transmissores de ideologias, padres culturais e mensagens polticas implcitas. Esse autor acredita ento que: [...] papel da escola (e do professor) desenvolver a capacidade dos alunos de refletir mais criticamente sobre as informaes veiculadas por esses meios. Para isso, preciso traz-los para a sala de aula e dar-lhes a oportunidade de observar como essas mensagens so construdas, extraindo informaes aparentes e subliminares e estabelecendo relaes entre o que constitui o saber histrico escolar e os valores, ideias e comportamentos assimilados atravs dos meios de comunicao (MOCELLIN, 2010: 11). O que mais preocupa esse pesquisador a possibilidade do cinema ensinar verses inadequadas, ou como ele mesmo afirma deturpadas e carregadas de ideologias (MOCELLIN, 2010: 11). Nesse sentido, a escola teria por funo preparar os alunos para uma atuao na sociedade, lidando com o conhecimento histrico e evitando que ajam inocentemente diante das influncias culturais advindas dos meios de comunicao em massa, especialmente do cinema e dos filmes histricos. Mesmo trabalhando com o conhecimento histrico, o ensino da Histria e os filmes histricos, o que preocupa esse pesquisador no a aprendizagem histrica em si, mas um tipo de aprendizagem geral, como o desenvolvimento de competncias nos alunos voltadas para a crtica e o debate poltico-social.
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[...] a educao para a comunicao ou para as mdias um processo que tem como objetivo principal o letramento miditico, que, por sua vez, a capacidade de entendimento crtico da natureza, impacto e tcnicas das mensagens e produes construdas pelos meios de comunicao de massa (MOCELLIN, 2010: 35). O termo letramento miditico se torna central nessa forma de abordagem, enquanto o ensino e a aprendizagem especficos ficam em segundo plano, funcionam como um suporte secundrio ao conceito central. Para esclarecer o significado desse letramento miditico, Mocellin (2010) evidencia os conceitos-chave, que do sentido sua aboragem: 1. Os meios de comunicao so construes; 2. Os meios de comunicao constroem a realidade; 3. Audincias negociam significado; 4. A produo miditica traz implicaes comerciais; 5. Toda produo miditica contm mensagens ideolgicas e juzos de valor; 6. Os meios de comunicao tm poder social e poltico. A ideia de anlise do discurso, atravs da qual o aluno pode ser preparado para perceber o que est alem da imagem em movimento, desvendar os sentidos implcitos de uma produo cinematogrfica e as ideologias que veicula, o que motiva essa forma de abordagem. Contudo, no fica claro o que de especificamente histrico pode o aluno aprender, porque a conscincia de orientao temporal colocada de lado em nome de uma criticidade de fundo poltico-ideolgico.
3. A conscincia histrica de jovens alunos e o trabalho com filmes histricos
Jrn Rsen (2007), quando pensa na questo da funo didtica da histria, parte do entendimento que a cincia da histria e a didtica so comumente entendidas como campos distintos. Na primeira, aconteceria a produo do conhecimento histrico puro. Na segunda, instituir-se-iam os processos de mediao para transmisso deste conhecimento. Porm, segundo o terico alemo, a didtica da histria deveria ser uma preocupao primordial da teoria da histria, uma vez que a produo cientfica do conhecimento histrico no pode isentar-se de
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compreender as formas de apropriao e transmisso dos seus conhecimentos na orientao da vida prtica. Como uma forma de sanar tal problemtica um conjunto de estudiosos do ensino de histria tm constitudo investigaes e teorizaes a partir do campo da chamada Educao Histrica. Preocupando-se com o processo de formao e progresso da conscincia de sujeitos em processo de escolarizao, tais estudiosos tm colocado em prtica formas diversificadas de trabalhar com o conhecimento histrico em aula, superando a chamada dicotomia entre produo e transmisso do conhecimento histrico. Um elemento essencial nesta nova abordagem terico-metodolgica busca pela construo de uma Literacia Histrica, que se configura como a constituio de: [] operaes mentais da conscincia histrica que desenvolvam a narrativa, porque somente a partir desta que o conhecimento torna-se consciente, ou autoconhecimento e o sujeito aumenta sua capacidade de ver o passado como passado histrico e no somente como passado prtico ou passado morto. Isto porque a aprendizagem histrica s aprendizagem quando ela muda os padres de interpretao do passado, o que pressupe um processo de internalizao dialgica e no passiva do conhecimento histrico, alm de uma exteriorizao para fora, no sentido de mudar a relao com a vida prtica e com o outro (SCHMIDT, 2009 (1): 15). A partir de tal compreenso, concebe-se como finalidade da literacia histrica a formao da conscincia histrica: [...] tendo como referncia a construo, no de uma relao prtica ou morta com o passado, mas de uma relao histrica cada vez mais complexa, em que a conscincia histrica seja portadora da orientao entre o presente, o passado e o futuro, no sentido de voltar-se para dentro (o papel das identidades) e para fora (na perspectiva da alteridade) (SCHMIDT, 2009(1) :19). Entender as formas com que os jovens alunos compreendem a historicidade presente nos filmes histricos um caminho possvel, para estabelecer reflexes sobre a forma com que a Educao Histrica pode se apropriar destes artefatos culturais no desenvolvimento de suas teorias. 112
Em estudos exploratrios realizados recentemente, com alunos do ltimo ano do Ensino Fundamental, numa investigao sobre como estes jovens entendiam a funo de um filme histrico, predominou a viso de que os filmes histricos tm a funo de ensinar a Histria. Os alunos revelaram o entendimento dos filmes como produtores e transmissores do conhecimento histrico de uma forma diversificada, no sentido de complementarem e aprofundarem o que trabalhado por professores e livros didticos (SOUZA, 2010). Sob o ponto de vista da Educao Histrica, o trabalho com filmes histricos poderia se focar no aluno, no seu processo de cognio histrica situada (Schmidt, 2009 - 2), localizando como este processo cognitivo se relaciona com o trabalho a partir deste artefato cultural. Prope-se, como ponto de partida, duas perguntas a serem apresentadas aos jovens alunos de Ensino Mdio de escolas do municpio de Curitiba, no sentido de extrair elementos de anlise para iniciar o trajeto de reflexo sobre a temtica apresentada. As questes seriam: Que elementos ou critrios destacariam como essenciais para classificar um filme como histrico. Como pensam que os filmes histricos podem ajuda no aprendizado histrico. Com esse estudo ser possvel notar que ideias histricas tcitas so apresentadas pelos alunos ao definir a historicidade presente em uma produo cinematogrfica. Por outro lado, ser possvel tambm compreender como tais alunos apresentam sua conceituao de aprendizagem histrica e como o cinema se relaciona com esse pensamento. So questes abertas e iniciais, sem propsitos sistemticos profundos. Algumas concepes preliminares j forma extradas em estudos anteriores, mas ainda faz-se necessrio esse novo estudo no sentido de aprimorar a coleta de dados empricos e reformular as estratgias de pesquisa, para dar andamento tese. A aplicao do referido questionrio, sob a forma de estudo piloto, com a anlise e categorizao das respostas, pode direcionar um trabalho posterior, atravs do qual se definir um tipo de filme histrico a ser privilegiado como objeto de 113
reflexo, a partir do qual se pretende levantar elementos da Conscincia Histrica mobilizados na atividade. Conceitos epistemolgicos da histria como inferncia, evidncia, verdade, objetividade, causalidade podem surgir do estudo piloto, e serem problematizados em estudos posteriores. Assim como a operao de dimenses da cultura histrica, como a esttica, a cognitiva e a tica, tambm podem se fazer presentes, e embasar as anlises que se pretende efetuar.
4. Referncias: AQUINO, Edineide Dias de. C inema em foco: uma abordagem cinematogrfica / historiogrfica no ensino de Histria. Disponvel em: http://www.anpuhpb.org/anais_xiii_eeph/textos/ST%2005%20%20Edineide%20Dias %20de%20Aquino%20TC.PDF. Acessado em 12/10/2009. AZZI, RIOLANDO. Cinema e educao: orientao pedaggica e cultural de vdeos II. So Paulo:Paulinas, 1996. BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA. PCNs Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Bsica. Braslia: Imprensa Oficial, 1998. MAGALHES, Olga; ALFACE, Henriqueta. O cinema como recurso pedaggico na aula de Histria. Actas das X Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Londrina: UEL, 2010. MEDEIROS, Thiago Gomes; OLIVEIRA, Carla Mary S. Cinema e Histria: o uso de filmes como estratgia metodolgica no ensino de histria moderna. XI Encontro de Iniciao Docncia. UFPB PRG, 2008. MOCELLIN, Renato. O cinema e o ensino de Histria. Curitiba: Nova Didtica, 2002. NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2003. NOVA, Cristiane. O cinema e o conhecimento da histria. Revista O Olho da Histria, n.3, Salvador, 1996. ROSENSTONE, Robert. A. El pasado en imgenes: El desafo Del cine a nuestra idea de la historia. Barcelona: Ariel, 1997. 114
RSEN, Jrn . Histria Viva. Teoria da Histria III: tormas e funes do conhecimento histrico. Traduo de Estevo Rezende Martins. Braslia: Editora da UNB, 2007. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Literacia Histrica: um desafio para a educao histrica no Sculo XXI. Histria e Ensino: Revista do Laboratrio de Ensino de Histria. CLCH, UEL Vol. 15. Ago. 2009 (1). p.09-21. _________________________ Cognio histrica situada: que aprendizagem histrica esta? In SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel. Aprender Histria: Perspectivas da Educao Histrica. IJU: Ed. Uniju, 2009 (2). p. 21 51. SOUZA, der C. O que o cinema pode ensinar sobre a Histria? Investigao sobre as ideias dos alunos a respeito do uso de filmes em aulas de Histria. Actas das X Jornadas de Educao Histrica. Londrina, UEL, 2010. TANIGUCHI, Ins Simionato. O cinema como fonte para o ensino de histria medieval. Disponvel em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/6524.pdf?PHPSESSID=2009050708274935 . Acessado em 01/11/2009. XAVIER, Ismail. O discurso cinematogrfico: opacidade e transparncia . Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977.
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VDEOS DE INTERNET E ENSINO DE HISTRIA: ALGUMAS POSSIBILIDADES Jackes Alves de Oliveira Professor do ensino fundamental, Escola Municipal Papa Joo XXIII jaclalued@gmail.com Resumo: Atualmente, a internet pode ser considerada como o meio mais interativo de comunicao. Os internautas visualizam vrias coisas, desde sites at vdeos, passando inclusive por redes sociais. Por isso, ela pode ser utilizada de diversas formas, para vrias disciplinas, com inmeras finalidades. No caso da histria no diferente. Nesse trabalho, de tudo o que a internet oferece, o que se quer aproveitar em benefcio da cincia histrica so os seus vdeos. O ensino de Histria que se utiliza de vdeos pode se mostrar muito significativo por vrias razes. Tanto os alunos gostam de contedos da internet como os professores pesquisam nela assuntos interessantes para as suas aulas. Entretanto, uma grande questo que se coloca que talvez no exista uma metodologia para se trabalhar com os vdeos da internet, porque os vdeos so inmeros. Como escolher quais so realmente adequados para o trabalho com os alunos? Sob que critrios deve se basear o professor para selecionlos? A finalidade do presente trabalho justamente contribuir com algumas consideraes visando a concretizar algo nesse sentido. Alm disso, tais vdeos, se bem aproveitados, podem ser um meio de interao eficaz entre professores e alunos. Este trabalho parte do contedo pr-histria. Palavras-chave: Ensino de Histria. Vdeos da internet. Youtube. Tipologia de vdeos. Pr-histria. Introduo
A Secretaria Municipal da Educao de Curitiba, em parceria com o Setor de Educao da Universidade Federal do Paran (UFPR), mais especificamente com o Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH), tem conseguido produzir bons frutos para seus professores. No ano passado (2010) foi promovido um curso intitulado Patrimnio e Narrativa Histrica no Ensino de Histria. Tal curso consistia em inserir os participantes nos procedimentos da Educao Histrica, a qual tem como eixo fundamental a Unidade Temtica Investigativa. Assim, baseados nesses dois pressupostos, cada participante do curso deveria realizar uma investigao referente a
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um contedo a ser trabalhado com seus alunos em aulas de histria, fazer as intervenes pedaggicas necessrias de acordo com a investigao e, finalmente, solicitar aos alunos que produzissem narrativas sobre o que entenderam ou aprenderam do contedo. Todas essas etapas levaram cada um dos professores cursantes a elaborar um artigo cientfico, o qual foi apresentado nas X Jornadas Internacionais de Educao Histrica, na Universidade Estadual de Londrina (UEL), assim como, no 3 Seminrio de Educao Histria, na Universidade Federal do Paran. A mesma parceria se repetiu nesse ano com a oferta do curso O trabalho com fontes e a produo de narrativas em aulas de histria: mediao das tecnologias da informao e da comunicao. Entretanto, sua finalidade promover uma continuidade e um aprofundamento no mbito da Educao Histrica. Como proposta do curso foram sugeridos dez temas 51 com os quais os professores gostariam de trabalhar. Optei por Juventude e cinema para jovens. Pensei em vrios filmes, mas nenhum levava em conta a realidade do aluno. Por isso, para se valorizar mais o trabalho com o ensino de Histria, foi-me sugerido, durante o curso, trabalhar com os vdeos de internet e/ou do youtube52. No momento em que a sugesto foi feita estava trabalhando com o contedo pr-histria. Assim, assisti a muitos vdeos abordando esse tema, sejam de alunos, de professores, de desenhos animados ou documentrios. PRESSUPOSTOS TERICOS53
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Juventude e TECNOLOGIA; Juventude e TRABALHO; Juventude e DIREITOS DOS JOVENS; Juventude e ESCRAVIDO; Juventude e CULTURA AFRO-BRASILEIRA; Juventude e CULTURA INDGENA; Juventude e LITERATURA PARA JOVENS; Juventude e MSICA PARA JOVENS; Juventude e CINEMA PARA JOVENS; Juventude e TEATRO PARA JOVENS.
52
Defino vdeos de internet os vdeos situados em qualquer site. J o youtube um site especificamente de vdeos.
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Um dos passos para se escrever esse trabalho foi investigar a histria do youtube. YouTube vem do ingls you: voc e tube - tubo, ou, no caso, gria utilizada para designar a televiso. No caso, You television ficaria algo como "Voc televisiona" ("Voc transmite" etc.). O YouTube foi fundado por Chad Hurley, Steve Chen e Jawed Karim, que eram empregados da PayPal. Antes de trabalhar na PayPal, Hurley estudou design na Indiana University of Pennsylvania, e Chen e Karim estudaram
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Para se realizar esse trabalho, interessante que o professor proceda a uma reflexo sobre a juventude de hoje, suas angstias, desejos, aspiraes e principalmente referncias, seja ela de qualquer natureza: artstica, esportiva, familiar, entre outras. Os jovens que a escola recebe gostam de coisas diferentes. O professor deve buscar solues inteligentes para, pelo menos, tentar fazer o aluno se sentir atrado pela sua matria, mesmo que eles sejam indisciplinados. Rotina algo que no combina com os jovens de hoje. Por essas razes, o professor deve estar sempre perguntando aos seus alunos uma questo crucial: como que eles aprendem? Ou de que jeitos (modos) o estudante aprende? Ou com quem voc (aluno) aprendeu isso (contedo)? um dos meios pelos quais o professor pode iniciar o seu trabalho tendo como ponto de referncia a realidade do aluno e buscar canais de aproximao com seus discentes. Assim, esse trabalho extremamente relevante para o campo educacional por vrios motivos. Primeiro: os jovens sentem uma atrao pela internet. Gostam de vrias coisas que a rede mundial de computadores oferece e, uma delas, so os vdeos. Assistem-nos ou os postam na net. Desse modo, o professor pode usar o site youtube ou vdeos disponveis em outros sites como uma estratgia de trabalho e de fonte na abordagem do ensino de Histria, porque parte da realidade do aluno. Segundo: tais vdeos constituem-se como fonte histrica, na medida em que os vdeos so postados no presente e, desde que sejam armazenados em algum suporte
cincia da computao juntos na University of Illinois at Urbana-Champaign. O domnio "YouTube.com" foi ativado em 15 de fevereiro de 2005 e o site foi desenvolvido nos meses seguintes. Os criadores do site ofereceram uma prvia do site ao pblico em Maio de 2005, seis meses antes do lanamento oficial. Em 9 de outubro de 2006, foi anunciado que a companhia seria comprada pelo Google por 1,65 bilho de dlares em aes. O negcio entre Google e YouTube veio depois que o YouTube apresentou trs acordos com empresas de comunicao em uma tentativa de evitar processos sobre infrao de direitos autorais. O YouTube continuou operando independentemente, com seus cofundadores e 67 empregados trabalhando dentro da empresa. A aquisio do YouTube foi fechada em 13 de Novembro, e foi na poca a segunda maior aquisio do Google. Disponvel em: <pt.wikipedia.org/wiki/YouTube>. Acesso em: 15/08/2011.
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fsico, legaro ao futuro uma parte da realidade do momento em que vivemos. Alm disso, como se tratam de vdeos da disciplina de Histria, tambm trazem nas explicaes de professores, nos trabalhos de alunos, nas animaes, em entrevistas, parcelas ou verses narrativsticas de um passado construdo pela humanidade. Terceiro: isso enriquece o conhecimento tanto de discentes como de docentes. Desse modo, os vdeos podem ser considerados fontes histricas. Cada um exige um tipo especfico de problematizao. Segundo SHIMIDT e CAINELLI (2010, p.117):
...o trabalho com o documento histrico em sala de aula exige do professor que ele prprio amplie a sua concepo documento. Assim, ele no poder mais se restringir ao documento escrito, mas introduzir o aluno na compreenso de documentos iconogrficos, fontes orais, testemunhos da histrica local, alm das linguagens contemporneas, como cinema, fotografia e informtica.
