MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA

EXPLORANDO O ENSINO DA MATEMTICA ATIVIDADES

VOLUME II

BRASLIA 2004

SECRETRIO DA EDUCAO BSICA Francisco das Chagas Fernandes SECRETRIO DA EDUCAO TECNOLGICA Antonio Ibaez Ruiz DIRETORA DE ENSINO MDIO Lcia Helena Lodi DIRETORA DO DEPARTAMENTO DE POLTICAS EDUCACIONAIS Jeanete Beauchamp

SELEO E ORGANIZAO Ana Catarina P. Hellmeister Dborah M. Raphael ORGANIZAO GERAL Suely Druck REVISO Silvana Cunha de Vasconcelos Castro Suely Bechara PROJETO GRFICO Enrique Pablo Grande Mariano Maudet Bergel Luciana Cristina Ceron

COORDENADORA-GERAL DE ESTUDOS E AVALIAO DE MATERIAIS DIDTICOS E PEDAGGICOS Nabiha Gebrim Tiragem 33 mil exemplares

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, bloco L, sala 500 CEP-70.047-900 Braslia-DF Tel. (61) 21048617/21048613 www.mec.gov.br

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

E96e

Explorando o ensino da Matemtica : atividades : volume 2 / seleo e organizao Ana Catarina P. Hellmeister... [et al.] ; organizao geral Suely Druck. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2004. 136 p. ISBN 85-98171-14-X 1. Ensino de Matemtica. 2. Educao matemtica. 3. Atividades matemticas. I. Hellmeister, Ana Catarina P. II. Druck, Suely. III. Brasil. Secretaria de Educao Bsica. IV. Ttulo. CDU : 51:37

A Matemtica est presente na vida cotidiana de todo cidado, por vezes de forma explcita e por vezes de forma sutil. No momento em que abrimos os olhos pela manh e olhamos a hora no despertador, estamos lendo na linguagem matemtica, exercitando nossa abstrao e utilizando conhecimentos matemticos que a humanidade levou sculos para construir. quase impossvel abrir uma pgina de jornal, cuja compreenso no requeira um certo conhecimento matemtico e um domnio mnimo da linguagem que lhe prpria porcentagens, grficos ou tabelas so necessrios na descrio e na anlise de vrios assuntos. Na sociedade atual, a Matemtica cada vez mais solicitada para descrever, modelar e resolver problemas nas diversas reas da atividade humana. Um mdico que interpreta um

A P R E S E N TA O
eletrocardiograma est utilizando um modelo matemtico; ao dar um diagnstico, est utilizando o raciocnio matemtico e empregando conhecimentos de estatstica. Um pedreiro utiliza um mtodo prtico para construir ngulos retos que j era empregado pelos egpcios na poca dos faras. Uma costureira, ao cortar uma pea, criar um modelo, pratica sua viso espacial e resolve problemas de geometria. Apesar de permear praticamente todas as reas do conhecimento, nem sempre fcil (e, por vezes, parece impossvel) mostrar ao estudante aplicaes interessantes e realistas dos temas a serem tratados ou motiv-los com problemas contextualizados. O professor, quase sempre, no encontra ajuda ou apoio para realizar essa tarefa de motivar e instigar o aluno, relacionando a Matemtica com outras reas de estudo e identificando, no nosso cotidiano, a presena de contedos que so desenvolvidos em sala de aula. Para isso, importante compartilhar experincias que j foram testadas na prtica e essencial que o professor tenha contacto com textos de leitu-

APRESENTAO
ra acessvel, que ampliem seus horizontes e aprofundem seus conhecimentos. Inserir o contedo em contexto mais amplo, provocando a curiosidade do aluno, ajuda a criar a base para um aprendizado slido que s ser alcanado atravs da real compreenso dos processos envolvidos na construo do conhecimento. No se trata, claro, de repetir um caminho que a humanidade levou sculos para percorrer. No entanto, preciso incentivar o aluno a formular novos problemas, a tentar resolver questes do seu jeito. O espao para tentativa e erro importante para desenvolver familiaridade com o raciocnio matemtico e o uso adequado da linguagem. Da mesma forma que possvel ler um texto palavra aps palavra, sem compreender seu contedo, tambm possvel aprender algumas regrinhas e utilizar a Matemtica de forma automtica. Com o objetivo de ajudar o professor nos vrios campos apontados, reunimos uma coletnea de artigos extrados da Revista do Professor de Matemtica (RPM) uma publicao da Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM), com apoio da Universidade de So Paulo. O material aqui apresentado sugere abordagem contextualizada e o uso de material concreto e apresenta uma variedade de situaes cotidianas em que a matemtica se faz presente. Ao mesmo tempo, explora, em cada caso, o contedo de forma rigorosa e sistemtica, levanta problemas e indica solues e, nesse processo, expe os meandros do raciocnio matemtico. Os textos escolhidos esto distribudos em dois volumes e abordam contedos curriculares da 5a 8a srie do ensino fundamental. No primeiro volume inclumos artigos que tratam de Histria, Geografia, Astronomia, situaes do cotidiano, cultura geral, crnicas e problemas. Enfim, muito do que possa fornecer situaes com modelagem matemtica, ligando a Matemtica ao desenvolvimento do conhecimento humano de diversas reas, foi aqui reunido. Os artigos possibilitam que o professor amplie sua viso e insira os contedos matemticos num contexto amplo e interdisciplinar, de modo que possam ser utilizados para desenvolver atividades interessantes junto aos estudantes, explorando novas perspectivas e permitindo um outro enfoque. No segundo volume so sugeridas atividades em sala de aula, utilizando materiais de fcil acesso (canudos, cartolina, jornal, barbante, etc.) ou explorando situaes do cotidiano em que a matemtica est presente. A atividade ldica est sempre ligada a contedos matemticos, que so explorados e aprofundados. O professor e educador George Polya (1887-1985), autor do livro A arte de resolver problemas , afirmava, muito adequadamente, que para ensinar preciso saber muito mais do que se ensina, preciso conhecer sua matria, ter interesse e entusiasmo por ela. Com estes dois volumes esperamos compartilhar com nossos colegas professores experincias bem sucedidas em sala de aula e, sobretudo, um pouco da beleza e da riqueza da Matemtica. com grande entusiasmo que a Secretaria de Educao Infantil e Fundamental realiza este projeto, agradecendo a participao da comunidade matemtica, por meio da Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM).

Introduo
Uma das grandes dificuldades no ensino da Matemtica a linguagem que precisa ser utilizada. Muitas vezes percebemos que os alunos compreendem a idia mas no so capazes de manipular a linguagem. Outras vezes, o que pior, manipulam a linguagem de forma automtica sem apreender seu significado. Na coletnea de textos aqui apresentada descrevem-se atividades ldicas e instigantes a serem desenvolvidas em sala de aula, juntamente com sugestes de que contedos podem ser motivados, melhor entendidos, ou descobertos pelos alunos no decorrer das atividades. Procura-se trabalhar com objetos, jogos, materiais concretos, ou situaes do cotidiano do aluno, mostrando que a Matemtica est presente na compreenso e soluo de problemas do dia-a-dia. O objetivo fazer com que o aluno, diante de um problema concreto, traduza a situao para a linguagem matemtica e resolva o problema. Percorrendo esse caminho, ficam mais claros a motivao dos contedos e o papel da linguagem para expressar conceitos e guiar o pensamento lgico.

Vejamos alguns exemplos: Atividades como Fechando o domin e O jogo de domins levam a perguntas sobre fatos conhecidos do jogo de domins, cujas respostas envolvem o estudo de paridade numrica, contagem e operaes aritmticas. O adivinho indiscreto descreve uma mgica intrigante, que estimula a curiosidade dos alunos e, despertado o interesse em entender como a mgica possvel, permite o estudo de representao na base dois, de maneira interessante e agradvel. O professor pode, inclusive, modificar a mgica de modo a motivar o estudo de representao na base decimal ou em outras bases. A Geometria, operaes aritmticas e o clculo de razes aparecem juntos em atividades como Origamis (dobraduras) e Nomogramas de papel. A utilizao de situaes da realidade est em atividades como Voc sabe ler seu relgio de luz? ou Como feita sua conta de luz e gua? ou Porque o parafuso sextavado? entre outras. A fatorao de um trinmio do segundo grau pode ser visualizada com o material concreto e o quebra-cabeas da atividade Fatorando fisicamente.

No atividade ... probleminhas h problemas interessantes e instigantes, que permitem ao professor apresentar aos alunos desafios que motivam o estudo de diversos conceitos matemticos. importante que o professor tenha conscincia de que o aprendizado da Matemtica no ensino fundamental no pode ser alcanado apenas com atividades ldicas e agradveis, mas acreditamos que permear as aulas usuais com aulas diferentes e motivadoras pode ser um diferencial no despertar dos alunos para a beleza da Matemtica e para a sua utilizao prtica, cada vez mais indispensvel no nosso mundo atual.

 INDICE
A Matemtica e o caipira .................................................................... 11
LUIZ MRCIO IMENES E JOS JAKUBOVIC LUIZ MRCIO IMENES

A Geometria das chapas perfuradas .................................................... 15 Origami e geometria .......................................................................... 24

JOS DE OLIVEIRA SIQUEIRA LUIZ MRCIO IMENES

3r, 2r ou 4r? ................................................................................ 28 Por que o parafuso sextavado? ......................................................... 30

LUIZ MRCIO IMENES E JOS JAKUBOVIC LILIAN NASSER

Um problema: resoluo & explorao ................................................ 35 A Geometria e as distncias astronmicas na Grcia Antiga ................. 39
GERALDO VILA

O lado romntico da Geometria ......................................................... 47

HIDEO KUMAYAMA

Voc sabe ler seu relgio de luz?.......................................................... 49

ERNESTO ROSA NETO HIDEO KUMAYAMA

Como feita sua conta de luz e gua .................................................. 51 Atividade ludo-pedaggica .................................................................. 53
MOZART CAVAZZA PINTO COELHO VIRGOLINA M. VIOTTO

Nem s lgebra, nem s Aritmtica ..................................................... 55

Nmeros

Assunto de aula adio de nmeros relativos ..................................... 59 O problema dos quatros quatros ...................................................... 61 Como e quando os alunos utilizam o conceito de proporcionalidade ................ 62
LCIA A. DE A. TINOCO

Regra de trs composta ...................................................................... 69 Uso inteligente da calculadora ............................................................. 73

HIDEO KUMAYAMA

Algarismos romanos. Uma aula diferente ............................................. 76 MRCIA DE OLIVEIRA REBELLO E ROSNGELA TORTORA

Mgicas
Adivinhao ....................................................................................... 78 De ouvido .......................................................................................... 80
ALEXANDRE KLEIS

O adivinho indiscreto .......................................................................... 81 Polgonos de palitos de sorvete ............................................................ 83

LUIZ MRCIO P . IMENES

Uma interpretao geomtrica do MMC .............................................. 85

MRIO LCIO CARDOSO E OTNIO ALVES GONALVES MARCELO POLEZZI

Como obter o MDC e o MMC sem fazer contas? ................................. 87 Raiz quadrada sem contas ou calculadora ........................................... 90
JOS LUIZ PASTORE MELLO

Nomogramas (calculadoras de papel) ................................................. 93

MARCELO ESCUDEIRO HERNANDES LUIZ MRCIO IMENES

Artesanato e Matemtica .................................................................... 98 Caleidociclos ................................................................................... 106

INGO VALTER SCHREINER

Resolvendo fisicamente .................................................................... 112

ANA CATARINA P . HELLMEISTER E MARIA ELISA E. L. GALVO ANA MARIA KALEFF E DULCE MONTEIRO REI MA-TO FU E ROBERTO ELIAS RENATE WATANABE

Varetas, canudos, arestas e ... Slidos geomtricos ............................ 122 O problema dos cinco discos: sorte ou sabedoria? ............................ 127 Uma lenda: Torre de Hanoi .............................................................. 132 Em que dia da semana foi proclamada a independncia do Brasil? ................ 136
PAULO SRGIO ARGOLO GONALVES

Domins

Fechando o domin ................................................................................... 142 Alexandre Kleis

O jogo dos domins (um desafio matemtico?) ................................. 144

Jos Lafayette de Oliveira Gonalves HELDER DE CARVALHO MATOS CARLOS ALBERTO V.
DE

O jogo dos quadradinhos ................................................................ 146 O jogo do Nim um problema de diviso ......................................... 151
MELO

A teoria matemtica do jogo de Nim ................................................. 153

INEZ FREIRE RAGUENET E MRCIA KOSSATZ DE BARRDO

Resta-um, Resta-zero, e a operao Nim ........................................... 160

CARLOS AUGUSTO ISNARD, INSTITUTO DE MATMATICA PURA E APLICADA JOO BOSCO PITOMBEIRA

O jogo de Euclides .......................................................................... 163 Jogos de Sperner ............................................................................. 167

JAIME PONIACHIK, ARGENTINA

... probleminhas da seo Problemas ................................................ 171 Resposta dos probleminhas .............................................................. 176

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A Matemtica e o caipira
Luiz Mrcio Imenes Jos Jakubovic

Esta uma divertida histria de um advogado que compra um stio e tem problemas com o fornecimento de gua. A negociao da gua de uma nascente na propriedade de seu vizinho caipira envolve um interessante dilogo sobre como a rea de um crculo varia com seu raio: uma maneira interessante e atraente de estudar reas, alm de informar sobre o atrito da gua nas paredes de um cano.

Esta histria tem dois personagens: o caipira e o advogado e ela me foi contada por um amigo do advogado. Passou-se h sete ou oito anos nas proximidades de So Paulo.
Vai l um dia em que nosso amigo advogado resolve comprar um sitio, de poucos alqueires, com a inteno de construir uma casa e nela passar seus fins de semana. Como no h nascente no sitio, resolve mandar cavar um poo, quando fica sabendo que seu vizinho, um caipira que ali mora h muito tempo, tem em sua propriedade uma nascente com gua boa e farta. Procura o vizinho e faz a proposta: Eu instalo um cano de uma polegada de dimetro na sua nascente, conduzo a gua para o meu stio e lhe pago x reais por ms. A proposta aceita na hora. Passa-se o tempo e o advogado resolve implantar no stio uma criao racional de porcos e, para isso, vai precisar de mais gua. Volta a procurar o caipira e lhe prope trocar o cano de uma polegada por um outro de duas polegadas de dimetro e pagar 2x reais por ms a ele. O caipira escuta a proposta, no d resposta imediata, pensa, e passados alguns minutos responde que no aceita a proposta. Mas, como? pergunta o advogado. Tem gua sobrando, por que no me vende mais e assim tambm ganha mais?

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 que num t certo, retruca o caipira, e explica com um gesto.

A gua que voc me paga passa por aqui:

e vosmec qu me pag o dobro.

Acontece que o cano que oc vai ponh assim:

Pois , quem me paga a gua que passa por aqui?

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E a que passa por aqui?

Com a nossa linguagem a questo fica assim: um crculo de dimetro 1 cabe 2 vezes num circulo de dimetro 2 e ainda fica sobrando espao:

Ou ainda: se o dimetro de um circulo dobra, sua rea no dobra. Ela mais que dobra. O que o caipira no tinha condies de perceber era que o pagamento correto seria 4x (quando duas figuras so semelhantes a razo entre suas reas igual ao quadrado da razo entre seus comprimentos correspondentes). Mas para perceber que 2x pouco, basta visualizar um cano dentro do outro.

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Novamente a Matemtica e o caipira. Agora com o professor e o engenheiro No texto anterior contamos a historinha do advogado e do caipira, em
que este ltimo, usando intuio e bom senso, no aceita o novo pagamento proposto pelo advogado, em conseqncia da substituio de um cano de 1 polegada por outro de 2 polegadas de dimetro. Na ocasio, afirmamos que seria correto o advogado pagar 4 vezes mais ao caipira, porque receberia uma quantidade de gua 4 vezes maior. Aps ler o referido artigo, o professor Lindolpho de Carvalho Dias chamou nossa ateno para o seguinte: a rea da seo de um tubo com 2 polegadas de dimetro , de fato, igual a 4 vezes a rea da seo de um tubo com 1 polegada de dimetro. Mas o volume de gua escoado pelo tubo no depende apenas da rea; deve-se considerar tambm o atrito da gua nas paredes do cano. Esse atrito depende da rea lateral do cano. Considerando fixo o comprimento do cano, o atrito ser funo apenas do permetro da seo transversal, que um crculo. No caso do cano de 1 polegada de dimetro, o permetro da seo igual a 1 = polegadas e no caso do cano de 2 polegadas o permetro 2 = 2 polegadas. Em quatro tubos de 1 polegada a soma dos permetros 4 polegadas. Portanto em um cano de 2 polegadas o atrito menor do que em quatro canos de 1 polegada. O advogado paga x reais pela gua que passa pelo cano de 1 polegada. Se colocasse 4 canos de 1 polegada pagaria 4x. Colocando um s cano de 2 polegadas dever pagar mais que 4x pois, como vimos, o atrito neste caso menor do que em quatro tubos de 1 polegada. Para determinar o valor correto, o assunto exige conhecimentos de especialistas. Foi assim que procuramos o professor Dr. Carlito Pimenta, da Escola Politcnica da USP, que engenheiro hidrulico. Ele nos resolveu o problema, mas a resoluo de difcil compreenso para ns que no somos especialistas da rea, quanto mais para o caipira e o advogado. Vale a pena contar que muita Matemtica elementar entrou em cena: funes (de mais de uma varivel), grficos, logaritmos, um pouco de Geometria, potncias (de expoente cinco), razes quadradas etc. Chega-se, por fim, concluso de que a vazo em um cano de 2 polegadas , aproximadamente, 6,4 vezes maior que em um cano de 1 polegada (como grande a influncia do atrito neste processo!). Nem o advogado, nem o caipira (e nem ns, autores deste artigo) imaginvamos que o clculo correto do valor a ser pago necessitasse de tanta Matemtica!

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A Geometria das chapas perfuradas

Luiz Mrcio Imenes
Esta atividade, proposta pelo prof. Luiz Mrcio Imenes, utiliza material existente no cotidiano do aluno, chapas perfuradas (cercas, portes, forros, divisrias etc.) para estudar vrios tpicos de geometria como reas e medidas. Alm disso, trabalha proporo para decidir qual a porcentagem de rea perfurada nas chapas de diferentes formatos.

A porcentagem de rea perfurada Ao escrever este artigo tenho em mos o catlogo de uma indstria que produz chapas metlicas perfuradas de vrios tipos. Veja os desenhos de alguns pedaos dessas chapas:

Essas chapas tm usos variados em diversos tipos de indstrias. Por exemplo, so empregadas na fabricao de filtros. Voc j deve ter visto um filtro de ar do motor de um automvel ou caminho. Alguns deles so deste tipo:

Filtro de ar

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Eles tm formato cilndrico, e sua superfcie lateral feita com uma chapa metlica cheia de furinhos, por onde passa o ar a ser filtrado. Estas chapas tambm so usadas como peneiras nas indstrias que produzem minrios, carvo, papel, cimento, etc. Dependendo do material a ser peneirado, os tcnicos que trabalham com isto optam por um ou outro tipo de furo. Decidem ainda qual o tamanho do furo e o espaamento entre eles. Observando os desenhos das chapas, voc percebe que, em alguns casos, a parte furada da chapa maior que em outros. A relao entre a rea da superfcie furada e a rea da superfcie total da chapa, expressa em porcentagem, chamada, por aqueles tcnicos, de porcentagem de rea perfurada. Vejamos um exemplo. Na chapa seguinte os furos quadrados tm lado 4mm e o espaamento entre um quadrado e outro de 2mm.

Para calcular a porcentagem de rea perfurada desta chapa, vamos concentrar a nossa ateno num pedao dela, como por exemplo, o quadrado ABCD, cujo lado mede 18 mm (confira). Sua rea 324 mm2. No interior do quadrado ABCD temos 9 furos quadrados, logo a rea da superfcie furada : 9 42 mm2 = 144 mm2. Portanto a porcentagem de rea perfurada desta chapa :

Este resultado significa que, de cada 100 cm2 de chapa, temos 44 cm2 de furos. Esta porcentagem p de rea perfurada um indicador de quo furada a chapa .

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Pedaos representativos da chapa Para calcular p elegemos um pedao da chapa: o quadrado ABCD. Perceba que no era necessrio usar aquele quadrado. Podemos raciocinar sobre qualquer pedao que seja representativo da chapa como um todo, como por exemplo:

Exerccios 1. Calcule p escolhendo como pedao representativo da chapa um daqueles apresentados no texto. 2. Tente conceituar melhor o que um pedao representativo da chapa. Pense em transformaes (simetrias, translaes). A distncia entre os centros dos furos Observe as duas chapas seguintes. Em ambas, os furos quadrados tm lado de 10 mm. Na primeira o espaamento entre os quadrados de 3 mm e na segunda de 2 mm. Uma forma cmoda de caracterizar este maior ou menor afastamento entre os furos atravs da distncia entre seus centros.

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No primeiro caso esta distncia de 13 mm, e no segundo, de 12mm. Esta a linguagem usada pelos tcnicos que trabalham nesta rea: a chapa fica definida por sua espessura, pelo tipo de furo (quadrado, circular, retangular etc.), pela disposio dos furos, pelo tamanho dos furos, pela distncia entre seus centros, e pelo material de que feita a chapa (ferro, cobre, alumnio etc.).

A necessidade de resultados gerais s pessoas que trabalham neste ramo interessa a existncia de resultados gerais que permitam o clculo da porcentagem p com rapidez. Por esta razo, o catlogo a que me referi est repleto de frmulas e tabelas. Cada uma destas frmulas se refere a um tipo de furo: quadrado, retangular, circular, etc. Vejamos algumas delas e a sua justificativa. evidente que no catlogo no consta esta justificativa. Seus objetivos so outros.

A chapa de furos quadrados Vamos indicar com l o lado do furo quadrado e com c a distncia entre os centros dos furos. Vamos raciocinar sobre o quadrado ABCD: seu lado c, sua rea c2. A rea perfurada corresponde aos quatro quadradinhos de lado l/2, que juntos formam um quadrado de lado l. Logo a rea perfurada l2.

Portanto a porcentagem p de rea perfurada :

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Exerccio 3. Calcule p para a chapa seguinte na qual l = 2,5 mm e c = 4 mm.

A chapa de furos retangulares Na chapa de furos retangulares vamos indicar por l e L os lados do retngulo. Seja c a distncia vertical entre centros, e C a distncia horizontal entre eles.

O restante deixo de presente para voc: prove que a porcentagem p de rea perfurada dada por

Exerccios 4. Calcule a porcentagem de rea perfurada da chapa seguinte, onde: l = 1,6 mm, L = 3,6 mm, c = 2,4 mm, e C = 5 mm.

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5. Mostre que a frmula

referente s chapas de furos quadrados, caso particular da frmula

referente s chapas de furos retangulares.

A chapa de furos circulares em disposio reta Na chapa da figura, seja d o dimetro dos furos circulares e c a distncia entre seus centros.

Raciocinemos no quadrado ABCD. Seu lado c, logo sua rea c2. A parte furada corresponde aos quatro quartos de crculo de dimetro d, logo a rea da parte perfurada

Portanto:

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Exerccio 6. Calcule p para a chapa seguinte, onde d = 1 mm e c = 1,6 mm.

A chapa de furos circulares em disposio hexagonal Nesta disposio os centros dos seis furos que circundam um furo qualquer so vrtices de um hexgono regular. Perceba que este hexgono um pedao representativo da chapa toda.

O lado do hexgono destacado na figura c. Pensando o hexgono como justaposio de seis tringulos eqilteros de lado c, sua rea :

A parte furada, interior a este hexgono, constituda de um crculo no centro e mais seis teros de crculo, portanto, ao todo so trs crculos de dimetro d. Logo a rea perfurada

Portanto:

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Exerccio 7. Calcule p para a chapa seguinte, onde d = 4 mm e c = 6 mm.

A chapa de furos oblongos A forma oblonga dos furos, a que se refere o catlogo, a reunio de um retngulo com dois semi-crculos. O significado de l, L, c e C est indicado na figura:

Agora prove que:

Novos problemas E agora voc pode inventar problemas, pensando em furos em forma de losango, hexgono regular, tringulos eqilteros, elipses etc. Alm de jogar com a forma dos furos, voc pode variar ainda a sua disposio, como fizemos com os furos circulares. Vamos l, aceite o desafio!

Encerramento Para encerrar, duas palavrinhas. Os conceitos envolvidos nestes problemas so acessveis a alunos de 8a srie do ensino fundamental: clculo de reas e porcentagens. Convido os

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colegas que atuam neste nvel de ensino a lev-los para suas aulas de Geometria quando estiverem calculando reas. Aposto que algum aluno aparecer em sala com um pedao destas chapas, e que a aula de Matemtica dar mais prazer a todos. Agora a segunda palavrinha. O catlogo industrial, no qual aprendi estas coisas que esto neste artigo, me foi presenteado por meu tio Eugnio, que durante longos anos de sua vida trabalhou em indstrias metalrgicas. Sempre fazendo de tudo nelas, mas sempre usando Matemtica na sua profisso. Ao se aposentar entregou-me seus livros, revistas, catlogos e apontamentos, dos quais se pode retirar muito material para artigos deste tipo, mostrando como a Matemtica importante na vida das pessoas. Ao tio Eugnio, meu muito obrigado.

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Origami e geometria
Jos de Oliveira Siqueira

As dobraduras permitem um trabalho ldico com bonitos resultados visuais e so aqui utilizadas para comprovar resultados de Geometria Plana e para construes geomtricas. possvel trabalhar permetros, semelhana de tringulos e proporcionalidade.

Introduo Todos ns, sem dvida, j fizemos um barco, um chapu ou um avio de papel. Esta arte tem um nome: origami. Origami uma palavra de origem japonesa, que significa dobrar papel. Desde 1876 esta arte faz parte do currculo escolar japons, e no Brasil, aos poucos, ela vai se introduzindo no ensino. O origami pode servir como um simples passatempo nos momentos de lazer; pode ainda ser utilizado como um recurso didtico que colabora para o desenvolvimento da criatividade e da habilidade manual de crianas. Para ns, professores de Matemtica, o origami oferece um farto material para descobertas tericas. evidente que a teoria surge da observao de fatos e da colocao de problemas. Um dos problemas prticos do origami dobrar um quadrado em um nmero mpar de retngulos congruentes. Voc j tentou dobrar um quadrado de papel em 3 retngulos exatamente iguais? Parece fcil. Mas no . Este artigo tem como objetivo resolver este problema particular e tambm generalizar o resultado para que se possa dobrar um quadrado em um nmero qualquer de retngulos congruentes. Problema 1 Dividir um quadrado de papel em 3 retngulos congruentes, usando dobras de papel.

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Soluo: Pegue uma folha quadrada e siga as instrues: (a) dobre o papel, fazendo A coincidir com D, e B coincidir com C. Desta forma ficam determinados E e F, pontos mdios de AD e BC; (b) abra o papel, e agora faa D coincidir com F. Assim construmos um tringulo retngulo com um cateto CF, e a soma do outro cateto com a hipotenusa igual ao comprimento do lado do quadrado; (c) chame de G o ponto de AB, que coincide com um ponto de AD na nova posio.

Figura 1:

Fazendo o mesmo para o segmento DC, podemos obter o ponto H:

Figura 2:

Os pontos G e H assim obtidos dividem o lado AB em trs segmentos congruentes.

