Apprentissage et transgression

Philippe MEIRIEU
Professeur des Universits, sciences de lducation Directeur de lIUFM de lAcadmie de Lyon En 1998, jai t amen animer une consultation auprs des lycens. Parmi les questions poses, lune avait fait scandale lpoque dans la mesure o elle demandait aux lycens sil leur arrivait de sennuyer en classe. Les lycens ont, en effet, admis quil leur arrivait de sennuyer lcole quand, contre toute attente, ils ny travaillaient pas assez. Cest pourquoi, en guise dintroduction, je voudrais rappeler ceux et celles qui affirment que lcole aurait, par dmagogie, sacrifi une bonne fois pour toutes, les valeurs du travail et de leffort, que les lves demandent massivement quon travaille plus lcole et qu leurs yeux, seul le vrai travail suscite le got dapprendre. La plupart des lycens nous disaient lpoque et je pense quil en serait de mme aujourdhui - quil venaient lcole pour couter, puis rentraient chez eux pour travailler : cest vritablement cela qui les ennuie. Pour avancer sur la question qui nous occupe, je vais voquer, devant vous, sept acquis qui me semblent stabiliss dans la rflexion pdagogique (je les appellerai des hypothses de travail ), puis sept perspectives sur lesquelles nous pourrions nous pencher (je les nommerai hypothses de recherche ).

I.

Sept hypothses de travail

Premirement : Tout apprentissage est une rencontre alatoire, et tout enseignant idalise la scne primitive o il a entrevu, dans le miracle dun moment de grce, les savoirs qui nourrissent son engagement. Tout enseignant rejoue dans sa tte cette scne primitive du Phdre de Platon, cette promenade au bord de lIllissos, Socrate tournant par ici et Phdre : Descendons lIllissos. Nous nous assoirons tranquillement un endroit qui nous plaira. Nous deviserons et nous ferons des mathmatiques et de la philosophie . Il y a l quelque chose qui participe dun apprentissage idal qui se ferait pieds nus, dans la campagne, dans une sorte de bonheur permanent et de rencontre merveilleuse entre des tres qui se choisissent. Deuximement : Tout enseignant dcouvre, un jour ou lautre, qu ct des lves qui cheminent avec lui au bord de lIllissos, dautres restent rfractaires aux charmes plus ou moins discrets de son enseignement. Certains ne rentrent pas compltement dedans, dautres restent ct, dautres, encore, sont en rupture par rapport au savoir que lui aime, a envie de transmettre et avec lequel il entretient un rapport privilgi. Dans le roman de Witold Gombrowicz, Ferdydurke, lenseignant sadresse un lve rfractaire propos dune posie classique : Comment cela peut-il ne pas vous enthousiasmer puisque je vous ai expliqu mille fois que cela vous enthousiasmait ? . Il est pathtique de voir cet enseignant dcouvrir que tous ses lves ne cheminent pas ses cts sur les rives de lIllissos. Troisimement : Lcole organise des temps et des lieux o des sujets sont assigns mettre en uvre leur libert dapprendre sur des programmes qui leur chappent. Tout est organis, minut, conu et structur. Or de manire paradoxale, cest prcisment ce sur quoi la libert doit se mettre en jeu. Ainsi, Marguerite Duras, dans La Pluie dt, fait-elle dire Ernesto, cet enfant qui sait lire sans avoir jamais appris lire et ne veut pas aller lcole parce quil ne veut pas apprendre : Quand on ne veut pas apprendre, ce nest pas la peine dapprendre . Ce quoi linstituteur rpond en criant : Linstruction cest obligatoire, Monsieur, OBLIGATOIRE ! .