Conforme essas pesquisadoras, o trabalho com o documento deve passar por vrias fases, para que se tenha uma apreenso ampliada de um determinado fato histrico. Assim, tendo como referncia os estudos das autoras, o trabalho que pode ser desenvolvido com os alunos usando fontes pode se dar da seguinte forma:
Fontes visuais Gravuras Cenas de filmes
Fontes orais Entrevistas de pesquisadores em prhistria; Documentrios; Filmes
Quadro 1: Tipos de fontes.
O trabalho com o documento, segundo as autoras, deve levar em considerao alguns aspectos. Depois de identificado qual o tipo de fonte como est no quadro acima parte-se para um detalhamento maior delas. No caso do contedo pr histria, possvel identificar a categoria a que se relacionam os document os (qual a sua finalidade) e seus exemplos conforme abaixo: 119
Categoria a documentos
que
pertencem
os
Exemplos de documentos
Documentos que exprimem imaginao de como poderia ser o passado
Gravuras e ilustraes
Documentos que procuram descrever a realidade
Narrativas orais em documentrios ou filmes
Propostas de questes sobre os documentos Ser que o passado era do jeito que est desenhado nesta gravura? Voc concordaria ou discordaria dela? Quais as intenes do autor? O que ele quer demonstrar com as suas opinies? Qual a viso que o autor deste ou daquele filme tem do passado?
Quadro 2: Detalhes das fontes e sugestes de trabalho
Ainda de acordo com as pesquisadoras, aps esse passo prope-se a explicao do documento. Aqui a interao que se d entre professor e aluno mediante a anlise do documento histrico:
Deve ser realizada (a explicao) em trs etapas: introduo, desenvolvimento e concluso. [...]. Introduo O contedo da introduo corresponde anlise dos dados obtidos na fase de apresentao do documento [...]. Desenvolvimento [...] desenvolve-se a explicitao da explicao ou crtica do documento, isto , o documento descrito com preciso, a fim de eliminar possveis ambiguidades. [...]. Concluso [...] solicita-se ao aluno que evidencie qual foi seu grau de interesse pelo documento, qual a importncia do documento, quais so as principais respostas s questes apresentadas e quais novas questes foram estabelecidas. [...].
Desse modo, em suas aulas o professor no exibir qualquer vdeo. Para acess-los e exibi-los aos alunos so necessrios alguns critrios para se determinar o que pode ser til e o que no serve ao trabalho com a disciplina de Histria. Passos da pesquisa
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Um dos pressupostos tericos que norteiam essa pesquisa so os estudos de dois pesquisadores, Bogdan e Biklen (1994). Procede de ambos uma metodologia que se chama metodologia da investigao qualitativa. Tal metodologia consiste em analisar o objeto de estudo nos seus pormenores, relacionar as informaes colhidas, estabelecer comparaes e finalmente conferir direo pesquisa, para formular uma teoria a respeito do que se est estudando. O tempo de pesquisa durou, aproximadamente, de um a dois meses, nos horrios de permanncia na escola. Esta possui dois laboratrios de informtica, dos quais me utilizei para concretizar a pesquisa. Assim, o passo inicial foi acessar o site www.google.com.br. Aqui, o professor clicou sobre o link vdeos e digitou o nome do contedo que desejava visualizar. No caso da presente pesquisa, o assunto digitado foi pr-histria, j que no momento em que ela foi solicitada era o assunto que eu estava trabalhando em sala de aula. Em seguida, abriram-se vrias pginas com o nome pr-histria. Foram analisados os vdeos das vinte primeiras pginas, com a finalidade de verificar de que tipo eles eram. No total, foram visualizados 400 vdeos, dos quais 21 foram selecionados para anlise. Isso representa menos do que 10% do nmero total. Os motivos? Muitos contm anacronismos; outros narram fatos inverdicos ocorridos na prhistria (dinossauros coexistindo com seres humanos); alguns ainda so puramente humor, que no tm nenhum compromisso, pelo menos, com hipteses de verdade histrica. Assim, os vdeos visualizados e analisados seguem relacionados no quadro a seguir. O ttulo do vdeo especificando em que site est disponvel, a data de acesso, bem como as informaes sobre os respectivos vdeos no prprio site:
TTULO DO VDEO Pr-histriaCFNP
DISPONVEL NO SITE http://www.youtube.com/watch?v=99wrA P43LMI
DATA DE ACESSO 11/05/11
INFORMAES SOBRE O VDEO 15 min - 17 jan. 2011 Vdeo enviado por lulislovee
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Pr-histriaEuropa e Brasil.wmv Pr-histria no ensino fundamental VII
http://www.youtube.com/watch?v=3BuS_ V46eUQ
11/05/11
http://www.youtube.com/watch?v=tSqITO 8TCXA
11/05/11
Pr-histria
http://www.youtube.com/watch?v=Hq9CY 4DTPng
11/05/11
Pr-histria frica
http://www.youtube.com/watch?v=TK1eo EDxcLQ
23/05/11
Pr-histria
Prof Rodolfo Aulas 1 e 2 Prhistria.mp4
23/05/11
Histria 01.Pr-histria parte 1
http://www.youtube.com/watch?v=MPtD QxmG-I8
23/05/11
Trabalho de histria sobre a pr histria Um pequeno "filme" sobre como as coisas eram naquele perodo. Alunos: Luza ... youtube.com 5 min - 11 abr. 2010 Vdeo enviado por Arteira1 youtube.com 49 seg - 20 abr. 2010 Vdeo enviado por LeoRosetti Trabalho desenvolvido pelos alunos do 6 ano do CE Evangelina Porto da Motta / RJ Orientao: Prof. Leandro Rosetti ... youtube.com 4 min - 14 set. 2008 Vdeo enviado por lamarcck Video exibido na feira de cincia do Colgio Joo Machado pela equipe EVOLUO DA TECNOLOGIA (6 Ano B). youtube.com 1 min - 25 maio 2010 Vdeo enviado por rayannyrego Esse vdeo foi feito para um trabalho de feira de cincias dos alunos do 2 ano da tia Danielle Muniz youtube.com 12 min - 5 fev. 2011 Vdeo enviado por rods32 Resumo sobre as aulas 1 e 2 do curso de Histria Geral. Tema abordado: Prhistria. historiaonline.com.br youtube.com 7 min - 18 set. 2010 Vdeo enviado por GRATISVIDEOAULA
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Pr-histriaTV pen driveHistria Antiga
http://www.youtube.com/watch?v=o4rsYT dyZ94
30/05/11
Pr-histria Marcos Castro Igncio.flv
http://www.youtube.com/watch?v=aXJ7FlgfbA
02/06/11
Pr-histria Paleoltico, Mesoltico, Neoltico e Idade dos Metais
http://www.youtube.com/watch?v=5fYUS AJKcX0
02/06/11
Pr-histria II
http://www.youtube.com/watch?v=nm_shj WH3Hg
03/06/11
Professor Gandolfi Prhistria
http://www.youtube.com/watch?v=VckED 1gFNEU
03/06/11
Gilbert histria
pr-
http://www.youtube.com/watch?v=VckED 1gFNEU
05/06/11
S ASSISTA Aqui gratisvideoaulas.blogsp ot.com youtube.com 2 min - 28 jul. 2008 Vdeo enviado por luis3ls Pr-Histria Idade da pedra paleolitico neolitico Idade dos metais TV Pen Drive Historia Antiga youtube.com 7 min - 28 dez. 2010 Vdeo enviado por 11944123092002 Visite: www.marcoshist.blogs pot.com. Pr-Histria, Homindeos, Australopithecus, Afarensis, Lucy, bpide, polegar opositor ... youtube.com 7 min - 24 abr. 2010 Vdeo enviado por eulerfigueiroa Video excelente para ser executado em sala de aula, onde especifica com clareza toda Pr-histria. Aulo de histria. youtube.com 5 min - 5 jun. 2008 Vdeo enviado por profasandra Exemplo mais curto youtube.com 4 min - 25 jun. 2008 Vdeo enviado por profgandolfi MULTIMDIA EM HISTRIA youtube.com 4 min - 25 jun. 2008 Vdeo enviado por profgandolfi MULTIMDIA EM HISTRIA youtube.com
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A prhistria.wmv
http://www.youtube.com/watch?v=vk6OC LX0HDA
05/06/11
Navegantes: pr-histria
http://www.youtube.com/watch?v=OFZA L1d_qN0
06/06/11
Uhug Na Serra da Capivara
http://www.youtube.com/watch?v=GvwW 0uRNQZ8
07/06/11
Neoltico.wmv
http://www.youtube.com/watch?v=Rz6rNs 5LQ4Q
07/06/11
4 min - 8 out. 2010 Vdeo enviado por PrfPetronio Podemos definir o perodo pr - histrico como o anterior ao aparecimento da escrita, mais ou menos h 4.000 ac youtube.com 6 min - 7 mar. 2008 Vdeo enviado por acmestudio Episdio da srie Navegantes, com Aula sobre a Pr Histria, do Baro do Pirapora de Piedade-SP youtube.com 10 min - 19 jul. 2010 Vdeo enviado por riderbravo www.bravostudio.com. br A venturosa histria de um "cabra das cavernas" lutando e rebolando pela sobrevivncia na pr ... youtube.com 3 min - 8 abr. 2010 Vdeo enviado por caparroso1 youtube.com 15 min - 5 out. 2010 Vdeo enviado por juniorbrolini youtube.com 15 min - 16 out. 2010 Vdeo enviado por juniorbrolini De onde viemos? Por sculos, a grande pergunta da histria humana no teve uma resposta cientfica. Ento, a primeira ... youtube.com 13 min - 14 mar. 2011 Vdeo enviado por AveThomaz0 Uma caverna submersa
History Channel O confronto do homem das cavernas History Channel: do macaco ao homem (parte 1/6)
http://www.youtube.com/watch?v=1BoOfr ocn8s
07/06/11
http://www.youtube.com/watch?v=KjBZ9f -ix_8
08/06/11
O Brasil da pr-histria o mistrio do poo azul
http://www.youtube.com/watch?v=CBd5z 3ZIJv8
08/06/11
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(parte 4)
no corao do Brasil escondeu durante milhares de anos os ossos de um dos maiores mamferos ... youtube.com
Quadro 3: Vdeos acessados sobre o contedo pr-histria.
Depois de analisar os vdeos foi possvel categorizar os filmes em didticopedaggicos, desenhos animados e documentrios como mostra o quadro abaixo:
CATEGORIAS Didtico-pedaggico: So vdeos produzidos por alunos, professores ou professores e alunos em conjunto. Enquanto a finalidade dos alunos a de apresentar trabalhos para feiras de cincias ou em sala de aula, o professor busca meios para explicar de forma mais dinmica o contedo pr-histria.
DESCRIO DO VDEO Pr Histria-CFNP Trabalho de alunos abordando os perodos paleoltico e neoltico. Pr-Histria-Europa e Brasil.wmv Comparao de pinturas rupestres entre a prhistria europeia e a brasileira Pr-Histria no Ensino Fundamental VII (Prof. Leandro ... Exibio dos trabalhos de alunos em uma escola. Pr-histria Abordagem de aspectos tecnolgicos da prhistria Pre historia Exibio de gravuras sobre a pr-histria Pr-Histria frica Aborda a pr-histria africana Prof Rodolfo - Aulas 1 e 2 - Pr-histria.mp4 Explicao sobre os perodos pr-histricos. Histria 01. Pr-histria Parte 1 Professor explica os perodos pr-histricos. Pre-Histria - TV Pen Drive - Historia Antiga Explicao que aborda desde a pr-histria ao surgimento das primeiras civilizaes Pr-Histria Marcos Castro Ignacio.flv Vdeo explicativo que remonta com dados biolgicos o surgimento dos seres humanos e
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os perodos da pr-histria Pr-histria Paleoltico, Mesoltico, Neoltico e Idade dos Metais Vdeo que intercala textos e msicas abordando a pr-histria. PR-HISTRIA II Vdeo que exibe ilustraes e pinturas rupestres. PROFESSOR GANDOLFI PR HISTRIA Vdeo que intercala textos e imagens sobre a pr-histria. GILBERT PR-HISTRIA Vdeo no qual um professor faz algumas explicaes sobre o perodo pr-histrico.
Desenhos animados. So vdeos que mostram um determinado assunto da pr-histria utilizando a animao.
A Pr - Histria.wmv Vdeo que intercala textos, imagens e msicas para explicar a pr-histria. Navegantes: Pr Histria Animao que explica os perodos prhistricos "Uhug - Na Serra da Capivara" - marco bravo Animao que fala sobre o parque da Serra da Capivara, um dos locais onde se pode estudar a pr-histria brasileira. neoltico.wmv Desenho animado, abordando desde o nomadismo at o surgimento das primeiras cidades.
Documentrio So vdeos que exibem a pesquisa e a opinio de especialistas sobre um determinado assunto da pr-histria, como evoluo humana e achados arqueolgicos.
History Channel O confronto do homem das cavernas. Modo de vida dos seres humanos das cavernas e combates entre homens neandertais e homens cromagnons. History Channel: do macaco ao homem [Pate 1/6] Documentrio que aborda os debates acerca do surgimento e evoluo dos seres humanos. O Brasil da pr-histria - O mistrio do poo Azul (Parte ... Equipe de paleontlogos e arquelogos encontram ossos de uma preguia gigante, a qual teria vivido no Brasil.
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Quadro 4: Tipologia do filme; descrio do vdeo. De todos esses procedimentos surgiu uma maneira para se localizar os vdeos. O professor pode faz-lo da seguinte forma: buscando o Site. Vdeos (link). nome do vdeo; produtor do vdeo(postado por....); ano. Um exemplo: www.google.com.br/vdeo/pr-histria/profasandra/200754. A postagem um dos aspectos mais importantes na localizao de um vdeo, porque esse item que torna um vdeo nico e indica de forma direta aquele com o qual o professor quer trabalhar. Para exemplificar, se o leitor for a um site de buscas e digitar ditadura militar brasil vrias pginas sero exibidas. Como nem todos sero assistidos alguns sero selecionados. Dessa seleo devero ser identificados, para tornar a localizao mais gil. aqui que se deve anotar quem postou o vdeo. No caso do google, o responsvel pela postagem identificado direita, embaixo do nome do vdeo. Leia-se a frase: ....postado por..... Ou , caso desejar, o professor pode localizar um vdeo de forma mais direta, uma vez que ele j estiver indicado. Como exemplo, o leitor pode localizar muitos dos vdeos indicados neste artigo utilizando exatamente os nomes que esto indicados nos quadros acima. Como j foi abordado, o vdeo pode ser de aluno, de professor, de um estdio de animao, de um trecho de um programa televisivo, entre outros. Que fique claro: estes so vdeos acessados com o tema pr-histria. Se o professor digitar um outro tema, possivelmente encontrar vdeos com tipos que vo alm destes quatro. A seguir uma descrio de forma mais ampliada da tipologia do vdeo:
ALUNO Na maioria dos casos, os vdeos desse tipo so trabalhos escolares solicitados pelo professor. Em funo de diferentes circunstncias, contm muitos anacronismos, como cadeiras de plstico,
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PROFESSOR Imagens, textos e msicas intercalam-se com os contedos exibidos; -Quando so apresentadas imagens e msicas, muitas vezes pode no existir a explicao do professor. Apenas o texto e as
DESENHO ANIMADO - So produzidos por estdios; - Sua finalidade tratar de um assunto complexo utilizando um meio mais atraente; -Misturam narrativas histricas verdicas
DOCUME NTRIOS -Falam de prhistria, mas de um determinad o lugar do mundo. Quer dizer:
Quando o professor est visualizando um vdeo atravs do site google, este indica o local (site) de origem do vdeo acessado. Na maioria das vezes, tal site o youtube. Isso porque a Google comprou o youtube.
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dinossauros convivendo com seres humanos e assim por diante. Os alunos gostam de fazer algumas gracinhas para chamar mais a ateno para o seu vdeo. possvel identific-lo com algumas frases como: ...Turma do 6 ano C.... ou trabalho de histria ou Escola (nome da escola) ou ...trabalho sobre a prhistria da turma...
imagens se complementam - Quando os professores explicam, o vdeo est acompanhado de imagens. - Podem ser identificados com algumas palavras: aula de histria, aulo de histria ou prof (algum nome) e prf (algum nome). Exemplo: Prfpetronio ou profalexandrino.
com entretenimento.
especifica de que localidade a prhistria; Em virtude do tempo que exigido para a postagem de um vdeo no youtube, eles tem de ser apresentad os de forma sectada, divididos em partes; - Durante a sua execuo, so mesclados narrativas, representa es com atores em diferentes ambientes (florestas, salas, ruas...) e falas de especialist as. Trata-se de uma estratgia pra aproximar o usurio do passado. Em funo disso, esse tipo de vdeo aproximase muito do conceito de
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imagina o histrica.
Quadro 5: Descrio da tipologia do vdeo. Desse modo, como cada vdeo traz em si caractersticas diferentes quanto ao contedo levanto as seguintes questes em relao aos diferentes tipos de vdeos:
ALUNO PROFESSOR DESENHO ANIMADO DOCUMENT RIO O aluno ateve-se corretamente ao contedo histrico em questo? Qual a abordagem do contedo privilegiada? Quer dizer: de que modo se divide a prhistria? - A que nvel de ensino da Educao Bsica destinado tal vdeo? Em que medida tem compromisso com a verdade histrica? Quer dizer: o que narrativa histrica verdica e o que entretenimento? - De que lugar do mundo a pr-histria exibida no vdeo est falando? De que prhistria o documentrio est falando? Francesa, inglesa, brasileira....
Quadro 6: Hipteses a serem lanadas no trabalho com vdeos. Estes so alguns detalhes que o professor pode estar levando em conta durante a execuo de seu trabalho se utilizando de vdeos. Como exemplo do que foi apresentado, procedo anlise do vdeo Uhug na Serra da Capivara. Ele est disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=GvwW0uRNQZ8. O primeiro elemento a observar que se trata de uma animao. Fala de prhistria. Mas de qual lugar? Do Brasil. De acordo com as tradicionais divises da pr-histria, o vdeo fala de toda a pr-histria? No; fala apenas do perodo paleoltico. O que veridicamente histrico na animao em questo? A sobrevivncia dos seres humanos em cavernas, o seu nomadismo em busca do alimento, o domnio do fogo e a luta contra animais. O que entretenimento? A voz do narrador que est contanto a histria e o Uhug personagem do vdeo danando com animais. Estas so apenas algumas questes que o professor pode estar observando no apenas para si, mas tambm para trabalhar com os seus alunos quando selecionar um vdeo para exibir.
Consideraes Parciais 129
Por mais que o professor domine solidamente o seu contedo, mister que ele esteja sempre revisando alguns assuntos e checando detalhes, principalmente quando o assunto a pr-histria. Muitas vezes os vdeos aos quais ele pode assistir sero interdisciplinares, envolvendo assuntos de Artes e Biologia. Quer dizer, para se analisar o passado de agrupamentos humanos remotos, a Histria necessita do dilogo com outras disciplinas. importante que o professor esteja a par desse processo. Portanto, uma reviso do contedo a trabalhar sempre recomendvel. Em muitas ocasies, interessante que o professor trabalhe com vdeos que contenham anacronismos, justamente para mostrar ao aluno o que o passado no foi. Um exemplo disso o caso do personagem Pica-Pau. possvel acessar um dos seus desenhos no site www.google.com/vdeos/supervendedorpr-histrico. Nesse caso, seres humanos coexistem com dinossauros, o que segundo especialistas no aconteceu. Desse modo, o professor, dependendo do que ele objetiva trabalhar, quem pode atribuir uma finalidade educativa ao vdeo. O youtube possui vrias categorias para a postagem de vdeos. Uma delas a Educao. A maior parte dos vdeos postados por professores se situam nessa categoria. Por qu? A aula em si j um processo educativo, razo que sustenta a afirmao acima. As possibilidades de ensino com os vdeos de internet so inmeras: os alunos gostam da internet, sentem-se atrados pelas tecnologias, alguns chegam a postar vdeos, para o bem ou para o mal, alm disso, uma estratgia para o professor se aproximar de coisas que os jovens gostam.