Vamos demonstrar esta afirmao, que conhecida como teorema de Haga. Demonstrao:

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Os tringulos DGB e PDC so semelhantes. Portanto,

Como

ento

No PDC, por Pitgoras, temos ( PD ) 2 = ( PC ) 2 + ( DC ) 2. Como PC + PD = l,

Portanto, temos

Problema 2 Dividir um quadrado de papel em 5 retngulos congruentes usando dobras de papel.

Figura 3 :

Deixamos a prova deste resultado por conta do leitor.

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Problema 3 Dividir um quadrado de papel em 7 retngulos congruentes, usando dobras de papel.

Figura 4:

J, K, L, M so pontos mdios, respectivamente, de AE, BF, ED, FC.

Pedimos ao leitor, novamente, que demonstre este resultado. Informamos aos leitores interessados que possvel demonstrar um resultado geral que engloba todos os casos considerados: Sejam ABCD um quadrado e E 0 AB tal que e

com m e n naturais no nulos. Se dobrarmos o quadrado de modo que os pontos E e C coincidam, ento,

sendo F o ponto de encontro de AD e ED, onde D indica nova posio de D.

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3r, 2r ou 4r?
Luiz Mrcio Imenes

Um problema prtico da compra de uma mesa, nesta atividade, suscita a pergunta: Quantas pessoas cabem numa mesa redonda? Para respond-la, trabalha-se tpicos de geometria, como a rea de um quadrado inscrito numa circunferncia, comprimentos de arcos, etc

Fernando foi meu aluno em 1973. Encontramonos outro dia, no casamento de um amigo comum. Falvamos da vida, quando ele me contou esta histria. Na poca em que montava seu apartamento, ele decidiu comprar uma mesa de tampo redondo. A que havia na loja era muito grande, mas o vendedor lhe informou que no depsito havia outra com 1,10 m de dimetro. Com receio de que esta, por sua vez, fosse pequena demais, ele pensou em fazer alguns clculos. Ser que na volta desta mesa caberiam, pelo menos, umas 6 pessoas? Lembrou-se que na frmula a ser usada aparecia o nmero multiplicado pelo raio do crculo, mas no sabia se era 3r, 2r ou 4r. Foi ento que lhe ocorreu uma idia. O quadrado circunscrito ao crculo de raio r tem lado 2r e permetro 8r. No caso do crculo de 1,10 m de dimetro este permetro igual a 4,40 m. O lado do quadrado inscrito no crculo ele calculou com o teorema de Pitgoras (que no havia esquecido): l2 = r2 + r2 ou

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Portanto, o permetro do quadrado inscrito igual a

m.

A seguir, ele calculou a mdia aritmtica destes dois permetros:

m.

Deste modo, obteve o permetro aproximado (3,75 m) da mesa circular de dimetro 1,10 m. Estimando cerca de 60 cm para cada pessoa, ele concluiu que caberiam 6 pessoas volta da mesa. Fernando sabia que a mdia aritmtica dos permetros dos quadrados poderia no ser igual ao permetro do crculo. Mas, para o que desejava, esta era uma aproximao razovel. Apenas como curiosidade, vejamos qual o erro relativo desta aproximao. Temos: p = permetro do crculo = 2r m = mdia aritmtica dos permetros dos quadrados =

erro relativo =

Sem dvida, o bom senso de Fernando funcionou bem!

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Por que o parafuso sextavado?

Luiz Mrcio Imenes Jos Jakubovic

Nesta atividade os autores usam parafusos e chaves de fenda, presentes na realidade dos alunos, para estudar ngulos internos de polgonos. discutida a forma da cabea de um parafuso que permite melhor funcionalidade sob diferentes aspectos. Pode-se pedir aos alunos que tragam parafusos encontrados em casa para concretizar e enriquecer a atividade.

Voc j deve ter visto parafusos destes tipos:

O mais comum o primeiro, chamado pelos mecnicos de sextavado. Repare que sua cabea (onde se encaixa a chave para apert-lo ou desapert-lo) um poliedro: trata-se de um prisma regular hexagonal. Certa vez vimos um parafuso especial de uma mquina, cuja cabea era um prisma regular triangular: Por que no existem (pelo menos nunca vimos) parafusos pentagonais ou octogonais? Em todos estes tipos de parafusos o polgono presente sempre regular, e fcil perceber a razo disto. Seria inconveniente apertar e desapertar um parafuso em cuja cabea figurasse um polgono no regular. A chave precisaria ser especial para aquele parafuso e ela voltaria a se encaixar na cabea do mesmo, somente aps uma rotao de 360. Se o polgono da cabea do parafuso um quadrado, aps uma rotao de 90, o parafuso volta posio original, podendo-se encaixar outra vez a chave para um novo giro.

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Deste modo, com quatro giros de 90, a rosca d um passo. No caso do parafuso triangular so necessrios trs giros de 120 para completar uma volta na rosca.

Com o parafuso sextavado completamos um passo da rosca aps seis giros de 60 cada um.

Quando um mecnico est concertando um defeito qualquer numa mquina por exemplo, um automvel muitas vezes ele tem pouco espao para trabalhar (em geral em posies desconfortveis). Por esta razo, dos trs parafusos apresentados, o mais cmodo o hexagonal, pois o que pode ser apertado ou desapertado com giros menores (60), isto , com movimentos mais curtos do brao.

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Observe que este ngulo de giro a que estamos nos referindo o ngulo central do polgono regular.

A medida do ngulo central do polgono regular de n lados :

e, se conveniente que o ngulo central do polgono seja pequeno nos parafusos, por que no usar polgonos com maior nmero de lados? Um octgono, por exemplo? Neste caso, o ngulo de giro seria de apenas 45.

Sem dvida, sob este aspecto, o octgono mais conveniente que o hexgono. Entretanto h outros fatores que pesam no projeto de um parafuso. Um octgono regular est mais prximo do crculo que o hexgono regular

O ngulo interno do hexgono regular mede 120, e o do octgono regular, 135. A chave usada para apertar ou desapertar um parafuso nunca se ajusta perfeitamente sua cabea. Sempre existe uma folguinha. Com o uso, a tendncia da cabea sofrer um arredondamento (dizemos que a cabea do

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parafuso fica espanada). Sob este aspecto o polgono mais adequado o tringulo ( o que mais se afasta do crculo, o que tem o menor ngulo interno: 60). Perceba que, numa linguagem pouco precisa, mas muito significativa, o hexgono fica mais ou menos no meio termo quando consideramos estes dois fatores: giro pequeno e dificuldade para o espaamento. Mas por que no um parafuso pentagonal? O pentgono prximo do hexgono. Sob aqueles dois aspectos apresentados, o pentgono possui propriedades prximas das do hexgono.

Para compreender porque no existem parafusos pentagonais, preciso considerar outro aspecto. No hexgono regular existem lados opostos paralelos, e o mesmo no ocorre no pentgono regular.

Isto significa que a chave usada para o parafuso hexagonal tem, no encaixe, bordos paralelos, o que facilita o ajuste da chave cabea do parafuso. Para parafusos pentagonais poderamos ter dois tipos de chaves.

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A primeira tem a desvantagem de escapar com facilidade e a segunda s se encaixaria na cabea do parafuso com este movimento:

e no com este:

o que incmodo para o mecnico. A primeira das chaves pentagonais no apresenta esta desvantagem, mas como dissemos, escapa com mais facilidade da cabea do parafuso. Em resumo, no projeto de parafusos com cabeas prismticas, o polgono regular da base deve ser escolhido levando-se em conta: 1. seu ngulo central (giro pequeno); 2. seu ngulo interno (espanamento da cabea); 3. existncia de lados paralelos (encaixe da chave). Estes critrios fazem do hexgono regular (parafuso sextavado) o polgono mais adequado.

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Um problema: resoluo & e xplorao explorao

Lilian Nasser

Geometria mais prontido e criatividade para resolver problemas so exploradas nesta atividade que discute o uso de um pedao retangular de vidro para obter pedaos triangulares, evitando bolhas que h no vidro.

Introduo Muito se tem propagado nos ltimos anos sobre a Resoluo de Problemas como um mtodo ideal para desenvolver o raciocnio e para motivar os alunos para o estudo da Matemtica. O que vemos em nossas salas de aula e nos livros-texto, no entanto, so listas interminveis de problemas, quase sempre do mesmo tipo e que podem ser resolvidos conforme o modelo. claro que isto no propicia o desenvolvimento do raciocnio das crianas e, ao invs de motiv-las, cria nelas, atitudes negativas em relao Matemtica. Na tentativa de reverter esta situao, o professor pode desenvolver o processo ensino-aprendizagem sob a forma de desafios e, em aulas especiais, propor problemas interessantes, que possam ser explorados, e no apenas resolvidos. Explorar um problema significa procurar solues alternativas, alm da natural, e analis-lo sob diferentes pontos de vista matemticos. Assim, um mesmo problema pode ter uma resoluo aritmtica e outra algbrica ou geomtrica, ou pode ser resolvido por uma estratgia (heurstica), sem o uso de algoritmos ou de conhecimentos matemticos especficos. evidente que isso nem sempre ser possvel com qualquer problema e, nas primeiras sries, a explorao deve ser conduzida pelo professor com cuidado especial. Problemas ideais para serem explorados so os chamados problemas

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de processo, ou seja, aqueles que no podem ser resolvidos apenas pelo uso de uma ou mais operaes, mas requerem o uso de uma estratgia adequada. Alm disso, depois que o aluno compreende realmente o problema e sua(s) resoluo(es), deve ser incentivado a explorar extenses e variaes do mesmo problema, sugeridas no incio pelo professor e, depois, pela prpria turma.

Um exemplo Para ilustrar essa tese, vejamos como pode ser explorado o seguinte problema: Para construir uma janela ornamental, um operrio precisa de pedaos triangulares de vidro. Ele pretende aproveitar um vidro retangular defeituoso, com 10 bolhas de ar, sendo que no h 3 bolhas alinhadas entre si, nem duas delas com algum vrtice do retngulo, ou uma delas com 2 vrtices do retngulo. Para evitar bolhas de ar no seu projeto final, ele decidiu cortar os pedaos triangulares com os vrtices coincidindo ou com uma bolha de ar, ou com um dos cantos do vidro original. Quantos pedaos triangulares ele cortou? Inicialmente, o aluno deve entender como ser cortado o vidro. claro que isso no imediato com 10 bolhas! A estratgia a ser usada, ento, pode ser:

Resolver um problema mais simples Tentando fazer os cortes nos casos de 1 bolha, 2 bolhas, 3 bolhas,..., o aluno levado a perceber que o nmero de tringulos depende do nmero de bolhas. Observa-se que, para o mesmo nmero de bolhas, h mais de uma configurao possvel. Se o nmero de tringulos depende apenas do nmero de bolhas, preciso procurar algumas propriedades para cada caso.

1 Bolha

4 tringulos

2 bolhas

6 tringulos

3 bolhas

? tringulos

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Por exemplo, com 2 bolhas, temos: cada bolha vrtice de 4 tringulos. Ser que em todas as configuraes isso acontece? Tente outras configuraes para verificar. cada bolha vrtice de, no mnimo, quantos tringulos? E no mximo? cada canto do vidro original vrtice de quantos tringulos? Tente relacionar algumas perguntas semelhantes para o caso de 3 bolhas. Depois disso, a estratgia pode continuar da forma seguinte:

Procurar uma lei de formao e generalizar Dependendo do nvel dos alunos, eles percebem que uma bolha adicional gera a transformao de um tringulo em 3 novos tringulos, isto , so criados mais dois tringulos. A partir disso, a lei de formao pode ser encontrada atravs da

Construo de uma tabela:

Nmero de bolhas 1 2 3 4 . . . n 10 Nmero de tringulos 4 6 8 10 . . . 2n + 2 22

Conclumos, ento, que a lei de formao 2n + 2, e a resposta do problema : 22 pedaos triangulares. Soluo geomtrica (a partir da 7a srie) Como a soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo 180, e o nmero de tringulos independe da maneira como se decompe o vidro, a soma S das medidas dos ngulos internos de todos os tringulos 180 vezes o nmero de tringulos.

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Por outro lado, S = [soma das medidas dos ngulos em torno de cada bolha] + [soma das medidas dos 4 ngulos retos dos vrties do vidro retangular] S = 360o10 + 90o 4 = 3960o

Logo, o nmero de tringulos ser: 3960/180 = 22. Forma geral com n bolhas:

Exploremos, agora, algumas extenses do problema: 1) Resolva o mesmo problema com um vidro triangular. 2) Resolva o mesmo problema com um vidro em forma de pentgono. 3) Com n bolhas, considere o vidro original em forma de m-gono. Voc capaz de obter uma regra geral para o nmero de tringulos obtidos? (Tente a soluo geomtrica. A resposta 2n + m 2.) 4) A resposta do problema seria diferente se o vidro original tivesse a forma de um quadriltero no regular? 5) Que aconteceria se, no lugar de tringulos, quisssemos cortar o vidro em forma de m-gonos?

Observao final Para que o professor possa levar seus alunos a explorar os problemas, ele deve ter sempre, e no s durante a atividade de resoluo de problemas, atitudes que criem neles esprito crtico e inovador. Exemplos de tais atitudes so: dar chance aos alunos de tentar estratgias de soluo por si prprios; aproveitar as idias dos alunos, mesmo que no levem resposta certa (no usar apenas o certo ou errado como parmetros de correo); deixar que eles criem perguntas, visando compreenso do problema (ao invs de receber respostas prontas para perguntas que no fizeram); no mostrar solues prontas e arrumadas, mas deixar que eles sintam todo o raciocnio desenvolvido at chegar a elas.

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A Geometria e as distncias astronmicas na Grcia Antiga

Geraldo vila
Qual o mais distante: o Sol ou a Lua? Quais os tamanhos da Terra, Sol e Lua? A busca das respostas essas perguntas intrigantes motivam o estudo de ngulo, propores ou relaes no tringulo retngulo. Alm disso, esta atividade privilegia a interdisciplinaridade, discutindo o ciclo lunar, eclipses, movimentos da Lua e da Terra etc. sempre dentro do contexto histrico dos clculos feitos por Aristarco, Eratstenes e Ptolomeu.

Os tamanhos do Sol e da Lua e as distncias desses astros Terra j eram calculados na antiguidade, sculos antes de Cristo; mas poucas pessoas sabem como eram feitos esses clculos. Eles se baseiam em idias que so muito simples e geniais, ao mesmo tempo em que esto intimamente ligadas a noes fundamentais de Geometria como semelhana de triangulo e proporcionalidade , servindo, pois, como excelente motivao ao estudo dessa disciplina. Por isto mesmo essas questes devem ser divulgadas, j que elas ainda no aparecem nos livros de ensino fundamental e mdio. Qual o mais distante: o Sol ou a Lua? Para constatar que o Sol est mais distante da Terra que a Lua, basta observar atentamente as vrias fases da Lua. Se ela estivesse mais longe de ns que o Sol, ento, por simples anlise de suas vrias posies relativamente ao Sol e Terra (a Figura 1 ilustra quatro dessas posies), conclumos que ela estaria sempre iluminada pelo Sol quando vista da Terra. Em particular, no haveria lua nova! E haveria duas posies da Lua, em 1 e em 3, onde ela seria lua cheia esta ltima em pleno meio-dia, o que nunca acontece realmente. A hiptese contrria, de que o Sol est mais distante da Terra que a Lua, a nica compatvel com as vrias fases da Lua, em particular com a ocorrncia de luas novas. Outro fato a corroborar esta hiptese a ocorrncia de eclipses do Sol, que s so possveis com a Lua mais prxima da Terra que o Sol.

Figura 1

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Quo mais distante? A idia de Aristarco Para descobrir quo mais distante que a Lua se encontra o Sol, devemos aprofundar um pouco mais nossa observao do ciclo lunar. O que vamos descrever agora o mtodo que o sbio grego Aristarco de Samos (sc. III a.C.), da escola de Alexandria, usou para comparar as distncias da Terra Lua e da Terra ao Sol. Existem duas posies da Lua em sua rbita, o quarto crescente e o quarto minguante, quando o disco lunar apresenta-se, para um observador terrestre, com metade iluminada e outra metade escura (Figura 2). Quando isso acontece, o triangulo Terra-Lua-Sol retngulo, com ngulo reto no vrtice ocupado pela Lua. Qualquer pessoa pode fazer uma observao simples e notar que nessa configurao o ngulo = (Figura 3) muito prximo de 90, indcio de que o Sol est efetivamente muito mais longe da Terra que a Lua. Esse fato facilmente notado ao nascer e ao pr do Sol, evidentemente com a Lua em quarto crescente ou quarto minguante (meia-lua), como ilustra a Figura 3. Aristarco teria medido esse ngulo , encontrando para ele o valor de 87. Ento, o ngulo = seria de 3. Basta agora construir um triangulo retngulo com esses ngulos e verificar o valor da razo TS/TL, que a mesma para todos os tringulos a ele semelhantes. Aristarco verificou que essa razo estava compreendida entre 18 e 20, de sorte que a distncia da Terra ao Sol cerca de vinte vezes a distancia da Terra Lua. Voltemos a considerar o problema de medir o ngulo (Figura 2). Na verdade mais fcil calcular esse ngulo do que medi-lo diretamente. Basta observar o tempo gasto pela Lua para completar uma volta em torno da Terra e o tempo de passagem de minguante a crescente; com estes dados uma proporo simples resolve o problema. O ciclo lunar dura 29,5 dias e, ao que tudo indica, Aristarco teria observado que a passagem de minguante a crescente durava 14,25 dias, um dia menos que a passagem de crescente a minguante. Admitindo uma velocidade uniforme da Lua em sua rbita, os ngulos descritos pelo seu raio vetor so proporcionais aos tempos gastos nos deslocamentos correspondentes. Ento, com referencia Figura 2, podemos escrever

donde podemos = 86,57o, portanto,

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logo TS = 18,8 TL.

Figura 2

preciso que se diga que o resultado de Aristarco est muito longe do valor correto, pois sabemos hoje que a distncia da Terra ao Sol cerca de 400 vezes a distancia da Terra Lua. Em conseqncia, o ngulo est prximo a 89,86, portanto muito perto de 90! Os raios solares que se dirigem Terra Lua so praticamente paralelos. Isto pe o problema de explicar como Aristarco teria chegado ao calculo de . Ao que parece, a diferena que ele teria notado entre o tempo gasto pela Lua numa volta completa em torno da Terra e o tempo para ir de minguante a crescente se deve peculiaridade do movimento da Lua naquela poca. Tamanhos do Sol e da Terra Aristarco observou que o Sol e a Lua tm o mesmo tamanho angular. Em outras palavras, o ngulo 2, sob o qual um observador terrestre v o Sol, o mesmo sob o qual ele v a Lua (Figura 4). Esse fato, alis, comprovado pela observao de um eclipse total do Sol. Realmente, quando ocorre tal eclipse, o disco lunar coincide com o disco solar, encobrindoo por inteiro. Aristarco estimou o ngulo 2 da Figura 4 como sendo 2; na verdade ele de cerca de apenas 0,5. Mas isto, como o leitor deve notar, no prejudica o resultado que obteremos a seguir, baseado na semelhana dos tringulos TLL e TSS. Esta semelhana nos permite escrever

Figura 3

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isto , os raios do Sol e da Lua esto entre si como as distancias TS e TL , respectivamente. Mas, pelo que vimos anteriormente,

de sorte que SS 20 LL, segundo Aristarco, ou seja, o raio do Sol aproximadamente vinte vezes o raio da Lua. Tendo em vista referncias futuras, vamos resumir aqui resultados j obtidos. Sejam DS = TS (Figura 4) a distncia da terra ao Sol, DL = TL a distncia da Terra Lua, RS = SS o raio do Sol, e RL = LL o raio da Lua. Ento:

onde, para Aristarco, a 1 e b 20, quando, na realidade, a 0,25 e b 400.

Figura 4.

Relaes com o raio da Terra Para relacionar as distncias e os tamanhos do Sol e da Lua a raio da Terra, Aristarco observou o que acontece durante um eclipse da Lua, quando este satlite atravessa o cone de sombra da terra (Figura 5). Pelo tempo gasto nessa travessia, ele calculou que o dimetro do cone de sombra da Terra, na altura da Lua, era 8/3 do dimetro da Lua. Na Figura 6, L, T, S so os centros da Lua, da Terra e do Sol, respectivamente; LH = RL, TC = RT e SA = RS so os respectivos raios; LD o raio do cone de sombra da altura da Lua, de sorte que LD = 8RL/3. Da semelhana dos tringulos DFC e CEA resulta:

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Figura 5

Figura 6

Mas CF = TC TF = RT LD = RT 8RL/3; DF = DL; AE = AS SE = RS RT; CE = DS. Substituindo estes valores na igualdade anterior,

Da seo anterior temos que DS = bDL, RS = aDS = abDL, RL = adL, de sorte que a igualdade anterior pode ser escrita na forma

Daqui segue-se que

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ou ainda

Ento,

e Deste modo, substituindo a = tg 1 0,017 e b 20, podemos obter as quatro grandezas, DL, DS, RS, e RL, em termos do raio da Terra RT, com os dados de Artistarco: DL 16,8 RT , DS 337 RT , RS 5,7 RT , RL 0,29 RT . Ao contrrio, com os valores mais corretos a = tg 1/4o 0,0044 e b = 400, encontramos valores bem prximos dos valores modernos: DL 62 RT , DS 24855 RT , RSs 109 RT e RL 0,27 RT , Os clculos que vimos descrevendo encontram-se num livro de Aristarco, intitulado Sobre os tamanhos e distncias do Sol e da Lua . Esta a nica obra de Aristarco que chegou at ns. Dela existe uma primorosa edio comentada, com uma histria da Astronomia Grega at os tempos de Aristarco, devida ao eminente historiador da cincia, Thomas Heath. Eratstenes e o raio da Terra Pelo que vimos at agora, basta saber o raio da Terra para podermos calcular os tamanhos e as distncias a que se encontram o Sol e a Lua.

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Foi Eratstenes (276-196 a.C.), outro sbio de Alexandria, quem fez o clculo do raio da Terra mais clebre da antiguidade. Era sabido que quando o Sol se encontrava mais ao norte (solstcio de inverno, para ns, habitantes do hemisfrio Sul), os raios solares caam verticalmente, ao meio dia, na localidade de Siene, hoje Assua, pois a imagem do Sol podia ser vista refletida nos poos mais fundos daquela cidade. Ao mesmo tempo, em Alexandria, os raios solares caiam inclinadamente, fazendo um ngulo aproximado de 7,2 com a vertical (Figura 7), ou seja, 1/50 da circunferncia completa, que de 360. Como os raios solares so praticamente paralelos, isso significa que o ngulo central tambm mede 7,2. Pela proporcionalidade entre arcos e ngulos,

Figura 7

onde R o raio da Terra. Como a distncia de Alexandria a Siene era conhecida e igual a 45 000 estdios, podemos calcular a circunferncia terrestre:

250000 estdio 46300 km km. O valor atual, no equador, de 6378 km, mostrando que o resultado de Eratstenes bastante razovel.

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Ptolomeu e a distncia da Terra Lua Cludio Ptolomeu foi o ltimo grande astrnomo da antiguidade. Sua famosa obra, o Almagesto, inclui, alm de suas contribuies prprias, as de seus vrios predecessores. Pelos muitos fatos citados nesse livro, dentre eles vrios eclipses, infere-se que Ptolomeu teria vivido por volta do ano 150 de nossa era. Ptolomeu props um mtodo bastante engenhoso e simples para calcular a distncia da Terra Lua. Para isso imaginemos que um observador em A (Figura 8) veja a Lua na posio L, sobre a vertical de A. Depois de um certo tempo t, o observador passa da posio A posio A, devido ao movimento de rotao da Terra. Ao mesmo tempo a Lua passar posio L. Como os ngulos e so conhecidos (pois os movimentos da Terra e da Lua so conhecidos), tambm conhecido o ngulo . O ngulo medido diretamente, o que permite conhecer seu suplementar . Assim, o tringulo CAL fica completamente determinado pelo lado CA = R (raio da Terra) e os ngulos e . Portanto, a distncia CL da Terra Lua pode ser determinada em termos de R.

Figura 8

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O lado romntico da Geometria

Hideo Kumayama
A construo de caixas em formato de corao utiliza o comprimento da circunferncia e a comparao de medidas.

No ano letivo de 2001, nas turmas de 8a srie,

valendo-me da proximidade do dia das mes, resolvi propor a seguinte atividade: Numa folha de papel carto/cartolina, construir dois semicrculos com o dimetro nos dois lados consecutivos de um quadrado e recortar.

Os alunos ficaram perplexos com o resultado! Corao, professor! Afirmaram. Assim, eles aprenderam esse novo modo de construir um corao! Uns dobraram uma folha ao meio e construram cartes com formato de um corao. Outros mais ousados queriam fazer caixas com formato de corao e perceberam que era necessrio a medida do comprimento da folha para construir a parte lateral da caixa. A largura da folha determinaria a altura da caixa. De repente, Carina, balbuciou: Comprimento da circunferncia mais dois lados do quadrado, professor! Carina fez duas caixas: numa delas partiu de um quadrado de 146 mm e noutra partiu de um quadrado de 150 mm, assim a caixa maior serviu

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de tampa. Perguntei a finalidade da caixa e Carina disse que iria presentear a me com um CD. Poderia ter provocado outros desdobramentos, como construir uma caixa corao para transferir os bombons de uma caixa prismtica de base retangular (daquelas que normalmente encontramos nos supermercados). Essa situao envolveria clculo de volumes. Uma outra atividade interessante: construir dois tringulos equilteros invertidos e concordar arcos de 60 (raio igual metade do lado) e arcos de 180 (raio quarta parte do lado)! Poderemos investigar muita geometria nessa romntica figura.

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Voc sabe ler seu relgio de luz?

Ernesto Rosa Neto

Este texto e o prximo permitem uma atividade que traz para a sala de aula as contas de luz e gua, que fazem parte do nosso cotidiano, mas so, na verdade, um grande enigma para a maioria da populao. A compreenso da leitura do relgio de luz est intimamente ligada compreenso do sistema posicional. O trabalho aqui proposto pode ser desenvolvido em sala de aula desde a 5a srie. Para esta atividade sugere-se que o professor pea aos alunos que faam e tragam para a escola a leitura dos relgios de luz e contas de gua de suas casas.

Com o racionamento de energia, para evitar uma

multa injusta, precisei entrar em contato com a prestadora de servio, que me pediu a leitura do relgio, que se apresentava assim:

Liguei e passei a leitura feita para a pessoa que me atendeu: 6184.

