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UNIVERSIDAD AUTNOMA DE NUEVO LEN FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS FACULTAD DE CIENCIAS QUMICAS

Propuesta Didctica "Reestructuracin de! plan de estudios de la especialidad de Laboratorista Qumico, ofrecida por D.G.E.T.I. en el C.E.T.i.s. No. 163, en congruencia con el perfil de egreso requerido Que para obtener el Grado de Maestro en Enseanza de las Ciencias con Especialidad en Qumica Presenta: Luis Alfredo Garza Guzmn

Ciudad Universitaria

San Nicols de los Garza, N. L. Junio del 2000

'lise, - 13 60

\ r l ooC

FONDO TESIS

U N I V E R S I D A D

A U T N O M A

D E

N U E V O

L E N

F A C U L T A D

D E

F I L O S O F A

L E T R A S

F A C U L T A D

D E

C I E N C I A S

Q U M I C A S

"REESTRUCTURACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA ESPECIALIDAD DE LABORATORISTA QUMICO, OFRECIDA POR D.G.E.T.I. EN EL C.E.T.i.s. No. 163, EN CONGRUENCIA CON EL PERFIL DE EGRESO REQUERIDO ". Propuesta didctica que presenta Luis Alfredo Garza Guzmn, como requisito final, para obtener el grado de Maestro en la Enseanza de las Ciencias con Especialidad en Qumica. El presente trabajo ha sido revisado y autorizado por:

Dr. Juan Gastn Mora de la Cruz.

M. A. Antonio Cant Gonzlez

Dr. Jess Alfonso Fernndez Delgado

San Nicols de los Garza, N. L.

Junio del 2000

DEDICATORIA

A mi querida esposa Olga Lidia, ya que sin su apoyo moral, no me hubiese sido posible la culminacin de mi Maestra.

A mis hijos: Gaby, Luis y Mara Fernanda, por el tiempo y atencin que en muchas ocasiones no me fue posible brindarles durante estos ltimos aos, y que por derecho les corresponda.

AGRADECIMIENTOS

Al C.E.T.i.s. No. 163 por el apoyo brindado para la realizacin de la Maestra. A la Universidad Autnoma de Nuevo Len, particularmente a las Facultades de Ciencias Qumicas y Filosofa y Letras, por haberme permitido efectuar este postgrado. A todos mis maestros que contribuyeron notablemente con sus conocimientos, experiencia y amistad, en mi formacin como Maestro en la Enseanza de las Ciencias. A todos mis compaeros de generacin, que participaron en este proceso formativo, por la solidaridad manifestada en el campo cognitivo, afectivo y social con que me distinguieron.

NDICE: Pgina: Captulo I. Introduccin Captulo II. Marco Terico. 1. Las fuentes del Curriculo. 1.1. Fuente Sociocultural. 1.2. Fuente Psicopedaggica. 1.3. Fuente Epistemoigica-Profesional. 2. El papel de la Didctica en la conformacin del curriculo. 2.1. Problemtica de los Objetivos. 2.2. Seleccin y Organizacin de los Contenidos. 2.3. Planeacin de las situaciones de aprendizaje. 2.4. Problemtica de la Evaluacin. Captulo III. Marco Metodolgico. 1. Planteamiento del problema. 1.1. Problema. 1.2. Hiptesis. 1.3. Variables 2. Estructura conceptual del plan curricular propuesto. Captulo IV. Conclusiones. Captulo V .Recomendaciones para la implementacin del plan propuesto. Bibliografa Anexos 20 21 21 22 22 30 32 34 1 5 7 7 8 10 12 13 15 16 17

CAPTULO I

INTRODUCCIN. La Educacin Tecnolgica Industrial constituye una modalidad educativa que ha sido determinada por la evolucin de la tecnologa y por la estructura de la sociedad. De ah, que la educacin tecnolgica, por naturaleza esta inmersa dentro del proceso social bsico que es el productivo, sea desde el pequeo taller artesanal hasta el laboratorio de investigacin y desarrollo tecnolgico, es en este sentido que lo formativo de la educacin se desarrolla en la integracin de la teora con la prctica, la vinculacin de la necesidad social con la solucin tcnica, con los aportes de la creatividad al diseo y desarrollo de ia tecnologa, con el conocimiento orientado a la calidad profesional del trabajo y del producto, por lo que es el propsito acadmico de la Educacin Tecnolgica Industrial es "integrar armnicamente el proceso educativo con el desarrollo econmico del pas, es decir, integrar la educacin con su medio", y tiene como compromiso responder a los reclamos sociales y orientar el presente y futuro nacional.

La Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial (D.G.E.T.l.) es una dependencia centralizada de la Subsecretara de Educacin e Investigacin Tecnolgica (S.E.I.T.), su objetivo es "formar recursos humanos para los sectores productivos de bienes y servicios en sus niveles de mandos Intermedios." La D.G.E.T.L es parte del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica y sus planteles ofrecen, exclusivamente en el nivel medio superior, dos modalidades educativas: Tcnico Profesional y Bachillerato Tecnolgico.

Los planteles adscritos a la D.G.E.T.I. son: Centro de Estudios Tecnolgicos industrial y de servicios (C.E.T.i.s.), Centro de Bachillerato Tecnolgico

industrial y de servicios (C.B.T.i.s.) y Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicas de los estados (C.E.C. y T.E.).

El Centro de Estudios Tecnolgicos industrial y de servicios No. 163 (C.E.T.i.s. No. 163) ubicado en la ciudad de Montemorelos, N.L., ofrece, entre otras, la Especialidad de Laboratorista Qumico, en su modalidad de bachillerato tecnolgico, cuyo objetivo es "formar tcnicos con una preparacin

propedutica que le permita continuar sus estudios a nivel Licenciatura en el rea Qumico Biolgicas, as como una formacin tecnolgica que lo capacite en la prctica para desempear funciones de supervisin y control en los procesos qumicos de laboratorios, as como la aplicacin de pruebas de control de calidad". El tcnico Laboratorista Qumico "deber ser capaz de supervisar, organizar, dirigir y controlar los procesos relacionados con los laboratorios que realizan cualquier tratamiento o proceso qumico con un criterio tcnico, econmico, social y humanstico encaminado a lograr una mayor eficiencia y aprovechamiento del material procesado aplicando sus conocimientos con gran sentido de responsabilidad social".

El anlisis del plan de estudios ofrecido por la D.G.E.T.I. para esta especialidad, refleja evidencias significativas de una falta de relaciones lgicas entre asignaturas impartidas en algunos semestres, principalmente en las asignaturas propias de la especialidad, as como en las asignaturas de Mtodos de Investigacin I y II, de tal manera que se considera la estructura del plan de

estudios conformada inadecuadamente para cumplir con el perfil de egreso para dicha especialidad.