Quatrimement : Nul ne peut dclencher mcaniquement le dsir dapprendre chez quelquun, mme dans une structure o tout est programm et organis. Nous ne pouvons que crer les conditions qui permettent lmergence de ce dsir, sur lequel nous navons pas pouvoir. Comme le disait Lacan, nous ne pouvons pas avoir pouvoir sur le dsir de lautre, parce que cest nous qui dsirerions. Si lon se met la place de lautre, lautre, o est-ce quil se mettra ? . Apprendre, cest sengager et toujours prendre un risque. Vladimir Janklvitch le dit, de manire trs belle, dans son Hommage Bergson : Pour commencer il faut commencer, et lon napprend pas commencer. Pour commencer, il faut simplement du courage . Il faut donc quelque chose sur quoi nous navons,, prcisment, que peu de pouvoir. Cinquimement : La tension entre lintrt et la contrainte est constitutive de la pdagogie et de la praxis pdagogique. Comme le dit Edgar Morin, ceux qui nous obligent choisir entre des ples la fois contradictoires et ncessaires lun et lautre nous font le pire mal quon puisse nous faire : ils dtruisent la possibilit-mme de penser . La contrainte et lintrt sont ensemble ncessaires dans toute forme dactivit pdagogique : cette tension ne peut pas tre abolie, mais peut tre dpasse en posant la construction du sens comme principe rgulateur , et non comme quelque chose de permanent qui interviendrait dans toutes les activits, voire se substituerait aux apprentissages euxmmes.. Fernand Oury dfinit mieux que je ne le pourrais le faire le fait qu un milieu de vie institutionnalis, une cole, est un milieu o la loi nat de la parole des enfants mais o la parole ne peut natre que de la loi, dune loi qui autorise . Siximement : La tension entre la motivation extrinsque, qui consiste aller chercher les intrts dj existants, et la motivation intrinsque, qui renvoie la dramaturgie intrieure du savoir, est elle aussi constitutive de la praxis pdagogique. Elle ne peut pas tre abolie, mais elle peut tre dpasse par leffort permanent pour crer du lien . Saint Augustin crit ainsi, dans De Magistro : Quand un signe mest donn, si jignore ce dont il est signe, il ne peut rien menseigner, et sil me trouve instruit que menseigne-t-il ? . Nous sommes dans l entre , entre ce qui est dj l et ce qui pourrait advenir : nous travaillons dans cet entre en permanence parce que le savoir nest pas donn. Septimement : Le got dapprendre peut merger ds lors que le matre propose des objets culturels, grce auxquels chacun relie ce qui lui est le plus intime ce quil y a de plus universel. Rien nest plus intime que la peur que ressent chaque enfant dtre abandonn par ses parents, et rien nest plus universel que Le Petit Poucet : le rle de lenseignant, qui nest pas un psychothrapeute, est doffrir cet objet culturel quest Le Petit Poucet pour que lenfant puisse reconnatre dans cet objet quil nest et ne sera pas le seul avoir peur dtre abandonn par ses parents. Christian Bobin crit ainsi, dans LInespre : Lintelligence est la force solitaire dextraire du chaos de sa propre vie la poigne de lumire suffisante pour clairer un peu plus loin que soi, vers lautre, l-bas, lautre comme nous, gar dans le noir . Nous sommes tous gars dans le noir, limage de nos lves : le savoir que nous pouvons leur apporter reprsente cette poigne de lumire qui peut leur permettre de se retrouver.

II. Sept hypothses de recherche

Premirement : La modernit exaspre une contradiction entre lobligation de linstruction comme seule cl de linsertion sociale et le fait que lapprentissage ne se dcrte pas et apparat de plus en plus comme une dmarche individualiste, refusant toute contrainte. Nous sommes dans une socit, et plus particulirement dans une cole, dans laquelle on exige que tous les enfants apprennent ; paralllement, on reconnat de plus en plus le droit aux individus de ne pas apprendre ou de napprendre ce quils dsirent ou demandent.