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Ela me disse que precisava saber exatamente onde estava cada ponteiro. Se o primeiro nmero 6 era exatamente 6 ou entre 6 e 7, mais perto de qual. Eu lhe disse que decorara os relgios e poderia dar-lhe essas respostas. Ela se admirou e perguntou onde ficava o primeiro ponteiro. Fica entre o 6 e o 7, mais prximo do 6. Numa escala de 0 a 10 fica no l, entendeu? Claro, disse ela! E o segundo ponteiro? Fica entre o l e o 2. Numa escala de 0 a 10 fica no 8. O terceiro fica entre o 8 e o 9 e na mesma escala fica no 4. O ltimo fica no meio, entre o 4 e o 5. Caramba! Que memria boa o senhor tem! , respondi-lhe, o raciocnio pssimo, mas tenho uma memria fotogrfica fabulosa. A posio do ltimo ponteiro eu chutei, porque representava pouco, eu no tinha um quinto algarismo para os dcimos e no queria voltar ao relgio por to pouco. Alm do mais, as informaes que dei no estavam rigorosas. Seria mais correto dizer que o primeiro nmero estava entre 6 e 7 e, numa escala de 0 a 1000, ficava no 184. Incrvel, as pessoas usam o sistema posicional todos os dias, mas no o conhecem. Como ser o treinamento dos atendentes? No boleto de cobrana vem o desenho dos quatro relgios sem ponteiros, um campo para cinco dgitos e o pedido: ... anote a posio dos ponteiros ou assinale os nmeros... A prtica deve ter mostrado a eles que as pessoas no sabem efetuar a leitura, por isso colocaram a opo do desenho: o sinttico mais fcil que o analtico.

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Como feita sua conta de luz e gua

Hideo Kumayama

Os medidores de consumo de energia eltrica, gs e gua, o hodmetro de um carro, as antigas mquinas registradoras que em muitos lugares ainda so usadas nos caixas de supermercados e casas comerciais em geral, utilizam os princpios do sistema de numerao decimal.
Farei aqui algumas consideraes sobre a leitura dos medidores de consumo de energia eltrica.

A figura acima ilustra o esquema do mostrador de um medidor, onde o consumo dado em kWh (quilowatt-hora). Esse esquema cpia do verso de uma conta de luz: seus quatro ponteiros indicam, na ordem em que aparecem, os algarismos 5 7 0 3. Portanto, para fazer a leitura corretamente basta anotar, na ordem em que aparecem, um algarismo para cada ponteiro, tomando o de menor valor dentre os dois entre os quais se encontra o ponteiro (ou o 9, se o ponteiro estiver entre 0 e 9).

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E preciso ateno especial quando determinado ponteiro est muito prximo do zero. Neste caso, o ponteiro precedente tambm estar prximo de certo algarismo. Na, ilustrao seguinte, esquerda, por exemplo, o ponteiro da direita ou ainda no atingiu o zero e neste caso o ponteiro precedente tambm no chegou no 3, e a leitura 29 , ou o ponteiro da direita j atingiu o zero, o da esquerda est no 3, e a leitura 30. A figura esquerda ilustra um medidor de consumo de gua, e a leitura 1 537,5 m3. Por que, no caso do medidor de energia eltrica, os sentidos de rotao dos ponteiros so alternadamente para a direita e para a esquerda? Muito simples: isso se deve ao fato de estarem ligadas entre si as engrenagens de um par de engrenagens adjacentes, de forma que elas tm de girar em sentidos contrrios (veja a figura).

Por que um ponteiro esquerda gira mais devagar ou parece mesmo estar parado, em comparao com o ponteiro logo sua direita? A explicao aqui tambm simples e devida a um fato fundamental do sistema decimal de numerao: dez unidades fazem uma dezena, dez dezenas fazem uma centena etc. Assim, preciso que um ponteiro d uma volta completa para que o ponteiro logo sua esquerda passe de um algarismo ao seguinte; em outras palavras, a velocidade de um dado ponteiro dez vezes a velocidade do ponteiro logo sua esquerda.

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Atividade ludo-pedaggica
Mozart Cavazza Pinto Coelho

Esta brincadeira envolve conhecimento de potncia e deve ser proposta aps o estudo desse conceito. Desenvolve a habilidade com nmeros e operaes aritmticas.

Instruo Completem os espaos nas frases seguintes e, medida que forem achando as respostas, liguem os pontos correspondentes s respostas na folha anexa. No final formar uma figura. Que FIGURA essa?

a) O menor nmero natural no nulo ____. b) O sucessor par do nmero 13 ____. c) O valor da potncia 24 ____. d) O resultado ou quociente de e) vale ____ . ____.

f) O valor da expresso 24 20 ____. g) Um nmero elevado ao quadrado d 49; esse nmero ___. h) O valor de expresso ( 100) + 10 ___.

i) O nico nmero da seqncia: 1, 4, 9, 16, 23, 36 que no um quadrado perfeito, ____. j) Os nmeros 2, 12, 21, 78, 1890, 1894 626 so divisveis por dois, exceto ____. k) Um nmero n elevado ao cubo vale 64; o nmero n ____.

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l) O valor da expresso 52 + 2 ____. m) O cubo do nmero 2 vale ____. n) O nmero de elementos do conjunto M = {x 0 N* / x < 3} ____. o) A raiz quadrada do valor da expresso 25 + 2 (33 9 1) ____. p) A metade do valor da expresso 24 (7 . 3 5) + (33 + 23) 7 ____. q) O valor da expresso 52 1 ____. r) O dobro de ____.

s) Um nmero escrito na base 2 10 011; na base 10 vale ____. t) O antecessor do nmero 11 ____. u) O dobro do sucessor do nmero 10 ____. v) A raiz quadrada de 34 ____. w) Se x3 = 1000, ento 2x = ____. x) Entre os nmeros 14, 17, 16, 5, o nico divisvel por 5 ____.

y) O valor da expresso 20 (6 + 4 7) ____. z) Do nmero 2000, voc subtrai 1280. A seguir, divide o resultado por 5. A raiz quadrada do nmero que voc obteve igual a ____.

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Nem s lgebra, nem s Aritmtica

Virgolina M.Viotto

Os problemas apresentados aqui podem ser solucionados, utilizando sistemas (duas equaes lineares e duas incgnitas) ou apenas uma equao e uma incgnita (que a soluo sugerida). interessante apresent-los e discutir as possveis solues quando o aluno inicia o estudo de equaes lineares. Podem ser abordados mais tarde enfatizando a idia de que o importante no saber a regra, mas ter entendido o raciocnio.

Este artigo se inspira na linha de que se pode ensinar Matemtica, no primeiro grau, por meio de dados simples tirados de fatos da vida cotidiana, evitando que um simbolismo exagerado leve fuga do concreto e ameace tornar as aulas enfadonhas. Acreditamos que ao partir de situaes concretas, impedimos que o aluno se escravize s operaes e s regras, estimulando-o a refletir sobre um problema, e no somente sobre que operaes executar para resolv-lo. Nessa direo, apresentamos sugesto de novo enfoque para 5 problemas que, nessa ou noutra verso, so comumente estudados em sala de aula. Tentaremos ainda mostrar, nos exemplos, como um desenho da situao descrita em um problema pode ajudar na busca da soluo.
Exemplo 1 Calcular dois nmeros, dadas sua soma e diferena. Sabendo que para determinar o menor deles basta dividir por 2 a diferena dos nmeros dados, o estudante poder sair-se bem em um exame. Mas o que restar quando a regra tiver sido esquecida? Nossa sugesto apresentar o problema numa situao concreta: Mrio e Roberto tm juntos 45 bolinhas. Mrio tem 7 bolinhas a mais do que Roberto. Quantas bolinhas tem cada um?

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Pode-se encenar o problema dando a dois alunos da classe 45 objetos (bolinhas, feijes, ou o que estiver ao alcance) e pedir que eles os dividam entre si, nas condies do problema. A classe toda ser convidada a participar e todas as sugestes sero analisadas. Eventualmente a classe perceber que, dando inicialmente ao Mrio as 7 bolinhas que ele possui a mais do que Roberto e, em seguida, repartindo em partes iguais as bolinhas restantes, o problema estar resolvido. (Posteriormente, pode-se dar ao problema um tratamento mais abstrato: Se x for o nmero de bolinhas de Roberto,

O desenho pode ser um grande auxiliar no ensino de Matemtica, mesmo fora da Geometria. Quem j no viu o problema folclrico:

Exemplo 2 Um tijolo pesa um quilo mais meio tijolo. Quanto pesa um tijolo inteiro? O seguinte desenho fala por si:

Figura 1

Se um quilo est no lugar de meio tijolo, meio tijolo pesa um quilo. Logo, o tijolo inteiro pesa 2 quilos. (Algebrizando: x = 1 + Exemplo 3 Se Paulo comprasse revistinhas de R$ 15,00 cada , ficaria com R$ 10,00 sobrando. Se comprasse o mesmo nmero de revistinhas porm de R$ 18,00 cada, ficariam faltando R$ 2,00. Quantas revistinhas Paulo pretende comprar?

x = 2).

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Figura 2

Para trocar as revistinhas de R$ 15,00 por revistinhas de R$ 18,00, Paulo ter que pagar R$ 3, 00 a mais por revistinha. No tendo dinheiro suficiente, poder tomar emprestados os R$ 2,00 que faltam e efetuar a troca (Figura 2). Como tinha R$ 10,00, tomando emprestados mais R$ 2,00, ficar com R$ 12,00. Quantas vezes R$ 3,00 estiverem contidos em R$ 12,00, so quantas revistinhas poder comprar, isto , 4 revistinhas de R$ 18,00. (Algebrizando: se x for o nmero de revistinhas, x 15 + 10 = x 18 2 x = 4). Exemplo 4 Uma torneira enche um tanque em 7 horas. Outra o enche em 8 horas. Abrindo ambas ao mesmo tempo, em quanto tempo o tanque estar cheio? Se uma torneira enche o tanque em 7 horas, em uma hora encher um stimo do tanque. A segunda torneira, em uma hora, encher um oitavo do tanque. As duas juntas, em uma hora, enchero

do tanque. Quantas vezez 15/56 do tanque estiverem contidos na unidade (tanque) sero quantas horas levaro ambas as torneiras para encher o tanque, isto : Ou seja, levaro horas, ou 3 horas e 44 minutos.

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Exemplo 5 Num quintal h galinhas e coelhos, ao todo 12 cabeas e 34 ps. Quantos animais de cada espcie h no quintal? Ao todo so 12 cabeas:

Se cada animal tivesse dois ps, teramos, ao todo, 24 ps, ou melhor, representamos duas pernas para as galinhas e as duas pernas trazeiras dos coelhos:

Mas so 34 ps ao todo. Os 10 restantes, 2 a 2, correspondem a coelhos:

So 7 galinhas e 5 coelhos, portanto

Observao final Durante muitos anos, no ensino fundamental, predominavam as seguintes atitudes: at a 5a srie, problemas eram resolvidos com o uso, apenas, da Aritmtica; da 6a srie em diante, com a introduo da lgebra, os problemas passavam a ser resolvidos, exclusivamente, por processos algbricos. E nossa opinio que o raciocnio aritmtico (nos exemplos, apoiado por figuras) deva continuar sendo cultivado, mesmo aps a introduo da lgebra, ou seja, nem s lgebra, nem s Aritmtica.

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Nmeros
Assunto da aula adio de nmeros relativos O pblico: cerca de 40 garotos de 11 a 12 anos.
Na classe, 5 fileiras de 8 carteiras.
A primeira atividade concretiza a noo de nmero negativo e a operao de adio com esses nmeros. interessante para ser proposta logo que os nmeros negativos forem introduzidos. A segunda pode ser proposta desde a 5a srie, como um desafio. Ao longo do ano pode-se propor aos estudantes que tragam novas solues, discutam os casos mais difceis...

No incio da aula o professor pediu um pequeno deslocamento das carteiras para que a cada fileira correspondesse um corredor, como no esquema ao lado. Em seguida, pediu que uma reta numerada fosse desenhada, com giz, no cho de cada corredor e nela se representassem os nmeros de 10 a +10. O primeiro jogo que o professor ensinou foi o seguinte: Um aluno coloca-se na marca do 0, Outro aluno d uma instruo do tipo ande 3, o aluno que estava no 0 anda at 3. Outro aluno vai para o 0, a ordem ande 5 faz com que ele se desloque at +5. Rapidamente todos aprenderam o jogo. A brincadeira seguinte envolvia 3 alunos de cada fileira (os outros controlavam) e consistia no seguinte: um 1o aluno se colocava na marca do zero, um 2o aluno dava as ordens,

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 um 3o aluno registrava no quadro negro, dividido em 5 colunas, o que estava sendo feito. O 2o aluno dava ordens do tipo: ande 2 e depois ande 4 e diga onde parou. O 1o aluno executava as ordens e dizia: 6. O 3o aluno escrevia: (2) + (4) = (6). Isto era repetido: ande 3, depois + 5 e diga onde parou resposta: +2 registrava-se: (3) + (+5) = (+2) A brincadeira continuou bastante tempo, com envolvimento total da classe. (Disse-me o professor que, s vezes, dividia cada fileira em 2 times: um time dando as ordens, e o outro executando e registrando os resultados. Quando algum errava, os times trocavam de papel). Uns 10 minutos antes de terminar a aula, o professor pediu silncio, dizendo que agora era a vez de ele entrar na brincadeira.Desenhou no quadro negro a reta numerada.

e perguntou classe: Quanto 4 + 7? Foi muito interessante observar o movimento que os garotos faziam com os dedos:

e o grito: +3. Disse-me o professor que nas aulas seguintes sempre desenhava a reta numerada no quadro negro mas, cada vez menos alunos precisavam mover o dedo para chegar ao resultado de uma adio. Aparentemente, os alunos vo percebendo como efetuar as adies, sem que jamais o professor precise dar a receita: sinais iguais, soma e d o sinal comum; sinais diferentes...

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O problema dos quatro quatros A primeira vez que vi o problema dos quatro quatros foi como aluna de colgio.
O problema pedia que se escrevessem todos os nmeros inteiros de 1 a 100 com quatro quatros.

etc.

J como professora de Matemtica, e durante muitos anos, nem meus alunos, nem eu, conseguamos escrever 33 e 41 com quatro quatros. Mas, eventualmente, de tanto propor o problema, um aluno, um dia, trouxe uma soluo:

e anos mais tarde, outro descobriu que .

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Como e quando os alunos utilizam o conceito de proporcionalidade

Lcia A. de A. Tinoco

A seguir temos o relato de uma experincia realizada com alunos da 7a srie trabalhando a noo de proporo e apresentando as dvidas, interpretaes e modos de resolver que ocorreram aos alunos envolvidos. A proporcionalidade um dos conceitos matemticos mais presentes na vida, todas as pessoas passam por experincias que possibilitam o contacto com algumas noes desse conceito ou, pelo menos, a constatao da no aquisio de tais noes. A partir da observao de medidas de grandezas proporcionais, que variam em situaes do quotidiano dos alunos, o grupo do Setor Matemtico do Projeto Fundo acredita que o conceito de proporcionalidade pode ser construdo. O trabalho dessa equipe envolve atividades com escala, receitas, merenda e outras coisas, baseadas na vida real, todas orientadas no sentido de levar o aluno a detectar os dados do problema e organiz-los, de preferncia em tabelas, para melhor observar suas relaes. A experincia foi feita com turmas da 7a srie do ensino fundamental (12 a 14 anos).

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Um primeiro exemplo de tais atividades Entregar a cada aluno uma folha em branco a ser colocada num certo canto da carteira. Entregar outra folha na qual estejam desenhadas quatro figuras: A, B, C e D (ver Figura abaixo). Destas, apenas duas, B e D, representam o tampo da carteira com a folha no canto, em escalas, por exemplo, de 1/5 e 1/10. Na primeira, A, a folha est com as dimenses proporcionais s da real, mas a carteira no; e na terceira, C, a carteira est reduzida corretamente, mas a folha no. Discutir com os alunos as respostas a perguntas do tipo: qual (is) das figuras poderia(m) ser uma fotografia da carteira com a folha? Por qu?

A partir de respostas (em geral corretas), como a segunda, porque, nessa outra, a folha est muito comprida e outras, os alunos passam a medir todas as dimenses da figura real e dos desenhos. De incio, essas medidas so anotadas sem qualquer ordem e, aos poucos, os alunos sentem a necessidade de alguma organizao. Se for preciso, o professor sugere a utilizao de tabelas. A partir da, concluem que: 1o) quando h proporcionalidade, toda vez que um nmero de uma situao fica multiplicado (ou dividido) por um nmero c, o correspondente da outra situao tambm fica multiplicado (ou dividido) por esse nmero c; 2o) a razo entre cada par de nmeros correspondentes nas duas situaes sempre constante.

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Essas concluses surgiro com maior facilidade, dependendo da familiaridade do aluno com a situao apresentada, e da simplicidade dos fatores de proporcionalidade. Afirmamos, tambm, que a segunda concluso muito mais difcil que a primeira, j que o conceito de razo construdo lentamente.

Um outro exemplo de tais atividades Apresentar aos alunos o problema: Para preparar a tinta, um pintor mistura, a cada 4 latas de tinta concentrada, 6 latas de gua. Quantas latas de gua so necessrias para dissolver 8 latas de tinta?

De incio, os alunos so deixados livres para resolver e discutir o problema. Depois, para melhor explorar a situao, o professor faz outras perguntas sugeridas pela tabela a seguir, que deve ser completada pelos estudantes, pedindo a eles que explicitem, a cada linha preenchida, as operaes que fizeram, perguntando, por exemplo: como foram obtidos os nmeros da 2a linha? Tinta concentrada 4 8 1 Observaes quanto reao dos alunos O aluno que no tem nenhuma idia de proporcionalidade poder responder 10 na 2a linha da 2a coluna: J que 4 + 2 = 6, ento fao 8 + 2 = 10. Para esse aluno, as quantidades s se alteram por meio de adies ou subtraes. Ele no pensa em multiplicaes. Para permitir que o aluno perceba seu erro, pode-se apresentar a ele outra tabela, como: Tinta concentrada 4 gua 6 2 A resposta na 2a linha da 1a coluna, de acordo com o raciocnio aditivo, seria 0. Bastaria portanto, para indicar o erro, perguntar ao aluno se ele ficaria com gua pura. Tinta diluda gua 6 3 Tinta diluda

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O raciocnio multiplicativo, necessrio construo da proporcionalidade, s adquirido pelos alunos a partir de muitas experincias, as mais variadas possveis, desde que iniciando por situaes que envolvam fatores simples (o dobro, a metade, ...). Por exemplo, na primeira tabela, a 2a linha ser obtida da 1a, por meio da multiplicao por 2, bem como a 3a linha, por meio da diviso da 1a por 2. Alm dos fatores envolvidos, o tipo de nmeros que aparecem nos dados ou nos resultados influi decisivamente no desempenho dos alunos. Ainda observando a primeira tabela, a dificuldade na 4a linha surge, no porque envolva fatores complicados (ela pode ser obtida da 3a por reduo metade), mas porque a resposta um nmero fracionrio (3/2 ou 1,5). Modelo aditivo modelo multiplicativo Embora reconhecendo que a decomposio dos dados em parcelas e a utilizao de multiplicaes por fatores bem simples suficiente para os alunos resolverem a grande maioria dos problemas a eles apresentados, deparamo-nos com duas questes, a saber: (a) Os alunos, que resolvem os problemas de proporcionalidade pelo modelo aditivo (decomposio em parcelas), sabem por que podem fazer isso? (b) aconselhvel levar esses alunos a resolver tais problemas pelo reconhecimento da igualdade de duas razes?

A esse respeito, relataremos, a ttulo de exemplo, entrevista feita com aluna da 7a srie, ao final do estudo do tpico de propores. Ressaltamos a importncia do mtodo de entrevista para melhor conhecer o raciocnio do estudante, mas lembramos que o exemplo aqui apresentado no deve ser encarado como um modelo a ser repetido. Outros alunos daro outras respostas e outras respostas exigem novas perguntas.

E: entrevistador. A: aluna.

E Resolva esse problema: Numa creche, 4 litros de leite do para preparar 22 mamadeiras iguais. Quantas mamadeiras iguais a essas podero ser preparadas com 10 litros de leite?

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A dificuldade essencial, nesse caso, reconhecer 10 como um mltiplo de 4: muitos alunos acreditam que no existe um nmero que multiplicado por 4 d 10. Tal dificuldade contornada pelo uso do modelo aditivo.

A:

55 mamadeiras

E Explique o que voc fez. A Se 4 litros do 22 mamadeiras, 4 + 4 = 8 do 22 + 22 = 44 e 2 do 11 mamadeiras, logo, 10 litros do 55 mamadeiras.

E Por que voc fez assim? A Porque mais fcil.

E sempre possvel resolver assim? A Depende do problema.

Para refletir sobre a questo, o entrevistador apresenta aluna outro problema. Com 24 metros de brim, podem-se fazer 16 calas iguais. Quantas calas iguais a essas podem-se fazer com 15 metros do mesmo tecido?

A No primeiro, eu multipliquei, e agora, de 24 para 15 no posso multiplicar. Ento a resposta 7. E O que voce fez? A 24 menos 16 d 8. Ento diminu 8 de 15. E Observe o outro problema: Com 24 metros de brim, podem-se fazer 8 calas iguais. Quantas calas iguais a essas podem-se fazer com 12 metros do mesmo tecido?

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A (corretamente) 4, porque 12 a metade de 24. E Pelo mtodo do problema anterior voc teria: 24 menos 8 d 12 e 12 menos 12 d zero! (A percebeu logo, e sozinha, que ainda estava errada). E Vamos tentar ver a razo constante. Na primeira situao ... A 24 metros e 16 calas E Se eu pedisse para voc achar o pano gasto em cada cala, o que voc faria? A 24 dividido por 16. E Isso .

E Agora na segunda situao: 15 metros e x calas. Qual a conta? A No d para fazer; eu no sei quanto esse x. E Faz de conta que voc sabe. A Ento 15 dividido por esse x. E Ento A Certo. , certo?

E (Apontando para

.)

Isso no o pano de cada cala? A . E (Apontando o .)

Isso aqui tambm ? A .

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E As calas so iguais? A So.

E Posso escrever um igual ao outro? A Pode.

E:

Agora voc pode resolver. A (demonstrando dificuldade no produto em cruz): 24x = 16 25

Concluses As dificuldades apontadas inicialmente so reais. No se deve impor a soluo dos problemas de proporcionalidade direta pela igualdade de duas razes; a soluo pela decomposio em parcelas vlida (como outras no analisadas aqui). O importante que, ao utilizar qualquer mtodo, o aluno saiba por que pode utiliz-lo. importante que o aluno saiba que existe a soluo mais econmica da proporo, para que possa optar por ela, se julgar necessrio.

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Regra de trs composta

Os problemas sugeridos aqui trabalham o raciocnio do aluno para que ele apreenda a idia que est por trs da regra de trs. interessante propor os problemas e discutir diferentes formas de solucion-los.

Apesar de a regra de trs composta ser tratada

em textos didticos e j ter sido discutida em vrios nmeros da RPM, nossos leitores continuam consultando-nos a respeito de problemas envolvendo proporcionalidade, como os problemas A e B abaixo. H vrios modos de resolver esses problemas e cada autor, bem como cada professor, acha, claro, que o seu jeito o melhor. Voltamos ao tema, apresentando duas solues alternativas para cada um dos problemas A e B, consideradas, claro, como as melhores pelos seus autores.

Problema A 21 pintores, trabalhando 8 horas por dia, pintam um edifcio em 6 dias. Nas mesmas condies, quantos dias sero necessrios para que 9 pintores, trabalhando 7 horas por dia, pintem o mesmo edifcio?

Resoluo 1 Sempre possvel resolver esse tipo de problema com a chamada reduo unidade, que consiste no seguinte: 21 pintores, trabalhando 8 horas por dia, pintam o edifcio em 6 dias;

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1 pintor, trabalhando 8 horas por dia, pinta

do edifcio em 6 dias;

1 pintor, trabalhando 1 horas por dia, pinta

do edifcio em 6 dias;

1 pintor, trabalhando 1 horas por dia, pinta

do edifcio em 1 dia;

9 pintores, trabalhando 7 horas por dia, pintam edifcio em 1 dia.

do

logo, 9 pintores, trabalhando 7 horas por dia, precisam de 16 dias para pintar o edifcio todo. Fcil, no ?

Resoluo 2 Montando uma equao algbrica que exprime a dependncia entre as variveis envolvidas no problema: Sejam p o nmero de pintores, h o nmero de horas que eles trabalham por dia e d o nmero de dias. O produto phd o nmero total de horas trabalhadas; logo, deve ser o mesmo nas duas situaes descritas, isto , 21 8 6 = 9 7 d , de onde dias.

Pronto, terminou o problema! Lembre-se: regra de trs (simples), direta ou inversa; no passe de uma equao algbrica simples e fcil de resolver.

Problema B Se 10 mquinas, funcionando 6 horas por dia, durante 60 dias, produzem 90 000 peas, em quantos dias, 12 dessas mesmas mquinas, funcionando 8 horas por dia, produziro 192 000 peas?

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Resoluo 1 Novamente, possvel resolver esse problema com a chamada reduo unidade:

10 mquinas

6 horas por dia

60 dias

90 000 peas

1 mquina

6 horas por dia

60 dias

9 000 peas 9 000 6 1 500 60

1 mquina

1 hora por dia

60 dias

peas

1 mquina

hora por dia

1 dia

= 25 peas

12 mquinas

1 hora por dia

1 dia

12 25 = 300 peas

12 mquinas

8 horas por dia

1 dia

8 300 = 2 400 peas

Ento, 12 mquinas, trabalhando 8 horas por dia, fazem 2 400 peas. Logo, para produzir 192 000 peas sero necessrios dias. Resoluo 2 Montando uma equao algbrica que exprime a dependncia entre as variveis envolvidas no problema: Sejam m o nmero de mquinas, h o nmero de horas de funcionamento por dia, d o nmero de dias, e p o nmero de peas produzidas. Se k o nmero de peas que cada mquina produz por hora, temos: p=kmh d ou

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Substituindo na equao obtida as duas seqncias de valores dadas no problema, temos:

de onde

VOC SABE POR QUE FUNCIONA? Considere os exemplos abaixo:

867 86 9 7 = 23 23 no divisvel por 13, logo 867 tambm no. 8 281 828 9 1 = 819 81 9 9 = 0 0 divisvel por 13, logo 8 281 tambm . 77 741 7 774 9 1 = 7 765 776 9 5 = 731 73 9 1 = 64 64 no divisvel por 13, logo 77 741 tambm no.

36 546 3 654 9 6 = 3510 351 9 0 = 351 35 9 1 = 26 23 divisvel por 13, logo 36 546 tambm .

Que regra os exemplos sugerem? Como provar que verdadeira ou no?

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Uso inteligente da calculadora

Hideo Kumayama

Atividades envolvendo o uso da calculadora podem contribuir para motivar diversos tpicos do contedo. Esta atividade em particular trata de nmeros grandes e de como contornar as limitaes impostas pela calculadora. preciso que o estudante j domine a notao de potncia para descrever nmeros grandes. interessante enfatizar que a calculadora uma ferramenta com limitaes que podem ser contornadas, se usarmos nossos conhecimentos. Outra possibilidade explorar nessa atividade nmeros surpreendentes como: distncia da Terra ao Sol, distncia de Pluto ao Sol etc. O professor de Cincias pode ter boas sugestes de nmeros grandes.