Esto conduce al planteamiento del siguiente problema: "cmo reestructurar el plan de estudios de la especialidad de Laboratorista Qumico, ofrecida por D.G.E.T.I. en el C.E.T.i.s. No. 163 en Montemorelos, N.L., de tal forma que exista una mayor congruencia con el perfil de egreso requerido para dicha especialidad?". Una posible respuesta al problema planteado est dada porla siguiente hiptesis de trabajo: "Si se reestructura el plan de estudios de la especialidad de Laboratorista Qumico ofrecida por D.G.E.T.I. en el C.E.T.i.s. No. 163 de Montemorelos, N.L., de tal forma que exista una interrelacin adecuada entre las asignaturas impartidas, tanto en el mismo semestre, como en distintos, probablemente existir una mayor congruencia con el perfil de egreso requerido para dicha especialidad." El objetivo ser: "Reestructurar el pian de estudios de la especialidad de Laboratorista Qumico ofrecida por D.G.E.T.I. en el C.E.T.i.s. No. 163 de Montemorelos, N.L., en congruencia con el perfil de egreso requerido para dicha especialidad. El objeto de estudio est dado por el proceso de enseanza aprendizaje de la especialidad de Laboratorista Qumico.

El presente estudio requiere del anlisis de las fuentes que dan vida al currculo, para analizar sus funciones dentro de la sociedad en que est insertada la institucin educativa, que ofrece la satisfaccin de las necesidades requeridas en dicha sociedad.

La realizacin de la investigacin planteada posee gran importancia, ya que permitir indagar si existe una adecuada relacin entre el plan de estudios de la Especialidad de Laboratorista Qumico ofrecida por el C:E:T:i.s. No. 163, con los requerimientos sociales, culturales y profesionales de la comunidad donde se encuentra inmersa dicha Institucin Educativa. Adems, los resultados obtenidos darn cuenta de la necesidad de reestructurar (en su caso), el plan de estudios de la especialidad mencionada y as satisfacer las necesidades requeridas en el perfil profesional correspondiente. As, los alumnos que cursan dicha carrera sern directamente los mas beneficiados, ya que tendrn la oportunidad de contar con una preparacin que les ofrezca una mayor capacidad crtica, creativa y profesional que les traer beneficios personales cuando los mencionados alumnos sean incorporados al sistema productivo.

Sin duda, uno de los grandes problemas que se pueden presentar en el presente estudio, ser la falta de inters mostrada por los maestros

especialistas de las diferentes asignaturas que conforman e! plan de estudios de la Especialidad de Laboratorista Qumico; para realizar de manera conjunta el anlisis de dicho plan, y poder recoger opiniones que permitan integrar una estructura curricular mejor planeada que ayuden a resolver de la mejor manera, las posibles deficiencias que este pueda presentar. Adems, es necesario que todos los docentes involucrados se apoyen en una misma perspectiva psicolgica que les permita abordar el problema desde el mismo enfoque.

CAPTULO II

MARCO TERICO. Es indudable que el siglo venidero exige una mayor preparacin de los egresados de carreras tecnolgicas profesionales, no slo por el gran desarrollo cientfico y tecnolgico que se ha estado generando en los ltimos aos, sino tambin por la gran necesidad de contar con tcnicos profesionales

caracterizados por una alta capacidad crtica y analtica en su quehacer profesional. En los albores del siglo XXI, no se puede concebir una educacin basada en la pura transmisin de conocimientos a los alumnos por parte del maestro, una educacin reducida al manejo de las herramientas bsicas que le permitan ejecutar "adecuadamente" su trabajo.

Es una necesidad imperiosa, que el profesionista actual posea valores morales e intelectuales que le permita convertirse en un ser productivo a lo mximo de su capacidad, que sepa generar sus propios conocimientos buscarlos en el lugar del mundo donde se encuentren, de tal manera, que le permitan no ser un profesional ms, sino alguien que pueda desarrollarse de la mejor manera y pueda competir mejor en un medio laboral cada da mas exigente.

Las Instituciones educativas tienen la obligacin de ofrecer a sus estudiantes una educacin de calidad, que les permitan cumplir estas y otras exigencias de la sociedad, revisando continuamente sus planes de estudio actualizndolos conforme se requiera, ya que estos representan la oportunidad que dichas Instituciones deben aprovechar para satisfacer las demandas antes expuestas.

As, se hace necesario una revisin exaustiva de los planes y programas de estudio vigentes, con el fin de detectar deficiencias en su estructuracin conforme a las demandas educativas de la sociedad e incorporar lo "nuevo" y mantenerlo actualizado.

Por ejemplo, es indiscutible la necesidad que tiene todo profesionista actual de poseer un adecuado dominio del idioma Ingls, no slo para tener la habilidad de comprender textos cientficos escritos en dicho idioma, sino para poder comunicarse en forma verbal y escrita con colegas extranjeros. De igual forma, es necesario que cuente con una adecuada preparacin en el manejo de computadoras, en forma mnima, de dominar un sistema operativo, un procesador de palabras, una hoja de clculo y tener acceso al correo electrnico. Todo esto, aparte de una adecuada formacin tecnolgica propia de la especialidad estudiada.

La importancia que asume la figura del profesor en la operatividad de todo plan de estudios es grande, ya que, "es a travs del profesor, donde toma cuerpo y se concreta la educacin escolar, es !? en su relacin con el grupo, el que en primera y ltima instancia escolariza al alumno; el que al construir la infraestructura que habr de instrumentar los cambios curriculares, se convierte en elemento facilitador retardador de los mismos".

As, es una obligacin profesional y moral, la participacin activa del profesor en el anlisis crtico de los planes y programas de estudio, apoyndose en lineamientos tericos, metodolgicos y en criterios fundamentales de evaluacin

de los mismos, de tal forma, que todo maestro debe profundizar en principios bsicos que orienten su prctica profesional, permitiendo responder, desde sus propios fundamentos tericos, a cuestionamientos como por qu y para qu ensear-aprender?, qu ensear-aprender?, cundo ensear-aprender?,

cmo ensear-aprender?, qu, cundo y cmo evaluar?,etc...

1 LAS FUENTES DEL CURRICULO.

El responder adecuadamente estas preguntas no es una tarea fcil, ya que implica un serio anlisis de al menos, tres aspectos ineludibles de la realidad educativa: 1) la sociedad y la cultura(fuente sociocultural), 2) la enseanza y el aprendzaje(fuente psicopedaggica), 3) el conocimiento, la especializacin y el trabajo( fuente epistemolgica-profesional).