REFERNCIAS
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao. Porto: Porto Editora, 1984. CAINELLI, Marlene; SHIMIDT, Maria Auxiliadora. As fontes histricas e o ensino da Histria. In: Ensinar Histria. 2. ed. So Paulo: Scipione. 2009.
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A SOCIEDADE MINERADORA NO BRASIL COLONIAL E A APRENDIZAGEM HISTRICA Flora Morena Maria Martini de Arajo55
No primeiro semestre letivo do ano de 2011, foi desenvolvido o estgio obrigatrio, sob orientao da prof Dr Maria Auxiliadora Schimidt e pela prof Doutoranda Rita de Cssia Santos, referente disciplina de Prtica de Ensino e Estgio supervisionado de 1 grau do curso de Histria da Universidade Federal do Paran, num colgio estadual do bairro central, em Curitiba. A turma escolhida, o oitavo ano de Ensino Fundamental no perodo vespertino, era formada por 26 estudantes com idades entre treze e dezesseis anos. Apesar do estranhamento inicial os estudantes receberam muito bem a experincia. Aps o perodo de observao, foi aplicado o estudo exploratrio referente corrida mineradora que ocorreu no Brasil no final do sculo XVII e incio do XVIII. E a partir dos resultados obtidos, foi verificado que havia predominncia do pensamento sobre a questo econmica. Desta forma, em minhas aulas busquei enfocar as relaes sociais entre homens e mulheres que viviam nas regies das minas. Para isto, foram usadas fontes imagticas, sobretudo gravuras produzidas por Rugendas; bem como estimulado o debate e anlise crtica das fontes. As atividades em sala e o exerccio de metacognio foram muito produtivos.
Palavras chave: Ensino de Histria, Aprendizagem Histrica, Corrida Mineradora 1. Introduo: No perodo de 29 de Maro at 26 de Maio de 2011, ocorreu o estgio obrigatrio supervisionado de Histria no Colgio Estadual Jos Saramago. Como estagiria foi possvel observar as relaes de sala de aula, professor-aluno, alunoinstituio, professor-instituio. Logo, tive a oportunidade de testemunhar o funcionamento da escola dentro de uma realidade especfica, de uma regio urbana com caractersticas prprias. Ver tambm um pouco do funcionamento da educao em nvel pblico e estatal. Por fim, tentar aprender a forma de fazer uma docncia, a aplicao do conhecimento histrico na escola, no oitavo ano e naquela turma em especial. A par da observao, relatarei as observaes citadas acima, bem como minha prtica de docncia: as quatro horas-aula dadas para a turma, e as formas de aplicar, repassar e refletir ao cerca do conhecimento histrico, e sobretudo, a busca pela
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Graduada em Histria pela Universidade Federal do Paran
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aproximao dos alunos com as fontes histricas, instigando-os a pensar historicamente a partir do documento. Desta forma, descreverei forma como se constituiu, em minha docncia, as relaes professor-aluno, como ela foi construda dentro da sala de aula, minhas dificuldades e facilidades, como tambm as concluses que tirei de toda a experincia. Enfim, dentro deste relatrio tentarei resumir e repassar o estgio como um todo, proposto e realizado nesta disciplina do Curso de Histria.
2. Anlise circunstanciada da observao realizada 2.1 A Escola A escola, onde foi realizada a prtica de ensino, situada numa regio central em Curitiba e tem aproximadamente cem anos. uma escola pequena, que atende do sexto ano do ensino fundamental ao terceiro ano do ensino mdio; possui apenas uma turma de cada srie, sendo que o turno da manh freqentado pelo ensino mdio e o da tarde pelo fundamental. Assim como tantas outras instituies publicas de ensino espalhadas pela cidade, ele tem como pblico-alvo as crianas e adolescentes dos bairros So Francisco, Centro Cvico, Juvev, mas por ser uma escola central, recebe crianas de diversas partes da cidade. Dessa forma, no caracteristicamente como um colgio de periferia urbana, est dentro de uma rea considerada nobre e atende jovens de classe mdia e classe mdia baixa. E embora haja crianas de baixo poder aquisitivo, as crianas carentes so poucas, pode-se inclusive dizer que so as excees naquele universo escolar, ao contrrio do que ocorre em escolas de reas perifricas. Apesar desta escola se situar em regio privilegiada, onde em tese, se teriam melhores condies fsicas, infelizmente, as instalaes do colgio, deixam a desejar para um bom trabalho pedaggico. Em momentos como o recreio, ou mesmo durante o perodo de espera para entrar em sala, tive a oportunidade de observar a estrutura fsica do colgio. Logo no primeiro momento observei que no h cancha poliesportiva para uso recreativo ou da educao fsica, mas apenas uma pintura de 132
uma possvel quadra no meio do ptio, bem como uma rede de vlei em um canto afastado Nenhum dos dois cobertos, ou mesmo com condies adequadas, apenas um improviso para as aulas de educao fsica e jogos no recreio. A vinda de estagirios pareceu ser comum no colgio, a prpria professora da turma afirmou que j havia recebido alunos da prpria Universidade Federal do Paran no ano anterior. Ela nos recebeu de braos abertos e de bom grado, aceitando inclusive duas estagirias, em turmas diferentes, mas no mesmo perodo. Por parte da equipe pedaggica o contato foi rpido e simples, Sempre bem permissivo, uma vez que meu trnsito dentro do colgio foi sempre aberto e inquestionado aps o primeiro dia de apresentaes. Do mesmo modo foi o preenchimento do contrato e outras burocracias. A pedagoga a responsvel pela resoluo de problemas com os alunos, ela quem tem a maior autoridade dentro da escola. a pessoa a qual todo e qualquer problema de disciplina que escape ou exceda ao professor dentro de sala deva ser encaminhado. No foi visto qualquer outra ferramenta como anotao na agenda (que no distribuda, nem utilizada, nem incentivado o uso) anotao em ata, ou histrico. Dentro de sala cada professor trabalha com sua prpria filosofia e a sada comum a pedagoga. As salas onde foram ministradas as aulas no fogem dos padres estabelecidos na grande maioria da rede de ensino brasileira. utilizado o tradicional quadro negro, situado frente da sala. No canto da sala, h o aparelho de televiso adquirido pelo estado, de cor laranja, a TV Pen Drive, que pretende oferecer suporte aos mais diversos tipos de mdia. Este aparelho no foi utilizado, nem durante as aulas observadas, nem durante as aulas ministradas. Como ser explicitado posteriormente. As salas so destinadas disciplinas especficas, havendo troca de classe por parte dos alunos em cada aula. A sala de histria era bem cuidada. H cortinas nas janelas, carteiras em bom estado e paredes limpas, havendo at trabalhos expostos nas paredes laterais e na parte do fundo da sala. Contudo, no pude deixar de observar que a tomada onde deveria ser ligada a 133
TV Pen Drive e o ventilador estava deteriorada, com risco de curto -circuito. E o risco aumentava, pois, a tomada do ventilador estava com as pontas de seus fios desencapados, e para lig-lo era necessrio que algum os colocasse na tomada. Com isso, quando o ventilador era ligado, ficava em funcionamento o dia todo, e a televiso estava fora de uso. J a televiso nunca era ligada, pois havia perigo que ela queimasse caso fosse ligada na tomada com problema. Acredito que a falta de uso da TV Pen Drive seja um ponto negativo no andamento das aulas. Ferramenta que poderia contribuir para as aulas estava em desuso devido a problemas estruturais, logo, observei pela primeira vez nesta experincia, um problema estrutural se refletir dentro da prtica escolar. Em minha docncia me programei para trabalhar com fontes imagticas, e como percebi que a TV Pen Drive no funcionava, tive que fazer algumas modificaes: Usei algumas imagens do livro e imprimi outras e colei em um papel carto, passando-os para a turma. Percebi desta forma, que este problema dificulta tambm a execuo do plano de aula do professor. O ponto positivo da sala da aula, que tanto a professora da manh, quanto a da tarde, buscam fazer da sala de aula um lugar agradvel com valorizao dos trabalhos dos alunos. Como citado anteriormente, nas paredes laterais h muitos cartazes de trabalhos da turma da manh. Vale ressaltar aqui, que esta valorizao do trabalho dos alunos era feito tambm, logo na entrada da escola. L havia tambm maquetes em exposio. 2.2 Relao Professor-Aluno As aulas de Histria da turma escolhida so lecionadas por uma professora formada em Histria e que por ser concursada, trabalha nesta escola h alguns anos. Logo, por ser a nica professora do ensino fundamental na escola, conhece a trajetria dos alunos que ali estudam a mais de um ano. A turma composta por vinte e oito alunos, porm dois deles estavam com problemas de freqncia e no compareceram na maioria das aulas observadas e
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tambm nas minhas docncias. A grande maioria dos alunos est periodizada, a turma tem poucos repetentes. Nas conversas com os alunos pude perceber que quatro deles tm idades entre quinze e dezesseis anos, e a grande maioria doze ou treze. Nas aulas observadas notei que a professora tem um controle muito bom da turma. Ela consegue conversar com os alunos, ou mesmo dar ordens, de maneira eficaz e sem gritos. Me chamou ateno a forma educada com que fala com seus alunos, demonstrando que tem respeito, e inclusive, carinho por eles. Seu domnio de turma excelente, e devido a isto ela consegue dar a matria sem grandes problemas. A turma no muito bagunceira, e no tem grandes problemas de disciplina. A professora consegue faz-los prestar ateno e fazer as tarefas solicitadas. Pude observar nas aulas apenas pequenas indisciplinas, como por exemplo, ouvir msica, desenhar ou cochilar enquanto o professor fala, ou mesmo jogar bolinhas de pap el, conversar via bilhetinhos com o colega e no levar o livro didtico para a escola.
2.3 As aulas e a Relao do Profissional com a disciplina e epistemologia da Histria. Ao fazer a observaes das aulas, pude notar que no comeo da cada aula o professora relembrava o contedo ou atividade da ltima aula, ento pegava o livro, lia o captulo, ou mandava os alunos lerem o texto referente matria estudada. Aps isto iam para os exerccios, que eram absolutamente carentes de reflexo, apenas maneira de decorar fatos ou caractersticas importantes dentro do assunto trabalhado. Eram perguntas e respostas deste tipo que estavam nos exerccios, nos exerccios de reviso tambm na prova. No perodo de observao, tambm notei que o contedo era trabalhado de maneira mecnica, com objetivo bsico de apenas conhecer o contedo, que muitas vezes s era conhecido atravs da leitura individual da cada aluno, aps isto, era concludo, como matria dada. A primeira aula teve como assunto trabalhado a Revolta dos Beckman. A professora iniciou a aula com reviso da ltima aula, como j citado, uma prtica
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recorrente. Para passar os contedos para os alunos a professora fez leitura do livro didtico, onde os alunos, seguindo a fileira de carteiras, liam um a um, cada pargrafo. Aps esta leitura, a professora resumiu para eles o contedo, pediu como exerccio do dia, para fazerem um pargrafo contando sobre o contedo da aula. Observei que muitos alunos tiveram dificuldades para escrever, e que quando um deles perguntou professora se podia copiar umas partes do livro, ela respondeu que no era para copiar o texto todo, era pra resumir, mas que podia utilizar algumas frases. O tempo foi curto para fazer o exerccio, e como muitos no conseguiram terminar a professora avisou que terminariam na prxima aula. A segunda aula comeou com a professora conferindo o espelho de classe, para ter certeza que todos os alunos esto em seus devidos lugares, e aps isto, os alunos tiveram quinze minutos para terminarem atividade da aula anterior, que valeria um ponto na mdia. Logo aps esta tarefa, a professora passou algumas questes no quadro, para que fossem feitas individualmente e corrigido em grupo pela turma, e para que fosse mais fcil para os alunos, palavras da docente, e la iria indicar em que pginas do livro estavam as respostas. Para a correo, era indicado um aluno, seguindo a ordem das carteiras, e se a resposta dada por ele fosse a correta, ganhava 0,1 ponto na mdia, que correspondiam participao. Caso estivesse errado, passava para o prximo colega. Nesta atividade pude perceber que as questes no eram de reflexo e a respostas eram curtas, superficiais e simplesmente cpia do livro. Ao final da aula, perguntei como o procedimento para lies de casa, e a professora disse que no h um procedimento especfico, mas que ela no passa tarefas para ser feitas fora da sala de aula, pois os alunos no fazem, que coisa para se estressar e por isso que ela deixa todos os exerccios para serem feitos em sala, e apenas algumas vezes ela passa trabalho para casa, como pesquisas e trabalhos mais elaborados. Na terceira aula a professora passou boa parte do tempo escrevendo no quadro as questes de reviso da prova. Que como ela mesma frisou vrias vezes para os alunos era uma colinha para a prova, j que algumas daquelas questes iriam 136
aparecer nela e tudo o que est na reviso, est na prova. Vale ressaltar que esta reviso no de contedo em geral, mas sim de respostas, pois perguntas so colocadas no quadro negro para serem copiadas e respondidas. Aps este procedimento, o questionrio foi corrigido pela turma, da mesma maneira que o exerccio do dia anterior e valendo 0,1 ponto. O que me causou espanto foi que a professora no deixou marcada a data da prova, apena disse que ela seria na prxima aula do trmino da correo da reviso. A quarta aula foi como a terceira, foi estipulado um tempo para que todos os alunos terminassem de fazer os exerccios, e logo aps foi dada continuao da correo em grupo. Notei que muitos dos alunos fizeram em silncio sua tarefa, porm, outros copiaram o exerccio do colega e ao acabarem fizeram baguna. Ento a professora teve que colocar ordem na turma para que a correo fosse feita tranquilamente. No final da aula, aps o trmino da correo, a professora avisou que a prova seria na prxima aula, logo, era para todos estudarem pelo caderno. A quinta aula observada foi de prova, todos os alunos compareceram. Alguns deles reclamaram que a prova estava difcil, mas quando questionados pela professora se tinham estudado, disseram que no muito, ento, ela fez um comentrio sobre a importncia de se estudar em casa para um bom rendimento na escola, tentando os incentivar a estudar e se dar bem. Ela tenta instigar os alunos pelo estudo a todo o momento, salientando a importncia do conhecimento e do diploma para uma boa vida. A sexta aula observada no teve um contedo especfico, a professora se disps a fazer um fechamento da matria com os alunos e comeou a falar um pouquinho da prxima matria que ela daria que seria aps a minha docncia. Pode-se dizer que a docncia observada foi a motivo de reflexo para a prtica de estgio como um todo. De forma direta, as aulas da professora eram aulas de histria tradicionais, apenas uma forma de ler o livro, seja em voz alta, ou individualmente, e fazer questionrio ou alguma outra atividade sobre o tema. Apesar de a professora ressaltar a importncia do estudo para a vida dos indivduos, no 137
observei em nenhum momento ela instigar a busca pelo conhecimento, pelo contrrio, acredito que a forma como so estruturadas as aulas dela, uma forma de desestmulo aos alunos, pois alm de no instigar a curiosidade pela conhecimento e a reflexo, as aulas se tornam montonas e muitas vezes sem sentido para os adolescentes. Muitos deles afirmaram que a aula muito chata, sempre tem a mesma coisa e que queriam coisas diferentes. Porm, embora dos problemas citados a cima, acredito que a professora no leviana com sua profisso. Pude observar que todas as aulas eram preparadas, apesar de muitas vezes o calendrio se atrasar um pouco. Porm, cabe ressaltar que apesar de pensadas previamente, no havia propostas diferentes para as aulas e exerccios, o modelo pr-estabelecido do material didtico e questionrio me pareceu freqente. Nas aulas observadas no foram usadas fontes. A professora em nenhum momento citou o uso da documentao histrica nem instigou discusses acerca do tema trabalhado em sala. Em minha docncia pude comprovar isto, pois inicialmente ao propor discusso e problematizao em cima das fontes, no obtive participao. As raras respostas que obtive foram reproduo exata do que foi dito durante a explicao do contedo. O material que foi amplamente utilizado nas aulas foi o livro didtico Escola Sociedade e Cidadania, de Alfredo Boulos jr. Este livro o maior alicerce nas aulas de histria da turma. A explicao da professora reduzida ao contedo proposto pelo livro. E muitas vezes as atividades de determinado assunto se resumem s que o livro prope, ou mesmo as atividades do livro realizadas na disciplina, so bem menos as que h no livro. Apesar de no concordar da forma que o livro utilizado, acredito que a escolha pela material foi boa, pois ele traz muitas fontes e faz referncia a outros materiais. Por exemplo, no capitulo que trabalhei em sala, intitulado A sociedade mineradora, alem de trazer fontes, mapas e grficos, ao tratar a Xica da Silva, fez referncia ao filme produzido sobre a vida dela. Maneira de aproximar a contedo 138
realidade do aluno, pois ao citar o filme, muito deles tinham conhecimento sobre a novela, ento conseguiram dialogar sobre o tema. Alm disto, o livro busca trazer exerccios de aprofundamento, onde a reflexo sobre o contedo proposta.