Introduo Segundo uma conhecida lenda originria da ndia, o rei Shirham recebeu de presente do grovizir Sissa Bem Dahir um jogo de xadrez, inventado por ele prprio. De imediato, o rei decidiu retribuir essa ddiva, mas no sabia como. Assim, o rei deixou a escolha da recompensa a critrio do vizir, o qual pediu: Majestade, d-me um gro de trigo correspondente primeira casa do jogo de xadrez, dois gros correspondendo segunda casa, quatro terceira, e assim sucessivamente, sempre dobrando o nmero de gros, at a 64a casa. O rei ficou espantado com a simplicidade do pedido, porm mais surpreso ainda ficou quando constatou que no conseguiria satisfaz-lo, pois o nmero total de gros no tabuleiro, a saber, 264 1, um nmero imenso. De fato, usando uma calculadora cientfica com 12 dgitos no visor, obtm-se para esse nmero 1,84467440733 1019. Esse exemplo muito usado em aula, especialmente no estudo de progresses geomtricas. Porm os alunos muitas vezes se perguntam: Mas o nmero 264 1 no inteiro? possvel, com a calculadora determinar todos os algarismos desse nmero? A resposta sim. Primeiro observa-se que o resultado fornecido pela calculadora

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264 = 1,84467440737 1019 = 18 446 744 073 700 000 000. Na realidade, isso uma aproximao do verdadeiro resultado, dada a impossibilidade de a calculadora exibir todos os 20 algarismos desse nmero inteiro. Temos que nos precaver ainda contra o fato de que o ltimo 7 pode no ser exato; ele pode ter sido aproximado para cima. (Por exemplo, se voc preparar sua calculadora para trabalhar com 4 dgitos no visor, ela vai dar: 264 = 1,845 1019. Algum poderia erradamente concluir que o quarto algarismo de 264 5, quando na realidade 4, que foi aproximado para 5 porque o seguinte era 6 5.) Portanto, o que sabemos mesmo que 264 = 1,84467440737 xxx xxx xxx.. Nosso objetivo descobrir quais so os 9 ltimos algarismos desse nmero, sendo o primeiro deles igual a 6 ou 7. Uma forma de proceder a seguinte. A calculadora com 12 dgitos no visor consegue exibir todos os algarismos de 232 = 4 294 967 296 = 42 949 105 + 67 296. Denotando-se a = 42 949 e b = 67 296, tem-se: 264 = (232)2 = (a 105 + b)2 = a2 1010 + 2ab 105 + b2. A primeira parcela um inteiro terminado em 10 zeros e, portanto, no vai influir nos ltimos 9 algarismos da soma. Os nmeros 2ab e b2 podem ser calculados na calculadora, obtendo-se 2 ab 10 5 + b 2 = = 578 059 180 800 000 + 4 528 751 616. Neste ponto, no adianta fazer essa soma na calculadora, porque a primeira parcela no cabe no visor. Como porm estamos interessados apenas nos 9 ltimos algarismos desse nmero, fazemos: 180 800 000 + 528 751 616 = 709 551 616. Concluise finalmente que 264 = 18 446 744 073 709 551 616. A propsito de exerccios, o leitor pode experimentar outras maneiras de decompor 232 em parcelas. Ver que algumas funcionam melhor que outras. Por exemplo, na decomposio 232 = 429 107 + 4 967 296, o quadrado da segunda parcela no caber no visor. O que acontece, se s dispusermos de uma calculadora do feirante, com apenas 8 dgitos no visor? Neste caso, j 232 no cabe no visor, aparecendo 42,949672 e 4,2949672 109. Em primeiro lugar, deve ser lembrado que perfeitamente possvel calcular rapidamente potncias nesse tipo de calculadora. Em seguida, pode-se usar um procedimento anlogo ao precedente, partindo de 216 = 65 536, para determinar os 3 algarismos de 232 = 4 294967 xxx.

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Por exemplo: 232 = (216)2 = (65 103 + 536)2 = 4 225 106 + 69 680 103 + 287 296. Aqui, a primeira parcela termina em 6 zeros e a segunda, em 4 zeros. De modo que os 3 ltimos algarismos de 232 so 296 e, portanto, 232 = 4 294 967 296. Na calculadora de 8 dgitos no visor, o nmero 264 aparece como 1,8446744 1019 = 18 446 74x xxx xxx xxx xxx, e precisamos descobrir seus 13 ltimos algarismos. Agora, no adianta decompor 232 como feito anteriormente, pois aparecero nmeros com mais de 8 algarismos. Um caminho promissor decompor 232 em 3 parcelas convenientemente escolhidas e, em seguida, utilizar a frmula (a + b + c)2 = a2 + b2 + c2 + 2ab + 2ac + 2bc. Assim: 264 = (232)2 = (4 294 106 + 967 103 + 296)2. Agora, a calculadora permite calcular: 4 294 1012 = 2 4 294 967 109 = (9672 + 2 294 296) 106 = 2 967 296 103 = 296 = 2 64 =
2

18 438 436 000 000 000 000 8 304 596 000 000 000 3 477 137 000 000 572 464 000 87 616 18 446 744 073 709 551 616

Esperamos que esses exemplos estimulem o leitor a usar inteligentemente a sua calculadora, para superar as limitaes desse instrumento.

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Algarismos romanos. Uma aula diferente

Mrcia de Oliveira Rebello Rosngela Tortora
Uma atividade ldica que explora a competitividade natural entre as crianas, por meio de um jogo, para estudar os algarismos romanos.

No deve existir um mtodo timo para ministrar aulas, que torne todas elas interessantes e que faa com que todos os alunos gostem e aprendam Matemtica. Sabemos, porm, que, ocasionalmente, uma aula diferente, por quebrar uma rotina, estimula o interesse dos alunos e facilita o aprendizado. O equivalente, em Matemtica, palavra cruzada foi por ns aproveitado para ministrar, numa 5a srie, uma aula de fixao sobre algarismos romanos, aproveitando o gosto que crianas, na faixa etria dos 11 anos, tm por jogos competitivos.

Procedemos da seguinte maneira: 1. dividimos a classe em dois times; 2. colocamos as colunas horizontais e verticais na parte central da lousa; 3. copiamos um quadro para cada time; 4. estabelecemos as regras do jogo: a. cada aluno pode escolher arbitrariamente qualquer questo; b. dada a partida, um primeiro aluno, de posse de um giz, dever ir lousa, responder questo que escolheu, voltar ao seu lugar e entregar o giz ao colega seguinte. Este poder colocar a resposta de uma outra questo, ou corrigir uma que julgue estar errada; cada aluno, aps colocar sua resposta no quadro, entregar o giz ao seguinte, que

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dever proceder da mesma forma; c) o time que terminar primeiro de preencher seu quadro, corretamente, ser o campeo do dia. Escreva com algarismos arbicos:

Horizontal 1. MMDCXXI 4. CDXXXV 8. DXLI 9. MMMXL 10. DLXXXVII 11. DCCVII 13. DCXXXVIII 14. XCII 17. CXII 18. CMXLVI 20. CCCXXIV 22. DLXXXIII 23. MMMXLII 24. MCMLXXIV 25.CMLII
Observao

Vertical 1. MMDL 2. DCXLVIII 3. MMCLXXV 4. XL 5. MMMCDLXXVIII 6. D 7. LXXXIX 9. CCCXLVI 12. DCCXCI 15. MMCCXXII 16. MMMCDLXXXIX 17. MCDII 18. CMLI 19. DCXXXVII 21. CCXXXV

Nenhum aluno dever ir lousa pela segunda vez, antes que todos os outros do seu time tenham ido uma vez ao menos.

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Mgicas
Adivinhao

Duas mgicas intrigantes que levam ao estudo do critrio de divisibilidade por 9. A brincadeira da caixa de palitos de fsforos pode ser feita pelo professor na sala de aula e utilizada desde a 5a srie.

Pede-se para algum pensar em um nmero de vrios algarismos e somar esses algarismos.
Em seguida pede-se que a pessoa subtraia a soma do nmero pensado. A pessoa deve ento ocultar um algarismo desse ltimo resultado obtido e informar o valor da soma dos algarismos restantes. Com isso o proponente da brincadeira adivinha o algarismo que foi ocultado.

Exemplo Nmero pensado: A = 6435879

AS= = 6435879 (6 + 4 + 3 + 5 + 8 + 7 + 9) = = 6435879 42 = 6435837.

A pessoa oculta, por exemplo, o algarismo 8 e fornece a soma dos outros que

6 + 4 + 3 + 5 + 3 + 7 = 28.

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Como a soma de todos os algarismos deve ser um mltiplo de 9*, adivinha-se que o algarismo ocultado 8, uma vez que 28 + 8 = 36. Esse resultado est enunciado e demonstrado abaixo. Proposio Seja A um nmero natural formado pelos algarismos a1, a2,..., an. Se S = a1 + a2 + ... + an, ento A S um mltiplo de 9. Demonstrao A demonstrao do resultado utiliza a representao decimal do nmero A: A = 10n1a1 + 10n2a2 + ... + 10an1 + an, A S = (10n1 1)a1 +(10n2 1)a2 + ... + 9an1 + an, que um mltiplo de 9.

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De ouvido
Alexandre Kleis

Meu irmo faz uma brincadeira com uma caixa de fsforos muito curiosa. Ele pega uma caixa, dessas comuns, e conta quantos fsforos h 40, digamos. D a caixa a algum e pede que este retire, s escondidas, um certo nmero de palitos; em seguida, que some os algarismos deste nmero e reponha esta quantidade de palitos. (Por exemplo, retira 25 palitos e repe 2 + 5 = 7 palitos.) A, vem o surpreendente: pega a caixa, balana-a, ao lado do ouvido, faz uma cena e vaticina: H 22 palitos na caixa! (para o exemplo, o que certo: 40 25 + 7 = 22).
Notem: ele no viu nada, no teve nenhuma informao e, apenas pelo som dos palitos dentro da caixa, descobre a quantidade deles.
O segredo simples. Sejam x IN e x a soma dos algarismos da representao decimal de x. Ora, retirar x palitos e repor x palitos equivale a retirar x x palitos. Como se sabe, x e x tm o mesmo resto quando divididos por 9, logo x x mltiplo de 9. Deste modo, est se retirando sempre um nmero mltiplo de 9 da caixa. Se ela contiver 40 palitos, teremos:

Retirando 0 9 18 27 36

... sobram 40 31 22 13 4

Tudo consiste ento em se treinar o ouvido para identificar, pelo rudo, as cinco possveis respostas!

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O adivinho indiscreto

Esta brincadeira pode ser apresentada a estudantes de qualquer nvel. No entanto, para um estudante j familiarizado com a noo de potncia, mais fcil explicar em que se baseia a mgica. Uma proposta interessante s apresentar as tabelas com os nmeros de 1 a 31 e sugerir aos estudantes que eles mesmos coloquem os nmeros de 33 a 63 nas tabelas.

Idia para uma feira de cincias Um visitante que se apresenta para o teste convidado pelo aluno adivinho a dizer, dentre as seis listas exibidas mais a frente, de 32 nmeros cada, em quais delas est a sua idade. Imediatamente o aluno adivinha a idade. Como? Basta somar os primeiros nmeros das listas que o visitante apontou. Exemplos 1) Uma pessoa diz que sua idade figura nas listas 1, 3 e 6. O aluno adivinho faz: 1 + 4 + 32 obtendo 37 anos como a idade desse visitante. 2) Se a idade do visitante 55 anos, ento est nas listas 1, 2, 3, 5 e 6. E 55 obtido efetuando-se a soma 1 + 2 + 4 + 16 + 32. Vejamos por que: Um nmero n, entre l e 63, pode ser escrito como n = a5 25 + a4 24 + a3 23 + a2 22 + a1 2 + a0 sendo os nmeros a0, a1, ..., a5 iguais a 0 ou l (e, neste caso, a representao do nmero n em base 2 , exatamente, a5a4a3a2a1a0). Por exemplo:

33 = 32 + 1 = 25 + 1 = 1.25 + 0.24 + 0.23 + 0.22 + 0.21 + 1.20 = (100001)2 63 = 32 +16 + 8 +4 + 2 + 1 = 1.25 + 1.24 + 1.23 + 1.22 + 1.21 + 1.20 = (111111)2.

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Pois bem, na primeira lista do adivinho esto os nmeros para os quais a0 = l, isto , aqueles que terminam em l quando escritos em base 2; na segunda lista esto os nmeros com a1 = l, ou seja, aqueles, entre l e 63, que tm l na segunda casa da direita para a esquerda, quando escritos em base 2; na terceira lista esto aqueles para os quais a2 = l, e assim por diante. Eis as listas do adivinho.
Lista 1 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 Lista 2 2 3 6 7 10 11 14 15 18 19 22 23 26 27 30 31 34 35 38 39 42 43 46 47 50 51 54 55 58 59 62 63 Lista 3 4 5 6 7 12 13 14 15 20 21 22 23 28 29 30 31 36 37 38 39 44 45 46 47 52 53 54 55 60 61 62 63 Lista 4 8 9 10 11 12 13 14 15 24 25 26 27 28 29 30 31 40 41 42 43 44 45 46 47 56 57 58 59 60 61 62 63 Lista 5 16 48 17 49 18 50 19 51 20 52 21 53 22 54 23 55 24 56 25 57 26 58 27 59 28 60 29 61 30 62 31 63 Lista 6 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63

Essas listas de nmeros podem ser feitas em tiras, todas iguais, de cartolina, lembrando um baralho, para melhor manuseio e a soma dos primeiros nmeros pode ser feita de cabea. O aluno deve faz-la bem. Talvez seja melhor que dois alunos se encarreguem de faz-la para conferir entre si, antes de cont-la ao visitante. claro, agora, porque cada idade igual soma dos primeiros nmeros de cada lista em que ela esteja, no? Talvez valesse a pena estender a tabela at 100 pelo menos, ou 127, para atender os avs que venham visitar a feira. Quais as modificaes que precisam ser introduzidas?

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Polgonos de palitos de sorvete

Luiz Mrcio P . Imenes
Que tal levar os alunos cantina da escola ou padaria vizinha para comprar um picol? Depois s usar os palitos para estudar propriedades de polgonos regulares e dos obtidos por transformaes deles.

Com palitos de sorvete e percevejos, os alunos

podem construir polgonos variados: quadrilteros, tringulos, pentgonos etc.

Com este material simples, podemos trabalhar conceitos, propriedades e idias importantes. Vejamos alguns exemplos. 1. Com exceo do tringulo, todos os demais polgonos de palitos no tm rigidez. O quadriltero, o pentgono, o hexgono etc. so deformveis.

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O de quatro lados pode ser um quadrado que se transforma num losango (mais ou menos achatado). O de cinco lados pode ser um pentgono no regular, que se torna regular e depois pode ficar no convexo. 2. Como todos os palitos tm o mesmo comprimento, cada um dos polgonos construdo equiltero, isto , tem todos os lados iguais. Mas, com exceo do tringulo, a igualdade dos lados no acarreta a igualdade dos ngulos. Em outras palavras, excetuando o tringulo, um polgono equiltero no necessariamente equingulo. 3. Esta transformao do polgono de palitos preserva a igualdade de seus lados. Preserva tambm o seu permetro, mas no conserva sua rea. 4. A rigidez do tringulo de palitos tem a ver com esta propriedade: os trs lados determinam o tringulo. A ausncia de rigidez dos demais polgonos corresponde ao seguinte: um polgono, com quatro lados ou mais, no fica determinado apenas pelos seus lados. 5. A rigidez do tringulo tem muitas aplicaes prticas. Ela explica a presena dos tringulos nas estruturas, de madeira ou ferro das construes.

Explica tambm a travessa usada nos portes.

tesoura de telhado porto com travessa

Enfim, este material simples permite explorar muitas ideias interessantes. Ele pode ser usado no trabalho de sala de aula ou nas feiras de cincias.

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Uma interpretao geomtrica do MMC

Mrio Lcio Cardoso Otnio Alves Gonalves
A atividade proposta interessante para o aluno visualizar o MMC. Pode ser apresentada sem dizer ao aluno que se trata do MMC, deixando que ele mesmo faa a descoberta e se pergunte porque o mtodo funciona.

Aps a leitura do artigo do professor Zelci Clasen

de Oliveira, na RPM 29, sobre uma interpretao geomtrica do MDC, ficamos pensando sobre a possibilidade de uma interpretao geomtrica tambm para o MMC. Aps algumas tentativas encontramos uma maneira de achar o MMC de dois nmeros naturais m e n, sem efetuar operaes e utilizando apenas a contagem. O mtodo o seguinte:

1) Tomemos um retngulo ABCD de lados m e n. O retngulo dever estar subdividido em quadrados unitrios.

2) Partindo de um dos vrtices do retngulo, traamos as diagonais dos quadrados unitrios observando a seguinte ordem: a) traamos a diagonal do quadrado que tem o vrtice coincidente com o vrtice escolhido do retngulo. b) traamos, a partir do vrtice no qual paramos, as diagonais dos quadrados que tm um ngulo oposto pelo vrtice com o quadrado anterior ou, na ausncia desse quadrado, traamos a diagonal do quadrado ao lado e a partir do vrtice onde paramos. c) As diagonais dos quadrados unitrios devem ser traadas at que se chegue a um dos outros vrtices do retngulo ABCD.

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d) Contamos quantos quadrados tiveram suas diagonais traadas. O nmero encontrado o MMC de m e n.

Exemplos: MMC de 5 e 10 (iniciando, por exemplo, em A). Observe que 10 quadrados tiveram suas diagonais traadas. MMC de 3 e 5 (iniciando, por exemplo, em C). Observe que 15 quadrados tiveram suas diagonais traadas.

MMC de 4 e 6 (iniciando, por exemplo, em D). Observe que 12 quadrados tiveram suas diagonais traadas.

O mtodo se baseia nos fatos: ao partirmos de um vrtice do retngulo e chegarmos a um outro vrtice desse mesmo retngulo, traamos diagonais de um nmero de quadrados que corresponde a um mltiplo tanto de m quanto de n; parando no primeiro outro vrtice do retngulo ABCD, estamos determinando o mnimo dentre os mltiplos comuns de m e n.

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Como obter o MDC e o MM C sem fazer contas? MMC

Marcelo Polezzi

A atividade interessante para o aluno visualizar o MDC e o MMC. Pode ser apresentadas sem dizer ao aluno que se trata de MDC e MMC, deixando que ele mesmo faa a descoberta e se pergunte porque o mtodo funciona.

H algum tempo atrs tive a oportunidade de ler dois artigos interessantes na RPM, os quais tratam de encontrar mtodos geomtricos para calcular o MDC e o MMC entre dois nmeros. Fiquei entusiamado e percebi que poderia produzir um novo mtodo, espantosamente simples, que permitisse obter, quase ao mesmo tempo, o MDC e o MMC.
O mtodo baseia-se essencialmente em um artigo que publiquei, que traz uma frmula explcita para o MDC e o MMC entre dois nmeros. Meu objetivo agora mostrar como se obtm o MDC e o MMC, usando apenas contagem.

O mtodo 1. Considere um retngulo de lados, com medidas inteiras a e b, dividido em quadradinhos unitrios. 2. Trace uma das diagonais do retngulo, marcando-a nos pontos que so vrtices de algum quadradinho unitrio. 3. Conte em quantas partes esses pontos dividem a diagonal: esse nmero d o MDC(a,b). 4. Trace linhas verticais (horizontais), passando por cada um dos pontos que voc marcou, unindo dois lados opostos do retngulo. Conte o nmero de quadradinhos unitrios existentes

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em qualquer um dos d retngulos determinados por essas linhas verticais (horizontais): esse nmero m o MMC(a,b). A figura a seguir ilustra o procedimento para a = 12 e b = 21. A diagonal est dividida em trs partes iguais, logo, 3 = MDC(12, 21). O nmero de quadradinhos existentes em qualquer um dos trs retngulos 7 12, logo 84 = MMC(12, 21).

Justificativa Se d = MDC (a,b), existem inteiros u e v tais que a = du e b = dv, com u e v primos entre si. Considerando um sistema de eixos ortogonais com a origem num dos vrtices do retngulo, como na figura, a equao da reta que contm a diagonal considerada

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Logo, pertencem diagonal os pontos (0, 0); (u,v) pois

; (2u, 2v); ...;

(du, dv ) = (a, b), ou seja, d + 1 pontos de coordenadas inteiras, igualmente espaados. Para verificar que so apenas esses os pontos da diagonal com coordenadas inteiras, suponha que (p, q) pertena diagonal e tenha coordenadas inteiras. Ento, ,

o que implica qu = vp e, sendo MDC(u, v) = 1, vem que q = rv e p = ru, com 0 r d. Logo, a diagonal fica dividida em d pedaos iguais. Como os d + 1 pontos so igualmente espaados, os d retngulos obtidos no item 4 tm a mesma rea m. Logo, md = ab, o que mostra que m = MMC(a, b), e m tambm o nmero de quadradinhos contido nos retngulos.

Observao Se o interesse for calcular apenas o MMC, basta traar uma linha vertical, passando pelo ponto descrito no item 2 que seja o mais prximo do vrtice superior atingido pela diagonal e contar os quadradinhos existentes no menor retngulo determinado por essa linha vertical.

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Raiz quadrada sem contas ou calculadora

Jos Luiz Pastore Mello
O artefato proposto aqui bastante simples e interessante. Os alunos podem constru-lo em uma sala de aula como parte da atividade. Pode ser apresentado ao estudante que j conhece a noo de raiz quadrada ou pode servir como motivador dessa definio. Uma vez que a atividade de extrair a raiz quadrada, utilizando o artefato esteja dominada, natural a pergunta como o artefato funciona? Tudo est baseado no Teorema de Pitgoras e, com um pouquinho de estmulo, o aluno pode tentar descobrir isso sozinho.

Introduo Vamos construir, usando papel milimetrado, papel transparente, rgua e compasso, calculadoras para o clculo de raiz quadrada. Apresentaremos tambm justificativas para seu funcionamento.

Construo 1. Marque numa folha de papel milimetrado dois eixos ortogonais e uma unidade de medida.

Considerando que os valores do eixo das ordenadas nos daro o resultado da raiz quadrada, deve-se escolher a escala de acordo com os objetivos do clculo e da preciso desejada. Numa folha de papel transparente desenhe uma linha reta graduada usando a mesma unidade usada no sistema de eixos e faa um furo a uma distncia de esquerda do zero.

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Fixe o furo no ponto F = (, 0) marcado no sistema de eixos ortogonais. A calculadora para estrao de raiz quadrada est pronta!

Escolha um nmero no papel transparente, por exemplo o 9, e seja P o ponto correspondente a esse nmero. Gire a reta no sentido anti-horrio, at que a abcissa de P seja igual ao nmero escolhido, 9: a ordenada de P ser a raiz quadrada do nmero, no caso o nmero 3. Voc sabe por que o artefato funciona? Um modo de justificar : Pelo teorema de Pitgoras no tringulo FPQ, (, 0), Q = (n, 0), P = (n, yn) obtemos a igualdade

que implica y 2 = n ou n

2. Um outro mecanismo para extrao de raiz quadrada pode ser construdo do seguinte modo: Desenhe em papel milimetrado uma reta horizontal graduada de 0 a 100, que ser o dimetro de uma circunferncia de raio 50. Trace linhas verticais de cada ponto da gradao at a circunferncia. Desenhe numa tira de papel transparente uma reta graduada com escala 10 vezes maior que a utilizada no papel milimetrado e fixe a origem da tira na origem do sistema, no papel milimetrado.

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O mecanismo est pronto. Para calcular a raiz quadrada de um nmero indicado na reta horizontal, basta girar a tira de papel transparente at o ponto da circunferncia que encontra a vertical que passa pelo nmero escolhido. A raiz quadrada do nmero estar indicada na tira de papel transparente, no ponto de encontro com a circunferncia.

A explicao do funcionamento pode ser feita usando-se uma das relaes mtricas do tringulo retngulo: c2 = am ou . No nosso caso, como a = 100, c seria igual a 10 vezes a raiz quadrada do nmero m, o que corrigido pela escolha da escala na tira de papel transparente.

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Nomogramas (calculadoras de papel)

Marcelo Escudeiro Hernandes

Um computador de papel! Existe?

Um computador de papel? Esta atividade, alm de exercitar os alunos na construo de grficos e marcao de pontos no plano, permite efetuar geometricamente adio ou multiplicao de dois nmeros. Tanto a lgebra como a Geometria podem ser utilizadas para mostrar por que o mtodo funciona. A atividade, que pode ser explorada at no ensino mdio com equaes de retas, pode ser desenvolvida no ensino fundamental, trabalhando medidas no trapzio, clculo da hipotenusa de um tringulo retngulo etc.

Introduo Facilitar clculos sempre incentivou a pesquisa e construo de mquinas ou mtodos que diminussem os esforos e permitissem maior rapidez e exatido em operaes. Assim foi com o baco, as barras de Napier, rguas de clculo, ... at os computadores de hoje. Entre esses mtodos esto os chamados nomogramas, que so tipos de grficos em que o resultado de operaes encontrado, utilizando uma rgua ou qualquer outro instrumento que permita o traado de um segmento de reta. Existem nomogramas para operaes elementares como adio, multiplicao, mdias, hipotenusa de um tringulo retngulo, e outros.

Adio Vejamos o exemplo de um nomograma simples para adio de dois nmeros reais. Tome trs eixos A, B, C, paralelos, eqidistantes e perpendiculares a uma reta r dada. Seja d a distncia entre eles. Graduamos os eixos com uma mesma unidade e marcamos 0 nos trs eixos numa mesma horizontal. Nos eixos A e C, marcamos o nmero n (ou n) a n unidades da origem. No eixo B, marcamos 2n (ou 2n) a n unidades da origem. Veja a figura a seguir.

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Para determinar a soma de dois nmeros a e c, marcamos a no eixo A e c no eixo C. A soma a + c ser determinada pela interseo da reta que une os pontos a e c com o eixo B. Veja os exemplos: 1 + 3 = 4

3 + 2 = 1 1 + (1) = 2 Por que isso funciona? A explicao bem simples e pode tomar dois enfoques distintos, um algbrico e outro geomtrico. Vejamos, inicialmente, o apelo algbrico: Suponha que queremos encontrar a soma de dois nmeros reais a e c. Consideremos a reta que passa pela origem dos trs eixos como sendo o eixo x, e o eixo B como sendo o eixo y. Assim, a reta que liga a com c a reta que passa pelos pontos (d, a) e (d, c). Sua equao :

A interseo dessa reta com o eixo y o ponto

Ou seja, a interseo nos dar a mdia aritmtica de a e c. No eixo B, a e c.

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No eixo B, a

unidades da origem, est marcado o nmero a + c.

Claramente, pode-se encontrar tambm a diferena de dois nmeros e e f, usando essa mesma construo. Basta marcar e no eixo B, f no eixo A, e ler a diferena d no eixo C, dada pela interseo desse eixo com a reta que passa por e e f. De fato, teramos f + d = e, donde, d = e f. Para a argumentao geomtrica, chamemos os pontos correspondentes aos nmeros a e c de Pa e Pc . Observemos que h apenas trs posies distintas para esses pontos:

a) Pa e Pc esto no mesmo semiplano determinado pelo eixo x. OP a base mdia do trapzio P aP cDD e, portanto, mede O nmero que aparece na posio P o dobro desse, isto , a + c.

b) Pa e Pc esto em semiplanos distintos em relao ao eixo x.