1.1. FUENTE SOCIOCULTURAL Se analizan aqu los requerimientos sociales y culturales del medio donde se encuentra la institucin educativa. Dicha institucin es la encargada de alcanzar las finalidades educativas tales como el conjunto de conocimientos, actitudes, valores, procedimientos, destrezas, etc., que contribuyen a la socializacin del alumno dentro de la cultura de su comunidad, de tal manera, que el currculo se convierte en la instancia mediadora entre la Institucin y la Sociedad para el logro de sus fines educativos.

La posicin que asuma dicha Institucin respecto a las necesidades sociales, impregnar en gran medida los perfiles profesionales correspondientes a las

carreras que imparte, y tambin se proyectar en los contenidos considerados como valiosos componentes de la estructura curricular.

1.2. FUENTE PSICOPEDAGGICA.

Adems de considerar el aspecto sociocultural, es muy importante considerar los principios bsicos sobre enseanza-aprendizaje que nos van a regir al disear un currculo.

Existen una gran cantidad de teoras psicolgicas que tratan de explicar, desde diferentes marcos tericos, el proceso del aprendizaje humano.

Al ser dicho aprendizaje de naturaleza muy variada, ya que se adquieren conocimientos, sentimientos, actitudes, valores, destrezas, habilidades,etc., se hace necesario apoyarse en una(s) teora(s) del aprendizaje que integre(n) estas diversas clases de aprendizajes, a tai forma de establecer un cuerpo de conocimientos sobre los procesos de aprendizaje que abarque de forma integral y con un enfoque holstico dichos procesos, demostrando la relacin con la realidad de los contenidos estudiados en el aula de clases.

De particular importancia, se encuentran las diferentes teoras cognitivas del aprendizaje como son la Teora de la Gestalt (Kofka, Khler,etc.), la Psicologa Gentico-Cognitiva (Piaget, Brunner, Ausubel, Inhelder), la Psicologa Histrico Cultural (Vygotsky, Leontiev, etc.), y la Teora del Procesamiento de la Informacin (Gagn, Newell, Simn, Pascual Len), que a pesar de existir grandes divergencias entre ellas, se centran en los procesos cognitivos de los

aprendices, punto fundamental en la adecuada explicacin de los procesos de aprendizaje humano.

Del aspecto psicolgico se derivan algunos principios que orientan el diseo curricular, fundamentados en las posiciones cognoscitivistas y constructivistas y de las condiciones necesarias para su desarrollo, enunciados en el libro Diseo Curricular Base (1989). Como ejemplo de dichos principios se mencionan los siguientes:

1) Partir del nivel de desarrollo del alumno.

2) Construir aprendizajes significativos, tanto conceptuales, procedimentales de valores, actitudes, etc., de manera de atenuar y si es posible corregir la tendencia a los aprendizajes repetitivos.

3) Adquirir estrategias cognitivas que permitan planear y regular las actividades de aprendizaje, a manera que los alumnos realicen un proceso personal de adquisicin de los contenidos (aprender a aprender).

Algunas condiciones necesarias para que el principio referente a la construccin de aprendizajes significativos pueda concretarse seran: 1) La seleccin y estructura de los contenidos debe basarse por una parte, en la estructura lgica de las disciplinas y reas del conocimiento; por otra, en la estructura psicolgica del alumno.

2) La motivacin del alumno favorece sus aprendizajes, conectando lo que ya sabe con los nuevos, provocando as nuevas motivaciones.

Los criterios a tomar con respecto a las estrategias a utilizar por el maestro, seran:

1) Conceder la importancia debida a los conocimientos previos del alumno

2) Modificar los esquemas de conocimientos previos del alumno.

3) Propiciar la reflexin sobre los aprendizajes a medida que se vayan adquiriendo.

4) Fomentar el desarrollo de contenidos y propuestas que vinculen al alumno con el medio social, cultural, cientfico y laboral.

1.3. FUENTE EPISTEMOLGICA-PROFESIONAL.

En el momento de disear un currculo, de escoger y secuenciar los contenidos educativos que le darn forma, es necesario tomar en cuenta una doble vertiente: la epistemolgica y la profesional, ya que a partir de estas se debern tomar decisiones hacerca de los contenidos a tratar, especialmente vinculados a un "saber" y un "saber hacer", la primera, refirindose sobre la base de las exigencias cientficas y filosficas de las disciplinas, y la segunda, sobre la especificacin de las exigencias laborales y sociales de la comunidad.

Es entonces necesario especificar lo que se entiende por "contenidos". Coll los define como "los contenidos escolares acadmicos son el conjunto de saberes y recursos cientficos, tcnicos y culturales, que se incoporan a los programas y planes de estudio con el propsito de realizar ciertos fines educativos socialmente valorados", pg. 138.

Tambin clasifica los contenidos en tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitud i nales.

Los contenidos conceptuales se refieren a los hechos y conceptos que provienen de las ciencias, cuya finalidad es explicar descubrir la realidad. Los contenidos procedimentales se refieren a las tcnicas, tecnologas, mtodos, procedimientos, etc., cuya finalidad es conocer y/ dominar su aplicacin para actuar, controlar, crear transformar objetos, procesos naturales, sociales en determinado mbito de la realidad, particularmente de una profesin. En cuanto a las actitudes, Coll seala que son "tendencias disposiciones adquiridas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona suceso situacin y actuar en consonancia con dicha evaluacin".

Es necesario aclarar que dichos contenidos debern ser seleccionados y organizados, adems, desde la perspectiva de una profesin, englobando as, el aspecto epistemolgico con el aspecto sociolaboral.

Lo analizado hasta ahora, proporciona una gran idea de la importancia que tienen los aspectos sociales, culturales, psicolgicos, pedaggicos,

epistemolgicos y profesionales, vistos como un sistema (interrelacionados) al momento de disear reestructurar un currculo, considerado este como un campo propio de la Didctica, ya que dicha disciplina se preocupa de estudiar los problemas relativos a la enseanza.

2.

EL PAPEL DE LA DIDCTICA EN LA CONFORMACIN DE UN

CURRCULO: En este punto, conviene retomar aquellas preguntas enunciadas como orientadoras para la tarea docente, que van a permitir un mejor planteamiento de la instrumentacin didctica por parte del profesor, y que le permitirn llevar a cabo de una manera mas eficiente el proceso enseanza-aprendizaje, por qu y para qu ensear-aprender?, ensear-aprender?, evaluar?. qu ensear-aprender?, cundo cundo

cmo ensear-aprender? y qu, cmo y

Esto nos lleva ai planteamiento de un orden a seguir en la estructuracin de la instrumentacin didctica, orden que nos llevar a la formulacin de una estructura curricular mas conscientemente planeada. Esto se refiere al anlisis de los componentes de la instrumentacin didctica: la problemtica de los objetivos, la seleccin y organizacin de los contenidos, las situaciones de aprendizaje y la evaluacin, todos vistos de una manera integral, holstica desde la perspectiva de la Didctica Crtica.