3. Estudo exploratrio Como j citado, o tema proposto pela professora da turma foi a minerao no Brasil no sculo XVIII. Este tema foi escolhido por ser o assunto iniciado aps meu perodo de observao e da prova dos alunos, para que assim no fosse comprometido o calendrio da turma, bem como o perodo da minha observao. O estudo exploratrio, que visava pesquisar e analisar os conhecimentos tcitos dos estudantes foi passado no quarto dia de observao das aulas, para que assim a proposta de interveno didtica pudesse ser formulada e aplicada na referida turma. O instrumento de investigao estava dividido em duas partes. A primeira com a finalidade de saber sobre os conhecimentos tcitos dos alunos sobre o referido assunto. E a segunda de saber a opinio dos alunos sobre imagens e o ensino da histria. Como dito a cima, a primeira questo tinha objetivo de pensar acerca dos conhecimentos histricos dos alunos, mais precisamente, sobre os conhecimentos sobre a descoberta de ouro em Minas Geais no sculo XVIII, e seus desdobramentos. A partir desta investigao, busquei identificar quais so os conhecimentos histricos que os estudantes possuiam sobre o respectivo tema, procurando observar se havia lacunas, e se houvesse identific-las. O objetivo foi de passar o instrumento de investigao para todos os alunos da sala, que eram quase trinta, para que com a resposta de todos em mos, pudesse ter mais material para anlise. Isto no foi possvel, pois a grande maioria no respondeu a primeira parte do estudo exploratrio. Dos vinte e seis alunos presentes na aula, apenas seis responderam primeira questo. Nela era proposta uma chuva de idias a partir do enunciado: Baseado em seus conhecimentos, escreva palavras relacionadas Minerao no Brasil no Sculo XVIII nas linhas a baixo. Os alunos 139
reclamaram e disseram que no sabiam nada sobre o assunto, e para no escreverem coisas erradas, e para eu no rir deles, nem achar que so burros (frase de um garoto), no iriam fazer. Ao analisar as poucas respostas obtidas, pude observar que realmente eles no tinham conhecimento slido sobre referido assunto. De todos os questionrios entregues, apenas seis tiveram a primeira questo respondida. Nesta questo, a resposta que mais apareceu foi ouro, Sem dvida a questo econmica foi a que se sobressaiu, pois tambm estavam presentes palavras como diamantes, dinheiro e riquezas, dando a entender que os alunos sabem que o ouro e riquezas so frutos da minerao. Porm, o que eles no souberam especificar foi para quem ela vai. Palavras como cavernas e minrio tambm apareceram, demonstrando que havia conhecimento que a minerao era extrada da natureza. Uma nica resposta apareceu especificando a maior regio de explorao, Minas Gerais. Logo, pude perceber que os alunos da stima srie observada, no dominavam o assunto pesquisado, ento minhas aulas no deveriam cobrir apenas lacunas, mas sim abordar o assunto de forma ampla. J a segunda parte, foi feita pela grande maioria dos alunos, apenas um no respondeu e outro fez uma resposta incompleta: acho que sim. A pergunta era voc acha que conseguimos pensar a histria atravs das imagens? Qual a importncia que voc acredita que a imagens t m para o aprendizado da histria?. Consegui deixar bem claro para os alunos que nesta questo o que importava era a opinio individual de casa um, e que justamente conhecer essas opinies era o objetivo. Todos os alunos responderam positivamente a questo. Muitos deles pensaram no uso de imagens aliado ao contedo, como se fosse um complemento para ele. Um aluno, por exemplo, colocou que acho que ajuda a fazer uma imagem de como era antigamente ou de coisas que aconteceram, outro afirmou que importante para a gente ver como eram as coisas naquela poca. Logo, o elemento de visualizao do passado tambm apareceu. A questo da visualizao de outra poca e sociedade foi colocada por eles como importante. 140
Outro argumento que me chamou ateno foi mais legal e fcil, o que me deixou entusiasmada, pois trabalhar com um material que os alunos se identificam sempre mais prazeroso para eles e tambm para o professor, j que a participao aumenta. Porm, nenhum deles se referiu diretamente ao uso das imagens como fontes histricas, como um documento que pode ser usado para se pensar historicamente. Acredito que isto ocorreu. pois como pude observar no perodo de observao de sala, a professora no trabalha com fontes, e no notei meno elas em nenhum momento. Logo, acredito que os alunos no tm proximidade e intimidade com seu manuseio. Ento, ao ter identificado esta carncia, este ser um dos pontos abordados em minhas aulas. Pretendo mais que trabalhar os contedos, aproximar os alunos das fontes. Incentiv-los a pensar historicamente atravs dos documentos histricos, sobretudo os imagticos.
4. Proposta de interveno didtica: 4.1 Justificativa: Ao realizar o estudo exploratrio verifiquei que ao tratar da histria da sociedade mineradora, observei que a grande maioria dos alunos no possua conhecimento concreto sobre o assunto. E as poucas respostas obtidas eram referentes questes econmicas. Logo, conclu que estes alunos compreendem que a minerao trouxe riquezas, mas que no sabiam especificar para quem. Tambm foi citado Minas Gerais, indicando que na turma h alunos que sabem onde a minerao obteve maior xito. As outras respostas obtidas foram muito vagas como, por exemplo, ferramentas, cavernas e mineradores. A partir desta investigao pude concluir que este assunto dever ser amplamente trabalhado com a turma, pois alm de no terem recebido este contedo em sala de aula, no aprenderam este assunto por outras vias. A outra questo presente no estudo exploratrio foi referente ao uso de imagens para o ensino da histria. Para isto, foi utilizado um mtodo diferente: foi
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perguntado se os alunos acham possvel aprender histria atravs de imagens, e qual a importncia delas para o ensino da histria. Ao contrrio da primeira parte do estudo exploratrio, nesta parte, todos os alunos responderam as perguntas com argumentao. Pude verificar os alunos consideram as imagens como importante instrumento para a compreenso histrica, porm, eles pensam em sua utilizao apenas para reconstruo imagtica do passado, como por exemplo, par a conhecer os rosto dos homens importantes. Outro aluno colocou que a partir delas podemos fazer uma imagem de como foi antigamente. Outra resposta interessante foi a de uma aluna que colocou que estudar histria com imagens mais legal. Concluo a partir desta investigao que os alunos se interessam por imagens, e acham interessante us-las, mas acredito que instig-los a pensar nas imagens como fontes, como instrumentos para pensar histria importante. Acredito ser de suma importncia faz-los compreender que ao aliarmos o conhecimento adquirido, com a fonte, podemos refletir a cerca da histria. 4.2 Proposta da interveno: A proposta de interveno didtica visou suprir a carncia que os alunos tem do assunto Minerao no Brasil no sculo XVIII. Prope reflexes, a partir de fontes imagticas, acerca da descoberta e exploso da explorao do ouro e diamantes no Brasil no sculo XVIII. Bem como sobre as transformaes que ocorreram na sociedade, na vida dos brasileiros e na economia brasileira devido a ela. Alm disto, necessrio que o estudante compreenda que a explorao do ouro fazia parte de um projeto que a metrpole tinha para a colnia: enriquecimento do pas europeu, atravs da explorao de suas colnias. Para esta compreenso foram utilizadas fontes histricas imagticas. Refletir sobre seu uso ser de suma importncia, para que os alunos, que so acostumados a estudar histria somente pelo livro didtico e questionrios, possam conhecer outras maneiras de reflexo histrica. Ao tratar das imagens produzidas no sculo XVIII, tratei tambm da questo da formao da identidade e memria nacional. Acredito ser importante que os alunos compreendam que a produo destas imagens ocorreu 142
pelo acaso, mas foi uma ao racionalmente conduzida, produzida por homens, que tinham um objetivo. 4.3 Cronograma: Visando suprir as carncias nos conhecimentos dos alunos, dividi minha interveno em trs eixos: contedo, exerccios e exerccio de metacognio. O primeiro eixo ser para aproximao dos alunos com o contedo trabalhado em sala a sociedade mineradora. O tema exposto por mim ser complementado com reflexes com mapas e imagens (aproximando-os das fontes). Neste momento busquei dialogar com os alunos a respeito da importncia de documentao para a construo da identidade e memria buscando aproximar a realidade do aluno com a trabalhada pelo contedo. Outra reflexo proposta ser referente a importncia das fontes para a construo do conhecimento histrico, ressaltando como imagens podem ser utilizadas como fontes e suas caractersticas prprias e para este uso. O segundo eixo foi para realizao de atividades com a turma. Baseados em fontes, sero realizados exerccios em duplas, com discusso guiada pelo professor aps o trmino da reflexo. Desta forma, espera-se que os estudantes se aproximem do perodo trabalhado e do manuseio e trato com as fontes, bem como sejam instigados a pensar historicamente. O terceiro momento foi o da produo textual individual, que dever ser realizada a partir das fontes disponibilizadas. Esta produo servir como avaliao individual. 4.4 Exerccio de metacognio: O exerccio de metacognio foi realizado atravs de produo textual, que teve como base uma fonte previamente escolhida por mim. E conforme o combinado com a professora da turma, ele ter nota de exerccio importante, valendo 1,0 ponto na mdia. A gravura disponibilizada foi ser ponto de partida para a narrativa. No se esquecendo de suas caractersticas prprias de produo e as informaes que traz consigo a respeito de sua sociedade. Neste momento, propuz que fosse feita, a partir de uma fonte imagtica, uma
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narrativa da sociedade mineradora, ou seja a descoberta do ouro, as transformaes no Brasil no sculo XVIII aps esta descoberta. Pedindo que destaquem as transformaes na sociedade brasileira e na vida de seus habitantes. 4.5 Resultados Esperados: Com a interveno, esperava contribuir para a formao histrica dos alunos no apenas com o contedo propriamente dito, mas propiciar uma melhor compreenso do uso de fontes e sua importncia para a construo do conhecimento histrico. Assim como a compreenso do processo de formao de uma sociedade no baseada em fatos isolados, mas em relaes culturais e temporais. 4.6 Bibliografia: DOMINGUES, Joelza Ester, FIUZA, Layla P. Leite. Histria: o Brasil em foco. So Paulo: FDT, 2000. FERREIRA, Roquinaldo. Dinmica do comrcio intercolonial: geribitas, panos asiticos e guerra no trfico angolano de escravos. In: FRAGOSO, J., BICALHO, M. F. & GOUVA, M. de F. (Orgs.). O antigo regime nos trpicos. A dinmica imperial portuguesa. (Scs. XVI-XVIII). Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001, pp. 341-378. RUSSEL-WOOD, A. J. R. O Brasil colonial: o ciclo do ouro, c. 1690-1750. In: BETHEL, Leslie (Org.). Amrica Latina colonial. Trad. Mary A. L. de Barros & Magda Lopes. S. Paulo: Edusp/FUNAG, 1999, pp. 471-525.
5. Interveno didtica: Conforme o combinado com a professora da turma, o contedo referente Minerao no Brasil no sculo XVIII deveria ser dado em quatro aulas. Aps as observaes percebi certas necessidades da turma e certas deficincias tambm, devido a isto, no planejamento de interveno didtico, procurei contribuir para uma que estas carncias fossem diminudas. Em virtude disto, primeiramente busquei levar aos alunos novas maneira de trabalho, como a explicao, ilustrao, dedicao do docente com o contedo especfico. Assim toda aula teria destaque para a exposio do assunto, se possvel de forma detalhada em pontos quaisquer de
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duvidas por parte dos alunos. Portanto, a aula deveria tentar levar informao e formao para os alunos. Tambm por causa das observaes, foi entendido que uma ruptura total com o acostumado pelos alunos no seria vivel. Entendi isto, sobretudo, aps a primeira aula, onde por no ter colocado nenhum contedo no quadro, os alunos no conseguiram se fixar na discusso proposta. Aps isto, no incio de todas as aulas foi passado um esquema da matria no quadro, apontando os pontos principais, ou seja, que eles ainda copiassem a matria nos cadernos, mas agora tendo isso apenas como apoio e registro da aula expositiva. Foi tambm utilizado durante as docncias o constante uso de imagens, como o assunto era minerao, foi levado aos alunos imagens dos altares feitos de ouro das igrejas de Ouro Preto e Marina, para que desta forma os alunos pudessem ter uma visualizao da quantidade de ouro encontrada, como tambm da cultura do perodo, que privilegiada a religiosidade. Outras imagens utilizadas, como j dito anteriormente, foram as fontes histricas imagticas, sobretudo a gravura de Rugendas Esta imagem foi escolhida devido s possibilidades matrias. Como eu no tinha apoio de mdia, e tirar xrox de imagem para todos ficaria muito caro, escolhi uma figura do livro didtico que tivesse um bom tamanho e representasse bem a matria. As aulas correram muito bem. Consegui estabelecer uma relao muito boa com os alunos. Como todas as aulas foram divididas em dois momentos, o primeiro de explicao da matria e o segundo e debate ou exerccio, eram esperadas posturas diferenciadas em cada uma delas, e os alunos colaboraram em ambos os momentos. No terceiro dia da interveno, acabei mudando um pouco a programao da proposta. Ao invs de propor a realizao de um texto de fechamento do contedo com a turma, propus a elaborao de uma pirmide social da sociedade mineradora. Fiquei muito surpresa com a participao e empolgao dos alunos com a pirmide. A grande maioria participou, dando idias ou mesmo perguntando. Buscaram tambm aproximaes com a nossa sociedade, ento pudemos conversar 145
sobre algumas semelhanas e diferenas. Foi muito bom ver que com estmulo os alunos participaram. A maior dificuldade encontrada no foi referente questo do contedo. Minha maior dificuldade foi com a problematizao das fontes, pois os alunos no conseguiam expor suas opinies livremente, se sentiam muito presos dicotomia certo e errado. Alm disto, ao propor reflexo, observei que estavam presos respostas prontas e fechadas. Para aproximar os alunos das fontes, na segunda aula levei um material de apoio, onde continha um fonte descritiva sobre os produtos vendidos nas regies das minas, e uma tabela que continha informaes sobre a alta dos preos dos alimentos na regio das minas. Com essas informaes fizemos uma discusso, partindo das fontes, sobre a questo da fome, desejo e enriquecimento a custa do bem estar dos outros e um paralelo entre a fome na regio das minas no sculo XVIII e em Curitiba em 2011. Na ltima aula foi proposta a atividade de metacognio, onde a partir da j citada gravura de Rugendas era proposta uma reflexo sobre o contedo. Ao ler o que foi colocado nas atividades, observei que apesar da enorme dificuldade inicial de reflexo a partir de fontes histricas, com o trabalho feito nas trs aulas anteriores, muitos deles conseguiram se desvencilhar das respostas prontas, e pensar mais livremente. Muitos alunos conseguiram fazer relaes da fonte com a matria trabalhada em sala. Ao escrever sobre a gravura proposta, conseguiram faz-lo pensando dentro da realidade mineradora. Teve uma dupla em especial, que fez uma anlise excelente, pois conseguiram fazer uma anlise da gravura imergindo no contexto. Contudo, houve tambm textos que ainda ficaram presos explicao. Notei que eles procuraram escrever respostas certas, apenas reproduzindo o que eu tinha dito. Em suma, as aulas ocorreram muito bem. Houve algumas modificaes no planejamento, mas nada que atrapalhasse o andamento do contedo. Me perdi um pouco no tempo no segundo dia, e devido a isto no consegui trabalhar a atividade que planejava, mas procurei compensar fazendo oralmente. Outra modificao na 146
programao foi devido dificuldade de trabalharem com fontes. Devido a isto fomentei o contato com as fontes, para que pensassem a histria diferentemente do que estavam acostumados.
6. Consideraes finais: A interveno foi muito frutfera, pela primeira vez tive a oportunidade de pensar as fontes no apenas como produo propriamente dita, mas sim como meio de transmisso e compreenso do conhecimento histrico. Aprendi como interessante us-las para fomentar nos alunos o pensar histricamente, bem como para pensar no processo de aprendizagem. A prtica como um todo foi uma experincia de saldo muito positivo, porm infelizmente no foi todo suficiente. Em outras palavras, alm das observaes, precisei recorrer tambm a outros momentos em sala de aula para observar o trabalho prtico de docncia. Porm, a parte das aulas foi muito boa uma vez que precisei realmente ser o professor, e fazer o papel quase por inteiro do educador do ensino de histria. Vivenciar a realidade de uma escola de pblica e publico-alvo to heterogneo tambm foi uma experincia muito importante. Por fim, tentar aplicar em sala alguns apontamentos de anos de formao acadmica foi interessante e formador, mesmo que essa tentativa tenha sido bem delicada pareceu fazer a diferena.
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O USO DO FILME O GRANDE DITADOR NA APRENDIZAGEM DE HISTRIA Stella Titotto Castanharo56 O presente trabalho foi desenvolvido durante a disciplina de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado em Histria no Ensino Fundamental e realizado ao longo do primeiro semestre do ano de 2011. O campo em que o projeto se realizou foi uma escola da rede estadual pblica da cidade de Curitiba, localizada na regio central da cidade. O trabalho foi concretizado em uma turma de oitava srie- nono ano do ensino fundamental. A proposta do estgio foi problematizar os regimes totalitrios atravs do uso de fontes em sala de aula, tendo como base a fundamentao da Educao Histrica e o trabalho sobre o desenvolvimento da conscincia histrica dos jovens alunos. A partir dessa premissa, utilizou-se como fonte para o desenvolvimento do trabalho o filme O grande Ditador (1940) estrelado por Charles Chaplin. Palavras-Chave: Histria; Fontes; PNLD; Jovens e Linguagens.
1. Introduo