CP a base mdia do tringulo PaCPc. Portanto, e

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c) Um argumento semelhante aos anteriores pode ser usado se um dos pontos, Pa ou Pc , estiver no eixo x. Clculo da Hipotenusa Vejamos a construo de um nomograma que fornece a hipotenusa de um tringulo retngulo se fo- rem dados os catetos. Como (hip)2 = (cat1)2 + (cat2)2, precisamos realizar uma adio e, portanto, podemos tomar o modelo j visto. Mas, como queremos somar quadrados de nmeros, dessa vez nos eixos A e C escrevemos o nmero n a n2 unidades da origem e no eixo B escrevemos o nmero n a n2/2 unidades da origem. Aos catetos 3 e 4 corresponde a hipotenusa 5, e aos catetos 8 e 5 corresponde a hipotenusa 9,4 Detalhando PR tem 9 unidades a R corresponde o nmero 3. QS tem 16 unidades, a S corresponde o nmero 4. MT tem 25/5 = 12,5 unidades, a T corresponde o nmero 5.

Multiplicao Para a multiplicao de dois nmeros positivos pode-se usar novamente o mesmo tipo de nomograma, lembrando que, se x . y = z, ento log x + log y = log z, qualquer que seja a base do sistema de logaritmos. Nesse caso, para marcar os nmeros nos eixos A e C , fixamos a origem em cada eixo e marcamos o nmero n a uma distncia igual a log n unidades dessa origem. No eixo B marcamos o nmero n a uma distncia igual a 1/2 log n unidades da origem. Uma figura, praticamente igual de cima, mostrar por que tal nomograma funciona.

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NOTA HISTRICA
(de autoria de Jos Paulo Carneiro)

Grficos como os apresentados neste artigo, ou nomogramas, destinamse a calcular valores de funes ou resolver equaes, por meio do traado apenas de retas. Embora seus princpios bsicos estejam implcitos em diversos instrumentos imaginados na antiguidade para resolver problemas isolados, o estudo sistemtico de nomogramas surgiu em 1885, com C. Lallemand e principalmente com Maurice dOcagne, que criou o termo Nomografia (M. dOcagne, Nomographie. Les calculs usuels effectus au moyen des abaques, Paris, 1891). Nos livros de lngua inglesa, os nomogramas so conhecidos tambm como allignement charts. At menos de meio sculo atrs, o estudo dos mtodos da Nomografia (assim como do uso da rgua de clculo, baseada em princpios semelhantes) fazia parte de um curso padro de Clculo Numrico, nos cursos tcnicos das Universidades. Embora superados, em termos prticos, pelos computadores, os nomogramas constituem ainda instrumentos interessantes do ponto de vista didtico. O leitor interessado pode consultar, por exemplo, o livro de J. Lipka, Graphical and Mechanical Computation, New York, 1918.

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Artesanato e Matemtica
Luiz Mrcio Imenes
Nesta atividade o autor Luiz Mrcio Imenes novamente nos presenteia com muita Geometria ,utilizando madeira, pregos e linha. Alm de oferecer um resultado final muito bonito que servir para decorar salas e corredores da escola, o autor prope o jogo da construo das diagonais de um polgono, no qual certas regras devero ser obedecidas. Com isso estuda-se o nmero de diagonais de um polgono, quantas partem de cada vrtice, etc. Os alunos percebero que sem mtodo e matemtica a construo fica muito mais difcil, seno impossvel.

Como foi que aconteceu H uns dez anos, um aluno, cujo nome infelizmente no recordo, apareceu na escola com algumas peas de seu artesanato. Trabalhando com madeira, pregos e linhas de vrias cores, ele compunha paisagens, figuras humanas e motivos geomtricos. Lembro-me de um Cristo na Cruz, que me impressionou bastante. Foi a primeira vez que vi esse tipo de artesanato. Depois disso vi muitos outros trabalhos na mesma linha (sem trocadilho!).

Figura 1

Certo dia, folheando um livro, vi o desenho de um decgono regular e suas 35 diagonais: A Figura, que parece um bordado, me trouxe lembrana o artesanato de meu ex-aluno. As duas coisas cruzaram-se, e veio a idia de juntar o artesanato com a Matemtica. Antes de fazer a proposta aos alunos, resolvi brincar um pouco. E a

Figura 2

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tive a companhia dos filhos. Brincando, fui descobrindo coisas interessantes. Trabalhando com os alunos, foram aparecendo idias mais interessantes ainda. Apresentei essas idias a diversos colegas professores, em diferentes cursos, e eles contriburam com novos problemas, novas situaes e novas idias. Esse relato tem portanto muitos autores. Posteriormente vim a descobrir que no h nada de original nessas idias. Elas so apresentadas em publicaes antigas e j foram exploradas por muitas outras pessoas. Entretanto, a ausncia de originalidade, em nada diminuiu o prazer da descoberta (ou re-descoberta).

O Jogo das diagonais Tenho proposto essa atividade aos alunos na forma de um jogo. Apresentoa tambm como uma atividade artesanal envolvida com a Matemtica. Os materiais necessrios so: um pedao de madeira, de forma quadrada, com aproximadamente 30 cm de lado; de 15 a 24 pregos com cabea, de comprimento aproximado 15 mm; um rolo de linha colorida para construir as diagonais; e uns 3 m de linha de outra cor para representar os lados do polgono. Convm usar uma linha resistente. So necessrios ainda um martelo e instrumentos de desenho: compasso, transferidor e rgua. O primeiro passo desenhar sobre a tbua um polgono regular de n lados. preciso que, numa mesma classe, apaream polgonos com diferentes nmeros de lados. Para isso estipulo que, para cada aluno: n = 15 + algarismo das unidades do dia do seu aniversrio. (Por exemplo, para os alunos que aniversariam nos dias 7, 17 ou 27 temos n = 15 + 7 = 22). Com esse critrio resulta: 15 n 24 e, em geral, numa classe com cerca de 30 alunos, temos 10 polgonos diferentes. Essa variedade importante, como voc perceber mais adiante. Para desenhar o polgono o aluno comea desenhando uma circunferncia com aproximadamente 10 cm de raio. A seguir divide-a em n partes iguais, desenhando ngulos centrais de medida 360o/n. Quando o quociente 360o/n no inteiro, fazemos aproximaes. Se, por exemplo, n = 23 resulta 360o/23 (15,6)o Ou arredondamos esse valor para 15o30 min, ou desenhamos um ngulo central com 15 e o outro com 16, alternadamente. Pequenas aproximaes no prejudicam a esttica des-se artesanato. Tendo dividido a circunferncia em n partes iguais, nos pontos de diviso, o aluno fixa os pregos. importante que esses fiquem bem firmes. Se depois um deles se soltar, o trabalho estar perdido. O passo seguinte construir, com a linha, as diagonais do polgono. Nesse momento apresento as quatro regras do jogo.

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1a Regra: preciso construir todas as diagonais do polgono. Se ficar faltando alguma, no valeu. 2a Regra: lado no diagonal e por isso, quando estiver construindo as diagonais, no permitido passar a linha de um prego para um de seus vizinhos. 3a Regra: no vale construir a mesma diagonal duas vezes, isto , no vale ir e vir pelo mesmo caminho. 4a Regra: tambm no vale, num dado momento, amarrar a linha num prego, cort-la, amarr-la novamente em outro prego, e prosseguir com o trabalho. A linha s pode ser cortada quando a ltima diagonal tiver sido construda. Agora, mos obra. Amarre a linha num prego qualquer e comece. Antes de prosseguir a leitura desse artigo voc no gostaria de executar essas idias? Posso lhe garantir que vale a pena!

Algumas observaes: 1. Dependendo das circunstncias, peo aos alunos que preparem, em casa, a tbua com o polgono regular desenhado sobre ela e os pregos j fixados tambm. Com isso, evita-se uma barulheira danada! 2. Essas idias podem ser trabalhadas s com material de desenho, sem a madeira, os pregos, a linha e o martelo. Isso facilita as coisas por um lado, mas cria algumas dificuldades, como veremos logo mais. Alm disso, sem pregos e linha, desaparece o artesanato...

O procedimento dos alunos Passo a relatar algumas das observaes que fao, quando os alunos iniciam a construo das diagonais com a linha. Alguns se pem a constru-la sem um critrio definido. Puxam a linha de um prego a outro qualquer e deste a um outro, caoticamente, sem qualquer preocupao com rotina, lei de formao, ou ttica de construo. Logo percebem que assim no d. So muitas diagonais e da a pouco esto perdidos, sem saber o que j est feito e o que falta fazer. Desmancham tudo e comeam novamente.

100

Outros alunos, desde o incio, preocupam-se em fazer as construes, seguindo alguma regra, alguma lei de formao. Alguns optam por esgotar as diagonais que partem de um certo vrtice e tambm acabam desistindo. No fim de pouco tempo, a maioria dos alunos chega seguinte regra de construo: partindo de um primeiro prego (aquele em que ele amarrou a linha) e caminhando sempre num mesmo sentido, constri-se a menor diagonal, que no foi construda ainda. Assim por exemplo, se n = 18, passa-se a linha de um prego a outro, nessa seqncia: 13579111315171, e estamos de volta ao prego 1. Como a diagonal 13 j est construda, vai-se de 1 a 4. Em 4, a menor diagonal ainda no construda 4 6. A seqncia agora, ento : 468101214161824. Com as construes realizadas, todas as diagonais menores desse polgono esto prontas. Essas diagonais menores so obtidas, pulando-se um s vrtice. Prosseguindo, a seqncia : 4710131615811 etc.

Figura 3

Mais algumas observaes 3. A ttica que estamos apresentando no exclusiva. possvel construir as diagonais do polgono por outros caminhos. Entretanto, razes estticas recomendam a construo descrita. O bordado resultante apresentar um bonito relevo. 4. Nesse processo todo, importante poder errar, voltar atrs, tentar outro caminho, poder desmanchar e comear de novo. bem menos trabalhoso fazer isso com a linha do que desenhando: Se necessrio, leia novamente a observao 2. 5. preciso estar atento, percorrendo a classe. Alguns alunos se esquecem das regras do jogo e passam pela mesma diagonal duas vezes, ou ligam um prego a seu vizinho.

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Alguns terminam, outros chegam a um beco sem sada Uma das regras do jogo estabelece que todas as diagonais precisam ser construdas. Inevitavelmente aparece a pergunta: Professor, como sei que j fiz todas? Descubra um jeito! Espontaneamente ou, quando necessrio, conduzidos pelo professor, a maior parte dos alunos acaba percebendo que, se por exemplo, n = 20, de cada prego devem partir 17 diagonais. Nem sempre generalizam esse resultado com facilidade, concluindo que o nmero de diagonais que partem de cada vrtice igual a n 3. Mas, devagar, chegam a essa concluso. Depois de algum tempo, alguns alunos comunicam que completaram o trabalho, enquanto outros reclamam porque no conseguem completar a obra. Chegam a um prego e no tm como continuar: todas as n 3 diagonais que partem dele esto construdas, e ainda existem diagonais a serem construdas! Voltam atrs, desmancham parte do trabalho, seguem por outro caminho e, no demora muito, esto novamente num beco sem sada. Por qu? Criado o clima, fao um levantamento da situao, perguntando o nmero de lados que tem o polgono de cada um dos que conseguiram terminar e o daqueles que no esto conseguindo. No primeiro grupo aparecem 19, 23, 15 etc., e, no segundo, 20, 22, 16 etc. s vezes nem preciso dirigir muito. Alguns percebem essas coisas sozinhos e a notcia corre pela classe. Nesse ponto natural que todos se perguntem: por que que se n mpar a brincadeira d certo, e quando par, no? Custa um pouco para que todos entendam o que est acontecendo, mas devagar, e com ajuda do professor, chegam l. Se n par, o nmero de diagonais que partem de cada vrtice, que n 3, mpar. Vamos pensar assim: quando nos dirigimos a um determinado prego, pela primeira vez, chegamos e partimos, construindo 2 diagonais. Quando voltamos a ele, construmos mais 2 (j so 4 diagonais). E assim por diante, o nmero de diagonais construdas vai aumentando de 2 em 2 : 6, 8, 10, etc. Como n 3 mpar, haver um momento em que s uma diagonal estar faltando. Quando voltarmos a esse prego, a ltima diagonal ser construda, sem que se possa sair dele, respeitando as regras do jogo. E no adianta desmanchar e procurar outro caminho. Em algum prego isso acontecer necessariamente. Moral da histria: o jogo proposto e impossvel quando n par!

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Veja bem: o jogo impossvel, o artesanato, no. Desrespeitando uma das regras do jogo, possvel completar a construo das diagonais. Pode-se, por exemplo, amarrar a linha no prego, dar o n, cort-la, amarr-la num outro e prosseguir, at que nova impossibilidade aparea. Repete-se o processo at construir todas as diagonais. Para finalizar o trabalho, com o outro fio de linha, os alunos constroem os lados do polgono regular. O artesanato terminou, mas a Matemtica envolvida nele mal comeou! Porm, antes de propor novos problemas, vale a pena explorar um pouco mais o que j foi feito. Quando n mpar, o nmero de diagonais que partem de cada vrtice par. Desaparece ento a impossibilidade verificada quando n par. Vamos fixar ateno no prego em que amarramos a linha para comear a construo. Na seqncia, o nmero de diagonais construdas, que partem dele, : 1, 3, 5, 7 etc. s no vrtice de partida que isto acontece. Nos demais, a seqncia : 2, 4, 6, 8 etc. Isso permite concluir que a ltima diagonal deve terminar justamente onde comeou a primeira! gostoso ver nos alunos, para os quais n mpar, a reao a essa concluso: mesmo, isso aconteceu com o meu trabalho! Nmero de diagonais do polgono Durante esse processo, os alunos perceberam que o nmero de diagonais que partem de cada vrtice igual a n 3. Pergunto a eles: Quantas diagonais tem o seu polgono? Cada um faz as contas para o seu caso particular. Nem todos percebem a necessidade da diviso por 2: ao multiplicarem n por n 3, contaram cada diagonal duas vezes. Para que percebam o erro, basta sugerir que faam o mesmo raciocnio para um quadrado ou pentgono. Enfim, raciocinando com base na atividade desenvolvida, errando, percebendo contradies, acabam chegando ao resultado geral:

onde d o nmero de diagonais do polgono. Na construo que fizeram, com prego e linha, desenharam um polgono regular (razes estticas!). Vale a pena perguntar: A frmula obtida vale para um polgono convexo no regular?

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Novos problemas Peo aos alunos que observem os diferentes trabalhos. Em alguns deles, no centro da figura aparece uma rodelinha, um ncleo vazio. Em outras isso no ocorre. Qual a explicao, por que isto acontece?

Logo percebem que, quando n par existem vrtices simtricos em relao ao centro e por isso algumas diagonais so dimetros, passam pelo centro. Quando n mpar, nenhuma diagonal dimetro. Da a rodelinha. Outros problemas: quando n par quantas so as diagonais que passam pelo centro? Quando n mpar, quantas so as diagonais mais prximas do centro? As respostas, que so respectivamente, n/2 e n, aparecem com alguma facilidade. Agora uma outra questo um pouco mais exigente: isso que estamos chamando de rodelinha, , na verdade, um polgono. Demonstre que ele regular e tem tambm n lados.

E mais problemas O artesanato construdo pelos alunos uma arte de linhas retas, e entretanto vemos ali uma srie de circunferncias concntricas. Observe bem as duas ltimas figuras. Na verdade essas circunferncias so polgonos regulares com muitos lados. Mas podemos pensar nas circunferncias inscritas nesses polgonos. A simples observao dos bordados d a impresso de que o espaamento entre essas circunferncias constante. Com outras palavras, a sensao visual de que os raios dessas circunferncias parecem formar uma progresso aritmtica. Ser isto verdadeiro? Como voc v, soltando a imaginao, a gente vai longe... Como j disse, essa uma arte de linhas retas. Quantos segmentos de reta h em cada um daqueles trabalhos? Dois modos de exprimir a resposta:

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ou ento Cn,2.

Quantos tringulos podemos visualizar naquele emaranhado de linhas? E quantos quadrilteros, pentgonos, etc.? E quantos polgonos podem ser vistos ali? Mais algumas observaes 6. Como voc v, o tema rico, podendo ser explorado em diferentes nveis, com diferentes graus de profundidade. Tenho trabalhado com ele no ensino mdio. Outros colegas o exploram no ensino fundamental: preciso apenas alguma sensibilidade para perceber at onde possvel avanar. 7. Aqui foram propostos alguns problemas Outros ainda poderiam ser apresentados, dentro do mesmo tema. Gostaramos entretanto, que os colegas leitores da Revista nos escrevessem, propondo outros problemas, motivados a partir do artesanato aqui construdo. Pensem ainda em outras ligaes desse tema com outros campos da Matemtica. Para que serve a Matemtica, professor? Em 1982, quando nascia a Revista do Professor de Matemtica, na Seo Para que serve, preocupada em apresentar as aplicaes da Matemtica, escrevemos o seguinte: ...vivemos num mundo extremamente utilitarista, onde as coisas tm sempre que servir a um fim material especfico. No entanto, o homem continua gostando de fazer certas coisas que no tm utilidade imediata, no sentido utilitarista do termo. A arte um exemplo disto. s vezes, na Matemtica, estudamos certos assuntos, resolvemos certos problemas, simplesmente com a inteno de vencer desafios, brincar com a Matemtica, divertir-nos com ela. Esta dimenso tambm deve ser mostrada ao aluno: possvel sentir prazer, brincando com a Matemtica. Penso que o artesanato construdo com pregos e linha, e os problemas criados a partir dele, revelam com bastante fora a fecundidade de um casamento entre Matemtica e Arte!

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Caleidociclos
Ingo Valter Schreiner

A construo de caleidociclos interessante do ponto de vista artstico e leva ao estudo de Geometria Plana e Espacial. Para alunos do ensino fundamental, alm da parte ldica e criativa, possvel trabalhar com ngulos, tringulos, reas e medidas.

Num curso sobre o ensino de Geometria nos ensino fundamental e mdio, realizado em Panambi RS, em setembro de 1984, o professor Luiz Mrcio P. Imenes mostrou aos participantes dois caleidociclos. No conhecia esse material, que me fascinou tanto do ponto de vista geomtrico como do ponto de vista artstico. Os dois caleidociclos eram decorados com motivos de Maurits C. Escher (1898-1972), um artista grfico dos Pases Baixos. Ao girar os caleidociclos de dentro para fora ou de fora para dentro, apresentam-se ao espectador ciclos de figuras diferentes. A compreenso do funcionamento e a construo desses caleidociclos podem ser usadas como aplicaes interessantes e divertidas da Geometria Espacial. A construo de um caleidociclo Para acompanhar este artigo, monte um caleidociclo, observando as instrues a seguir: 1) Material necessrio: rgua, esquadro, tesoura, lpis, borracha, cola e cartolina (ou qualquer papel um pouco mais grosso que o comum). 2) Sobre a cartolina desenhe esta malha de tringulos: Nesta construo a preciso importante. Observe que, com exceo de alguns, os tringulos da malha so issceles, de base a, e altura relativa base a tambm. Os demais tringulos so retngulos, tendo catetos iguais a a e a/2.

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O valor de a depende do pedao de cartolina disponvel. No convm, por razes prticas, fazer a menor do que 4 cm. 3) Recorte segundo a linha de trao forte.

4) Nas linhas de trao fino voc far dobraduras. Nas linhas verticais dobre o desenho para dentro e nas inclinadas dobre para fora. Um detalhe prtico: antes de dobrar convm vincar a cartolina. Isto pode ser feito com a rgua e uma faca sem ponta.

5) Aps as dobraduras, a parte hachurada do desenho receber cola, ficando, por isso, dentro do caleidociclo. Cole A sobre A, B sobre B e C sobre C. Assim procedendo voc obtm um conjunto de seis tetraedros em cadeira. Eles se ligam por uma aresta comum.

6) Agora forme um elo, articulando o primeiro tetraedro com o ltimo. Cole D sobre D e E sobre E. Est pronto o seu caleidociclo. Espere a cola secar antes de brincar com ele.

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4 Faces, 4 Giros O caleidociclo que voc construiu composto de seis tetraedros. Mas possvel construir outros, com maior nmero de tetraedros. De um modo geral, um caleidociclo formado por um nmero par 2k de tetraedros, sendo que k {3, 4, 5, ...}. No seu caleidociclo k = 3. Tais tetraedros so congruentes e suas faces so tringulos issceles congruentes, de base a e altura relativa base x.

Os 2k tetraedros tm, dois a dois, uma aresta de medida a em comum.

Com esta cadeia, como voc viu, formamos um ciclo fechado. Podemos girar este ciclo num sentido ou noutro, como mostram as setas duplas.

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Girando aparece um buraco estrelado no centro do caleidociclo. Em certo momento este buraco desaparece. Nesse instante tetraedros vizinhos tm suas faces superpostas. Nessa posio, note que o contorno de seu caleidociclo um hexgono regular. Observe ainda que, nessa posio, voc est vendo uma face de cada um dos seis tetraedros. Girando, reaparece o buraco estrelado, at que, novamente, ele desaparece. Nessa nova posio revelam-se outras seis faces dos tetraedros. Faa uma marca numa destas faces e gire o caleidociclo. Perceber que ela reaparece depois de quatro giros.

A relao entre a e x Na posio em que o buraco desaparece, a metade das arestas de medida a est contida num mesmo plano . As arestas restantes, que tm esta medida, so perpendiculares a P. Nesta posio, podemos definir o contorno do caleidociclo como sendo sua interseco com o plano . Este contorno um polgono regular convexo quando k = 3 ou k = 4, e um polgono regular estrelado quando k 5. no centro deste polgono que, nesta posio, coincidem alguns vrtices dos tetraedros.

A interseco do plano P com cada tetraedro um tringulo issceles de lados a, x e x. Como o nmero de tetraedros 2k resulta:

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Fica bvio nesse momento porque k deve ser maior do que 2. Usando a lei dos cossenos no tringulo acima, temos: a2 = x2 + x2 2.x.x.cos , donde:

Esta expresso permite calcular a, em funo de x, para qualquer caleidociclo constitudo de 2k tetraedros, com k {3, 4, 5, ...}. Na tabela seguinte apresento os valores de , e a (em funo de x), para k = 3, 4, 5, 6. k 2k 3 a 3 6 60 60 x 4 8 45 90 x 5 10 36 108 6 12 30 120

2 1,62x x

A planificao Num caleidociclo o nmero de faces triangulares igual a 4 2k = 8k. Como as arestas de medida a so comuns a dois tetraedros, podemos pensar assim: juntando dois tringulos issceles iguais pelas suas bases, obtemos um losango (onde uma diagonal a; a outra 2x).

Portanto a planificao da caleidociclo constituda de 4k losangos de diagonais a e 2x. Os lados comuns destes losangos sero as outras arestas (diferentes de a) dos tetraedros. Na construo do caleidociclo no esquea de deixar as partes que recebero cola. Outro detalhe prtico: levando em conta a espessura da cartolina, aconselhvel tomar a ligeiramente menor que

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(aproximadamente 2%).

Enfeitando fica mais bonito Como escrevi no incio deste artigo, os primeiros caleidociclos que vi, eram decorados com motivos do artista Maurits C. Escher. Se quiser enfeitar o seu, poder pintar cada faixa de losangos com motivos e cores diferentes. Girando o caleidociclo, de cada vez aparecer um desenho diferente.

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R esolvendo Resolvendo fisicamente

Ana Catarina P . Hellmeister Maria Elisa E. L. Galvo
As atividades apresentadas podem ser aplicadas na 6a srie, na modelagem de resoluo de equaes de 1o grau, usando peas coloridas de cartolina ou papel craft. Na 5a srie pode ser usada na modelagem das operaes algbricas. Na 8a srie pode ser utilizada na modelagem e visualizao da fatorao dos trinmios do segundo grau. Alm de motivar o estudo dos contedos mencionados, as atividades propostas desenvolvem a criatividade e o questionamento na busca de solues para problemas.

Introduo O objetivo deste artigo relatar nossa experincia de trabalho com professores de Matemtica do Ensino Fundamental II da rede pblica, envolvidos no Programa de Educao Continuada (PEC), um projeto conjunto da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo e da Universidade de So Paulo USP, alm de nossa experincia em oficinas do Centro de Ensino de Matemtica da USP. A aceitao e o envolvimento dos professores participantes, e a deciso de aplicao do material concreto na sala de aula nos estimularam a divulgar mais amplamente o trabalho. O objetivo das atividades propostas , inicialmente, a modelagem, com o uso de peas coloridas de cartolina, de expresses algbricas do primeiro e segundo graus. A seguir, usa-se esse material para modelar a resoluo de equaes do primeiro grau e a fatorao de trinmios do segundo grau. Uma observao deve sempre ser feita quando se trabalha com material concreto: O professor precisa estar atento quanto necessidade dos alunos em us-lo, pois, para aqueles que no necessitam de atividades com esse material para compreenso do processo algbrico, a insistncia pode ser desmotivadora. Material utilizado Um conjunto de fichas de cartolina em duas cores (que representaremos aqui em branco e cinza), constitudo por:

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Quadrados pequenos (1 1) que representaro a unidade 1. Os quadrados brancos representaro as unidades positivas, e os cinza, as unidades negativas. Retngulos com um dos lados com a mesma medida 1 dos quadrados pequenos e o outro lado com uma medida qualquer, que no seja um mltiplo inteiro da unidade escolhida. Os retngulos brancos correspondero incgnita x e os cinza, ao seu oposto x. Quadrados grandes cujos lados devem ter a mesma medida escolhida para o lado no unitrio do retngulo anterior; tambm em duas cores, o branco representando x2 e o cinza o seu oposto x2.

Para as atividades propostas neste artigo, necessrio que os alunos dominem as operaes com nmeros inteiros, de preferncia com representao concreta, de modo anlogo ao aqui utilizado.

Atividade 1 Trabalhamos inicialmente com a modelagem para expresses algbricas, ou seja, vamos escolher o conjunto de peas que representar cada uma dessas expresses, como nos exemplos a seguir:

Podemos efetuar adio (3x + 4) + (2x2 + 3x 5), observando que as peas de cores diferentes representam quantidades opostas e se anulam aos pares.

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O resultado, portanto, ser 2x2 1:

Para efetuar a diferena (3x + 4) (2x2 + 3x 5), uma das formas de trabalhar pode ser somando a expresso oposta, ou seja, usando que (3x + 4) + (2x2 + 3x 5) = (3x + 4) + + (2x2 3x + 5),

e teremos (3x + 4) (2x2 + 3x 5) = 2x2 6x + 9:

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Podemos tambm modelar as vrias possibilidades para o produto, usando as representaes:

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Atividade 2 Usando a propriedade uma igualdade se mantm se efetuamos operaes iguais em ambos os lados, modelamos a soluo de uma equao do 1o grau, como nos exemplos abaixo. importante que cada operao efetuada em ambos os lados da igualdade seja acompanhada de sua representao simblica para que, aps muitos exemplos, o estudante participante apreenda as propriedades usadas e se liberte do material concreto, passando a resolver as equaes algebricamente. Vrios professores que aplicaram a atividade em sala de aula relatam que, de fato, isso que acontece.

Exemplo 1.
3 x + 1 = 2x + 2

Substituir cada tira branca por 2 quadradinhos brancos e verificar se existe igualdade. A negao significa que x = 2 no a soluo da equao.

Voltando representao original, retirar duas tiras brancas de cada lado, mantendo, portanto, a igualdade e obtendo:

3x + 1 2x = 2x + 2 2x ou

x + 1 = 2.

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 Retirar um quadradinho branco de cada lado obtendo x = 1, que a soluo da equao.