La Didctica Crtica considera los programas de estudio como si fueran pequeos engranes dentro de todo un sistema de engranaje, el cul constituye el plan de estudios en su totalidad, de tal forma que la mala concepcin de un programa de estudios, causar un efecto negativo en la proyeccin global del proceso enseanza-aprendizaje.

Por una "mala concepcin" se entiende la falta de relaciones entre los componentes de la instrumentacin didctica en un mismo programa de estudios con su correspondiente falta de integracin con las dems asignaturas que constituyen el plan de estudios.

Adems de esto, los programas de estudio son considerados como propuestas mnimas de aprendizaje que el estudiante deber alcanzar en determinados tiempos, sin ser tan rgidos ni exhaustivos, sino como un reflejo de los grandes propsitos que persigue un plan de estudios.

Tambin, la Didctica Critica busca que el profesor continuamente analize y reflexione su desempeo como profesional de la educacin, convirtindose en un investigador permanente, rompiendo con falsas concepciones de buscar ser tan solo tcnicamente un mejor docente ejecutando procedimientos

encaminados a lograr un mayor rendimiento acadmico.

A continuacin, se proceder a realizar un anlisis de los componentes de la instrumentacin didctica desde la perspectiva de la Didctica Crtica.

2.1. PROBLEMTICA DE LOS OBJETIVOS.

La formulacin de los objetivos de aprendizaje desde esta perspectiva, exige tener una concepcin totalmente diferente del concepto de "aprendizaje", concepcin que difiere de los presupuestos de la Didctica Tradicional y, sobre todo, de la Tecnologa Educativa. Se hace necesario poner especial nfasis en la Tecnologa Educativa, ya que ha tenido y tiene una gran influencia en la

concepcin

del

proceso

enseanza-aprendizaje;

fin

de

una

mejor

comprensin de los presupuestos de la Didctica Crtica.

La

Tecnologa

Educativa

tiene

sus

fundamentos

psicolgicos

en

el

Conductismo, el cul sostiene que el aprendizaje se manifiesta en el ser humano mediante la modificacin de su conducta, la cul puede ser observada, medible y repetitiva, de tal manera que pueda ser evaluada mediante instrumentos objetivos. As, los objetivos de aprendizaje son redactados en funcin de una inmensa cantidad de conductas que puedan ser medidas, originando una multiplicacin de los objetivos y generando una desintegracin de los contenidos educativos.

Por el contrario, la Didctica Crtica tiene sus fundamentos psicolgicos en las teoras cognitivas del aprendizaje, que le proporcionan un distinto enfoque al concepto "aprendizaje". Bleger sostiene que el aprendizaje humano es la modificacin de pautas de conducta, entendindose como una conducta totalizadora e integral del ser humano, resultando as los objetivos de aprendizaje mucho ms restringidos en cantidad, pero amplios en contenido y muy significativos en lo individual y social.

De esta manera, los objetivos deben ser redactados en funcin de los grandes propsitos que persigue un curso, y en estrecha relacin con las finalidades de todo el plan de estudios (carrera), analizando los conoeptos fundamentales a desarrollar y los aprendizajes escenciales que servirn de base para la acreditacin de dicho curso.

2.2. SELECCIN Y ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS.

La estructuracin de los contenidos educativos de un curso, se encuentran ntimamente relacionados con los objetivos de aprendizaje, quienes van a ser determinantes para su formulacin.

Los contenidos educativos debern presentarse lo menos fragmentados posible y debern promover aprendizajes que impliquen el anlisis y sntesis, as como las capacidades crticas y creativas del aprendiz.

Las ideas de Ana Hirsch ofrecen un excelente punto de partida al momento de estructurar los contenidos de un curso:

Si el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdades absolutas, el contenido de un programa no debe presentarse como algo terminado y comprobado. Toda informacin est siempre sujeta a cambios y al enriquecimiento continuo.

La realidad y el conocimiento cambian constantemente. En la actualidad, la informacin y el contenido de los programas caducan mas rpidamente. Existe pues una necesidad de actualizar la informacin y enriquecerla constantemente.

Es necesario tratar histricamente los contenidos de un programa, ver como una dea, teora, concepto, hecho, tuvieron su origen, como fue su proceso de cambio, su desaparicin como algo dado y su transformacin en algo
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Visto de esta manera, es fcil entender la importancia de la continua revisin y actualizacin de los planes y programas de estudio.

2.3. PLANEACIN DE LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

La planeacin de las situaciones de aprendizaje exige una responsabilidad muy grande por parte de maestros y alumnos en forma conjunta, ya que el maestro es considerado un promotor de aprendizajes, que le reclama una alta preparacin psicodidctica (entre otras); y al alumno, a quien se le exige actividades permanentes de investigacin, anlisis y sntesis, reflexin y discusin y gran conocimiento de sus programas y planes de estudio.

As, las actividades de aprendizaje debern encontrarse en una ntima relacin con objetivos, contenidos, procedimientos, tcnicas y recursos didcticos. Al concebirse el aprendizaje como un proceso que se manifiesta en constantes momentos de ruptura y reconstruccin, las situaciones de aprendizaje se debern centrar en el proceso mismo mas que en los resultados del aprendizaje, de aqu la gran importancia que las situaciones de aprendizaje se construyan sobre la base de la generacin de experiencias que promuevan la participacin de los alumnos en su propio proceso de conocimiento.

Algunos criterios que servirn de orientacin en la seleccin de las actividades de aprendizaje seran:

Determinar los aprendizajes que se pretenden desarrollar a travs de un plan de estudios en general, y un programa de estudios en particular.

Tener muy clara la funcin que deber desempear cada experiencia de aprendizaje.

Que dichas experiencias promuevan el aprendizaje de ideas bsicas.

Incluir en las experiencias diversos modos y recursos de aprendizaje, como son las lecturas, redaccin, investigacin, anlisis, discusiones, y recursos bibliogrficos, audiovisuales, modelos, etc.

Alternar los aprendizajes individuales y colaborativos con plenarias.

Tomar en cuenta el desarrollo psicolgico y experiencias previas de los alumnos.

Promover el aprendizaje autnomo (aprender a aprender).