Este artigo visa perceber e compreender o aprendizado da disciplina de Histria atravs da educao histrica com o uso de fontes. Para tanto o grupo escolhido foi uma turma de oitava srie de uma escola estadual do Paran muito conceituada. O texto ser dividido em quatro partes principais, excetuando bibliografia e anexos. A primeira parte ser sobre os apontamentos levantados pela observao da escola, seja pelo ambiente como pelos indivduos que nela esto envolvidos. A segunda parte ser a anlise da investigao realizada, seguida pela anlise da interveno didtica. Por fim, sero feitas consideraes finais, seguidas das bibliografias utilizadas para o planejamento de aula e sobre o contedo ministrado nas aulas. Os anexos contemplaro o instrumento de investigao, os planos de aulas e o modelo de avaliao de metacognio. O contedo ministrado foi o regime Nazifascista e a fonte utilizada foi O
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Graduada em Histria pela Universidade Federal do Paran, currculo lattes em http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4475678Z7
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Grande Ditador de Charles Chaplin, realizado em 1940. Para tanto, alm de estudarse sobre a temtica se fez necessrio um aprofundamento acerca do audiovisual quanto fonte histrica. Tendo por base esses elementos fundamentais, procurou se dar conta de todos os elementos que envolveram a prtica de ensino no ensino fundamental.
2. Anlise circunstanciada da observao realizada
A observao dos sujeitos no universo escolar teve durao de aproximadamente um ms. E foram observadas trs aulas semanais de 50 minutos em cada semana, totalizando 17 aulas, sendo que destas, trs foram ministradas, uma utilizada para a avaliao de metacognio e uma para a investigao dos conhecimentos tcitos dos alunos sobre o assunto. Para tanto, cabe especificar cada um dos elementos envolvidos na observao. 2.1. Os professores, o espao e o tempo escolar.
O colgio em que a pesquisa foi realizada se situa no centro da cidade e possui muitas vias de acesso, seja atravs de carro ou nibus. Ainda que no centro de Curitiba, ele possui um espao significativo, pois alm dos prdios, possui um planetrio, uma piscina olmpica, um campo de futebol, uma quadra para atletismo e espao livres para estudo com bancos espalhados pelos corredores e reas com sombra. Ao que se refere ao espao de sala de aula, as salas so grandes e contemplam cerca de 40 alunos, considerando que possuem um armrio ao fundo para guardar materiais, a mesa do professor frente, o quadro negro e a televiso pen-drive. Na sala observada estudavam 37 alunos e a construo possu grandes janelas que permitem uma grande luminosidade, tornando a sala bem iluminada e arejada. As carteiras so distribudas em fileiras o que permite aos alunos e ao professor uma livre circulao por todo o ambiente. A turma observada se situava prximo aos banheiros, bebedouros e a escadaria do colgio, facilitando o acesso dos alunos turma. Cabe ressaltar que o 149
prdio da escola tem uma arquitetura antiga, o que permite ao colgio ter corredores largos com janelas grandes. Mesmo assim o colgio j se modernizou tendo elevadores para permitir a acessibilidade de todas as pessoas. O professor de histria da turma possua um bom relacionamento com os alunos que sempre o tratavam com respeito. A relao ocorria de maneira horizontal, ainda que os alunos reconhecessem a autoridade dele. Devido disposio da turma, o professor tinha por prtica transitar pela sala durante a aula, o que possibilitava a ateno da turma, alm de mostrar uma empatia e reconhecimento de todos que ali esto. Isso tambm possvel, porque a maior parte dos professores ao realizar a chamada falava os nmeros dos alunos, enquanto que o professor de histria os chama pelo nome, fato relatado pelos prprios estudantes. O colgio funciona nos trs turnos, mas depende da autorizao e identificao dos alunos em perodo de contra turno deles. Pois, prtica do colgio no deixar os alunos sem tarefas nas dependncias do colgio. Tanto o , que durante a prpria aula os alunos desempenham atividades que totalizem os 50 minutos. Cabe destacar que a secretaria de Educao do Estado prev que o ensino fundamental tenha 25 horas semanais de disciplinas, contudo neste colgio, a carga horria de 30 horas, fazendo com que os alunos permaneam das 13 horas s18 horas e 20 minutos no colgio. 2.2. Viso que os alunos tm dos elementos estruturantes do tempo
e do espao Os alunos ainda que conhecessem ambientes como biblioteca, salas de estudos, no os freqentavam, limitando sua convivncia em sala de aula e nas dependncias externas da escola. Foi possvel perceber que o ambiente da classe era deixado sempre que conseguiam, tendo como exemplo os intervalos entra aulas, que por mais que professores e inspetores pedissem para eles continuarem dentro de sala, eles saam tomar gua e ir ao banheiro sem permisso. A relao entre alunos costumava ser amigvel e movida muitas vezes por piadas uns com os outros, nem sempre adequadas, mas que eles mesmos conseguiam resolver a situao de forma tranqila. Como a turma era muito participativa, o 150
conhecimento na grande maioria das vezes era construdo coletivamente com intervenes dos prprios alunos e dos professores. O que tambm possibilitava atividades em grupos pequenos ou individuais, evitando muita baguna ou barulho durante a aula. Durante o perodo de observao notou-se que o nvel de ateno dos alunos era varivel por conta da disciplina que antecedia a aula ou at mesmo o dia de semana e horrio de aula. Na segunda-feira, por exemplo, a aula de histria era no primeiro horrio, o que fazia com que eles ficassem mais quietos, mas prestando ateno, enquanto que na sexta-feira o segundo ou terceiro horrio, j era perceptvel a agitao e uma ateno mais instvel, sendo necessrio atra-los para uma participao mais efetiva na aula.
3. Relao dos Sujeitos com o Conhecimento
3.1.
As duas dimenses constitutivas da forma de conhecimento
Pode se perceber que durante a aula de histria o professor procurava sempre relacionar o contedo discutido com o cotidiano dos alunos. Cabe ressaltar que a relao dificilmente era proposta pelo professor, buscava-se sempre que os estudantes pensassem e problematizassem o assunto. A partir disso, observou-se uma maior participao e envolvimento dos alunos com a disciplina. Isso foi possvel porque eles prprios afirmaram que compreendem muito melhor e de forma clara as disciplinas em que podem participar ativamente da matria, do que matrias que eles s participam como meros observadores. Neste sentido que a dimenso do pensar se torna fundamental para o entendimento do contedo proposto. 3.2. As formas de conhecimento no ensino
Como as aulas eram ministradas atravs da participao dos alunos, o professor buscava usar um vocabulrio muito prximo do utilizado por eles. Desta forma, a interveno ocorria de maneira simples e direta. Tambm havia a preocupao de ensinar o contedo atravs de diferentes tipos de fontes histricas. Quando questionados sobre esse elemento os prprios estudantes conseguiram dar 151
exemplos de diferentes fontes. Cabe ressaltar que como a turma se mostrava bem dinmica, a aula seguia a mesma proposta, tentando envolve-los no contedo. Um ltimo aspecto que vale destacar a forma com que o professor ensinava o contedo. Normalmente ele o fazia de forma narrativa, isso possvel de perceber na prpria escrita dos alunos. Mas quando o contedo se mostrava mais conceitual, os alunos acabavam adquirindo conhecimento em formas de tpicos, fato tambm presente nas avaliaes realizadas. 3.3. A Relao dos sujeitos com o conhecimento
O professor sempre procurava perceber quais eram os conhecimentos dos alunos sobre o contedo. Isso era visvel na participao dos prprios estudantes ao ajudarem a construo de um conhecimento histrico. O livro didtico s era utilizado quando pedido pelo professor. Pois como cada disciplina apresentava um prprio manual, acabava sendo muito pesado para os estudantes trazerem todos os materiais. Conversando com o professor da turma, ele disse-nos que suas aulas sempre eram pensadas em cima de diversos instrumentos didticos, mas que ele procurava sempre trazer fontes histricas para contribuir com o aprendizado do aluno. O relacionamento entre professor- aluno, nesse caso, muito interessante porque de ambas as partes a empatia significativa (no s por discurso deles, mas em sala isso muito presente). Podemos pensar que essa mais uma razo que contribui para o aprendizado dos estudantes.
4. Relao dos sujeitos com a epistemologia da Histria
Como dito acima, comum o uso de fontes histricas pelo professor da turma. E isso deve ser considerado na diversidade de fontes. Durante a observao foram utilizados, por exemplo, discursos, filmes, msicas, trechos de livros, entre outros. O uso da fonte tambm foi problematizado. Todas s vezes percebeu-se uma preocupao em explicar aos alunos quais so os elementos especficos que devem ser levados em considerao para o estudo da histria e o uso da fonte. 152
O uso das fontes sempre era inserido na narrativa dos acontecimentos que estavam sendo estudados. Por exemplo, o estudo da crise de 1929, foi baseado em um vdeo de 10 minutos que mostrava a prosperidade que antecedia a crise e o resultado dela. A partir da fonte foi se problematizando o contexto em que o EUA se encontrava, o que a crise representava para o pas e posteriormente para o mundo, como podemos pensar nessa crise no nosso espao e tempo e se eles reconheceriam algo semelhante na sociedade atual.
5. Relao dos Sujeitos com o manual didtico utilizado
O manual didtico utilizado neste colgio o Projeto Ararib. Fez-se notvel a preocupao do manual para o uso de fontes para o ensino de histria. Mas tambm possvel perceber o quanto ele deixa a desejar sobre contedo histrico e os prprios exerccios propostos no contribuem para o aprendizado. Muitos permanecem naquela noo de decorar o contedo, como se isso representasse de fato o aprendizado. Ao que consta o contedo relativo prtica de docncia, foi a partir do livro que se pensou no instrumento de investigao dos conhecimentos prvios dos alunos. Mas nas aulas em si, tomamos uma direo diferente. Porque enquanto no livro a fonte proposta eram imagens fotogrficas, foram utilizados trechos do filme O grande Ditador que at se faz presente na parte final do livro, destinado ao uso exclusivo do professor, que sugere filmes ou outras fontes para serem exploradas em sala de aula.
6. Projeto de Docncia
6.1. Investigao: estudo exploratrio Como dito acima, optou-se por usar duas imagens presentes no manual didtico para pensar-se sobre o contedo que seria ministrado: Regime Nazista e Fascista. Desta maneira foram utilizadas duas imagens, uma da juventude fascista e 153
outra da juventude hitlerista. Situando as duas imagens no tempo, pediu-se que eles analisassem as fotos e refletissem sobre a participao dos jovens nesses movimentos. (ANEXO 1) A inteno dessa investigao era que eles pudessem responder como as fotos deveriam ser pensadas e utilizadas, assim j veramos quais eram os conhecimentos de fato sobre o uso da fonte e que respondessem tambm o que eles conhecessem sobre Nazi-fascismo ou sobre a juventude nesses regimes. Os resultados obtidos com a investigao foram 34 respostas em que 8 alunos falaram de preconceito (quais grupos sofriam violncia e eram perseguidos), 2 alunos relacionaram o contedo com a 1. Guerra Mundial, 13 alunos citaram o nome de Hitler, 7 falaram das crianas armadas, 8 falaram de defender a ptria, 6 falaram da educao nacionalista, 2 do carter de superioridade alemo, 4 falaram de crianas no exrcito e 1 aluno falou sobre as caractersticas da raa ariana, mas no utilizou esse termo. Os 34 retomaram o enunciado: Alemanha/Itlia/Nacionalismo e
descreveram que em uma imagem h crianas armadas e na outra no. Mesmo tendo identificado as imagens houve algumas confuses com direita e esquerda. Dois alunos colocaram perguntas no corpo do texto. Foram elas: - Por que uns tinham armas e outros no? - Qual o objetivo de Hitler matando todo mundo? - Por que os jovens da Itlia esto segurando armas? E os jovens da Alemanha esto com a mo erguida? Explique - Por que isso? - O que so os movimentos fascistas? A partir desses resultados pensou-se numa interveno que contribusse para o reconhecimento do uso de fontes histricas, bem como proporcionar um conhecimento a partir da narrativa para esses regimes. 6.2. Interveno Didtica A interveno proposta se deu a partir de trechos do filme O grande Ditador, para que os alunos pudessem problematizar os conceitos que envolvessem 154
esses regimes, bem como utilizassem uma fonte para o estudo do contedo. (ANEXO 2) Para tanto os recursos utilizados foram o Power point e os trechos dos filmes, ambos apresentados na televiso pen-drive. Quanto ao contedo planejado, partiu-se do manual didtico utilizado pela escola, historiadores que estudam a relao filme e histria e outros que estudam o perodo referente ao Nazi-fascismo. A proposta de docncia ocorreu, portanto, em: 1aula utilizada para investigao dos conhecimentos prvios, 3 aulas de uso de fonte e explicao do contedo com participao e interveno dos alunos, e por fim uma aula para a avaliao dos conhecimentos adquiridos com as aulas. Ao decorrer das aulas notou-se que os alunos estavam muito participativos e compreendendo bem o uso da fonte e o contedo proposto. Dessa maneira a avaliao proposta foi dividida em dois momentos. O primeiro de anlise da fonte relacionando com o contedo e o segundo momento uma pequena narrativa sobre os elementos que qualificam os regimes nazifascista, bem como um feedback dos contedos que no tenham ficado to claros ou deveriam ser aprofundados. (ANEXO 3) Ao analisarmos os resultados da avaliao foi possvel notar que a maior parte dos alunos compreendeu e absorveu a ideia de raa ariana e de perseguio a determinados grupos pelo nazismo. Elementos fundamentais como o totalitarismo, autoritarismo, recuperao da primeira guerra apareceram em poucas avaliaes. Outro elemento que foi bem presente foi a ideia de nacionalismo e superioridade que a fonte utilizada demonstrou de forma bem evidente. Ocorreram algumas confuses, mas que foram apontadas na prpria avaliao e o professor ao dar continuidade ao assunto poderia tornar mais claro. Ao que se refere a questo do uso de fontes, os estudantes acabaram apontando os trechos que lhes chamaram a ateno (alguns desenvolveram o raciocnio, outros s citaram). Mas foram poucos os que especificaram elementos fundamentais para o estudo do cinema como fonte histrica.
155
7. Consideraes Finais
Percebemos ao longo da prtica um interesse muito grande dos alunos em participar das aulas propostas. Tanto o foi que durante as aulas eles mostravam uma compreenso e um entendimento muito significativo acerca do assunto. Tendo em vista isso, foi uma surpresa que eles tenham se lembrado de to poucas coisas na avaliao de metacognio, seja sobre o assunto abordado ou sobre o uso de fonte histrica para um aprendizado. Ainda assim, a prtica de ensino foi muito produtiva, pois as aulas responderam as expectativas e os alunos se mostraram receptivos em problematizar o contedo estudado. Por conta da importncia do assunto, o professor separou 0,5 da nota bimestral para essa avaliao. Cabe destacar que por ele utilizar avaliao continuada, independente dessa avaliao, o prprio professor iria fazer uma avaliao no valor de 0,5. Em relao a avaliao e as aulas ministradas, tudo ocorreu conforme o planejamento e desde o primeiro dia em sala, os alunos j reconheceram a posio de autoridade na figura do estagirio. O professor contribuiu muito nesse sentido, reforando a ideia de que havia dois professores na sala de aula, caso surgissem muitas dvidas. A experincia dentro de sala de aula foi muito gratificante, pois o contato direto com o aprendizado de uma turma de ensino fundamental nos fez repensar muito acerca do ensino pblico e especialmente sobre metodologias e uso de fontes para o ensino de Histria.
8. Bibliografia -Sobre a relao Histria e Cinema NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2003. FERRO, Marc. Cinema e Histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
156
MORETTIN, Eduardo Victorio. O cinema como fonte histrica na obra de Marc Ferro. In: Histria: Questes e Debates. Curitiba, PR: Ed. UFPR, ano 20, n. 38, jan/jun. 2003. LANGER, Johnni. Metodologia para anlise de esteretipos em filmes histricos. In: REVISTA HISTRIA HOJE. SO PAULO, N 5, 2004. ISSN 1806.3993 O cinema na sala de aula: uma abordagem didtica/ Alexandre Frasato Bastos... [et al.]; coordenao: Ana Paula Vosne Martins. - Curitiba: UFPR, PET-Histria, 2008. WEIMER, Rodrigo de Azevedo. O Grande Ditador. In: CASTRO, Nilo Andr Piana de (org.). Cinema e 2. Guerra Mundial. Porto Alegre: Editora Universidade/ PMPA/ Secretaria Municipal de Cultura, 1999. - Sobre Nazi-fascismo ARENDT, Hannah. Origens do Totalitarismo. So Paulo: Companhia das Letras, 1989. BREPOHL DE MAGALHAES, Marion De. Campo de concentrao: experincia limite. Histria. Questes e Debates, Curitiba, v. 18, n. 35, p. 61-80, 2001. HOBSBAWM, Eric. A Era dos Extremos: O Breve sculo XX: 1914- 1991. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. Projeto Ararib. So Paulo: Editora Moderna, 2008. - Fonte O grande Ditador (Charles Chaplin, 1940)
ANEXO 1 Andr Souza dos Santos e Stella Titotto Castanharo - 7. Perodo Histria/ UFPR Aluno (a): ______________________________________________________________
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As fotos acima retratam grupos de jovens na Itlia (foto esquerda) e na Alemanha (foto direita) no perodo entre as duas guerras mundiais. Os movimentos fascista e nazista (ultranacionalistas) encontravam-se no poder destes dois pases, tendo apoio de sua populao, mesmo que se tratassem de regimes autoritrios e violentos. A partir de seus conhecimentos sobre o tema, analise as fotos e reflita sobre a razo que levou os jovens a participar dessas manifestaes. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ANEXO 2 Plano de aula
Ttulo: Nazi-fascismo
Justificativa