Deuximement : La modernit exaspre une contradiction entre la volont de savoir, dtre dans limmdiat, et le projet dapprendre qui impose de surseoir au savoir tout, tout de suite , dassumer lignorance et dapprivoiser le temps. Savoir et apprendre ne sont pas synonymes. Je fais lhypothse que le got dapprendre sest effondr chez beaucoup dlves dans la volont de savoir. Cest parce quils veulent savoir tout de suite quils ne comprennent pas la ncessit dapprendre. La modernit technique elle-mme organise de manire systmatique nos activits pour que nous puissions savoir sans apprendre et sans avoir appris. Il faut que les enseignants comprennent que la modernit agit de la sorte ; dans le cas contraire, ils ne comprendront pas pourquoi il est si difficile aux lves de renoncer savoir tout de suite pour prendre le temps dapprendre. Troisimement : La modernit exaspre une contradiction entre le primat du russir et le primat du comprendre . Russir et comprendre est le titre de la dernire uvre de Piaget, qui est, mon sens, trop peu connue. Cest galement une opposition intressante pour dcrypter un certain nombre de situations pdagogiques. Ceci tant, donner la priorit au russir ne veut pas dire que lon se dispense de comprendre, et inversement. Il nempche que le primat du russir, tel quil est impos par la socit, devient russir tout prix , lconomie, en dlguant le maximum de tches la machine ou des experts spcialiss. Russir une fte dcole peut signifier, pour la matresse, slectionner les trois lves qui ont ralis les plus beaux dessins, puis revenir le matin et les refaire soi-mme pour que les parents pensent que la classe est vraiment excellente. Le primat du russir est toujours une manire dvacuer le comprendre ou, tout le moins, de la faire passer au second plan. Lcole doit assumer sa fonction de rupture dun lieu o la russite prime vers un lieu o le comprendre prime : lcole nest pas le lieu de la performance conomique, elle est le lieu de la construction des comptences. Quatrimement : Pour faire primer le comprendre sur le russir, il faut tre capable de trouver de la satisfaction dans lintelligibilit de soi et du monde, et non pas seulement dans lefficacit. Ainsi, il faut trouver du vrai plaisir percer le secret de sa propre histoire et accder au secret du monde. Or ces secrets peuvent mettre en danger la scurit de la personne : se mettre en route pour les chercher est tout sauf facile. Cinquimement : Accder soi-mme au secret des choses, cest transgresser le pouvoir de ses parents, qui connaissent le secret de notre propre naissance, ainsi que le pouvoir des clercs, qui transmettent, parce quils la savent, la seule vrit sur les choses. Accder au secret des choses et y trouver du plaisir, cest ne plus avoir croire quiconque sur parole. Je vous renvoie un trs beau texte du Dictionnaire de Pdagogie et dInstruction primaire de Ferdinand Buisson sur la leon de choses . Il explique que, si le matre amne en classe un faisan empaill ou une balance, ce nest pas pour sduire les lves, cest pour que les lves naient pas croire le matre sur parole. Cest pour quils puissent regarder de prs ce que le matre leur a dit, le confronter et accder ainsi autre chose qu la totmisation de la parole magistrale. Siximement : Lcole est, pas excellence, le lieu o lon apprend que la vrit dune parole nest pas relative au statut de celui qui lnonce, ft-il enseignant. En effet, lcole nest pas le lieu de lapprentissage de la dvotion, mais le lieu de lapprentissage de la pense critique, y compris lgard de lcole. Lcole est le lieu o la recherche de la prcision, de la justesse, de la rigueur et de la vrit doit lemporter sur les rapports de force et les rapports sociaux. Elle est un lieu o se construit un rapport critique la vrit. Je reste ainsi persuad que La Main la Pte est une manire de faire arbitrer les rapports entre les hommes par la vrit scientifique. Quand on donne des enfants des piles, des fils et des ampoules, celui qui a raison nest pas celui qui crie le plus fort, mais celui qui parvient brancher tous ces lments ensemble pour les ampoules sallument. Ce renversement important fait de lcole le lieu de la jouissance par la transgression intellectuelle.

Septimement : Il nest pas impossible que la recherche de formes de transgression qui mettent en pril lintgrit psychologique et physique des enfants et des adolescents, soit lie la perte du pouvoir transgressif des apprentissages scolaires. Il nest pas impossible quapprendre lire, qui a t prsent par Jules Ferry comme le moyen de pratiquer le libre examen et de nous librer de la parole du clerc, soit devenu aujourdhui un acte dassujettissement et non de libration : les lves cherchent se librer par des formes de transgression qui ne sont pas intellectuelles, mais qui contribuent les mettre en pril, voire les dtruire. En guise de conclusion, je voudrais vous livrer ces quelques rflexions de Pascal Quignard, tires de son ouvrage On ne transmet que lautre monde : On ne transmet que lautre monde, on ne traduit que lautre langue. Seul lautre sexe hante (). Le problme nest pas de transmission mais de prdation. Ce nest pas aux vieux que revient le soin de transmettre : ils donnent (). Sinstruire, cest sucer les os des cadavres et souper dans la mort, cest parasiter les ruines des uvres. Nous sommes tous des voleurs, nous sommes tous des clandestins . Et si, dans la classe, lessentiel tait aujourdhui de retrouver le got de la clandestinit, si les enseignants taient plus souvent des passeurs que des douaniers, sils empruntaient un peu plus souvent les chemins de traverse avec un certain got de laventure au lieu de passer leur temps demander leurs papiers aux lves, est-ce que nous ne retrouverions pas un peu plus le got dapprendre ?