2.4. PROBLEMTICA DE LA EVALUACIN.

Una de las maneras mas comunes de concebir la evaluacin, en la prctica docente, es a travs de la medicin, resultado de la gran influencia que sigue teniendo la psicologa conductista en la actualidad, al querer dotar a la evaluacin de un carcter ms cientfico, mediante el perfeccionamiento de instrumentos cada vez mas objetivos, midiendo los resultados del aprendizaje a travs de dichos instrumentos (la prueba objetiva) y que permitan el tratamiento estadstico de los resultados de aprendizaje.

Existen fuertes crticas al concepto de "objetividad de la evaluacin" enunciada en la Psicologa Conductista, ya que filosficamente, algo es "objetivo" cuando

existe independientemente del sujeto; sin embargo, el proceso de evaluacin, an en caso de que se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del sujeto docente, que es, en ltima instancia, el que delimita los objetivos y elabora los instrumentos.

Una alternativa al problema de la evaluacin es la propuesta por el CISE, en la cul es muy importante tener muy clara la distincin entre acreditacin y evaluacin. La primera consiste en la necesidad institucional de certificar los conocimientos; con ciertos resultados del aprendizaje referidos a una prctica profesional; resultados que deben estar incorporados en los objetivos generales de un curso. Dichos resultados se refieren a las evidencias de aprendizajes, referidas no slo a los exmenes; sino que se incluyen en dichas evidencias los trabajos, ensayos, reportes, investigaciones bibliogrficas, investigaciones de campo, etc., que vienen a diferenciarse de las posiciones conductistas.

La evaluacin viene a considerarse como un proceso que permite reflexionar al estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje en conjuncin con los

procesos de aprendizajes del grupo del cual forma parte, de tal forma que el sujeto sea autoconsciente de su propio aprendizaje.

"La Didctica Crtica se convierte entonces en una alternativa en construccin que surge como propuesta frente a la Didctica Tradicional y la Tecnologa Educativa. La instrumentacin didctica dentro de esta perspectiva va a

combatir al mecanicismo, el dogmatismo y el autoritarismo en el aula, con el

reconocimiento de las implicaciones polticas e ideolgicas que tales posiciones imprimen al proceso de enseanza aprendizaje".

CAPTULO MI

MARCO METODOLGICO

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

No estn bien definidas las relaciones entre las asignaturas propias de la especialidad, especficamente las asignaturas de Anlisis Industriales ! y Anlisis industriales II, puesto que se imparten actualmente en los semestres 3 y 4 respectivamente, a la par con las asignaturas de Anlisis Cualitativo y Anlisis Cuantitativo. Se considera que los Anlisis Industriales tienen su fundamentacin terica y prctica en los principios del Anlisis Cuantitativo, por lo cul, no se considera recomendable empalmar dichas asignaturas, ya que de 10 contrario, se promueve un aprendizaje mecnico sin dar la oportunidad al alumno que fundamente crticamente los anlisis realizados, limitndose tan solo a la correcta manipulacin de tcnicas analticas.

Otro problema bastante serio que se presenta, lo representan los bajos niveles de titulacin para la especialidad, ya que solo una pequea cantidad de los alumnos egresados se han titulado, siendo que se cuenta con dos asignaturas de Mtodos de Investigacin, que deben servir de base para promover la titulacin de los alumnos mediante la presentacin de trabajos de investigacin.

Durante la carrera se ofrecen las asignaturas de Lengua Adicional al Espaol I y 1 1 en primero y segundo semestre respectivamente, que no garantizan en los

alumnos un dominio adecuado de idioma ingls, por no contar ni con el tiempo necesario ni con las instalaciones adecuadas para lograrlo.

Tambin se ofrece una asignatura relacionada con la computacin, que es la de Programacin, ubicada en el 6 o semestre, pero que no cuenta con las caractersticas fundamentales necesarias para que, una vez cursada, se logre un manejo adecuado de las herramientas computacionales mnimas necesarias para su desempeo adecuado como profesional.

En base a esto, se propone realizar una reestructuracin del plan de estudios de la especialidad de Laboratorista Qumico ofrecida por la D.G.E.T.I. en el C.E.T.i.s. No. 163 ubicado en la ciudad de Montemorelos N.L., con el fin de adecuarlo a las demandas exigidas en el perfil de egreso requerido para dicha especialidad, y adaptarlo a las necesidades de la sociedad en que se encuentra.

1.1. PROBLEMA.

Cmo reestructurar el plan de estudios de la Especialidad de Laboratorista Qumico ofrecida por D.G.E.T.I. en el C.E.T.i.s. No. 163 en Montemorelos N.L., de tal forma que exista una mayor congruencia con el perfil de egreso requerido para dicha especialidad?.

1.2. HIPTESIS.

Si se reestructura el pian de estudios de la especialidad de Laboratorista Qumico ofrecida por D.G.E.T.I. en el C.E.T.i.s. No. 163 en Montemorelos N.L.,

de tal forma que exista una interrelacin adecuada entre las asignaturas impartidas, tanto en el mismo semestre, como en distintos, probablemente

existir una mayor congruencia con el perfil de egreso requerido para dicha especialidad.

1.3. VARIABLES.

Variable dependiente. El perfil de egreso de ia especialidad de Laboratorista Qumico. "El tcnico Laboratorista Qumico, es un tcnico que deber ser capaz de supervisar, dirigir y controlar los procesos relacionados con los laboratorios que realizan cualquier tratamiento o proceso qumico, con un criterio tcnico, econmico, social y humanstico, encaminado a lograr una mayor eficiencia y aprovechamiento del material procesado, aplicando sus conocimientos con un gran sentido de responsabilidad social".

Variable

Independiente.

Reestructuracin

del

plan

de

estudios

de

la

especialidad de Laboratorista Qumico.

2. ESTRUCTURA CONCEPTUAL DEL PLAN CURRICULAR PROPUESTO.

Se sigue respetando el modelo de organizacin adoptado por la D.G.E.T.I. en la organizacin del plan de estudios de la especialidad de Laboratorista Qumco, que es el modelo lineal por asignaturas y por semestres. A pesar de que diversos estudios sobre este modelo refleja serias deficiencias, ya que indican

que promueven la fragmentacin de los contenidos de aprendizaje, por la tendencia que siguen en la profundizacin de los conocimientos en las asignaturas, amenazando la integracin total del currculo, ya que es muy probable la fragmentacin de este, aunque los profesores sean expertos en su materia.

A pesar de esto, el trabajo en equipo de todos los docentes involucrados, en organizaciones acadmicas, pueden ayudar a minimizar dichas tendencias.

A continuacin, se proceder a ofrecer ios lineamientos generales que dan origen a la estructura curricular propuesta.