Voltar configurao inicial e substituir cada tira branca por um quadradinho branco e verificar a igualdade.

Exemplo 2. 2x 2 = x + 4

Acrescentar duas unidades positivas em cada lado, mantendo, portanto, a igualdade e obtendo: 2x 2 + 2 = x + 4 + 2 ou 2x = x + 6.

Acrescentar uma tira branca em cada lado, obtendo: 2x + x = x + 6 + x ou 3x = 6 ou x = 2, que ento a soluo.

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Voltar configurao inicial e substituir cada tira branca (cinza) por dois quadradinhos brancos (cinza) e verificar a igualdade.

Exemplo 3. 2 x = 5 2x

Acrescentar 2 tiras brancas em cada lado, obtendo: 2 x +2x = 5 2x + 2x ou 2+x=5

Retirar 2 quadradinhos brancos de cada lado, obtendo: 2 + x 2 = 5 2 ou x = 3, que a soluo.

Voltar configurao inicial e substituir as tiras, representando x por 3 quadradinhos cinza (por qu?) e verificar a igualdade.

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Sugerimos ao leitor que resolva, modelando como nos exemplos, outras equaes do 1o grau cujas solues so nmeros inteiros.

Atividade 3 Nesta atividade, observando um modelo fsico, os participantes podem investigar a fatorao de um trinmio do 2o grau ax2 + bx + c, com a, b e c inteiros cuja decomposio resulta em uma expresso do tipo (ax + p)(x + q) com p e q inteiros. O objetivo levar percepo das propriedades que permitam fatorar tais expresses no nvel simblico. Para realizar a atividade, estabelecemos o seguinte: Um trinmio do 2o grau da forma ax2 + bx + c com a, b e c inteiros e a > 0 pode ser fatorado se, e somente se, for possvel formar um retngulo com as peas que o representam. As dimenses do retngulo formado representam os fatores do trinmio. Dessa forma, voltamos estrutura do produto modelado nos exemplos 1, 2 e 3 da Atividade 1. Por exemplo, os fatores de x2 + 3x + 2 podem ser encontrados construindose um retngulo com uma pea que representa x2, trs peas que representam x e duas peas que representam as unidades positivas.
x2 + 3x + 2 = (x + 1)(x + 2)

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Vejamos mais alguns exemplos: 1. O trinmio x2 + 6x + 9 pode ser fatorado construindo-se o quadrado ao lado. Observe que trinmios quadrados perfeitos podem sempre ser representados por peas que formam um quadrado. Logo, x2 + 6x + 9 = (x + 3)2.

2. O trinmio x2 3x +2 pode ser fatorado, construindo-se o retngulo: Logo,

x2 3x + 2 = (x 1)(x 2).

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3. 2x2 + 4x 6 = (2x 2)(x + 3). No prximo exemplo usamos, para formar o retngulo, a conveno de que peas de cores diferentes se anulam: 4x foi representado por 6x + (2). Depois de muitos exemplos, os alunos que participam da atividade devem estar aptos para responder questo:

Se ax2 + bx + c = (ax + p)(x + q), quais as relaes que existem entre os nmeros p, q e c ? E p, q e b? Em seguida devem usar essas relaes para fatorar algebricamente outros trinmios e estaro prontos para resolver equaes do segundo grau, usando a fatorao para recair em equaes do primeiro grau. Por exemplo, para resolver a equao 2x2 + 4x 6 = 0 (exemplo 3), fazemos 2x2 + 4x 6 = (2x 2(x+ 3)) = 0 e ento 2x 2 = 0 ou x + 3 = 0; logo, x = 1 ou x = 3.

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Varetas, canudos, arestas e... Slidos geomtricos

Ana Maria Kaleff Dulce Monteiro Rei

Usando canudinhos coloridos e barbante possvel construir slidos geomtricos que levam alunos, desde a 6a srie, a visualizar propriedades, a se concentrar numa tarefa, a criar imagens e a intuir solues de problemas. A imagem concreta de slidos, polgonos e arestas facilita o entendimento e essencial para o estudo futuro da Geometria Plana e Espacial.

As dificuldades apresentadas pelos alunos na

visualizao de slidos geomtricos e a desmotivao que muitos estudantes apresentam nas aulas de Geometria Espacial tm levado os educadores a buscarem meios para facilitar o ensino das propriedades geomtricas dos slidos e para tornar esse ensino mais atrativo e motivador. Na nossa prtica escolar temos utilizado materiais concretos para a construo de estruturas que representam esqueletos de slidos geomtricos construdos por meio de suas arestas. Os materiais de nossa preferncia para as construes so pedaos de canudos de plstico, unidos por meio de um fio de linha e varetas finas de madeira unidas por anis elsticos. Sugerimos a utilizao de canudos plsticos de refrigerantes, em trs cores (ou dimetros) diferentes, um carretel de linha um pouco mais grossa do que a linha usada para empinar pipas, palitos para churrasco, anis elsticos, e uma agulha grossa. Nos esquemas que seguem, indicaremos por o sentido em que a linha deve ser inserida num canudo vazio e indicaremos por o sentido em que ela dever ser inserida num canudo j ocupado por algum pedao de linha.

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Atividade 1 Construo de um tetraedro regular O material a ser utilizado na atividade a seguir um metro de linha, seis pedaos de canudo de mesma cor e comprimento (sugerimos 8 centmetros).

Figura 1

Tome o fio de linha, passe-o atravs de trs pedaos de canudo, construindo um tringulo e feche-o por meio de um n. Agora, passe o restante de linha por mais dois pedaos de canudo, juntando-o e formando mais um tringulo com um dos lados do primeiro tringulo. Finalmente, passe a linha por um dos lados desse tringulo e pelo pedao que ainda resta, fechando a estrutura com um n. Essa estrutura representa as arestas de um tetraedro regular, e as etapas intermedirias de sua construo esto representadas na Figura 1. Temos observado que alguns mais habilidosos, ao fazerem essa construo, no do o n indicado para a obteno do primeiro tringulo, utilizando o pedao de linha sem interrupes para a construes do esqueleto do tetraedro. Isso demonstra que tais alunos perceberam que os ns, apesar de facilitarem a construo, podem ser evitados. Nas construes das estruturas importante observar que, para se dar firmeza aos vrtices de uma estrutura, necessrio refor-los, passando o fio de linha mais de uma vez por cada pedao de canudo, ligando-o aos outros dois. O esquema apresentado na Figura 2 ilustra essa situao.

Figura 2

Atividade 2 Construo de um octaedro regular Para essa atividade, so necessrios dois metros de linha, doze pedaos de canudo de mesma cor e comprimento (novamente sugerimos a medida de 8 centmetros).

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Figura 3

Com pedaos de canudos e o fio de linha, construa quatro tringulos e os una, dois a dois, conforme o esquema apresentado na Figura 3.

Atividade 3 Construo de um icosaedro regular Para essa atividade, so necessrios trs metros de linha, trinta pedaos de canudo de mesma cor e comprimento (sugerimos a medida de 7 centmetros). Construa quatro tringulos, seguindo o esquema da figura 4 e os una obtendo uma pirmide regular de base pentagonal, como a desenhada na figura. Repita essa construo, obtendo mais uma pirmide. Una cada uma das pirmides atravs dos vrtices das bases, por meio de pedaos de canudos, de tal forma que em cada vrtice se encontrem cinco canudos.

Figura 4

Atividade 4 Construo de um cubo e de suas diagonais Sero necessrios doze pedaos de canudo da mesma cor e medindo 8 cm, seis canudos de outra cor ou de dimetro menor do que o anterior, e mais um canudo de cor diferente das demais.

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Com pedaos de canudo da mesma cor construa um cubo de 8 cm de aresta. Para isso, passe o fio atravs de quatro canudos e passe a linha novamente por dentro do primeiro canudo, construindo um quadrado. Considerando um dos lados desse quadrado e passando a linha por mais trs canudos, construa mais um quadrado. Observe que ainda faltam dois canudos para completar as arestas do cubo. Prenda-os de maneira a complet-lo. Se voc no conseguir realizar essa tarefa, observe o esquema da Figura 5.

Figura 5

Os alunos observaro que a estrutura construda no tem rigidez prpria, pois os seus lados no ficam por si ss perpendiculares superfcie da mesa. Ento necessrio que os levemos a conjecturar em como tornar essa estrutura rgida. Nesse processo, notamos que os alunos observam que, se construirmos tringulos nas faces dessa estrutura ou no seu interior, ela se enrijecer. Dando continuidade a esse raciocnio, sugerimos ao aluno a tarefa seguinte:

Figura 6

Figura 7

Agora, com pedaos de canudo de cor (ou dimetro) diferente da usada para representar as arestas do cubo, construa uma diagonal em cada face, de modo que em cada vrtice que determina a diagonal cheguem mais duas diagonais. Que estrutura voc construiu? Observe a Figura 6. Assim procedendo, o aluno construir um tetraedro formado por seis diagonais das faces do cubo.

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A seguir, com um pedao de canudo de cor diferente das anteriores, construa uma diagonal do cubo. Devemos levar o aluno a observar que essa diagonal formar com uma das arestas do cubo e com uma das diagonais da face, um tringulo retngulo. Essa construo muito til para ilustrar aplicaes do Teorema de Pitgoras, pois a maioria dos alunos tm problemas para visualizar situaes como essa. Temos verificado que os alunos percebem que, aps as atividades anteriores, j construram quatro dos cinco poliedros regulares de Plato (ver RPM 15, p. 42) e a questo se possvel construir o dodecaedro pode surgir naturalmente. Apesar de ser uma tarefa trabalhosa, os alunos se propem a construir essa estrutura, porm, preferencialmente, em grupo e no como uma tarefa individual.

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O problema dos cinco discos: sorte ou sabedoria?

Essa atividade pode ser proposta a alunos de todos os nveis. O que est em evidncia aqui o raciocnio. Como resolver um problema? Nossa sugesto explorar todas as possibilidades de distribuio dos discos, fazer experincias em sala de aula, talvez uma competio... Aps familiarizar os alunos com o problema, o momento de organizar a informao: analisar solues propostas pelos alunos, encontrar furos, encontrar a soluo mais eficiente...

Ma-To Fu Roberto Elias

Neste artigo queremos mostrar uma curiosidade

sobre o antigo problema dos cinco discos. A mais bela apresentao desse problema se encontra em O homem que calculava. Nele contada uma lenda em que trs prncipes muito sbios e conhecedores da Matemtica pretendiam casar com a princesa Dahiz, filha do rei Cassim. A prova dos cinco discos foi proposta por um grande sbio da corte para decidir qual dos trs pretendentes era o mais inteligente. Foram mostrados aos prncipes cinco discos, sendo dois pretos e trs brancos, todos de mesmo peso e tamanho. Em seguida vendaramlhes os olhos e, ao acaso, foi pendurado s costas de cada um dos trs um disco. Disse o rei: Cada um de vs ser interrogado particularmente e aquele que descobrir a cor do disco que lhe coube por sorte, ser declarado o vencedor. O primeiro a ser interrogado poder ver os discos dos outros dois, ao segundo ser permitido ver o disco do terceiro, e o terceiro ter que formular a resposta sem ver nada. Aquele que der a resposta certa ter que justific-la. Aconteceu ento que o prncipe Camoz quis ser o primeiro. Viu os dois discos dos seus adversrios e errou. Em seguida, sabendo que Camoz havia errado, o prncipe Benefir se prontificou em ser o segundo, mas tambm errou. Aradim, o terceiro prncipe, acertou com absoluta segurana. Qual foi a resposta do prncipe Aradim e como ele descobriu?

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Esse o problema dos cinco discos. Malba Tahan d uma inteligente soluo a esse problema, em que conclui tambm que Aradim foi considerado o mais inteligente entre os trs prncipes. Eis a soluo de Malba Tahan: o prncipe Aradim afirmou que o seu disco era branco e justificou da seguinte maneira: Se Camoz (o primeiro a falar) tivesse visto dois discos pretos, ele obviamente teria acertado. Como ele errou, conclui-se que viu dois discos brancos, ou um preto e um branco. Na hiptese de Benefir ter visto em minhas costas um disco preto, ele (usando o mesmo raciocnio que fiz com relao a Camoz) teria acertado. Logo, ele s pode ter visto um disco branco e, portanto, o meu disco branco. A curiosidade que pretendemos apresentar que, sob o ponto de vista matemtico, Aradim no mais inteligente que Camoz ou Benefir. Com efeito, basta calcularmos as probabilidades de acerto de cada um dos trs prncipes, levando em conta que todos eles so sbios. As possveis distribuies dos discos Sejam b = (disco branco) e p = (disco preto). Por simplicidade escrevemos X = Camoz, Y =Benefir e Z = Aradim

Ento a ordem em que os prncipes se apresentaram para serem interrogados pode ser representada por uma terna ordenada (X, Y, Z). A ttulo de exemplo, perguntamos quantas maneiras diferentes podem X possuir disco branco, Y possuir disco preto e Z possuir disco preto? Isto , de ocorrer (b, p, p). Sabemos que existem trs discos brancos b1, b2 e b3 e dois discos pretos p1 e p2. Por uma simples contagem, obtemos seis maneiras diferentes de ocorrer (b, p, p), a saber: (b1, p1, p2), (b1, p2, p1), (b2, p1, p2), (b2, p2, p1), (b3, p1, p2) e (b3, p2, p1). claro que o nmero total de maneiras em que podem ser distribudos os discos aos prncipes A5,3 = 60. Descrevendo esses casos, obtemos:

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Eventos E1 = (b, b ,b) E2 = (p, b ,b) E3 = (b, p ,b) E4 = (b, b ,p) Lembretes:

Frequncia 6 12 12 12

Eventos E5 = (p, p ,b) E6 = (p, b ,p) E7 = (b, p ,p)

Frequncia 6 6 6

a) Se os conjuntos unitrios de um espao amostral finito U tm todos a mesma probabilidade, ento a probabilidade de um evento A qualquer de U ser dada por:

onde n (A ) o nmero de elementos do evento A e n (U ) o nmero total de elementos do espao amostral U.

b) Nas mesmas condies de a), se A1 A2, ..., An so eventos disjuntos entre si,

Como o problema afirma que a escolha dos discos feita ao acaso, segue-se que o espao amostral associado ao problema satisfaz as condies necessrias para a validade de a) e b). No difcil verificar tambm que o problema admite uma estratgia que maximiza a probabilidade de vitria de cada concorrente e garante, com probabilidade 1, a existncia de um vencedor, que certamente ser nico uma vez que o processo termina no momento em que um dos concorrentes acertar a cor do seu disco. Como os concorrentes supostamente so sbios, razovel admitir que eles seguiro a melhor estratgia em cada situao e portanto teremos

P(X) + P(Y) + P(Z) = 1

onde P(X), P(Y) e P(Z) so, respectivamente, as probabilidades de vitria de X, Y e Z.

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A estratgia tima e a correspondente probabilidade de vitria de X Se X vir dois discos pretos nos seus adversrios, saber que restam trs discos brancos. Responder ento com absoluta segurana que possui um disco branco. Assim o evento E7 lhe favorvel. Caso X veja dois discos brancos, saber que restam dois discos pretos e um disco branco. Logo responder possuir disco preto, contando com a probabilidade 2/3 de acertar. Conseqentemente, o evento E2 lhe favorvel e o evento E1 lhe desfavorvel. Suponhamos agora que X tenha visto um disco branco e um disco preto em seus concorrentes. Concluir que restam dois discos brancos e um disco preto. Logo, dever responder que possui um disco branco, contando com a probabilidade 2/3 de acertar. Segue que os eventos E3 e E4 lhe so favorveis e o evento E6 lhe desfavorvel. Em resumo, usando essa estratgia, X ir acertar, na hiptese de ter ocorrido qualquer um dos eventos disjuntos E2, E3, E4 ou E7 e ir errar se houver E1, E5 ou E6. Segue-se, ento, que:

Isto mostra que a probabilidade de vitria do prncipe Camoz, o primeiro candidato, de 70%, contando com a sua sabedoria.

Concluso Vimos que a probabilidade de o prncipe Camoz responder corretamente a respeito da cor do seu disco de 70%, restando assim apenas 30% de probabilidade para que os outros dois prncipes tivessem chance de serem apenas interrogados. Considerando ainda que Aradim s seria interrogado caso Benefir (o segundo interrogado) tambm errasse, pode-se mostrar que ele o que teria a menor chance de ser escolhido como noivo de Dahiz. No entanto, Aradim possuidor de muita sorte, pois os dois primeiros concorrentes erraram. Mas, sem sombra de dvidas, ou ele o menos sbio entre todos ou faltou-lhe coragem para protestar quando os dois outros passaram sua frente. S para completar, a probabilidade de Benefir acertar de 20%, e a probabilidade do prncipe Aradim acertar de apenas 10%.

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NR A rehabilitao de Aradim O leitor atento poder no concordar com a concluso desta histria afinal, o rei dissera que os prncipes deveriam justificar a resposta correta. Fica a pergunta sobre o que o rei entendia por justificar. Seria aceitvel, em caso de dvida, uma adivinhao educada, isto , uma opo pela alternativa mais provvel? Ou seria necessria uma explicao lgica de como se chegou nica alternativa correta possvel? Neste caso, quais seriam as probabilidades de vitria de cada um dos trs concorrentes?

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Uma lenda: Torre de Hanoi

Renate Watanabe

Esse interessante jogo apresentado de forma ldica, como uma histria ocorrida em um mosteiro na ndia. Mostra a necessidade da construo de um mtodo para resolver problemas: partindo de casos mais simples, discutir possveis generalizaes. Estuda-se o jogo para 1 disco, 2 discos, 3 discos e 4 discos, e tenta-se obter uma soluo para um nmero qualquer de discos. Discute-se o processo de generalizao, que pode no ser vlido, mostrando-se vrios exemplos. Tambm trabalha com ordem de grandeza, discutindo, por exemplo, quanto tempo em segundos, minutos, horas, dias ou anos o nmero 264.

Aps a criao do mundo, em um mosteiro escondido na ndia, o Grande Criador colocou uma placa de bronze e nela fixou trs bastes cobertos de diamantes. Em um dos bastes, em ordem decrescente de tamanho, colocou 64 discos de ouro. E assim disse aos monges: Transfiram esta pilha de discos para outro basto, movendo, ininterruptamente, um disco de cada vez, e nunca permitindo que um disco fique acima de um menor. Quando terminarem esta tarefa, e os 64 discos estiverem em outro basto, este templo se reduzir p, e com um estrondo de troves o mundo acabar. Dizem os sbios que o mundo foi criado h 4 bilhes de anos aproximadamente e os monges, desde a criao, esto movendo os discos, na razo de um disco por segundo. Ser que veremos o mundo acabar? muito difcil imaginar os movimentos feitos com uma pilha de 64 discos. Imaginemos uma pilha com 1 disco:

Para 1 disco, a transferncia se d com 1 movimento: m1 = 1

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Dois discos

m2 = 3. Para 2 discos, a transferncia se d com 3 movimentos. Trs discos:

m3 = 7. Quatro discos:

m4 = 15. J se pode ver como deslocar n discos, com um menor nmero de movimentos possvel: inicialmente, movem-se n 1 discos para o basto de trs, com mn-1 movimentos; em seguida, move-se o n-simo disco para o outro basto da frente, com 1 movimento; finalmente movem-se os n 1 discos do basto de trs para o da frente, com mn-1 movimentos. Tem-se: mn = mn-1 + 1 + mn-1 = 2mn-1 + 1. Faamos uma tabela com o nmero de discos e o nmero de movimentos mnimo para mud-los de um basto para outro:

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n mn

1 1

2 3

3 7

4 15

5 31

6 63

... ...

Precisamos descobrir o valor de m64, porque m64 segundos aps a criao do mundo ele acabar, e j se passaram 4 bilhes de anos! Observando a segunda linha da tabela, vemos que os seus nmeros so, a menos de 1: 2, 4, 8, 16, 32, 64, ou seja, 21, 22, 23, 24, 25, 26, o que nos leva a fazer a seguinte conjetura: mn = 2n 1. Esta sentena verdadeira para n = 1, 2, 3 ,4 5, 6, mas ser verdadeira sempre? Tentemos demonstr-la por induo. Seja S o conjunto dos nmeros naturais n tais que, n discos so movidos com 2n 1 movimentos. 1) 1 0 S, pois para 1 disco necessitamos de 1 = 21 1 movimentos. 2) Vamos supor que k 0 S, isto , k discos so removidos com 2k 1 movimentos. Vamos provar que k + 1 0 S, isto , que mk +1 = 2k +1 1. Para remover k + 1 discos passamos, inicialmente, k discos para o basto de trs com mk movimentos; em seguida, com 1 movimento, o (k + 1) simo disco vai para o outro basto da frente; com mk movimentos, os k discos de trs passam para o basto da frente. Isto , mk + 1 = mk + 1 + mk. mk + 1 = 2k 1 + 1 + 2k 1 = 2 . 2k 1 = 2k + 1 1 e isto mostra que k + 1 0 S.

O princpio da induo nos garante que n discos podem sempre ser removidos com 2n 1 movimentos e, em particular, m64 = 264 1.

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E assim, ficamos sabendo que 264 1 segundos aps a criao do mundo, ele terminar. Com um pouco mais de Matemtica, ficaremos sabendo se isto ocorrer logo. Faamos alguns clculos. Quantos segundos tem um ano? Resposta: 60 . 60 . 24 . 365 1 = 31557600 < 225 = 1024 . 1024 . 32 = 33 554 432 4 Exagerando, vamos supor que os monges faam 225 movimentos por ano (na verdade fazem uns 2 milhes a menos). Com isso, o mundo acabar em

239 = 210 . 210 . 210 . 29 = 1 024 . 1 024 . 1 024 . 512 > 512 . 109 . Passaram-se at hoje 4 bilhes de anos, ou seja, 4 . 109 anos. Podemos ficar tranqilos faltam mais do que 508 bilhes de anos para os monges terminarem sua tarefa isto, supondo que eles no errem no caminho. Os bastes com 7, 8 ou 9 discos constituem um brinquedo conhecido como Torre de Hanoi(4), inventado pelo matemtico francs Edouard Lucas (18421891) e j vendido como brinquedo em 1883. Um folheto o acompanhava, contando a lenda acima. E. Lucas demonstrou um teorema conhecido como teste de Lucas, que lhe permitiu provar, entre outros fatos, que 2127 1 um nmero primo e este foi, at 1952, o maior nmero primo conhecido. 2127 1 = 170 141 183 460 469 231 731 687 303 715 884 105 727.

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Em que dia da semana foi proclamada a independncia do Brasil?

Paulo Srgio Argolo Gonalves

Segunda-feira? T era-feira?... Sbado? Domingo? Tera-feira?...

A atividade sugerida trata de com um problema prtico bastante concreto: saber em que dia da semana caiu 07 de setembro de 1822. O professor pode introduzir o assunto com problemas mais simples, do tipo: que dia da semana foi 1o de janeiro deste ano? E 1o de dezembro do ano passado? Pode personalizar o problema, pedindo a cada aluno que calcule em que dia da semana nasceu. A soluo para estas perguntas vai mostrar o caminho a ser seguido, o raciocnio matemtico envolvido. O contedo tratado diviso de nmeros inteiros e restos destas divises. Apesar do contedo ser simples, ao tentar resolver os problemas propostos, que surge uma grande riqueza de possibilidades. Como utilizar o que j conhecemos para resolver problemas reais, envolvendo matemtica? Existem vrios caminhos possveis?

Introduo Seria fcil responder pergunta do ttulo se o ano tivesse exatamente 364 dias. Como 364 divisvel por 7, ano aps ano, os mesmos dias do ms cairiam nos mesmos dias da semana. Um ano, porm, tem, aproximadamente, 365,25 dias. Este o motivo por que, adotando 365 como o nmero de dias de um ano, a cada 4 anos necessrio fazer uma correo atravs de um ano bissexto, de 366 dias. Mas esta correo ainda no suficiente pois, para manter o calendrio em sincronia com as estaes do ano, este deveria ter 365,242199 dias. Por este motivo, o papa Gregrio XIII, em 1582, promulgou o calendrio gregoriano, ainda em uso nos dias de hoje, onde os anos bissextos so assim caracterizados:

anos bissextos so os correspondentes a nmeros divisveis por 4, mas no por 100, exceto os divisveis por 400, estes, tambm, bissextos.

Daremos inicialmente a regra prtica que permite determinar o dia da semana de qualquer data entre 01/01/1800 e 31/12/2100. Na segunda parte do artigo justificaremos esta regra.

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A regra prtica Usaremos uma tabela em que a cada ms corresponde um nmero. Para os anos bissextos sero usados os nmeros entre parnteses. jan. fev. 1 (0) 4 (3) jul. 0

ago. 3 set. 6 out. 1

mar. 4 abr. 0

maio 2 jun. 5

nov. 4 dez. 6

Um outra tabela associar os dias da semana com os nmeros inteiros de a 6: resto 1 2 3 4 5 6 0 dia dom. 2af. 3a f 4af. 5f 6 af sb.
a

Brasil

1o caso: datas de 01/01/1900 a 31/12/1999 Vamos determinar a soma A + B + C + D, onde A o nmero formado pelos dois ltimos algarismos do ano dado. B a parte inteira do quociente da diviso de A por 4. C o dia do ms dado. D o nmero da primeira tabela correspondente ao ms dado. Em seguida dividimos A + B + C + D por 7, achando um resto inteiro entre 0 e 6. A segunda tabela mostra como associar o resto com o dia da semana.

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Exemplo: 18 de outubro de 1956 Temos: A = 56 B = 14 (quociente de 56 por 4) C = 18 D = 1 (correspondente a outubro)

Logo, a data foi uma quinta-feira. 2o caso: datas de 01/01/2000 a 31/12/2099 Acrescentamos 6 soma definida no 1o caso. O restante do processo o mesmo. Por exemplo: 20 de fevereiro de 2040. A = 40 B = 10 C = 20 D = 3 (corresponde a fevereiro em ano bissexto) acrscimo = 6

A data ser, portanto, uma segunda-feira. 3o caso: datas de 01/01/1800 a 31/12/1899 Agora acrescentamos 2 soma definida no 1o caso. Exemplo: 7 de setembro de 1822

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A = 22 B = 5 (quociente na diviso de 22 por 4) C=7 D=6 acrscimo = 2

Logo, a proclamao da Independncia do Brasil ocorreu num sbado.

Justificativa da regra prtica Vamos nos limitar a uma justificativa para o perodo de 01/01/1900 a 31/12/1999, pois, adotando roteiro anlogo, poder o leitor completar as lacunas que permanecerem e assim desfrutar um agradvel entretenimento aritmtico. No que segue, usaremos sempre as letras A, B, C e D, como foram definidas acima. Vejamos a tabela dos meses:

Janeiro Usando a regra prtica, descobriremos que o dia 1o de janeiro de 1900 caiu numa segunda-feira. Este um fato que ser usado para a construo da tabela. Ao dia 1, portanto, est associado o nmero 2 (de 2af.), o mesmo acontecendo com os dias 8, 15, 22 e 29, todos do tipo 7k + 1. Isto , se o dia do ms for do tipo 7k + 1, a ele estar associado o nmero 2(1 + 1). Analogamente, se o dia for do tipo 7k 4 2, a ele estar associado o nmero 3 (2 + 1); 7k + 3, a ele estar associado o nmero 4 (3 + 1);

7k + 6, a ele estar associado o nmero 0 (sbado); 7k + 0, a ele estar associado o nmero 1 (domingo).