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Ao analisarmos os conhecimentos prvios dos alunos acerca do nazifascismo se mostrou necessrio uma contextualizao do assunto bem como a explicao e diferenciao de conceitos importantes para o perodo, ao notarmos que ainda que os alunos tenham apresentado algumas definies sem sobre o tema eles no tenham identificados conceitos to caros ao perodo. (Nesse caso podemos citar a explicao de que o nazismo defendia um povo branco de olhos claros, cabelo loiros, ainda que o aluno no tenha identificado esses elementos como constituintes da raa ariana). Tambm se faz necessrio trabalhar a existncia de regimes totalitrios, dando destaque aos regimes nazista e fascista que foram pouco citados ou compreendidos entre os alunos. Tendo em vista que na escola h televises pen-drive em todas as salas e cada professor possui seu prprio controle, h um maior acesso a este recurso visual, freqentemente utilizado pela professora de Histria. Outro elemento fundamental para o funcionamento da disciplina compreender que pela grande quantidade de livros que os alunos possuem, eles s trazem o manual didtico quando solicitado, o que nos leva a utilizar o contedo proposto pelo material, mas no necessitando do objeto fsico em sala. Por fim, um ltimo elemento de extrema deferncia o fato de os alunos serem muito participativos e constantemente realizarem questionamentos ao professor. Portanto, ao notarmos essa dinmica, optamos por realizar aulas em que os alunos juntamente com o professor possam discutir e problematizar a temtica a ser tratada.
Objetivo Geral
Compreender e problematizar os conceitos relativos aos elementos formadores dos regimes nazista e fascista no perodo entre guerras, que contribuir para a consolidao da 2. guerra mundial. Objetivos especficos
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Compreender o que so os regimes fascista e nazista. Problematizar os elementos constituintes desses regimes, como exemplo: nacionalismo, autoritarismo, totalitarismo, desigualdade, ditadura, exrcito, entre outros. Refletir sobre a repercusso e aparecimento desses elementos na sociedade atual. Evidenciar o uso de filmes como fontes histricas, desde que pensados como objetos compostos por discursos, contexto de produo, alm de incentivos financeiros etc.
Contedos a serem trabalhados:
- Regime fascista e nazista - Totalitarismo/ Autoritarismo - Liberdade/ Ditadura - Exrcito/ Povo - Ideais defendidos Entre outros elementos que podem ser levantados pelos prprios alunos ou proporcionados pelo uso da fonte. Metodologia: As aulas ocorrero em trs momentos principais: 1. Apresentao da fonte a ser utilizada: O grande Ditador (Charles Chaplin, 1940) a) Exposio dos elementos que constituem o filme- a figura de Chaplin,
contexto de produo, gnero do filme, pblico alvo, o contedo proposto pelo filme, filme ainda em preto e branco (explicar um pouco esse desenvolvimento do cinema em relao a cores e som), entre outros. b) Exposio de como um filme deve ser utilizado como fonte histrica-
pens-lo como discurso, a existncia de iniciativas financeiras, elementos que so
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indispensveis (cenrios, fotografia, funo da msica, personagens, comicidade etc.). 2. a) apresentadas. - Pensar em conceitos apresentados como: liberdade, democracia, imprio, preconceito, raas, exrcito, atuao da sociedade, incitao de dio, superioridade, desigualdade, totalitarismo, autoritarismo, entre outros. b) Relacionar o contedo da fonte com a Historiografia (seja a do manual didtico utilizado pela escola, bem como outras bibliografias que busquem problematizar o tema). 3. Relacionar os conceitos propostos pela fonte juntamente Aps esse primeiro momento problematizar a fonte: Inicia-se mostrando os trechos selecionados e partindo das ideias
bibliografia utilizada e com o cotidiano deles. (Se j tinham visto esses pontos de vista, se conseguem relacion-los com o seu prprio presente) 4. Bibliografia Para o trabalho de filme como fonte: Os historiadores Marc Ferro e Marcos Napolitano etc. Para contextualizao do perodo: Eric Hobsbawm, Marion Brepohl, Hannah Arendt, manual didtico Ararib 9.ano etc. Atividades Didticas: A partir do planejamento da professora regente e da disponibilidade de aulas, o contedo da prtica de ensino ocorrer em trs encontros, de 50 minutos cada um, e por fim um quarto encontro para avaliao dos conhecimentos de metacognio dos alunos. A primeira aula ser expositiva e ser uma explanao sobre a fonte utilizada (seus elementos formadores) e posteriormente a explicao de como filmes podem ser utilizados como fonte histrica, especialmente sobre essa temtica que to utilizada pela indstria cultural. O recurso didtico utilizado ser uma apresentao em PowerPoint sobre esses elementos e apresentar o DVD da fonte utilizada. Nas segunda e terceira aulas apresentaremos os trechos da fonte selecionados para problematizar e explicar os conceitos acerca do nazifascismo. Esse momento ocorrer de pontos trazidos pelos prprios alunos e discutidos em sala a partir da 161
fonte e de uma bibliografia previamente preparada. Ainda na terceira aula se far um retorno entre o contedo apresentado e o elemento de investigao dos conhecimentos prvios, pois percebemos que ocorreram diversas dvidas sobre o contedo (alguns alunos fizeram questionamentos na prpria folha de investigao) e a partir disso aproximarmos a temtica do cotidiano dos estudantes. E por fim, a ltima aula ser a avaliao dos conhecimentos adquiridos/ problematizados atravs das aulas expositivas/ participativas, esta ainda ser pensada de acordo com o funcionamento das aulas e compreenso dos alunos do contedo apresentado bem como do uso de filmes como fontes histricas.
- Ficha tcnica da fonte O Grande Ditador (1940) The Great Dictator (ttulo original) Diretor: Charles Chaplin Roteirista: Charles Chaplin Atores principais: Charles Chaplin, Paulette Goddard, Jack Oakie Informaes: 125 min; p/b
Sinopse: O filme de Chaplin retrata uma stira da Alemanha nazista da primeira metade do sculo XX. 20 anos aps o fim da Primeira Guerra Mundial, o pas europeu da Tomania governado pelo ditador Adenoid Hynkel, um homem de fala agressiva e atitude exaltada, cuja altura no acompanha a fora de suas demais caractersticas. Hynkel procura a criao de um povo ariano puro, um mundo de loiros de olhos azuis governado por um imperador moreno. Enquanto isso, um Barbeiro Judeu recebe alta aps ter sido hospitalizado durante a guerra e, ao retornar sua vida normal, se depara com um gueto onde todos os judeus vivem separados do restante dos tomanianos. Diante de uma confuso entre os dois personagens, Charles Chaplin fala seu mais famoso discurso em defesa de liberdade e direitos humanos. ANEXO 3 Stella Titotto Castanharo 7. Perodo Histria UFPR 162
NOME: _____________________________________________________N._____ Ao estudarmos um contedo histrico se faz necessrio conhecer diferentes fontes sobre o tema, bem como saber trabalh-las. A partir da fonte utilizada em sala, O Grande Ditador (Charles Chaplin, 1940), escolha e comente sobre alguns elementos que a relacione ao contedo estudado. Tenha em mente as caractersticas prprias desta fonte e como elas interferem no que podemos aprender com ela. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ______________________________________________________ Tendo por base as aulas ministradas, discorra sobre os elementos que voc compreendeu sobre o Nazi-fascismo e o que gostaria de estudar de forma mais aprofundada. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ __________________________________________________________________
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A APRENDIZAGEM HISTRICA SOBRE SOCIEDADE COLONIAL BRASILEIRA ATRAVS DAS HISTRIAS EM QUADRINHOS Vanessa Fronza57 Este trabalho apresenta um relato da prtica de estgio, disciplina do curso de Histria, realizada em um colgio municipal em um bairro da zona leste da cidade de Curitiba, no primeiro semestre do ano de 2011. O estgio foi desenvolvido junto a uma turma do oitavo ano do Ensino Fundamental com 34 alunos, no perodo matutino. A proposta da disciplina de Prtica de Ensino ao inserir os alunos do ltimo ano do curso de Histria no cotidiano das salas de aula fundamenta-se na utilizao de fontes para a aprendizagem da histria, tendo como tema da interveno didtica O Trabalho com Fontes e a produo de narrativas em aulas de Histria: mediao das tecnologias da informao e da comunicao. O tema explorado foi a sociedade do Brasil colonial. Este trabalho est organizado com a descrio do estudo exploratrio, o trabalho com uma fonte histrica selecionada a partir da anlise dos resultados da investigao dos conhecimentos tcitos dos alunos e o exerccio de metacognio, sendo que todas essas fases so discutidas. Palavras chave: Ensino de Histria. Aprendizagem histrica. Ensino Fundamental. Brasil Colonial. Histria em quadrinhos. A disciplina de Prtica de Ensino, ministrada ao curso de Histria da Universidade Federal do Paran prope aos alunos do 8 perodo o contato com a realidade escolar e com o ensino da histria, atravs do estgio obrigatrio em um colgio pblico. Para muitos alunos, esse o primeiro passo na carreira de licenciatura, visto que boa parte ainda no havia exercido a profisso de professor de Histria. A prtica de ensino compe-se da observao da turma onde ser realizado o estgio, da aplicao do estudo exploratrio; em seguida, ocorre a interveno didtica, na qual uma fonte histrica pr-selecionada e trabalhada em sala com os alunos, e, por fim, realizado um exerccio de metacognio. Essa abordagem que mescla os conhecimentos prvios dos alunos com a interveno do professor um dos objetivos da disciplina de Prtica de Ensino: consolidar o princpio da formao inicial do professor de histria como investigador
57
Graduada em Histria pela Universidade Federal do Paran.
164
social. O estgio foi realizado em um colgio municipal tradicional de um bairro da zona leste de Curitiba. Trata-se de uma regio simples, na qual os moradores tm um poder aquisitivo moderado ou baixo. Quanto ao ambiente escolar, este reflete as mesmas condies do bairro. Os alunos so de baixo a mdio poder aquisitivo, e a escola j testemunhou casos de violncia internamente. A turma na qual a prtica de ensino foi efetuada um oitavo ano, composto de 34 alunos. Apesar de a sala ser relativamente grande, o nmero de estudantes excede a capacidade espacial do recinto, o que explica as reclamaes freqentes de falta de espao por parte dos alunos. Durante o perodo de acompanhamento da professora titular deste oitavo ano, notou-se sua relao com os alunos e dos mesmos com a construo do conhecimento. Em todas as aulas ministradas os estudantes passavam a maior parte do tempo fazendo atividades, como cpias no caderno, questionrios, entre outros; no houve nenhuma aula totalmente expositiva. Quando da observao das aulas de Histria do oitavo ano, o tema tratado era Brasil pr-colonial e colonial, e por isso o assunto delimitado pela professora titular para a realizao do estgio foi a Sociedade Colonial. Escolhido o tema a ser trabalhado na prtica de ensino, passou-se formulao do projeto de docncia, que seguiu uma orientao oposta quela que os alunos estavam acostumados. Esta situao ocorreu pois a forma com que os estudantes do oitavo ano recebiam o conhecimento era completamente passiva. O aprendizado feito por meio de exerccios sem nenhuma interao dos alunos com o campo da histria com o qual esto lidando e sem nenhuma aproximao do contedo histrico com o momento presente do aluno. Os exerccios geralmente se constituam de informaes dadas, as quais o aluno deveria simplesmente reproduzir, sem passar por um processo de reflexo. O tempo que os alunos gastam para fazer esses exerccios depende dos horrios: se uma ltima aula eles resolvem tudo com pressa para ficarem livres e ir 165
embora, em outras aulas eles costumam demorar para fazer as atividades, pois sabem que quando terminarem, recebero novos afazeres. Geralmente eles gastam uma aula inteira para atividades simples, como desenhar. Caso que foi percebido, por exemplo, na primeira aula observada, na qual a professora forneceu-lhes datas e acontecimentos, e pediu para que eles organizassem essas datas em forma de uma linha do tempo e que escolhessem quatro acontecimentos para ilustrar. Para realizar esse exerccio, os alunos levaram duas aulas. Geralmente, as atividades constituem-se em copiar no caderno um questionrio que a professora passa no quadro-negro, e para responder essas perguntas eles recebem uma folha com um texto sobre o perodo estudado, visando a simples leitura e reproduo do que est escrito, visto que a mesma folha de texto reutilizada em outras salas e no permanece com os alunos. Para este tema histrico, no foi utilizado o livro didtico escolhido pela escola, Vontade de Saber Histria, pois o volume destinado ao oitavo ano no continha captulos sobre o Brasil colnia. Este conflito curricular ocorreu devido troca de livros didticos de um ano para outro, e na nova coleo a parte do Brasil colonial estava inserida dentro do contedo do stimo ano. Normalmente, quando a professora fazia alguma pergunta eles se mostravam participativos, respondendo em coro, exercitando a prtica da simples repetio e memorizao. Os alunos apresentam uma viso de Histria factual, composta de datas, personagens e acontecimentos. Em nenhum momento a professora partiu dos conhecimentos prvios dos alunos, e por isso houve at um certo estranhamento quando da aplicao da investigao de conhecimentos tcitos, pois eles esperavam que houvesse uma resposta correta para a chuva de idias. A maioria dos exerccios feita no caderno, porm eles no esto acostumados a fazer anotaes por si prprios, sendo que o contedo dos cadernos uma simples cpia do que a professora escreve no quadro, sendo este um dos poucos recursos didticos ao qual a professora recorre. Durante o perodo do estgio, os alunos no foram levados biblioteca nenhuma vez, tampouco foi utilizada a televiso disponvel na sala e todos os trabalhos e atividades eram realizados de 166
forma individual. A linguagem da professora compreendida pelos alunos, e durante os exerccios eles tm um bom nvel de ateno e quase no se dispersam, as conversas quase sempre se destinam resoluo das questes e h muita cooperao entre eles, contudo, os alunos conseguem responder o que aconteceu? e quando aconteceu?, mas dificilmente so questionados de como aconteceu? ou por que aconteceu?. Portanto, podemos classificar o modelo de aula da professora titular do oitavo ano como uma aula-conferncia, conceito tomado de Isabel Barca:
O Modelo de aula-conferncia proposto pelo paradigma tradicional baseia-se numa lgica do professor como detentor do verdadeiro conhecimento, cabendo aos alunos por norma catalogados como seres que no sabem nada, no pensam- receber as mensagens e 58 regurgit-las correctamente em testes escritos.
Isso faz com que para os alunos do oitavo ano, a Histria seja dada, nenhum deles pensa a Histria como uma construo, ou compreende o ofcio do historiador. Quando questionados sobre o que fonte histrica, todos eles sabem responder em coro: So vestgios deixados pelos homens do passado, porm eles no conseguem associar essas fontes construo ou interpretao da Histria, e nem esto acostumados com seu manejo. Em nenhuma das aulas a professora utilizou ou sequer citou uma fonte histrica para os alunos, por isso eles conseguem identificar alguns tipos de fonte, mas rejeitam outros e no foram instigados a construir uma narrativa histrica a partir da anlise de uma fonte. Por isso a proposta do projeto de docncia foi recebida com um pouco de desconfiana por parte da professora titular. Porm, superado o estranhamento inicial, foram iniciadas as investigaes de conhecimentos tcitos. O objetivo da Investigao dos conhecimentos prvios dos alunos saber quais conceitos e idias eles trazem pr-concebidos atravs de sua
58
BARCA, I. Aula-oficina: do projecto avaliao. In: BARCA, I (org.) Para uma educao histrica com qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 2004.p 131-132.
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experincia pessoal e do contato com outros meios sobre o contedo que ser explanado. Essa abordagem aproxima-se no modelo de aula-oficina, conceito tambm fornecido por Isabel Barca: Numa aula-oficina, o aluno um agente de sua formao, com idias prvias e experincias diversas, e o professor um investigador social e organizador de atividades problematizadoras. 59 Para identificar os conhecimentos prvios dos alunos sobre a Sociedade Colonial, tema da prtica de docncia, foi feita uma investigao atravs de chuva de idias. Numa folha de papel, os alunos foram requisitados a escrever palavras que eles associavam ao contexto da Sociedade Colonial no Brasil. O nmero de palavras distintas que surgiu no exerccio foi enorme, porm, como resultados da investigao prvia, pode-se perceber que o que mais aparece so as referncias aos senhores de engenho (25 ocorrncias), aos escravos (23 ocorrncias) e ao ambiente do qual faziam parte, ou seja, os engenhos de acar (10 ocorrncias). Acima de tudo, essa dualidade - escravo x senhor - que os alunos interpretam como a Sociedade Colonial. Tambm apareceram outros componentes dessa sociedade, como famlias portuguesas, ndios e homens bons. Porm, a grande maioria das respostas est vinculada ao contedo que eles estavam aprendendo no momento anterior, como capitanias hereditrias, Maurcio de Nassau e Invases holandesas. Com isso, observa-se nos alunos esse carter de presentismo do aprendizado, uma capacidade de reproduzir apenas o que ensinado naquele nterim. No estudo exploratrio observou-se que os alunos conseguiam identificar diversos personagens do perodo, mas no sabiam relacion-los ao contexto e entre si. Alm disso, notou-se o total distanciamento dos alunos com a poca histrica retratada, sendo que no houve nenhuma ocorrncia da palavra criana, ou educao nos trabalhos, denotando a ausncia de reconhecimento de seus pares em outros perodos histricos, afinal, toda sociedade tambm composta pelas crianas. Por isso, o recorte feito nas aulas sobre a Sociedade Colonial foi a Educao de meninos e meninas nos tempos do Brasil colnia, uma tentativa de aproximar o
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BARCA, I. Aula-oficina: do projecto avaliao. In: BARCA, I (org.) Para uma educao histrica com qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 2004.p 134.
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cotidiano dos alunos ao aprendizado de Histria:

A ateno dada realidade social em que o sujeito se move, enquanto fator relevante da aprendizagem, tem sugerido fortemente que a criana ou o jovem aprender melhor quando as tarefas que lhe 60 so propostas fazem sentido em termos de vivncia humana.
Como a proposta da disciplina exigia tambm o trabalho com uma fonte histrica, foi escolhido um trecho da adaptao para os quadrinhos do livro Casa Grande & Senzala de Gilberto Freyre relativo educao colonial, tratando -se, portanto, de uma fonte histrica secundria, produzida em um perodo posterior ao que estava sendo estudado pelo oitavo ano, mas que refletia o pensamento da poca no qual se inseria, e a subjetividade do autor em relao ao objeto de estudo, revelando-se uma fonte histrica preciosa para a discusso do ofcio do historiador e a continuidade da construo da Histria. A obra e a perspectiva de tolerncia racial de Freyre so citados no livro didtico Projeto Ararib, que os contrape ao pensamento de historiadores marxistas como Jacob Gorender, que defende o conflito entre escravos e senhores. O preparo e a aplicao do plano de aulas apresentaram algumas dificuldades devido incompatibilidade com a metodologia da professora titular. A professora precisava aprovar o plano antes que este fosse aplicado aos seus alunos. A idia inicial, duas aulas expositivas e uma aula para a atividade de metacognio, foi sumariamente descartada pela professora. Segundo ela, os alunos no esto acostumados com aulas expositivas, no prestariam ateno e certamente haveria disperso, e a turma se tornaria incontrolvel. Para a professora, os alunos no podiam ficar sem fazer exerccios, ento ela recomendou que em todas as trs aulas houvesse ao menos uma atividade, intercalada com as explicaes. Como a professora vetaria o plano de aula novamente caso ele no fosse adaptado metodologia com a qual os alunos esto acostumados, ele teve que passar por
60
BARCA, I. GAGO,M. Aprender a pensar em Histria: um estudo com alunos do 6 ano de escolaridade. Revista Portuguesa de Educao. Universidade do Minho, 2001.p 240.
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algumas mudanas para ser aprovado por ela, com a introduo de exerccios durante as aulas. Sendo assim, o plano de ensino foi adaptado e aperfeioado de forma a adequar-se s necessidades dos alunos. Na primeira aula, foi realizada uma discusso inicial acerca do contedo, com o auxlio de uma tabela na qual constavam as palavras que mais foram repetidas no estudo exploratrio feito anteriormente. Ao serem indagados sobre como os historiadores conhecem os fatos que ocorreram no passado, todos os alunos sabiam responder o que era fonte histrica, mas quando foram questionados sobre como o historiador as utiliza, nenhum deles soube relacionar a fonte ao seu uso. A aplicao de um exerccio de identificao de fontes levantou uma discusso sobre o que poderia ou no ser considerado fonte histrica, sendo que alguns alunos no compreendiam o uso de msicas, poemas ou histria em quadrinhos como fonte para a Histria. Foi explicado que as fontes histricas so produzidas constantemente, e eles foram instigados a observar quais eram as fontes disponveis do perodo estudado e como, a partir delas, se construram as idias histricas sobre como era a sociedade colonial e como se estruturava. Os estudantes se mostraram bastante interessados em compreender como um historiador interpreta fatos do passado atravs dos vestgios deixados pelas fontes e fizeram algumas perguntas, principalmente sobre as fontes com as quais esto mais habituados, como filmes, msicas e revistas. Na segunda aula, os alunos entraram em contato com a fonte histrica: foram distribudos trechos da adaptao para quadrinhos de Casa Grande & Senzala com o objetivo de realizar uma anlise da fonte, e compreender como ela problematizada e interpretada. Aps a leitura e anlise coletiva dos quadrinhos de Casa Grande & Senzala, os alunos fizeram um exerccio de interpretao da fonte, refletindo por que os personagens se comportavam daquela maneira. Foi explicado que os quadrinhos tratavam-se de uma adaptao do livro de Gilberto Freyre, que foi escrito em 1930, muito posteriormente aos sculos do Brasil colnia, porm esta obra representava uma das vises construdas sobre aquele perodo e permitia conhecer 170
como as pessoas do incio do sculo XX interpretavam o passado colonial, cabendo aqui a explicao de Marcelo Fronza:
As histrias em quadrinhos devem ser consideradas como fontes histricas que podem fornecer evidncias para a sustentao ou refutao das afirmaes e interpretaes histricas desenvolvidas por historiadores, professores-historiadores e estudantes em relao a 61 determinado tema histrico.
Com isso, foi possvel compreender que a histria do perodo colonial no surgiu apenas e imediatamente no perodo colonial, mas baseada em diferentes interpretaes surgidas em diferentes pocas, como por exemplo, Casa Grande & Senzala, que da dcada de 30. Os alunos mostraram-se entusiasmados com a fonte histrica e houve bastante participao, devido proximidade com o cotidiano deles, visto que, assim como os personagens apresentados na histria em quadrinhos analisada, que versava sobre a educao de meninos e meninas no perodo colonial, eles tambm esto inseridos num meio educacional, porm com mtodos muito diferentes daqueles da colnia. Esta relao temporal tambm foi abordada, expondo as mudanas atravs do tempo, pois o que era vlido para a educao das crianas do perodo colonial, no mais aceito atualmente. Na ltima aula, foi desenvolvido o exerccio de metacognio, almejando que os alunos escrevessem uma narrativa sobre o que aprenderam durante as aulas. Todos receberam uma folha j quadriculada, e foi pedido que desenvolvessem uma histria em quadrinhos sobre o contedo passado. Na aula destinada confeco dos quadrinhos, os alunos se comportaram muito bem, sem praticamente nenhuma conversa paralela, e transcorreram todo o tempo da aula na criao dos quadrinhos. Posteriormente, analisando a interveno didtica realizada neste oitavo ano e os resultados obtidos com o exerccio de metacognio, notou-se que a prtica de
61
FRONZA, M. As Histrias em Quadrinhos e a Educao Histrica: Uma proposta de Investigao sobre as idias de objetividade e verdade histrica dos jovens. X Encontro Estadual de Histria, Universidade Federal de Santa Maria, 2010.p 4.
171
ensino realizada revelou-se muito proveitosa, porm, para incutir em alunos completamente desacostumados ao manejo de fontes histricas o hbito da problematizao, seriam necessrias muito mais do que trs aulas. Muitos dos alunos compreenderam que a histria uma construo atravs do tempo, sendo que eles levantaram questes em sala como o fato de que a histria do perodo colonial no nasceu no perodo colonial, e s foi possvel conhec -la depois. Com a aproximao feita entre o presente estudantil dos alunos e o passado da educao na colnia, eles pareceram estar mais familiarizados com um tema histrico que estivesse mais prximo do cotidiano deles do que fatos como guerras, comrcio e explorao colonial. Quando indagados a respeito do tratamento destinado aos escravos que aparece na fonte histrica, alguns alunos conseguiram estabelecer comparaes temporais, escrevendo que naquela poca isso era comum, mas hoje no se pode tratar ningum daquela maneira. Os alunos foram tambm apresentados a duas concepes diferentes do mundo colonial: uma a de Gilberto Freyre, na qual reinava a tolerncia entre escravos e senhores, na chamada democracia racial, uma relao harmnica entre as raas no Brasil; a outra a de historiadores marxistas, que vem nos conflitos entre escravos e senhores a caracterstica da luta de classes, sendo que o escravo sempre seria subjugado com violncia, no havendo interao cultural entre eles. A partir das duas interpretaes os alunos puderam tomar conscincia de que a Histria feita a partir de vises, s vezes conflitantes, que diferentes historiadores vo criando ao longo do tempo. Isso fez com que um dos alunos respondesse: No concordo com nenhuma dessas vises, porque eu no estava l para saber e cada um tem sua opinio. A maioria da turma concordou com a viso conflituosa entre senhor e escravo e muitos citaram que o escravo era tratado como uma mercadoria. No exerccio de metacognio, que tratava-se da criao de quadrinhos baseados nas aulas anteriores, o tema foi deixado livre, no foi cobrado um recorte especfico. Mesmo assim a grande maioria dos alunos optou por retratar a educao 172
no Brasil colonial, seguindo o modelo dos quadrinhos apresentados como fonte histrica na aula anterior. Dos 30 trabalhos recolhidos entre os alunos, apenas 4 optaram por retratar o cotidiano dos escravos, sem fazer meno s crianas, os demais dedicam-se educao dos meninos e meninas do tempo do Brasil colnia. Desses, 19 trabalhos resumiram-se simples cpia do que estava nos quadrinhos originais, incluindo as falas dos personagens e os desenhos, e pode-se notar que a prtica da reproduo do correto ainda est muito intrincada nos alunos. Porm, 2 dos trabalhos relativos educao colonial apresentam uma abordagem diferente, sendo que os alunos criaram personagens com falas originais para contar sua histria e em uma delas o personagem principal um menino branco que tem a idia revolucionria de libertar os escravos, e acaba sofrendo punio de seu professor por causa disso. Os 7 trabalhos finais apresentam uma relao entre o passado e o presente dos alunos, s vezes caracterizado por eles como futuro. Em um quadrinho eles desenharam como imaginavam a situao no passado, e no quadrinho precedente, desenharam como hoje, a realidade na qual esto imersos. Percebe-se nos quadrinhos destinados ao presente a forte crtica social que os alunos fazem, em frases como Hoje em dia os meninos s querem vagabundear! e Hoje em dia as meninas s querem saber de namorar em vez de estudar e elas acabam engravidando com 12,13,14,15 anos. Nesses 7 trabalhos, h uma percepo e comparao entre as diferenas do passado e do presente, porm um deles se destaca. o de uma menina negra de 15 anos, que escreveu: Hoje em dia os empregados so tratados com amor, no com maltratos como era antes. Nesse mesmo quadrinho, ela fez um desenho de si mesma e escreveu ao lado: Sou negra mas sou feliz. No quadrinho seguinte, ela desenhou um espelho e escreveu ao lado dele: Um espelho para o negro se olhar e ver que ele excludo da sociedade. A partir de sua reflexo, essa estudante apresentou um alto desenvolvimento 173
da metacognio, sendo que ela encontrou numa situao do passado a explicao para o presente em que vive. A Prtica de docncia uma disciplina conduzida atravs de uma metodologia de aula-oficina com a qual infelizmente a maioria dos alunos de Ensino Fundamental e Mdio no est habituado, mas que se releva muito proveitosa, visto que a aula ministrada tomando o aluno como agente de seu conhecimento, diferente do mtodo tradicional, em que o aluno tbua rasa e o professor, detentor do conhecimento entre certo e errado, o preenche. Muitas vezes ao chegar sala de aula, o aluno do curso de Histria encontra estudantes que no tm contato com fontes, ou quando tem, elas servem apenas como ilustrao, e portanto, eles no compreendem o ofcio do historiador, ou a Histria como construo baseada em interpretaes. Obviamente, trs aulas no foram suficientes para que esses alunos desenvolvessem esse tipo de viso questionadora, mas para eles uma experincia diversa, visto que eles passam a conhecer novos mtodos de aprender sobre Histria. Especialmente o fato de tentar aproximar o conhecimento histrico do cotidiano do aluno foi tambm benfico, e fez com que eles se interessassem mais pela disciplina. E exatamente esse o propsito dos alunos formados em Histria: tornar o ensino dessa matria mais prazeroso e eficaz entre seus alunos, formando-os com conscincia crtica e problematizando as necessidades de aprendizado que partem deles mesmos, fazendo com que o professor seja tambm um investigador, o que o aproxima ainda mais do ofcio do historiador, to esquecido entre os professores de Histria.
Referncias Bibliogrficas BARCA, I. Aula-oficina: do projecto avaliao. In: BARCA, I (org.) Para uma educao histrica com qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 2004. 174
BARCA, I. Educao Histrica: uma nova rea de investigao. Revista da Faculdade de Letras. Porto, III srie, volume 2, 2001. BARCA, I. GAGO,M. Aprender a pensar em Histria: um estudo com alunos do 6 ano de escolaridade. Revista Portuguesa de Educao. Universidade do Minho, 2001. FREYRE, Gilberto. Casa Grande & Senzala. Adaptao para os quadrinhos de Estevo Pinto, Desenhos de Ivan Wasth Rodrigues, Colorizao de Noguchi. 1 edio em cores, ano 2000. ABEGraph, Rio de Janeiro. FRONZA, M. As Histrias em Quadrinhos e a Educao Histrica: Uma proposta de Investigao sobre as idias de objetividade e verdade histrica dos jovens. X Encontro Estadual de Histria, Universidade Federal de Santa Maria, 2010. Projeto Ararib: histria/ organizadora Editora Moderna; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna; editora responsvel Maria Raquel Apolinrio. 2 ed. So Paulo. Moderna, 2007. Obra em 4 volumes, para alunos de 6 a 9 ano.
175
LIBERDADE, LIBERDADE QUERIDA: A MARSELHESA E OS IDEAIS BURGUESES NA PRTICA DOS ALUNOS Angelita de Paula62
O presente trabalho tem por objetivo contemplar a experincia do projeto de interveno didtica realizada na 7 srie da Escola Estadual Joo Maria, na regio central de Curitiba. A atividade foi realizada em trs aulas, e teve como finalidade o desenvolvimento de uma aula-oficina, de acordo com o estudo de Isabel Barca, e tendo como pensamento fundamental uma educao histrica. A interveno se deu a partir de trs etapas: um estudo exploratrio, a interveno com fonte e a atividade de metacognio. O tema deste projeto foi a Revoluo Francesa; a fonte utilizada para tanto foi a Marselhesa, hino da Frana escrito em 1792. Palavras-chave: educao histrica, Revoluo Francesa, didtica.
At bem pouco tempo atrs, ao entrar em uma sala de aula de Histria o mais normal era encontrar o professor a frente de uma turma, ditando datas e acontecimentos, em forma de palestra, e com um mapa como seu plano de fundo, quando muito. Entretanto, atualmente, as discusses a respeito do ensino e do aprender histria vo para alm da apreenso de contedo e se relacionam com o cotidiano dos alunos. Este processo tem se pensado enquanto uma educao histrica. De acordo com Arruda et al., (2008: 2)
Destaca-se nesse sentido s contribuies tericas do filsofo e historiador alemo Jrn Rsen, que busca sistematizar uma matriz disciplinar da disciplina, na qual cincia histrica caberia, como uma de suas funes, pensar a funo social da histria. Isto porque a histria ensinada seria a organizao educativa de um princpio da vida prtica. Dessa forma identificado como a busca de orientao humana no tempo, visando o agir, a prtica, na vida cotidiana.
Ou seja, o ensino de histria baseado nos princpios de Rsen, e com as pesquisas de Peter Lee e Isabel Barca, principalmente, volta-se para a aprendizagem a partir do que de cotidiano ao aluno, e obtendo como resultado um pensamento
62
Graduanda do curso de Histria Bacharelado e Licenciatura da Universidade Federal do Paran
176
que se volte para a formao social do mesmo. Alm disso, uma educao que busque esta formao tendo como base as fontes histricas para a compreenso do passado. Sendo assim, o projeto realizado na disciplina de Prtica de ensino e estgio supervisionado em Histria I do curso de Histria Bacharelado e Licenciatura na Universidade Federal do Paran, realizado no segundo semestre de 2010 teve por objetivo o desenvolvimento de uma interveno com os alunos visando o conceito de educao histrica. Campo de observao O presente estudo foi realizado na Escola Estadual Joo Maria 63 localizado na regio central da cidade de Curitiba. A escola possui ensino fundamental no turno diurno, tanto manh como tarde, e EJA (Educao de Jovens e Adultos) de ensino fundamental e mdio no perodo noturno. O trabalho foi desenvolvido numa turma de 7 srie com 25 alunos. A observao realizada das aulas ministradas pelo professor orientador no local em que foi aplicado o projeto permitiu algumas constataes que foram utilizadas como fatores determinantes quando da elaborao do plano de interveno: Os alunos estavam acostumados com o esquema de cpias do quadro como forma de apreenso de contedo; O livro didtico o nico material de apoio do professor; Os alunos no possuem conhecimento a respeito de fontes histricas e da utilizao dessas para a compreenso da Histria; Os alunos tambm no observam uma importncia no estudo da Histria e no conseguem fazer uma ligao entre o passado e o seu cotidiano. Estas pequenas observaes possibilitaram compreender o funcionamento das aulas do ambiente observado e buscar interferir positivamente de maneira a encaminh-los a uma educao histrica.
63
Nome Fictcio
177
O tema escolhido, juntamente com o professor responsvel pela disciplina de Histria na turma onde foi desenvolvido o trabalho, foi a Revoluo Francesa.
Estudo exploratrio
De acordo com Barca (2004:136), para a elaborao de uma aula oficina, que tem por objetivo colocar o aluno como um agente do seu prprio conhecimento, e que o modelo que vai de encontro com o desenvolvido no projeto, necessrio que se faa primeiramente uma investigao com os alunos para se perceber os conhecimentos tcitos, e a partir destes desenvolver as atividades. Este processo pode se dar de maneira informal, em conversas, ou de maneira mais formal, esquematizada, que o que aconteceu neste trabalho. A este processo damos o nome de estudo exploratrio. O estudo (ANEXO 1) se deu em trs etapas. No primeiro passo foi sugerida a palavra REVOLUO64 para que a partir dela os alunos produzissem um brainstorming, completando algumas linhas com as primeiras palavras que eles pensassem ao se deparar com a palavra central. Com isto identificou-se que a idia de revoluo para os alunos est ligada diretamente a evoluo e a revoluo tecnolgica. A segunda parte do estudo consistia em uma pergunta a respeito do que j conheciam sobre a revoluo francesa. A grande maioria das respostas obtida foi no sei nada, contando ainda com alguns foi na Frana. O ltimo ponto do estudo consistia em trs questes a respeito da importncia na vida deles de FRATERNIDADE, IGUALDADE e LIBERDADE. Com isso, as idias principais foram as seguintes: fraternidade pessoas que se do e partilham em comunidade; igualdade mesmos direitos e menos preconceitos; liberdade fazer o que quiser, sem prejudicar as outras pessoas. As informaes observadas no
64
Apesar de a temtica ser a Revoluo Francesa, foi escolhido para esta atividade o uso apenas da palavra revoluo a partir de um questionamento proposto no livro didtico utilizado pela turma, no qual se discutia a diferena entre revoluo e revolta.
178
inicio juntamente com estas obtidas no estudo exploratrio auxiliaram a preparao da proposta de interveno.
Interveno Didtica
A interveno foi realizada em trs aulas. A primeira foi dedicada a uma explorao rpida sobre a Revoluo Francesa, seu contexto e principais fatos. Na segunda aula foi realizada a atividade com a fonte escolhida, e na terceira aula foi realizado um exerccio de metacognio, visando analisar os resultados obtidos aps a discusso a respeito da fonte. Durante as observaes e conversas com a turma observou-se dois grandes problemas em relao compreenso deles da Histria. Primeiro, os alunos no vem uma importncia em se estudar Histria. Em segundo, eles no conseguem fazer uma ligao entre o passado e o presente. Por isso, a fonte escolhida (ANEXO 2) para o trabalho com os alunos foi o hino da Frana, mais conhecido como Marselhesa, escrito em 1792, tornou-se popular durante a Revoluo Francesa, e ainda o hino oficial do pas. Com isso, pretendeu-se primeiramente mostrar como algo que pertence ao passado ainda vivo no dia a dia das pessoas, reavivando inclusive nos alunos a memria da Copa do Mundo, onde eles puderam ouvir nos jogos da Frana os torcedores cantando. Tambm era pretenso mostrar que necessrio se conhecer a histria para poder entender do que se trata algo que est presente no cotidiano. A anlise da fonte se deu com a apresentao da mesma, atravs da letra do hino distribuda aos alunos e a apresentao em udio do mesmo. A discusso posterior a essa primeira explanao se deu principalmente com a compreenso dos ideais burgueses e das mudanas que ocorreram na Frana com a Revoluo Francesa e a respeito dos conceitos de liberdade, igualdade e fraternidade, difundidos durante a revoluo. As questes propostas para o debate foram baseadas no estudo exploratrio e nas respostas a respeito dos conhecimentos tcitos obtidas dos alunos. 179
A terceira aula foi dedicada ao exerccio de metacognio (ANEXO 3). O mesmo consistia em escrever outra estrofe para o hino, que deveria contemplar os resultados obtidos a partir das discusses da fonte, focando principalmente na mudana de valores que se deu com a Revoluo Francesa. Esse exerccio permitiu obter-se alguns resultados a respeito da aprendizagem dos alunos e da educao histrica. Quanto forma o que mais chamou a ateno nos trabalhos obtidos foi a preocupao que os mesmos tiveram com a construo potica, sendo que a grande maioria dos trabalhos seguia a estrutura de poesia, com versos e rimas. Ainda sobre a construo das poesias pode-se perceber que os alunos usaram palavras que j estavam no hino original, mostrando novamente a preocupao pelo resultado esttico do trabalho. No que se refere compreenso do tema e dos conceitos buscados, o principal destaque foi o amor pela ptria quase todas as narrativas faziam referncia a esse fato. Alm disso, os alunos mostram a origem dos ideais burgueses e inclusive citaram a burguesia em seus textos. A liberdade como associada justia tambm obteve destaque entre os trabalhos. E pela explorao desses termos, pode-se confrontar o passado com a realidade de cada um, onde eles utilizaram para falar dos conceitos chave (liberdade, igualdade e fraternidade) situaes que vo de encontro com o cotidiano deles. notvel tambm destacar que houve alguns trabalhos que no se preocuparam com a forma e nem com o contedo, outros que nem entregaram a atividade. Isso tambm se deve muito ao fato j relacionado acima do desinteresse pela Histria.
Concluses Finais O que funciona giz e quadro
A primeira observao que pode ser feita apresentado o projeto de interveno didtica com os alunos quanto s dificuldades encontradas. A turma onde o projeto 180
foi aplicado era uma turma complicada e bastante desordeira, o que tornou o trabalho por vezes complicado. Este fato fez com que o grau de dificuldade do trabalho fosse alto. Alm disso, como dito acima, os alunos no conseguem relacionar o seu presente com o passado, e justamente por isso no vem importncia em se estudar a Histria, fazendo com que essa fosse uma disciplina desprezada pela maioria da turma. O primeiro desafio do projeto foi tentar mostrar para os alunos que h sim uma ligao entre os dois tempos, para que ento eles pudessem ver no estudo dessa disciplina uma motivao. Alm disso, outro fato foi apresentao sugerida pelo professor orientador na escola de aplicao do projeto, que ao incio colocou que na turma em questo o que funcionava era quadro e giz (sic). As aulas no tinham outra dinmica alm dessa, o que tambm gerava o desinteresse dos alunos pela matria. O segundo desafio, ento, foi tentar levar como alternativa a uma educao mais interessante a eles uma opo por se trabalhar com um material diferenciado, que a msica no caso o hino da Frana. Pode-se perceber a reao da turma a um instinto diferente, e que despertou a ateno da mesma. Portanto, para uma turma acostumada com apenas cpias do quadro, o primeiro passa para despertar a ateno para o aprendizado da Histria foi a motivao de algo diferente. atravs deste despertar nos alunos que se podem obter retornos que vo possibilitar a aplicao de uma conscientizao histrica. Desenvolver trabalhos com fontes vai muito alm de uma nova maneira de aprendizagem. uma oportunidade de fazer com que os alunos percebam que o presente deles est permeado constantemente pelo passado, e que essa maneira de compreenso pode resultar em uma real formao cidad de cada um.
181
ANEXO 1 Estudo Exploratrio
REVOLUO
O QUE VOC SABE SOBRE REVOLUO FRANCESA? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
QUAL A IMPORTNCIA PARA VOC DE: FRATERNIDADE:____________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ IGUALDADE:________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ LIBERDADE:________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
182
ANEXO 2 Fonte trabalhada
Trechos da Marselhesa (refro) As armas, cidados Formai vossos batalhes Marchemos, marchemos! Que um sangue impuro Banhe o nosso solo!
2 estrofe O que quer essa horda de escravos, De traidores, de reis conjurados? Para quem so esses ignbeis entraves, Esses grilhes h muito tempo preparados? Franceses, para ns, ah!que ultraje Que comoo deve suscitar! a ns que ousam considerar Fazer retornar a antiga escravido
4 estrofe Somos todos soldados para vos combater Se tombarem os nossos jovens heris, A terra novos produzir Contra vs todos prestes a lutarem!
6 estrofe Amor sagrado pela ptria Conduz, sustem nossos braos vingativos, 183
Liberdade, liberdade querida Combate com os teus defensores! Debaixo as nossas bandeiras, que a vitria Chega logo as tuas vozes viris! Que teus inimigos agonizantes Vejam seu triunfo e ns a nossa glria.
ANEXO 3 Exerccio de Metacognio
Pensando nas idias que moviam os revolucionrios, e as mudanas que ocorreram na sociedade da Frana aps a Revoluo Francesa, escreva uma nova estrofe para o hino da Frana.
____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
Referncias Bibliogrficas
ARRUDA, C. et al. A organizao das idias e sentidos sobre a histria: uma investigao com alunos das sries iniciais do ensino fundamental. In: Anais da VII SEPECH. UEL: Londrina, 2008. Disponvel em <
http://www.uel.br/eventos/sepech/sepech08/arqtxt/resumosanais/CelineNArruda.pdf>, consultado em 19 de Abril de 2012.
184
BARCA, I. Aula-oficina do projecto avaliao. In: BARCA,I.(org.) Para uma educao histrica com qualidade Actas da IV Jornada Internacionais de Educao Histrica. Braga: Universidade do Minho, 2004. Disponvel em <
http://www.nre.seed.pr.gov.br/cascavel/arquivos/File/semana%20pedagogica %202010/aula_oficina_Projeto_Avaliacao.pdf>, consultado em 19 de abril de 2012. BRAICK,P. R. e MOTA,M. B. Histria das cavernas ao terceiro milnio. 2.ed. So Paulo:Moderna, 2006. PRONNET,Michel. Revoluo Francesa em 50 palavras-chave. So Paulo: Brasiliense, 1988. SCHMIDT,Maria A. e GARCIA, Tnia M. Sala de aula: instancia de definio do conhecimento?, disponvel em
http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0411t.PDF, acesso em 13 de Junho de 2011. VOVELLE,Michel. Breve Histria da Revoluo Francesa.Lisboa: Editorial Presena, 1994.
185