El rea de la metodologa en el bachillerato tecnolgico, est integrada por dos cursos, que pretenden incursionar tanto en el aspecto terico como en el prctico de la actividad cientfica, de ah, que el programa correspondiente maneje dos niveles de contenido: uno terico (curso I), y uno prctico (curso II), que deber ser adecuado por el docente, con relacin a los objetivos del perfil profesional de la carrera en la que es impartida.

La intencin del primer curso radica, en que el docente y el alumno, reflexionen sobre el origen y desarrollo de la ciencia como actividad humana; sobre su produccin sistematizada a partir del mtodo cientfico, y sobre la utilizacin de ste en la investigacin que se realiza, tanto en las ciencias sociales, como en las ciencias naturales.

El curso dos, se centra ms hacia el nivel prctico, representado por el proceso de investigacin cientfica, significando una retroal i mentacin del nivel terico planteado en el primer curso, a travs de su aplicacin concreta; mediante esto se pretende que el alumno, logre como producto del curso, la elaboracin de una investigacin relacionada con su especialidad.

Dicho trabajo de investigacin, no pretende ser complejo o muy elaborado, mas bien, se busca involucrar al estudiante en el manejo o interpretacin de problemas que estn en funcin de su preparacin, sin perder de vista las limitaciones del medio.

Los dos cursos mencionados, se encuentran ubicados en los semestres tercero y cuarto respectivamente, en el plan de estudios vigente, por lo que se propone, trasladarlos a los semestres quinto (primer curso), y sexto (segundo curso), para que el trabajo de investigacin producido, se aproveche en el proceso de titulacin de los alumnos. Se propone adems, trasladar las asignaturas correspondientes al rea histrico social, ubicadas en los semestres quinto (Historia de Mxico y Filosofa), y sexto (Estructura Socioeconmica de Mxico), hacia los semestres tercero y cuarto, respectivamente, con el fin de ofrecer al alumno, una visin histrica de la construccin de la ciencia, y pueda aplicar dicha visin, en su trabajo de investigacin.

Se busca, con esto, mejorar en parte la estructura del plan de estudios, y lograr un mayor acercamiento al logro de lo estipulado en el perfil profesional de la especialidad, sobre todo, en lo que se refiere al criterio tcnico, econmico

social y humanstico, con que deber manejar el futuro Laboratorista Qumico, los procesos relacionados en su quehacer profesional.

La Lengua Adicional al Espaol, en el bachillerato tecnolgico, est constituida por dos cursos, ubicados en los dos primeros semestres de la especialidad de Laboratorista Qumico, cuyo objetivo general es: "que el alumno desarrolle los conocimientos, habilidades y estrategias de lectura, lingstica y extralingstica, que le permitan comprender los textos escritos en el idioma ingls, que sean necesarios para su formacin propedutica y tecnolgica, adoptando una actitud crtica y participativa frente a la lectura".

El estudio cuidadoso de ste objetivo, refleja la marcada direccin hacia la sola comprensin de lecturas escritas en ingls, alejndose de toda necesidad de llevar los cursos hacia niveles ms avanzados.

Obviamente, si el objetivo general, est reducido a la sola comprensin de textos escritos en ingls, sus lineamientos didcticos generales estarn encaminados hacia el logro de estrategias de lectura en concordancia a las necesidades de la especialidad estudiada, o sea, mas dirigidos hacia el campo del ingls tcnico.

Por lo tanto, al pretender formar un alumno en el solo campo de la lectura, se estar egresando un profesionista limitado en conocimientos, en funcin de las necesidades actuales, incluyendo las necesidades culturales, sociales y profesionales requeridas en su contexto.

Actualmente, es una imperiosa necesidad de todo profesionista, el poseer un dominio adecuado del idioma ingls, que le permita, no tan slo tener la habilidad de comprender textos escritos en dicho idioma, sino requiere de la habilidad de poder comunicarse de forma verbal escrita, necesidad que cada da se hace ms evidente en nuestra sociedad.

As, se propone la incorporacin al plan de estudios vigente, dos asignaturas adicionales de Lengua Adicional al Espaol (III y IV), ubicndolas en los semestres tercero y cuarto respectivamente. Esto con la finalidad de ofrecer una mejor oportunidad de preparacin en el idioma ingls, quedando en total cuatro asignaturas de Lengua Adicional al Espaol, ubicadas en los primeros cuatro semestres respectivamente.

Retomando el plan de estudios vigente, se observa que se ofrece un curso llamado "Programacin", y que se encuentra ubicado en el sexto semestre. En dicho curso, se introduce al alumno en la adquisicin de un lenguaje de programacin moderno. Es aqu donde se observan grandes cuestionamientos en cuanto a la funcin que dicha asignatura desempea en el logro de las grandes finalidades propuestas en el plan de estudios.

Para qu ensear un lenguaje de programacin de computadoras, a un futuro Laboratorista Qumico, cuando sus necesidades profesionales le exigen un adecuado dominio de las herramientas computacionales, que le permitan desempear de mejor manera su ejercicio profesional?. Es importante aclarar, que un Laboratorista Qumico no se va a dedicar a programar computadoras,

sino a utilizar, en su caso, los programas computacionales existentes en el mercado, para optimizar su trabajo.

Visto

as,

es

incongruente

la

existencia

de

la

asignatura

llamada

"Programacin", en la especialidad de Laboratorista Qumico, porque no ofrece la satisfaccin de las necesidades actuales para un egresado de dicha especialidad. En su lugar, se propone la sustitucin de dicha asignatura, por dos cursos llamados "Computacin" (Computacin I y Computacin II), ubicndolos en primero y segundo semestre, respectivamente y cuyo objetivo general sera: "el alumno, desarrollar los conocimientos y habilidades necesarias, que le permitan una adecuada comprensin y manejo de las herramientas computacionales, necesarias en su ejercicio profesional". Los grandes contenidos a tratar seran el uso de un sistema operativo, un procesador de textos, una hoja de clculo y el manejo adecuado del correo electrnico e internet. Todo esto, repartido en dos cursos, siendo adecuado por el maestro asignado para impartirlos. Se propone tambin, que dichos cursos sean ubicados en el primer ao de la carrera, porque esto les permitir a los alumnos, aplicar los conocimientos adquiridos, al resto de las materias de su especialidad.

Se piensa, que lo propuesto, viene a reforzar la hiptesis dada al problema de investigacin planteado originalmente, en cuanto a la existencia de una mayor congruencia entre el plan de estudios propuesto, y el perfil profesional requerido para la especialidad de Laboratorista Qumico.