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Uma possvel regra prtica para janeiro de 1900 seria: divida o dia do ms por 7 e acrescente 1 ao resto da diviso, ou, o que mais simples: some 1 ao dia do ms o resto da diviso por 7 (do resultado) dar o dia da semana. Esta a razo do 1 ao lado de janeiro.

Fevereiro Observe que do dia 01/01 a 28/01 existem 4 semanas completas, sobrando ainda 3 dias de janeiro (os dias 29, 30 e 31). Portanto data C de fevereiro de 1900 devemos somar 1+3 (1 que j vem de janeiro, mais 3 por causa dos dias 29, 30 e 31) e dividir o resultado por 7 para que o resto da diviso d o dia da semana. (Observe: 31/01 31 + 1 = 32 = 4 7 + 4 4af. 01/02 1 + 1 + 3 = 5 5af.) Isto explica o porqu da parcela 4 ao lado de fevereiro.

Maro Fevereiro tem 4 semanas completas (em anos no bissextos). Portanto a mesma regra de fevereiro de 1900 serve para maro de 1900: some 4 ao dia C de maro de 1900 e divida o resultado por 7.

Abril Maro tem 31 dias, isto , 4 semanas completas mais 3 dias. data C de abril de 1900 deve-se somar a parcela 4 + 3(4, que j vinha de maro, e mais 3, por causa dos dias 29, 30 e 31 de maro). Mas o resto da diviso de C + 7 por 7 igual ao resto da diviso de C por 7. Da, o 0 na tabela, ao lado de abril.

Maio Abril tem 30 dias, isto , 4 semanas mais 2 dias. Basta somar 2 a cada dia C de maio de 1900 e dividir o resultado por 7. O resto dar o dia da semana. Esta a razo do 2 ao lado de maio.

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Junho Maio tem 4 semanas e mais 3 dias. Ao dia C de junho de 1900 devemos somar 2 + 3 (2 a parcela que vinha de maio e 3, por causa dos dias 29, 30 e 31 de maio). Isto explica o 5 ao lado de junho. O leitor saber justificar, para1900, os nmeros ao lado dos outros meses. Seja agora um ano N, no bissexto, entre 1900 e 2000, cujos dois ltimos algarismos formem o nmero A. Entre 1 de janeiro de 1900 e 1 de janeiro do ano N, transcorreram A anos, sendo B (parte inteira do quociente de A por 4) o nmero de anos bissextos. A quantidade de dias nesse perodo foi 366 B + 365 (A B) = 365 A + B = 364 A + A + B J que 364 A divisvel por 7, o resto da diviso de 365 A + B por 7 igual ao resto da diviso de A + B por 7. Para determinarmos o dia da semana em que caiu um dia C de um ms qualquer do ano N, basta encontrar o resto da diviso por 7 da soma A + B + C + D. Suponhamos agora o ano N, bissexto. Entre 1 de janeiro de 1900 e 1 de janeiro do ano N, transcorreram A anos dos quais B 1 foram bissextos. A quantidade de dias nesse perodo foi: 366 (B 1) + 365 [A (B 1)] = 365 A + B 1 = 364 A + A + B 1 O resto da diviso deste nmero por 7 igual ao resto da diviso de A + B 1 por 7. Assim, para localizarmos o dia da semana em que caiu um dia C de janeiro ou fevereiro do ano N, basta achar o resto da diviso por 7 da soma A + B + C + D 1. Esta a razo dos nmeros entre parnteses, ao lado de janeiro e fevereiro, na tabela dos meses. Se a data C no pertencer a janeiro ou fevereiro, ser necessrio calcular o resto da diviso por 7 do nmero (A + B 1) + (C + D + 1), sendo o acrscimo 1 devido ao fato de fevereiro ter um dia a mais em um ano bissexto. Mas, (A + B + 1) + (C + D + 1) = A + B + C + D Portanto, para meses diferentes de janeiro e fevereiro a tabela no sofrer qualquer alterao. Queremos ainda mencionar que, embora tenhamos apresentado um mtodo vlido para o perodo de 01/01/1800 a 31/12/2099, o leitor poder com algumas modificaes necessrias localizar dias da semana para outros perodos de tempo.

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Domins
Fechando o domin
Alexandre Kleis

Estas atividades usam o jogo de domins para motivar o estudo de contagem, mltiplos, divisores e paridade de nmeros naturais. A simples construo de um jogo de domins, usando cartolina ou papel carto um exerccio de contagem organizada para decidir, por exemplo, quantas e quais peas precisam ser construdas,ou quantas vezes um determinado nmero aparece nas peas. A construo pode ser feita mesmo na 5a srie. O desafio da construo dos quadrados mgicos com as peas de domin exercitam a criatividade e as operaes aritmticas. Fechando o domin envolve observao, contagem e paridade. Estas atividades podem ser utilizadas desde a 5a srie, mas sero teis e ldicas tambm para alunos at da 8a srie.

O problema Meu irmo estava jogando domin com alguns amigos, quando um deles fechou o jogo. Encerrado assim, sem ningum bater, cada dupla contou seus pontos (a soma dos nmeros das pedras que sobraram). Um jogador disse 22 e outro falou 15. A um amigo de meu irmo protestou:

No pode! Se o jogo foi fechado e uma dupla tem um nmero par de pontos, a outra tambm tem. Ou ento as duas tm nmeros mpares de pontos.

De fato, analisando o jogo, descobriram um gato: uma pedra colocada erroneamente, l no meio. Meu irmo ficou curioso. Por que a paridade das somas de pontos tinha de ser a mesma? Seu amigo lhe deu uma resposta que no o convenceu jogava h anos domin e sempre fora assim. O que segue uma explicao que encontrei para esta dvida.

A explicao O domin um jogo formado por 28 peas, como as da figura:

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Nelas aparecem todas as combinaes possveis dos nmeros de 0 a 6, dois a dois, inclusive com repetio. Cada nmero aparece 8 vezes. Creio que todos os leitores conhecem as regras do jogo. Um exemplo de jogo fechado o seguinte:

Este jogo se diz fechado porque todas as pedras que contm o 3 j esto na mesa e, em conseqncia, ningum mais tem como jogar. Em um jogo fechado, os nmeros nas duas extremidades so iguais. De fato, todos os nmeros, salvo os das pontas, aparecem aos pares, pela prpria regra do jogo. Portanto, um jogo fechado que comea com 3, por exemplo, ter 6 ocorrncias do 3 internamente e o ltimo 3 disponvel ter que estar, necessariamente, na outra ponta. Como conseqncia, a soma de todos os nmeros (na mesa), em um jogo fechado, ser par. Observando que a soma total dos pontos em um jogo de domins S = 8 (0 + 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6) e, por-tanto, par, v-se que, em um jogo fechado, sobra, ao todo, um nmero par de pontos nas mos das duas equipes adversrias. Isto significa que cada uma das equipes ter um nmero par de pontos (dando uma soma par), ou cada uma das equipes ter um nmero mpar de pontos (dando tambm uma soma par). O que no pode acontecer que a soma dos pontos de uma equipe seja par e da outra, mpar, pois neste caso a soma total seria mpar, o que j vimos no pode acontecer. Outra observao Com uma definio adicional, podemos tirar mais uma concluso. Definio. Uma pedra mpar quando a soma de seus nmeros for mpar. Por exemplo, 3 : 2 uma pedra mpar. Concluso. Em um jogo fechado, a quantidade de pedras mpares, na mesa, par. De fato, j vimos que em um jogo fechado, a soma dos pontos, na mesa, par. Ora, uma soma par deve ter um nmero par de parcelas mpares.

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O jogo de domins (um desafio matemtico?)

Jos Lafayette de Oliveira Gonalves

Um jogo muito antigo e conhecido por muitos estudantes e professores o

jogo de domins. Ele constitudo por 28 peas retangulares e pode ser confeccionado com retngulos, por exemplo, de 6 cm x 3 cm, divididos em 18 quadradinhos de 1 cm x 1 cm. A marcao dos pontos em cada pea deve obedecer a uma certa esttica:

As peas de domin tm sido usadas em sala de aula, nas sries iniciais, para efetuar e fixar pequenas somas. Por exemplo:

= 7

9 + 6 8 + 7 15

O prprio jogo de domins desafiante. O mais comum o que envolve 4 jogadores, divididos em duplas. Cada jogador recebe 7 peas, e torna-se

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vencedora aquela dupla em que um dos parceiros consegue colocar todas as suas peas antes dos demais jogadores. Jogadores hbeis observam as peas medida que vo sendo jogadas e descobrem rapidamente quais ainda esto nas mos do parceiro ou dos adversrios, permitindo-lhes elaborar estratgias que os levam vitria. Podemos tambm utilizar os domins para apresentar aos nossos alunos alguns desafios interessantes: 1. Com as 8 peas: (0 e 0); (0 e 1); (0 e 2); (0 e 3); (1 e 1); (1 e 2); (2 e 2) e (2 e 3), formar um quadrado, de modo que as somas ao longo das linhas horizontais, verticais e ao longo das duas diagonais sejam todas iguais a 5. Um pouco mais difcil o seguinte desafio: 2. Com as 8 peas: (1 e 1); (1 e 2); (1 e 3); (1 e 4); (2 e 3); (2 e 4); (3 e 4) e (3 e 5), formar um quadrado, de modo que as somas ao longo das linhas horizontais, verticais e ao longo das duas diagonais sejam todas iguais a 10. 3. Trocando apenas as peas (l e 1) e (3 e 5) pelas peas (0 e 2) e (4 e 4), repetir o desafio acima. 4. Finalmente, com as 18 peas: (0 e 0); (0 e 1); (0 e 2); (0 e 3); (0 e 4); (0 e 5); (1 e 1); (1 e 2); (1 e 3); (1 e 4); (1 e 5); (1 e 6); (2 e 2); (2 e 3); (2 e 4); (2 e 6); (3 e 3) e (3 e 4), formar um quadrado, de modo que as somas ao longo das linhas horizontais, verticais e ao longo das duas diagonais sejam todas iguais a 13.

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O jogo dos

quadrinhos
Helder de Carvalho Matos

Esta atividade utiliza o jogo de quadradinhos, que bastante conhecido em algumas regies. Caso os alunos no o conheam, o professor pode apresent-lo e ensinlos a jogar. A atividade estabelece estratgias para se ganhar o jogo e pode ser aplicada, com adaptaes em qualquer srie da 5a a 8a.

O jogo de quadrinhos muito conhecido e to simples que pode ser explicado em poucas palavras. Ele jogado num quadriculado de pontos como ilustra a Figura 1.

Figura 1

Cada jogador marca uma aresta unindo dois vrtices na mesma horizontal ou na mesma vertical (Figura 2).

Figura 2

Figura 3

E toda vez que um dos jogadores, ao colocar uma aresta, completar um circuito fechado, ele tem direito (e obrigao) de marcar nova aresta ( importante no confundir circuito fechadocom quadrinho unitrio ou, simplesmente, quadrinho. Embora todo quadrinho seja um circuito fechado, este pode ser mais geral que um simples quadrinho, como ilustra a Figura 3).

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Ganha o jogador que fechar o maior nmero de quadrinhos, e o jogo termina quando o quadriculado original ficar reduzido apenas a quadrinhos. Para facilitar a contagem, os jogadores marcam os quadrinhos que vo fechando com sua inicial. Por exemplo, se Herculano joga com Andr, o jogo pode terminar com a vitria de Andr (Figura 4) O jogo de quadrinhos largamente jogado em fundos de salas de aulas, sobretudo quando a aula fica muito chata... E foi depois de muito jogar em tais circunstncias que acabei descobrindo como prever, em qualquer jogo, qual dos dois jogadores ganhar (ou, pelos menos empatar) o jogo.
Figura 4

Daremos algumas definies preliminares. Figura 5 Diremos que o jogo se encontra numa situao quase final, quando no quadriculado no existirem quadrinhos com trs arestas, mas um tal quadrinho forosamente se formar com o acrscimo de qualquer nova aresta (Figuras 5 e 6). Chamaremos corredor a uma seqncia de quadrinhos que sero fechados por jogadas sucessivas de um mesmo jogador (Figura 6).

Figura 6

Quando um jogo se encontra em situao quase final, como ilustra a Figuras 6, ele consiste exclusivamente de corredores, e qualquer aresta adicional precipita o fechamento de quadrinhos ao longo de um corredor. Vamos enumerar os corredores em ordem crescente (mais precisamente, no-decrescente) de seu tamanho. Por tamanho de um corredor entendemos o nmero de quadrinhos que ele produz com os fechamentos sucessivos. No caso da Figura 7, C1 = C2 = 1, C3 = 2 e C4 = 5.

Figura 7

147

Vamos supor, como natural, que cada jogador proceda da maneira a no entregar quadrinhos; e se for obrigado a entregar alguns, que entregue o menor nmero possvel, isto , que entregue o corredor que tenha menos quadrinhos a fechar. Chamaremos esse procedimento de perda mnima. Veremos, logo adiante, que tal procedimento no assegura vitria, ou mesmo empate; mas permite prever quem vai ganhar (ou empatar) o jogo. Observemos agora que o jogador que fechar o ltimo corredor (o de nmero r), fecha tambm os de nmeros r 2, r 4, ..., e o outro jogador fechar os corredores r 1, r 3, r 5, ... H dois casos a considerar, conforme r seja par ou mpar. 1o caso: r par. O jogador que fechar o ltimo corredor ganhar um nmero de quadrinhos igual a S1 = Cr + Cr2 + ... + C2 e o outro jogador ficar com S2 = Cr 1 + Cr 3 + ... + C1 quadrinhos. 2o caso: r mpar: O jogador que fechar o ltimo corredor ganhar S1 = Cr + Cr 2 + ... + C1 quadrinhos, ao passo que o outro ficar com

S2 = Cr 1 + Cr 3 +...+ C2 quadrinhos. Vamos colocar esses dois casos a lado, em colunas, o que nos permite comparar as somas S1 e S2. r par Cr C Cr2 C

r mpar
r1 r3

Cr C C r 2 C

r1 r3

C2 C1 Soma S1 S2

C1 > 0 Soma S1> S2

Isto permite constatar, facilmente, que o jogador que terminar o jogo sempre levar vantagem e certamente ganhar se r for impar, pois neste caso, S1 estritamente maior que S2. Portanto, a estratgia para ganhar (ou, pelos menos, empatar) o jogo assegurar-se de fechar o ltimo corredor. Quando, ainda no ensino mdio, eu me divertia com o jogo de quadrinhos, acabei percebendo a necessidade de ganhar o ltimo corredor para no perder o jogo. E acabei descobrindo tambm que se o nmero de vrtices for mpar, ento ganha ou empata o primeiro jogador (o que comea o jogo); ao passo que se o numero de vrtices for par, ento ganha ou empata o segundo jogador.

148

Para estabelecermos esse resultado, vamos considerar o jogo j em situao quase final, quando ento vale a seguinte frmula de Euler generalizada*: A + r = V + R 2, onde A o nmero de arestas, r o numero de corredores, V o nmero de vrtices e R o nmero de regies. As Figuras 6 e 7 ilustram jogos com uma nica regio cada um, que o plano todo. J as Figuras 8 e 9 mostram jogos com trs regies cada um: R1, R2 e R3.

Figura 8 Figura 9

Para determinar quem ganha o ltimo corredor e, portanto, ganha ou empata o jogo, vamos primeiro supor que R = 1 quando o jogo chega a uma situao quase final. Isto significa que no quadriculado no h circuitos fechados. Ento, a frmula de Euler nos d. A + r = V 1. Temos de examinar duas hipteses, conforme V seja mpar ou par, e cada uma delas comporte dois casos. 1a hiptese: V impar. Ento A + r par, da os dois casos seguintes: Caso 1a: A e r ambos pares. Disto decorre que foi o segundo jogador quem colocou a ltima aresta (pois A par), levando o jogo situao quase final. Portanto, o primeiro jogador que entregar o primeiro corredor ao segundo; e como r par ser o primeiro quem fechar o ltimo corredor, ganhando ou, pelo menos, empatando o jogo. Caso 1b: A e r, ambos mpares. Ento, foi o primeiro jogador quem colocou a ltima aresta (pois A impar), levando o jogo situao quase final. Em
* Essa frmula uma conseqncia simples da frmula de Euler para grafos planos (veja-a na pg 143 do livro Teoria e Modelos de Grafos de Paulo O. Boaventura Netto. Editora Edgard Blcher, 1979)

149

conseqncia, o segundo jogador entregar o primeiro corredor ao primeiro jogador; e como r impar, o primeiro jogador fechar o ltimo corredor, ganhando o jogo, pois neste caso no h empate. 2 a hiptese: V par. O raciocnio aqui inteiramente anlogo ao da 1 a hiptese, com dois casos a considerar. A nica diferena que agora quem ganha ou empata o jogo o segundo jogador.

Falta examinar o caso em que R > 1. Ora, quando o jogo comea, R = 1, pois s temos uma regio, que o plano todo. E, se R permanecer igual a 1 at a situao quase final, um dos jogadores o favorecido; como acabamos de ver, trata-se do primeiro, se V for mpar e do segundo se V for par. Se um dos jogadores decide fechar um circuito, ele altera a paridade de V + R 2, na situao quase final, portanto altera a paridade da soma A + r na frmula de Euler e, repetindo os argumentos j usados, o anteriormente favorecido passa a ser o desfavorecido. Mas lembremos que, pelas regras do jogo, o prprio jogador que fechou um circuito obrigado a colocar uma nova aresta, o que novamente altera a posio dos jogadores, restabelecendo as previses originais. Isto completa a demonstrao do teorema em todos os casos.

Dois maior que trs?

Evidentemente que existe um erro na demonstrao. Deixamos para o leitor sua descoberta e discusso. 2>3 DEMONSTRAO Afirmaes 1. 1/4 > 1/8 2. (1/2)2 > (1/2)3 3. log (1/2)2 > log(1/2)3 4. 2.log1/2 > 3.log1/2 5. 2 > 3? Razes 1 De duas fraes de mesmo numerador, maior a que tem menor denominador. o 2 Colocando 1/4 e 1/8 sob forma de potncia. 3o A um nmero maior, corresponde tambm um logaritmo maior. 4o Propriedade operatria dos logaritmos. 5o Dividindo ambos os membros de (4) por log 1/2;
o

Se fosse usado logaritmo de base positiva menor que um nesta demonstrao, que conseqncia traria para razo (3)?
Abdala Gannam

150

O jogo do Nim um problema de diviso

Carlos Alberto V. de Melo
Este antigo jogo chins exercita a operao de diviso, alm do raciocnio dedutivo e busca de estratgias de vitria. Um aluno de 5a srie pode ser sempre um vencedor, se entender a Matemtica envolvida no jogo.

Existe um jogo de palitos, tradicionalmente famoso, proveniente da China e chamado JOGO DO NIM.
O jogo, disputado por dois jogadores, estabelecido da seguinte forma: 1. a quantidade de palitos deve ser um nmero mpar; 2. cada jogador retira, por sua vez, uma determinada quantidade de palitos, sendo que esta quantidade deve ter um limite mnimo e um mximo, previamente fixados; 3. perde aquele que retirar o ltimo palito. Com o advento e a popularizao dos microcomputadores, este jogo passou a fazer parte do repertrio de brincadeiras que se podem fazer com estas mquinas. Certa vez, um aluno do ensino mdio quis saber se existe um mtodo ou frmula para ganhar do computador, acrescentando que, se a frmula fosse muito difcil, no seria necessrio explic-la. Estupefato ele ficou com a resposta: se ele for o primeiro a jogar, sempre poder ganhar pois o mtodo que lhe dar a vitria simplesmente um problema de diviso. Assim, qualquer aluno de 5a srie poder ser um grande vencedor. Vejamos, ento, o mtodo: Suponhamos que nosso jogo conste de 29 palitos, e que possamos retirar no mnimo 1 (um) e no mximo 4 palitos.

151

O primeiro a jogar far mentalmente a diviso: 29 5 4 5

Temos, ento, 5 grupos de 5 palitos, restando 4. Dos 4 palitos que restam, separamos 1 (um) palito. Tudo isto mentalmente. Esquematizando, para melhor visualizar, temos a seguinte situao:

III IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII I

Ento, o primeiro jogador retira 3 palitos, e da em diante, seja qual for a quantidade que o segundo retirar, o primeiro retirar o que faltar para 5. Logicamente, o primeiro jogador vencer. Outras variantes deste jogo podem ser feitas, a critrio da imaginao do professor que quiser utiliz-lo como um bom estmulo para ensinar ou recordar contas de diviso.

Impertinncia:
Voc s ensina ou tambm trabalha?

152

A teoria matemtica do jogo de Nim

Inez Freire Raguenet Mrcia Kossatz de Barrdo

O Jogo Em sua forma original, NIM um jogo para dois participantes, que chamaremos de jogador A e jogador B. Colocamos sobre uma mesa 3 pilhas de objetos de qualquer tipo, ou ento, usamos palitos de fsforo. Dispomos sobre a mesa 3 filas com um nmero arbitrrio de palitos, sendo que, no incio, duas filas no podem ter o mesmo nmero de palitos. Por exemplo:

1a fila (7 palitos)

2a fila (4 palitos);

3a fila (2 palitos).

Jogar NIM consiste em, aps retiradas sucessivas dos palitos de cima da mesa, alternando de jogador para jogador, conseguir deixar o ltimo palito para seu oponente retirar, pois a derrota se d para aquele que retira o ltimo palito. Estas retiradas s podem ser feitas em uma das filas de cada vez, e o jogador precisa tirar pelo menos um palito. Tambm permitido que o jogador retire todos os palitos de uma fila em sua vez de jogar. O fato interessante que se na sua vez de jogar voc conseguir deixar uma certa configurao de palitos na mesa de modo que, se depois disso voc jogar sem erro, seu oponente no

153

possa ganhar, independentemente das jogadas que ele faa , esta configurao ser chamada uma combinao segura. Em linhas gerais, a demonstrao deste fato consiste em mostrar que se o jogador A deixa uma combinao segura de palitos na mesa, ento B, no seu prximo movimento, seja ele qual for, no poder deixar uma combinao segura. Alm do mais, aps o movimento de B, o jogador A novamente poder deixar uma nova combinao segura e continuar o jogo.

Como determinar a combinao segura Suponha que a primeira fila tenha P palitos, a segunda S, e terceira, T palitos. Escreva estes nmeros P, S e T em notao binria e disponha-os em 3 linhas horizontais de tal modo que as casas das unidades se correspondam. Por exemplo:

P = 9 palitos, S = 5 palitos, T = 12 palitos Teremos: 9 = 1.23 + 0.22 + 0.2 +1.20, isto , P = 1001 em notao binria. Usando o mesmo raciocnio, temos, em notao binria, S = 101 e T = 1100.

Disposio: P S T 1001 101 1100 casa das unidades Se a soma dos algarismo das casas correspondentes de P, S e T for igual a 0 ou 2 (i.e., congruente a 0 mod 2) ento esta ser uma combinao segura. No caso: P 1001

S + 101 T 1100 2202 (est uma combinao segura) Observe que, dados dois nmeros em notao binria, podemos determinar um terceiro que d uma combinao segura, e de maneira nica. Basta

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escrev-lo de tal forma que, ao somarmos as casas correspondentes, obtenhamos 0 ou 2. Por exemplo: dados, j em notao binria, P = 100 e S = 11; podemos determinar T da seguinte forma: P S T + 100 11 ??? XYZ onde X, Y, Z s podem ser 0 ou 2. Neste caso, por uma fcil verificao, T = 111. No esquea que T dado em notao binria, logo, s pode ter os algarismos 0 ou 1. Em outras palavras, se P, S e T formam uma combinao segura, ento quaisquer dois deles determinam o terceiro. Observaes: 1) Como toda regra tem sua exceo, tambm so combinaes seguras: a) P = 1, S = T = 0; b) P = S = T = 1. 2) Uma combinao segura particular aquela em que duas filas tm o mesmo nmero de palitos (P = S), e a terceira no tem nenhum (T = 0), com exceo de P = S = 1 e T = 0. Enunciaremos agora os dois teoremas que ensinam voc a ganhar. Como ganhar no jogo de NIM Teorema 1: Se o jogador A deixa uma combinao segura na mesa, ento B no conseguir deixar outra combinao segura na sua vez de jogar. A demonstrao fcil: basta ver que B pode mexer em apenas uma fila de palitos e tem que retirar pelo menos um. Sabendo-se que, dados os nmeros de palitos de duas filas, determina-se unicamente o nmero de palitos da terceira e considerando-se a A deixou uma combinao segura, qualquer movimento que B faa desmanchar esta combinao segura. Logo, o jogador B no poder deixar uma nova combinao segura. Teorema 2: Se o jogador A deixa uma combinao segura na mesa e B retira palitos de uma certa fila, ento A poder recompor uma combina

155

o segura retirando palitos de uma das filas restantes. Antes da demonstrao, veja um exemplo. Suponha que A deixou a seguinte combinao segura na mesa:

9 palitos 5 palitos 12 palitos ou seja

P S T +

1001 101 1100 2202 ( uma combinao segura)

Suponha, tambm, que B retira 2 palitos da 1a fila. Restam:

7 palitos 5 palitos 12 palitos ou seja

P S T +

111 101 1100 1312 (no uma combinao segura)

Se o jogador A quer deixar uma combinao segura, claro que ele ter que retirar palitos da 3a fila, que contm 12 palitos. Vamos determinar o nmero de palitos que devem restar na 3a fila (T) para que A consiga uma combinao segura (observe que T tem que ser menor que T). Dados: P S T 111 + 101 ??? XYZ.

Ora, para que PST seja uma combinao segura, temos as seguintes possibilidades para XYZ: XYZ = 000 (incompatvel com o problema) XYZ = 202 (incompatvel tambm)

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XYZ = 220 (idem) XYZ = 200 (idem) . . . e outras. Prosseguindo neste raciocnio, conclumos que o nico valor de XYZ compatvel com o problema 222; portanto, T = 0010, ou seja, 2 palitos. Assim, o jogador A tem que retirar 10 palitos da 3a fila para obter novamente uma combinao segura.

Agora, a demonstrao do teorema 2. Primeiramente, suponha que o jogador A deixou na mesa uma combinao segura. Da, B escolhe uma das filas, por exemplo, a primeira, e retira um certo nmero de palitos dela. Observe que, quando um nmero diminui, a mudana que ocorre em sua representao binria, olhando da esquerda para a direita, algum 1 que passa para 0 (caso contrrio, o nmero estaria aumentando). Considere este primeiro algarismo no qual ocorre mudana de 1 para 0. Decorre do fato de o jogador A ter deixado uma combinao segura, que na casa correspondente ao algarismo que sofreu mudana, apenas um nmero dos dois restantes (P, S ou T) vai conter o algarismo 1 (nunca os dois ao mesmo tempo). Agora, A escolhe este nmero e coloca zero na casa onde o algarismo 1 estiver, tomando o cuidado de alterar ou no os algarismos direita desta casa neste mesmo nmero (de 0 para 1, ou de 1 para 0) de modo a obter novamente uma combinao segura. Para ilustrar: P S T + 1110 0100 1010 2220 (combinao segura) B joga + 1110 100 110 1320 A joga + 10 100 110 220 (combinao segura)

O que aconteceu na verdade foi que o jogador A deixou na mesa o nmero de palitos cuja representao binria o nmero resultante das alteraes feitas por ele ao armar uma nova combinao segura.