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ANAIS DO 4 SEMINRIO DE EDUCAO HISTRICA

4 Seminrio de Educao Histrica

Histria, Narrativa e Identidade - Perspectiva da Educao Histrica

4 Seminrio de Educao Histrica

Universidade Federal do Paran 2012

Os 21 professores que devolveram os questionrios trabalham em 09 das 11 escolas municipais.

QUADRO 2: CRITRIOS PARA A ESCOLHA

QUADRO 3: USO DO MANUAL DIDTICO

quando a jovem L.P.M. diz

ENSINO FUNDAMENTAL 2 ESCOLA MUNICIPAL DO CAIC

HISTRIA EM DOCUMENTO IMAGEM E TEXTO

FUNDAMENTAL 9 ESCOLA MUNICIPAL JULIA HISTRIA E VIDA INTEGRADA

Leitura de texto e de imagens.

A vida poltica na Grcia. - mulheres e escravos

Leitura de texto e de imagens

A civilizao romana. - A sociedade e a cultura (os escravos)

Leitura de texto e de imagens

O volume correspondente a 8 srie/9 ano no foi analisado.

DE BAETS, 2009b. op cit., p.25. Idem., p.26-27.

apresentados por De Baets a a Clausula Martens

de histria a aprendizagem histrica.

Explorando o terreno: o Estudo Exploratrio e seu percurso metodolgico50

Relao com o saber/aprender a partir da necessidade:

matemtica para alunos da escola rural no contexto de 1 a 4 srie:

(...) Eu te disse, eu no sou uma professora de Histria, eu sou uma

histrica, explicando os acontecimentos na relao causa-efeito.

saber, de certo conhecimento histrico.

A apropriao das Diretrizes Curriculares do Paran:

Palavras-chave: Educao histrica, filmes-histricos, conscincia histrica.

1. Cinema e Histria: aspectos gerais

2. Concepes e abordagens sobre a utilizao de filmes no ensino de Histria

2.1 - Filmes histricos facilitam o contedo e dinamizam as aulas

3. A conscincia histrica de jovens alunos e o trabalho com filmes histricos

Fontes visuais Gravuras Cenas de filmes

Fontes orais Entrevistas de pesquisadores em prhistria; Documentrios; Filmes

Quadro 1: Tipos de fontes.

Documentos que exprimem imaginao de como poderia ser o passado

Documentos que procuram descrever a realidade

Narrativas orais em documentrios ou filmes

Quadro 2: Detalhes das fontes e sugestes de trabalho

TTULO DO VDEO Pr-histriaCFNP

DISPONVEL NO SITE http://www.youtube.com/watch?v=99wrA P43LMI

DATA DE ACESSO 11/05/11

Pr-histriaEuropa e Brasil.wmv Pr-histria no ensino fundamental VII

Prof Rodolfo Aulas 1 e 2 Prhistria.mp4

Histria 01.Pr-histria parte 1

Pr-histriaTV pen driveHistria Antiga

Pr-histria Marcos Castro Igncio.flv

Pr-histria Paleoltico, Mesoltico, Neoltico e Idade dos Metais

Professor Gandolfi Prhistria

Uhug Na Serra da Capivara

O Brasil da pr-histria o mistrio do poo azul

Quadro 3: Vdeos acessados sobre o contedo pr-histria.

Consideraes Parciais 129

Graduada em Histria pela Universidade Federal do Paran

Graduada em Histria pela Universidade Federal do Paran, currculo lattes em http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4475678Z7

2. Anlise circunstanciada da observao realizada

3. Relao dos Sujeitos com o Conhecimento

As duas dimenses constitutivas da forma de conhecimento

4. Relao dos sujeitos com a epistemologia da Histria

5. Relao dos Sujeitos com o manual didtico utilizado

Contedos a serem trabalhados:

pens-lo como discurso, a existncia de iniciativas financeiras, elementos que so