Las asignaturas de Anlisis Industriales I y Anlisis Industriales II, ubicadas en tercero y cuarto semestre, respectivamente, tienen como objetivo general que: "el alumno aplicar, en forma crtica y responsable, las diferentes tcnicas analticas, que le permitan determinar la composicin de diferentes productos industriales procesados en la regin, as como los servicios de anlisis requeridos en la comunidad". A grandes rasgos, los contenidos se dirigen hacia el anlisis de aguas, suelos, productos industriales, alimentos, entre otros.

Los fundamentos tericos de dichos anlisis, se encuentran en el Anlisis Cualitativo y Anlisis Cuantitativo, ubicados tambin en el tercero y cuarto semestre, respectivamente, lo que nos indica, una falta de relaciones lgicas entre las asignaturas mencionadas, lo cul representa un gran inconveniente para el cumplimiento adecuado de los objetivos de las asignaturas de Anlisis Industriales, a lo ms se est promoviendo el aprendizaje mecnico, repetitivo, de las tcnicas de anlisis, que no es el objetivo requerido para las

asignaturas. Se propone entonces, reubicar las asignaturas de Anlisis Industriales I y Anlisis Industriales II, encontradas en tercero y cuarto semestre, hasta los semestres quinto y sexto, respectivamente, despus de haber cursado la asignatura de Anlisis Cuantitativo, equilibrando, adems, las clases tericas y prcticas a lo largo de todo el plan de estudios, ya que no existen asignaturas referidas hacia los anlisis en los semestres quinto y sexto, existiendo una clara tendencia hacia las clases de naturaleza terica.

De sta manera, se estar reforzando la hiptesis planteada al problema establecido, en cuanto a la adecuada interrelacin de las asignaturas impartidas en la especialidad

Las asignaturas que complementan el plan de estudios, se considera que se encuentran ubicadas de manera adecuada, ya que son el antecedente necesario que permiten la conformacin global del currculo y su desubicacin (sustitucin o traslado), implicara grandes problemas en la concepcin global de la carrera.

El plan de estudios de la especialidad de Laboratorista Qumico vigente se presenta en el anexo 1 y el plan propuesto se encuentra en el anexo 2.

CAPTULO IV CONCLUSIONES.

El anlisis crtico de un plan de estudios no es una tarea fcil, requiere de un estudio cuidadoso de las necesidades que pretende satisfacer, dentro de una estructura social y un momento histrico determinado. Es imprescindible tener una concepcin de las fuentes que dan vida a un currculo, para que ste se estructure de tal forma que verdaderamente ofrezca un cumplimiento adecuado a una sociedad demandante y cambiante, a travs de los organismos oficiales representados por las instituciones educativas.

Dicha sociedad generar, entonces, necesidades que debern ser satisfechas a travs del ofrecimiento de una educacin integral, de calidad, a travs de los currculos ofrecidos por las escuelas.

En ste caso, la institucin referida es el C.E.T.i.s. No. 163, ubicado en la ciudad de Montemorelos, N.L., y la necesidad social que pretende satisfacer, est dada por el perfil de egreso requerido para la especialidad de Laboratorista Qumico.

As, la existencia de la especialidad mencionada, tiene su razn de ser, en el cumplimiento del perfil de egreso, y para esto, hubo la necesidad de proponer una reestructuracin del plan de estudios de dicha especialidad, de tal forma, que existiera una interrelacin ms adecuada entre algunas asignaturas impartidas en los diferentes semestres.

Se considera, pues, que los cambios propuestos en la estructura del plan de estudios, viene a satisfacer las exigencias demandadas en el perfil de egreso de la especialidad en cuestin, dando entonces, cumplimiento a la hiptesis propuesta, como respuesta al problema planteado.

CAPTULO V

RECOMENDACIONES

PARA

LA

IMPLEMENTACIN

DEL

PLAN

CURRICULAR PROPUESTO.

El diseo de la Instrumentacin Didctica de las asignaturas del plan de estudios, debern estar a cargo de los maestros titulares correspondientes,

requirindose una continua actualizacin y preparacin, que les permita tener una visin integrada de los objetivos generales que persigue el plan de estudios.

Es muy comn encontrarse con maestros preocupados solo de la adecuada preparacin de su asignatura, sin prestar gran importancia a la relacin que pueda tener con otras materias (an de la misma disciplina), favoreciendo de esta manera, el parcelamiento del conocimiento, generando muchas veces el duplicado de contenidos en distintas asignaturas, y perdindose la visin global de los fines de la carrera.Existe la necesidad entonces, de contar con un programa continuo de capacitacin docente, donde se analicen los

fundamentos psicopedaggicos, filosficos y epistemolgicos del proceso educativo, que les permita reflexionar sobre los fines de la educacin y sobre su papel profesional.

Se deber promover el uso de herramientas didcticas como apoyo del acto educativo, como son, videos, acetatos, peridicos, revistas, libros, aprovechar los servicios del correo electrnico, internet, etc., pero con un sentido responsable, adecundolos al logro de los objetivos propuestos, que permitan al

alumno, el permanente desarrollo de sus capacidades intelectuales, crticas y creativas.

Al concebirse al currculo con una naturaleza dinmica, cambiante, es necesaria la permanente evaluacin del mismo, a travs del desempeo de los egresados de la carrera ya incorporados en el sector productivo, investigando las posibles deficiencias que puedan llevar a la implementacin de nuevos contenidos, y volver a concebir al currculo en un permanente proceso de construccin.

BIBLIOGRAFA

lvarez, C. ( 1992 ). " Una escuela de excelencia". Flix Varela. Cuba. Casarini, M. ( 1997 ). "Teora y Diseo Curricular." Edit. Trillas. 1 a ed. Mxico. Diaz , . ( 1986 ) "Didctica y Curriculum". Edit., Nuevomar. 4 a ed. , Mxico.

Glazman, R. ( 1980 ) "Diseo de Planes de Estudio". CISE. UNAM. Mxico.

Gonzlez, O. (1992 ). " Didctica Universitaria ". CEPES. Universidad de la Habana, Cuba. Pansza, M. "Pedagoga y Currculo". Edit. Gernika. 5 a ed. Mxico, 1989. Pansza, M. ( 1996 ). "Fundamentacin de la Didctica". Edit. Gernika. 6 a ed , Mxico.

Pozo, I. ( 1996 ). " Teoras Cognitivas del aprendizaje

Ed. Morata, Madrid.