157

No caso: 14 palitos 4 palitos 10 palitos (combinao segura) B joga 14 palitos 4 palitos 6 palitos A joga 2 palitos 4 palitos 6 palitos

(combinao segura)

Qualquer que seja a prxima jogada de B, por um raciocnio anlogo, no impedir A de fazer uma nova combinao segura, retirando os palitos de maneira conveniente. Deste modo, o jogador A fatalmente ganhar o jogo, observando as seguintes propriedades e estratgias.

I Suponha que o jogador A, ao deixar uma combinao segura na mesa, retira todos os palitos de uma certa fila. Ento, certamente as outras duas filas tero o mesmo nmero de palitos. II Suponha que o jogador B retira todos os palitos de uma das filas. Ento, as duas outras tero nmeros diferentes de palitos e, assim, o jogador A poder igual-las, deixando na mesa uma combinao segura. III Suponha que, anos aps alguma das filas ter seu nmero de palitos reduzido a zero, o jogador B deixe uma das filas restantes com apenas 1 palito. Ento, basta A tirar todos os palitos da outra fila, deixando que aquele ltimo seja retirado por B e, conseqentemente, fazendo com que B perca o jogo. IV Suponha que, tendo uma das filas seu nmero de palitos reduzido a zero, o jogador B zera outra fila. Ento, basta A deixar apenas um palito na fila restante, fazendo tambm com que B perca o jogo. V Suponha que o jogador A deixou alguma fila com apenas um palito. Ento, ocorre uma das trs possibilidades: a) as duas outras filas tm um palito cada uma; b) as duas filas no tm nenhum palito; c) as duas outras filas tm nmeros diferentes de palitos uma da outra, as quais, por sua vez, no sero 0 ou 1 simultaneamente.

158

Resumindo: O jogador que conseguir manter uma combinao segura na mesa ganha o jogo. Assim sendo, se a primeira disposio dos palitos na mesa formar uma combinao segura, a primeira pessoa a jogar vai desmanchar esta combinao segura. Logo, o segundo a jogar ter a sorte de poder recompor uma combinao segura e, se no errar, ganha o jogo. Da mesma forma, se a primeira disposio dos palitos na mesa no formar uma combinao segura, o primeiro a jogar poder e, novamente, se no errar, ganha o jogo. Portanto, ganhar (ou no) depende da probabilidade de se ter uma combinao segura na primeira disposio dos palitos na mesa. E, tambm, de entender este artigo.

Ref.: Charles L. Bouton Annals of Mathematics, ser. II, vol. 3, N 1, Oct. 1901, p. 35 (Nim, a game with a Complete Mathematical Theory).

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Resta-um, R esta-zero, Resta-zero, e a operao Nim

Carlos Augusto Isnard Instituto de Matemtica Pura e Aplicada

Uma variante do jogo do NIM praticada nas

praias brasileiras, com os palitos substitudos por pontos marcados na areia que vo sendo apagados pelos jogadores. O jogo se inicia com seis filas horizontais que tem respectivamente 6, 5, 4, 3, 2 e 1 pontos.

...... ..... .... ... .. .

Este jogo , s vezes, chamado de Resta-um. Os praticantes do jogo conhecem de memria as combinaes seguras como P, S, T iguais, 1, 2, 3 ou 1, 4, 5 ou 3, 5, 6 ou n, n, 0 (n 2) etc. O artigo anterior apresenta uma interessante caracterizao matemtica dessas combinaes seguras, atravs da representao dos nmeros na base 2. Mesmo havendo uma quantidade arbitrria de filas, a disposio na base 2, descrita pelos autores, serve ainda para caracterizar as combinaes seguras: a combinao ser segura quando a soma

160

dos algarismos de cada casa for par, isto , quando cada coluna vertical tiver uma quantidade par de algarismos 1. Existe uma exceo a esta regra, que ocorre quando nenhuma fila horizontal tiver mais do que um ponto: uma quantidade mpar de filas com um s ponto obviamente uma combinao segura para o Resta-um. O Resta-zero outro jogo, cujas regras so as mesmas do Resta-um, exceto pela definio do vencedor: na regra do Resta-zero o vencedor quem conseguir apagar o ltimo ponto. As combinaes seguras do Restazero tm uma caracterizao simples: so as mesmas do Resta-um, sem a exceo desagradvel no caso em que nenhuma fila tem mais do que um ponto. bvio que uma quantidade par de filas de um s ponto uma combinao segura para o Resta-zero. Existe uma interessante operao comutativa e associativa relacionada a esses jogos, a operao Nim, definida no conjunto Z+ = {0, 1, 2, ...} por P S = T P, S, T combinao segura para o Resta-zero (o que significa que tambm combinao segura para o Resta-um, se P 2 ou S 2). Temos: n 0 = n = 0 n e n n = 0, para qualquer n Z+, de maneira que na operao, Z+ um grupo comutativo com identidade 0 e tal que o inverso de cada n o prprio n (o grupo Nim). Havendo m filas com p1, p2, ..., pm pontos, ento essa combinao segura para o Resta-zero se e somente se: pm = p1 ... pm-1, ou seja, se e somente se p1 ... pm = 0. Por exemplo 2, 3, 4, 5 combinao segura (para o Resta-zero, logo tambm para o Resta-um), porque 2 3 4 = 5 (clculo: 2 3 = 1 e 1 4 = 5, pois 1, 2, 3 e 1, 4, 5 so combinaes seguras conhecidas). Da mesma maneira 1, 5, 4, 3, 2, 1 combinao segura para ambos os jogos porque 1 5 4 = 0 e 1 3 2 = 0 (pois 1, 4, 5 e 1, 2, 3 so combinaes seguras). A seguinte regra til quando os nmeros so muito grandes: Se P < 2k, ento 2k + P = 2k P (P, k Z+). Em conseqncia, se P < 2k e S < 2k ento 2k + P, 2k +S, T combinao segura, se e somente se P, S, T combinao segura (P, S, T, k Z+). Como aplicao, algumas computaes Nim: 19, 21, 6 combinao segura porque 19 21 = (16 3) (16 5) = 3 5 = 6;

161

podemos calcular 3 5 = (2 1) (4 1) = 2 4 = 6 (usamos vrias vezes 2k P = 2k + P se P < 2k, P, k Z+). No filme O ano passado em Marienbad o jogo aparece vrias vezes com cartas de baralho no lugar de pontos ou palitos, iniciando-se com a combinao 7, 5, 3, 1, que uma combinao segura porque 1 3 5 7 = 2 5 7 = 2 (4 1) (4 3) = 2 1 3 = 0, ou porque na base 2 temos

7 5 3 1

: 111 : 101 : : 11 1 224.

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O jogo de Euclides
Joo Bosco Pitombeira

O momento ideal para aplicao desta atividade durante o estudo do mximo divisor comum, embora possa ser utilizada para reforo dos clculos aritmticos. A compreenso do algoritmo de Euclides para determinao do MDC a inspirao para o jogo. Pode-se, depois da compreenso do jogo, propor perguntas do tipo: Sempre se chegar ao zero? Se um dos nmeros zero, o outro ser o qu? Quando o aluno perceber que a resposta a essa ltima questo o MDC do par inicial, ele ficar curioso para compreender o processo. Ento interessante salientar a proximidade com o algoritmo de Euclides.

Descrio do jogo So dois os jogadores cada um escolhe, secretamente, um nmero natural no-nulo. Suponhamos que um jogador escolheu o nmero 31, e o outro jogador, o nmero 7. Um dos jogadores sorteado para iniciar o jogo. Ele receber o nmero escolhido pelo colega e dever subtrair do maior nmero, 31, um mltiplo no-nulo do menor, ( k7 = 7, 14, 21 ou 28) de modo que o resultado ainda seja positivo. O segundo jogador receber o novo par de nmeros 31 k 7, 7 e repetir o processo, subtraindo do maior nmero um mltiplo do menor, e assim por diante. Ganhar o jogo quem obtiver primeiro o nmero 0.

Especificando: os nmeros escolhidos so 31 e 7. O 1o jogador poder devolver para o colega os pares de nmeros: 7 e 31 7 = 24; 7 e 31 14 = 17; 7 e 31 21 = 10 ou e 31 28 = 3.

Suponhamos que ele devolva o par 7 e 10. Nesse caso, o segundo jogador s ter uma alternativa: responder com o par de nmeros 7 e 3.

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Ser a vez, novamente, do primeiro jogador que poder escolher: 3 e 4 ou 3 e 1. Se jogar {3, 1}, o segundo jogador jogar {1, 0} e ser o vencedor. Se jogar {3, 4}, o segundo jogador ser obrigado a jogar {3,1} e, na jogada seguinte, o primeiro jogador ganhar o jogo.

Euclides? No difcil ver, e o professor pode chamar a ateno dos alunos para esse fato, que o jogo termina com o par {n, 0}, onde n o maior divisor comum dos dois nmeros escolhidos inicialmente. De fato, se denotarmos por a e b os nmeros escolhidos e um nmero dividir a e b, este nmero tambm dividir a kb e b. Reciprocamente, se um nmero dividir a kb e b, este nmero tambm dividir a e b. Portanto, os divisores comuns de a e b e os de a kb e b so os mesmos e, conseqentemente,

MDC (a,b) = MDC (a kb, b) = ... = MDC (n, 0) = n.

Tambm no difcil ver por que o jogo se chama jogo de Euclides basta observar o algoritmo de Euclides para o clculo do maior divisor comum de dois nmeros:

4 31 3 7 1

2 3 0

3 1

onde, em cada passagem, do maior nmero subtrai-se um mltiplo do menor (no jogo, esse mltiplo no necessariamente o maior possvel).

A estratgia para ganhar Como foi feito, para o jogo do NIM, apresentaremos resultados matemticos do jogo de Euclides, o que permitiro dizer quem vencer o jogo, caso ambos os jogadores joguem corretamente.

164

Surpreendentemente aparecer o nmero ureo

e o seu papel ser decisivo para definir o vencedor do jogo um jogo que s envolve nmeros inteiros! (Esse nmero r aparece ao dividirmos um segmento na razo urea, ao estudarmos os nmeros de Fibonacci, e em outras partes da Matemtica.)

Nomenclatura Dado um par {a, b}, com a > b, os pares {a b, b}, {a 2b, b}, ..., {a qb, b}, com a qb 0, chamam-se pares derivados de {a, b}. Assim, {24,7}, {17,7}, {10,7}, {3,7} so os pares derivados de {31,7}. Se a qb 0 e a (q + 1)b < 0, {a qb, b} chama-se par derivado mnimo de {a, b}. No exemplo, {3,7} o par derivado mnimo de {31,7}. Observe que, dentre todos os pares derivados de um par {a, b}, com a > b, os nmeros do par derivado mnimo so b e o resto da diviso de a por b. Se {a qb, b} for o par derivado mnimo, diremos que o par {a (q 1)b, b} o par anterior ao par derivado mnimo. Observe, mais uma vez, o exemplo. Dado o par {31,7}, o 1o jogador tem apenas duas opes significativas:

ele escolhe o par derivado mnimo {3, 7};

ou ele escolhe o par anterior ao par derivado mnimo, isto , {10, 7}, obrigando o adversrio a jogar {3, 7}. Qualquer outra escolha daria estas mesmas duas opes ao adversrio. Qual das duas a melhor? possvel provar que se um jogador receber um par de nmeros {a, b} com,

naquela jogada ele no poder ganhar o jogo e ter como nica opo devolver o par

{a b, b} que tem a razo

165

Portanto sempre vantajoso para um jogador escolher aquele par cuja razo menor do que 2 e pass-lo ao adversrio. Este, na sua vez, no ganhar o jogo e ser obrigado a devolver um par com razo maior do que 2. E, agora, o fato decisivo: Se um jogador receber um par {a, b} com ele ter uma estratgia que lhe garantir a vitria, pois poder sempre impedir que o adversrio ganhe o jogo no lance seguinte. Como o jogo tem um nmero finito de lances, necessariamente haver uma vez em que o jogador receber um par de nmeros com um nmero mltiplo do outro, o que lhe dar a vitria.

Em resumo: Se o jogo comear com um par {a, b} com a > b, o primeiro jogador ter uma estratgia que lhe garantir a vitria se e somente se

ou se a e b forem iguais. Nos casos restantes, o segundo jogador quem ter uma estratgia que lhe garantir a vitria.

166

Jogos de Sperner
Jaime Poniachik Argentina

Este jogo de fichas brancas e pretas pode ser utilizado desde a 5a srie para incentivar contagem e identificao de nmeros pares e mpares. Pode-se levar os alunos a discutirem estratgias de vitria e possveis generalizaes do jogo so apresentadas.

1. Impactos Em uma tira com n casas, dois jogadores alternam-se, colocando nas casas uma ficha de cada vez. Um coloca fichas brancas, o outro, pretas, sempre em casas que estiverem vazias. A partida acaba quando no existirem mais casas vazias. Contam-se, ento, os impactos. H impacto quando duas casas vizinhas tiverem fichas de cores distintas. Se, no final, a quantidade de impactos for mpar, o Branco ganha a partida; se for par, ganha o Preto. O diagrama mostra uma partida terminada. Os impactos esto marcados com estrelas. Houve 5 impactos. Branco ganhou.

O Branco comea. Qual a estratgia vencedora?

Resposta O jogo dos impactos no mais do que a apresentao ldica de um resultado matemtico bastante conhecido, o Lema de Sperner, aplicado, em nosso caso, a um segmento. Diz o lema: Em um segmento, dividido em segmentos menores, marcamos o extremo esquerdo com 0, o direito com 1 e cada ponto de diviso intermedi

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rio com 0 ou 1. Dizemos que um segmento bom, se os seus extremos estiverem marcados com nmeros distintos. a) Demonstra-se que o nmero de segmentos bons mpar. b) Demonstra-se que os segmentos bons do tipo (0, 1) so um a mais do que os segmentos bons do tipo (1, 0). A demonstrao muito simples e engenhosa: Contam-se os segmentos bons, indo da esquerda para a direita. O 1 que estiver mais esquerda fecha o primeiro segmento bom que do tipo (0, 1). O prximo segmento bom dever ser do tipo (1, 0). E, sucessivamente, os segmentos bons iro se alternando entre os de um e de outro tipo. O ltimo ser do tipo (0 1). Da conclu-se que a quantidade de segmentos bons mpar, e que h um segmento a mais do tipo (0,1) que o do tipo (1, 0).

Observaes: Se os extremos do segmento inicial receberem ambos o mesmo rtulo, a quantidade de segmentos bons ser par e haver tantos segmentos de um tipo quanto do outro. Voltemos ao jogo dos impactos. Para ganhar, o Branco apenas precisa assegurar que os extremos tenham fichas de cores distintas. Isso fcil: ele joga fichas, vontade, nas casas internas e, assim que o Preto colocar uma ficha em uma das extremidades, o Branco coloca sua ficha na outra extremidade.

2. Impactos em duas carreiras As mesmas regras poderiam ser usadas em tabuleiros mais complexos. Por exemplo:

Qual a estratgia para ganhar?

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3. Corolrio do lema de Spener Uma linha contnua que comea subindo e termina descendo tem um nmero mpar de extremos (mximos e mnimos).

4. Jogo do sobe-desce Numa tira de n casas escrevem-se os nmeros 1, 2, 3, ..., n da seguinte maneira: cada jogador escreve um nmero por vez numa casa livre, nmero que at ento no tenha sido usado. A partida termina quando todas as casas estiverem preenchidas. Se resultar uma quantidade mpar de extremos, a vitria ser do primeiro jogador; se a quantidade for par, ganhar o segundo. O diagrama mostra uma partida acabada:

Jogando em um tabuleiro quadriculado, a partida anterior ficaria assim:

Qual a estratgia para ganhar?

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5. Notcia histrica O Lema de Spener completo refere-se triangulao de tringulos, equivalente ao que foi nossa segmentao de segmentos. Ele diz: Um tringulo, cujos vrtices esto marcados com os nmeros 1, 2 e 3, dividido em tringulos, e os novos vrtices so numerados com esses trs algarismos, respeitando a seguinte condio de fronteira: todo novo vrtice que cair em um lado do tringulo maior levar um dos algarismos dos extremos desse lado. Demonstra-se que pelo menos um dos tringulos da partio est numerado com trs algarismos distintos. E mais, o nmero total desses tringulos mpar.

A partio deve ser tal, que dois tringulos pequenos quaisquer ou no tm ponto comum, ou somente tm um vrtice comum, ou tm um lado comum.

Emannuel Sperner (1905-1980) foi um matemtico alemo, que em 1928 demonstrou o lema da partio do tringulo (e, em geral, do simplexo n -dimensional). Um lema , em Matemtica, uma proposio simples que antecede um teorema. O de Sperner antecede o teorema do ponto fixo.

(Para maiores detalhes e extenses veja Yu Shashkin. Pontos fixos. Editora Mei, Moscou, 1991.)

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.. . probleminhas da ... seo PROBLEMAS

1. Um senhor de idade deixou o seguinte testamento: Deixo 1/3 da minha fortuna para minha nica filha e o restante para a criana que ela est esperando, se for homem; deixo 1/2 da minha fortuna para minha nica filha e o restante para a criana que ela est esperando, se for mulher. Aps sua morte nascem gmeos: um casal. Como deve ser dividida a fortuna? 2. Eu tenho trs bolas: A, B e C. Pintei uma de vermelho, uma de branco e outra de azul, no necessariamente nesta ordem. Somente uma das seguintes afirmaes verdadeira: A vermelha B no vermelha C no azul Qual a cor de cada bola? 3. Embora eu esteja certo de que meu relgio est adiantado 5 minutos, ele est na realidade, com 10 minutos de atraso. Por outro lado, o relgio do meu amigo est realmente 5 minutos adiantado. Ns marcamos um encontro s 10 horas e cada um de ns planeja chegar pontualmente e em cima da hora. Quem chegar em primeiro lugar? Depois de quanto tempo chegar o outro? 4. Pedro e Paulo apostam uma corrida: Pedro corre a metade do tempo e anda a outra metade. Paulo corre a metade da distncia e anda a outra metade. Se ambos correm e andam, respectivamente, com as mesmas velocidades, quem chegar primeiro? 5. Qual o nmero que dividido por 2, 3, 4, 5 e 6 tem para resto, respectivamente 1, 2, 3, 4 e 5? 6. Numa famlia, cada filha (moa) tem o mesmo nmero de irmos e irms e cada filho homem tem duas vezes mais irms do que irmos. Quantas filhas (moas) e filhos (homens) h nesta famlia? 7. Qual a rea maior?

8. A mdia das idades dos elementos de uma equipe de uma feira de cincias 14,625. Qual o menor nmero de elementos que podem constituir a equipe?

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9. No Jardim dos Nmeros, os algarismos a e b passeavam a uma velocidade constante. s 14:00 h j tinham percorrido ab metros, s 14:42 h ba metros e s 15:00 h a0b metros. Sabendo que no nmero a0b o algarismo das dezenas zero, mas o das centenas no, a que horas comeou o passeio?

13. No ano que vem fevereiro ter cinco domingos. Qual foi o ano em que isso aconteceu pela ltima vez?

10. Um destacamento de soldados precisa atravessar um rio muito profundo e sem pontes. Eles pedem ajuda a dois meninos que esto passando pelo rio num barco. Porm, o barco to pequeno que nele s cabem os dois meninos ou um soldado de cada vez. Como eles fizeram para todos os soldados atravessarem o rio?

14. Num cercado pintinhos esto perseguindo besouros de 6 patas. Se o total de patas no cercado 140, as quantidades dos besouros e dos pintinhos so dadas por nmeros primos e h pelo menos um besouro para cada pintinho, quantos so os besouros?

15. Em um torneio de tnis participam n jogadores. Todos os jogos so entre dois jogadores e todos so eliminatrios. Quantas partidas sero jogadas at ser definido o campeo?

11. Num crculo formado por 10 pessoas cada pessoa escolhe um nmero e revela esse nmero aos seus vizinhos no crculo. Cada pessoa diz em voz alta a soma dos nmeros dos seus 2 vizinhos. A figura mostra os nmeros ditos em voz alta. Qual foi o nmero escolhido pela pessoa que disse o nmero 7?

16. Calcule, sem usar calculadora, a rea sombreada, sendo: a = 0,8667899776 e b = 0,1332100224.

12. Num hotel para ces e gatos 10% dos ces julgam que so gatos e 10% dos gatos julgam que so ces. Aps cuidadosas observaes conclui-se que 20% de todos os hspedes pensam que so gatos e que os restantes pensam que so ces. Se no hotel esto hospedados 10 gatos, quantos so os ces hospedados?

17. O produto de dois nmeros que no so primos entre si 6 435. Qual o mximo divisor comum desses dois nmeros?

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18. O Asterix e o seu companheiro Obelix esto a explorar um pas muito pequeno no qual apenas existe uma estrada (em linha reta) que liga as trs cidades que pretendem visitar: Amix, Berlix e Celtix. Ao chegarem cidade de Amix avistam dois sinais com as seguintes indicaes: Berlix 5 km e Celtix 7 km. Caminham mais alguns quilmetros e chegam a Berlix, onde, com espanto, Obelix encontra dois sinais com as indicaes: Amix 4 km e Celtix 6 km. Ao comentar com Asterix o sucedido, este responde-lhe: No te preocupes! Sabe-se que numa das cidades todos os sinais tm indicaes erradas, noutra todas as indicaes so corretas e na outra uma indicao correta e a outra errada. Por fim, ao chegarem a Celtix avistam mais dois sinais: Amix 7 km e Berlix 3 km. Quais so as verdadeiras distncias entre as trs cidades?

21. Trs atletas disputavam o melhor tempo para uma corrida de 100 metros. Enquanto um corria, outro cronometrava. No final, o cronmetro de Marcelo registrava 10,7 segundos, o de Roberto, 10,8 segundos e o de Eduardo, 10,9 segundos. Eduardo deu os parabns ao vencedor. Qual foi a classificao?

22. Redesenhar as figuras ao lado, mexendo apenas um palito, para tornar corretas as igualdades.

23. Vov tem 17 netos entre meninos e meninas. Dos meninos, 4/9 tm olhos azuis. Quantas so as meninas?

19. Joaquim deve transportar alguns sacos para um depsito, recebendo R$ 0,20 por quilo transportado. Os sacos podem pesar 30, 40 ou 50 kg, e ele demora 8, 12 ou 20 minutos para transport-los, respectivamente. Qual a quantia mxima que o Joaquim poder ganhar em exatamente uma hora de trabalho?

20. Para fazer de cabea: Se uma garrafa e a sua tampa custam R$110,00 e a garrafa custa R$100,00 a mais que a tampa, quanto custa a tampa?

24. Quando passeavam numa cidade, trs estudantes de Matemtica observaram que o condutor de um automvel infringiu o cdigo de estrada. Nenhum dos estudantes se recordava do nmero de matrcula (que tinha quatro algarismos), mas cada um deles notou uma particularidade de tal nmero. Um deles notou que os dois primeiros algarismos eram iguais. O segundo reparou que tambm os dois ltimos eram iguais. E, por ltimo, o terceiro

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garantia que o nmero de matrcula era um quadrado perfeito. possvel determinar o nmero de matrcula do automvel conhecendo-se apenas esses dados? Justifique sua resposta.

gular) se esto no nmero fantasma, mas em posio diferente. B 135246 579680 2 2 2 6 R 0 2 2 0

25. Antnio e Bento, dois gmeos, seguiam o leito de uma ferrovia e comearam a atravessar uma ponte estreita na qual havia espao apenas para o trem. No momento em que completavam 2/5 do percurso da ponte, ouviram o trem que se aproximava por trs deles. Antnio comeou a correr de encontro ao trem, saindo da ponte praticamente no instante em que o trem entrava. Bento correu no sentido oposto a Antnio, conseguindo sair da ponte praticamente no instante em que o trem saa. Quando os irmos se reencontraram, passado o sufoco, o irmo que gostava de Matemtica (o outro amava) observou: Corremos velocidade de 15 km por hora, e portanto j sei calcular a velocidade do trem! Calcule a velocidade do trem. Justifique sua resposta!

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27. Encontre o menor nmero ABCDEF, formado pelos algarismos 1, 2, 3, 4, 5 e 6, sem repetio, tal que o nmero AB seja divisvel por B, o nmero BC seja divisvel por C, CD seja divisvel por D, DE seja divisvel por E, e EF seja divisvel por F.

28. Qual a altura do gigante, sabendose que a sua cabea mede 30 cm de comprimento, incluindo naturalmente o pescoo. As pernas so duas vezes mais compridas que a cabea e seu meio tronco, e o sujeito todo um metro mais comprido que a cabea e as pernas juntas.

26. Determine o nmero fantasma de seis algarismos que est escondido na ltima linha. Nas outras linhas h tambm nmeros de seis algarismos e ao lado de cada um deles est anotado quantos algarismos h em comum com o nmero fantasma: so B (bom) se esto colocados na mesma posio no nmero fantasma e R (re-

29. Como o mdico me recomendou caminhadas, todo dia de manh dou uma volta (com velocidade constante) na quadra em que resido. Minha mulher aproveita para correr (com velocidade constante) em volta do quarteiro. Samos juntos e chegamos juntos. Ela percorre a quadra no mesmo sentido que eu e me ultrapassa duas vezes durante o percurso. Se ela corresse no

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sentido contrrio ao meu, quantas vezes ela cruzaria comigo?

30. Um industrial produz uma mquina que enderea 500 envelopes em 8 minutos. Ele deseja

construir mais uma mquina de tal forma que ambas, operando juntas, enderearo 500 envelopes em 2 minutos. Determine o tempo que a segunda mquina sozinha deve gastar para enderear 500 envelopes.

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Respostas dos probleminhas

Jaime Poniachik Argentina

1. 1/4 para a filha; 1/4 para a neta; 1/2 para o neto. 2. A: azul; B: vermelha; C: branca. 3. Meu amigo; depois de 20 minutos.

13. 1976. 14. 19. 15. n 1 jogadores devem ser eliminados, logo so necessrias n 1 partidas. 16. 0,7335799552.

4. Pedro; ele percorre, correndo, mais do que a metade da distncia. 5. 59 (chamando o nmero procurado de n, n + 1 ser divisvel por 2, 3, 4, 5 e 6). 6. 4 moas e 3 homens.

17. 3. 18. Amix-Berlix: 5 km Berlix-Celtix: 2 km 19. R$ 44,00. 20. R$ 5,00.

7. Altura do tringulo de base 30: 20; altura do tringulo de base 40: 15. As reas so iguais. 8. 8.

21. 1o Roberto, 2o Eduardo, 3o Marcelo. 22. || | = | ; | ||| = || e || | = |.

9. 13:48 h. 23. 8. 10. O menino A fica na margem oposta margem na qual esto os soldados e o menino B leva o barco at os soldados. O primeiro soldado atravessa o rio e o menino A traz o barco de volta. Os dois meninos atravessam o rio, o menino A fica, e o menino B leva novamente o barco at os soldados. O segundo soldado atravessa o rio e ... 11. 1. 12. 70. 24. Sim, 7 744. 25. 75 km/h. 26. 170 289. 27. 361 524. 28. 2,9 m. 29. 4. 30. 8/3 min.

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