TEXTO 5 GALLO, Slvio. Currculo: entre disciplinaridades, interdisciplinaridades... e outras ideias. In: SILVEIRA, rico da (org.).

. Currculo: conhecimento e cultura Programa Salto para o Futuro. Ministrio da Educao, Secretaria da Educao a Distncia, Ano XIX, N. 1, abr. 2009. (Texto digitalizado) A ORGANIZAO DO CURRCULO CURRCULO: ENTRE DISCIPLINARIDADES, INTERDISCIPLINARIDADES E OUTRAS IDIAS!1 Slvio Gallo2 1. ABRINDO A QUESTO... Estamos acostumados, nas escolas, a trabalhar no contexto das chamadas grades curriculares. Em geral, elas so compostas por disciplinas, cada uma delas representando uma rea do conhecimento humano. Acostumamo-nos com esta realidade, pensamos que seja natural que acontea assim e, raramente, nos perguntamos qual a razo disto. Quando olhamos para a histria, porm, vemos que esta tendncia antiga. Ainda durante a antiguidade grega e romana veremos diferentes exemplos de conjuntos de saberes que eram chamados a compor o conjunto de artes e cincias a serem aprendidas. As diferentes reas podemos dizer disciplinas sofreram uma srie de alteraes, culminando na organizao dupla feita por Marciano Capella (410-439) sob o nome de trivium (gramtica, retrica e filosofia) e quadrivium (aritmtica, geometria, astronomia e msica), que dominaria todo o perodo medieval, articulada com os estudos da f, e seria a base mesma da educao da modernidade. Subjacente a esta concepo de educao e de currculo, estava a noo de que o mundo, a realidade, constitui uma totalidade que no pode ser abarcada completamente pelo esprito humano. Portanto, necessrio dividir os saberes em reas, em aspectos distintos, que devem ser estudados, aprendidos e articulados, numa viso enciclopdica (os gregos falavam em enkyklios paidia, uma formao geral e completa; a palavra enciclopdia deriva da noo de crculo kyklios , smbolo da totalidade e da completude para eles). Assim, podemos dizer que o processo educativo implica a perda da totalidade da ignorncia para, atravs da anlise (que, por sua vez, significa a diviso em partes), possibilitar o conhecimento e, finalmente, recuperar a totalidade, agora como sabedoria. Eu diria que esse o fundamento primeiro de uma filosofia do currculo disciplinar. Na modernidade, com o advento do mtodo cientfico, assistimos a uma proliferao cada vez maior e mais rpida das disciplinas, que num movimento intenso de especializao, vo se subdividindo e criando novas reas. O filsofo, gemetra e matemtico Ren Descartes, visto por muitos como uma espcie de pai da modernidade, criou uma imagem interessante para o conjunto dos conhecimentos: a rvore dos saberes. Nessa imagem, as razes da rvore representariam o mito, como conhecimento originrio; o tronco representaria a filosofia, que d consistncia e sustentao para o todo; os galhos, por sua vez, representariam as diferentes disciplinas cientficas, que por sua vez se subdividem em inmeros ramos. Interessante notar que a imagem da rvore, por mais que d vazo ao recorte, diviso e s subdivises, remete sempre de volta totalidade, pois h uma nica rvore, e para alm do conhecimento das partes, podemos chegar ao conhecimento do todo, isto , tomando distncia podemos ver a rvore em sua inteireza. quase impossvel no transportar imediatamente a imagem da rvore para o currculo disciplinar. Tambm a, nesse currculo que marcou a escola como instituio moderna, podemos ver, subjacente, a imagem da rvore. E, atravs da rvore, o anseio totalidade, por mais que se tenha investido na fragmentao dos saberes, na compartimentalizao das disciplinas na composio dos currculos. No movimento essencialmente moderno de disciplinarizao, de paulatina e crescente especializao dos saberes, assistimos perda da totalidade (como ignorncia) para possibilitar o conhecimento; nesse processo, vo-se criando as diferentes cincias e proliferam os novos saberes. Nas escolas, o processo reproduzido na dimenso do ensino-aprendizagem, e os currculos mais e mais se
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Para a construo deste texto, utilizei trechos de artigos e captulos de livros que escrevi sobre este tema, desde 1994 at o incio desta dcada. 2 Professor da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Pesquisador do CNPq. Coordenador do DiS Grupo de Estudos e Pesquisas Diferenas e Subjetividades em Educao FE-Unicamp.16.