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ANEXOS

ANEXO I

SEP DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN TECNOLGICA INDUSTRIAL EDUCACIN MEDIA SUPERIOR PLAN DE ESTUDIOS DE BACHILLERATO TECNOLGICO LABORATORISTA QUMICO VIGENCIA A PERTIR DE: SEPT-90 CLAVE: TLQ-90

SEIT

CRDITOS:320

SEMESTRE 1 MATEMTICAS 1 TALLER DE LECTURA Y REDACCIN 1 QUMICA 1 BIOLOGA 1 LENGUA ADICIONAL AL ESPAOL 1 DIBUJO 1 OPERACIONES BSICAS DE LABORATORIO ACTIVIDADES PARAESCOLARES 1 TOTAL

T 5 2 3 3 2
-

P
_

2 2 2 2 4 4 2

HT 5 4 5 5 4 4 4 2

C 1C 6 8 8 6 4 4 2 45

15 18 33

SEMESTRE II MATEMTICAS II TALLER DE LECTURA Y REDACCIN II QUMICA II BIOLOGA II LENGUA ADICIONAL AL ESPAOL II DIBUJO II TCNICA INSTRUMENTAL ACTIVIDADES PARAESCOLARES II TOTAL

T 5 2 3 3 2
-

P 2 2 2 2 4 2 2

2
-

HT 5 4 5 5 4 4 4 2

C 10 6 8 8 6 4 6 2 50

17 16 33

SEMESTRE III MATEMTICAS III FSICA I QUMICA III MTODOS DE INVESTIGACIN I ANLISIS CUALITATIVO ANLISIS INDUSTRIALES I MICROBIOLOGA GENERAL ACTIVIDADES PARAESCOLARES III TOTAL

T 5 3 3 4 2 3 3
-

P
-

2 2
-

3 2 2 2

Ht 5 5 5 4 5 5 5 2

C 10 8 8 8 7 8 8 2 59

23 13 36

SEMESTRE IV MATEMTICAS IV FSICA II BIOQUMICA MTODOS DE INVESTIGACIN II ANLISIS CUANTITATIVO ANLISIS INDUSTRIALES II MICROBIOLOGA INDUSTRIAL INTRODUCCIN A LAS CIENCIAS SOCIALES TOTAL

T 5 3 3 4 2 2 3 4

P
-

2 2
_

3 3 2
-

HT C 5 10 5 8 5 8 4 8 5 7 5 7 5 8 4 8 38 64

26 12

SEMESTRE V MATEMTICAS V FSICA III HISTORIA DE MXICO FILOSOFA CONTROL DE CALIDAD I ORGANIZACIN INDUSTRIAL TOTAL

T 5 3

P HT C 5 10 2 5 8 4 - 4 8 4 - 4 8 3 4 7 10 4 . 4 3 6 29 52

23

SEMESTRE VI PROGRAMACIN HIGIENE Y SEGURIDAD INDUSTRIAL ESTRUCTURA SOCIOECONMICA DE MXICO CONTROL DE PRODUCCIN CONTROL DE CALIDAD II TOXICOLOGA INDUSTRIAL TOTAL
T= HORAS DE TEORA P- HORAS DE PRCTICA HR=HORAS TOTALES C= CRDITOS

T 2 2 4 4 3 4 19

P 3 2
_ _

4
-

H 5 4 4 4 7 4 28

C 7 6 8 8 10 8 47

ANEXO II

SEP DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN TECNOLGICA INDUSTRIAL EDUCACIN MEDIA SUPERIOR PLAN DE ESTUDIOS DE BACHILLERATO TECNOLGICO LABORATORISTA QUMICO (PROPUESTA) VIGENCIA A PARTIR DE: SEPT-2000 CLAVE: TLQ-2000

SEIT

CRDITOS.339

SEMESTRE 1 COMPUTACIN l MATEMTICAS 1 TALLER DE LECTURA Y REDACCIN 1 QUMICA 1 BIOLOGA 1 LENGUA ADICIONAL AL ESPAOL 1 DIBUJO 1 OPERACIONES BSICAS DE LABORATORIO ACTIVIDADES PARAESCOLARES 1 TOTAL

T 2 5 2 3 3 2
-

P 3
_

2 2 2 2 4 4 2

Hr 5 5 4 5 5 4 4 4 2

C 7 10 6 8 8 6 4 4 2 52

17 21 38

SEMESTRE II COMPUTACIN II MATEMTICAS II TALLER DE LECTURA Y REDACCIN II QUMICA II BIOLOGA II LENGUA ADICIONAL AL ESPAOL II DIBUJO II TCNICA INSTRUMENTAL ACTIVIDADES PARAESCOLARES II TOTAL

T 2 5 2 3 3 2 2
-

P 3 2 2 2 2 4 2 2

HT 5 5 4 5 5 4 4 4 2

C 7 10 6 8 8 6 4 6 2 57

19 19 38

SEMESTRE iil MATEMTICAS Iil FSICA 1 QUMICA III FILOSOFA ANLISIS CUALITATIVO HISTORIA DE MXICO MICROBIOLOGA GENERAL LENGUA ADICIONAL AL ESPAOL III ACTIVIDADES PARAESCOLARES III TOTAL

T 5 3 3 4 2 4 3 2
-

P
-

HT

2 2
_

3
-

2 2 2

5 5 5 4 5 4 5 4 2

C 10 8 8 8 7 8 8 6 2 65

26 13 39

SEMESTRE IV MATEMTICAS IV FSICA II BIOQUMICA ESTRUCTURA SOCIOECONMICA DE MXICO ANLISIS CUANTITATIVO LENGUA ADICIONAL AL ESPAOL IV MICROBIOLOGA INDUSTRIAL INTRODUCCIN A LAS CIENCIAS SOCIALES TOTAL

T 5 3 3 4 2 2 3 4

P
_

2 2
_

3 2 2

HT C 5 10 5 8 5 8 4 8 5 7 4 6 5 8 4 8 63

26 11 37

SEMESTRE V MATEMTICAS V FSICA III MTODOS DE INVESTIGACIN 1 ANLISIS INDUSTRIAL 1 CONTROL DE CALIDAD 1 ORGANIZACIN INDUSTRIAL TOTAL

T 5 3 4 3 3 4 22

P
_

2 2 4

Ht 5 5 4 5 7 4 30

C 10 8 8 8 10 8 52

SEMESTRE VI MTODOS DE INVESTIGACIN II HIGIENE Y SEGURIDAD INDUSTRIAL ANLISIS INDUSTRIALES II CONTROL DE PRODUCCIN CONTROL DE CALIDAD II TOXICOLOGA INDUSTRIAL TOTAL
T= HORAS DE TEORA P - HORAS DE PRCTICA HT=HORAS TOTALES C= CRDITOS

T 4 2 2 4 3 4 19

P
_

2 3
_

4
-

H 4 4 5 4 7 4 28

C 8 6 7 8 10 8 47