especializam, subdividindo-se cada vez mais. No entanto, quanto mais nos enfronhamos pelos galhos da rvore, mais difcil fica vislumbrar a rvore em sua completude; s vezes, chega-se mesmo a se perder a dimenso da unidade, de que a rvore uma s e que aquele ramo daquele galho parte deste todo. curioso que, num determinado momento, dado todo o avano cientfico e tecnolgico, certos problemas j no podem ser resolvidos pela especializao cientfica. Na educao, por sua vez, os professores comearam a espantar-se frente ao fato de que os estudantes, aps aprender disciplinarmente, raramente conseguiam fazer a operao lgica para recuperar a totalidade, articulando os saberes que aprenderam de forma isolada. 2. A EMERGNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE Por conta disto, nas ltimas dcadas, a questo da interdisciplinaridade tem estado muito em moda nos debates educacionais; e como toda coisa importante que, de repente, vira modismo, esvazia-se de sentido. Muita gente tem usado esse conceito como uma espcie de trava-lnguas, uma palavra da qual no se faz a menor idia do significado, mas que inserida no discurso para dar um certo ar de intelectualidade, de modernidade. E uma questo de extrema importncia vira brincadeira de criana... Vamos, ento, em busca de seu sentido, que me parece transparente: a interdisciplinaridade a conscincia da necessidade de um inter-relacionamento explcito e direto entre as disciplinas todas. Em outras palavras, a interdisciplinaridade a tentativa de superao de um processo histrico de abstrao do conhecimento que culmina com a total desarticulao do saber que nossos estudantes (e tambm ns, professores) tm o desprazer de experimentar. A realidade do ensino contemporneo a compartimentalizao do conhecimento, fenmeno constituinte de um todo maior, a especializao do saber. Nas sociedades antigas, a produo do conhecimento fazia-se em resposta s necessidades de explicao de uma realidade misteriosa que era experimentada no dia-a-dia, espantando os nossos ancestrais e levando-os a formular questes fundamentais em torno do sentido da vida e do universo. As respostas ento construdas estavam inseridas naquele contexto social e eram necessariamente globalizantes: misturavam religiosidade, engenhosidade e praticidade. Deste modo, os primeiros conhecimentos sobre o mundo construdos pelo homem no estavam dissociados, mas todos brotavam de um ponto comum e procuravam explic-lo; ao surgir a Astronomia, a observao sistemtica dos astros no cu, aparecia a necessidade de medir seus movimentos, metrific-los, dando maior impulso Matemtica e Geometria; a explicao dos movimentos que ocorriam na Terra e no Universo levava Fsica e a mais avanos na Matemtica, e assim sucessivamente. Com o crescente acmulo do saber, entretanto, foi ocorrendo uma especializao cada vez mais radical: um fsico, por exemplo, cada vez menos um matemtico, no sentido de que no mais estuda a Matemtica em si mesma, mas apenas se utiliza dos processos matemticos j existentes para poder equacionar as questes tericas com que trabalha na Fsica. E o mesmo ocorre com as demais cincias, pois quanto mais conhecimentos so acumulados sobre uma determinada faceta do saber, mais difcil fica para que cada indivduo domine a totalidade do conhecimento global sobre a realidade. Uma ilustrao bastante prtica desta brutal especializao do saber podemos encontrar na medicina. Antigamente, era muito comum a figura do clnico geral, um mdico que procurava entender as doenas do paciente como um processo somtico global, envolvendo ento todo o organismo e mais as ansiedades e contradies psicossociais do indivduo. Com o crescimento dos conhecimentos mdicos acerca do corpo humano, esta postura mdica foi cada vez mais relegada a um segundo plano, enquanto ficava cada vez mais importante a figura do especialista, um profissional que conhece a fundo um dos aspectos ou sistemas de nosso corpo. Desta maneira, hoje comum que consultemos um cardiologista que se esforar para descobrir possveis falhas e/ou disfunes em nosso corao ou sistema circulatrio, sem na maioria das vezes dar-se conta de que este sistema, tomado isoladamente, perde todo seu sentido, pois parte de um organismo muito mais abrangente... evidente que a perspectiva da especializao nos trouxe inmeros benefcios, promovendo imensos avanos no conhecimento, mas preciso que no percamos de vista a necessidade de compreender sempre essas especializaes como parte de um todo complexo e inter-relacionado, sob pena de desvirtuarmos o prprio conhecimento adquirido ou construdo.

Mas o que tudo isso tem a ver com a educao? Acontece que o processo que ocorre com a medicina emblemtico, anlogo quele que aconteceu historicamente com o conhecimento humano sobre o universo, na aventura do saber que o filsofo Auguste Comte, no sculo XIX, descreveu como a evoluo do pensamento mitolgico, teolgico e filosfico para o pensamento cientfico. Mesmo discordando da cega f na positividade da cincia, inegvel o progresso da cincia e da tcnica ao longo da histria da humanidade. medida que aumenta a quantidade de conhecimento, fica mais difcil se perceber a relao entre as vrias reas e as vrias perspectivas, processo este que acaba por culminar na abstrao que vivemos hoje: o total alheamento, a completa dissociao entre os vrios conhecimentos. Quando assiste a uma aula de Histria, cada aluno abre a gavetinha de seu arquivo mental em que guarda os conhecimentos histricos; ao final da aula, fecha essa gavetinha e abre aquela referente matria a ser estudada na prxima aula, e assim por diante... E como cada uma das gavetinhas estanque, sem nenhuma relao com as demais, os alunos no conseguem perceber que todos os conhecimentos vivenciados na escola so perspectivas diferentes de uma mesma e nica realidade, parecendo cada um deles autnomo e autossuficiente, quando na verdade s pode ser compreendido em sua totalidade como parte de um conjunto, pea mpar de um imenso puzzle que pacientemente montamos ao longo dos sculos e dos milnios. Vale ressaltar que essa compartimentalizao sustentada e intensificada pelo aparelho burocrtico da escola do qual ns, professores, somos fiis instrumentos, atravs de nossos programas, livros-texto, dirios de classe etc. Deste modo, que relao pode haver entre uma aula de Histria e uma de Geografia ou uma aula de Cincias? O que devemos inferir dessa breve anlise do processo histrico de construo do saber que a responsabilidade pelo desvio da especializao que acaba por se ver refletido na estrutura de nossa educao no pode ser imputada aos professores nem, muito menos, aos alunos. Por outro lado, os professores podem ter uma participao extremamente importante no processo de romper com essa tradio alienante e superar a contradio histrica entre o saber e a realidade. Como podemos fazer isso? Quebrando, na medida de nossas possibilidades sem dvida alguma sensivelmente limitadas pela burocracia escolar , a compartimentalizao de que vtima nosso sistema educacional. O objetivo deste texto no o de fornecer receitas de como se deve ou de como se pode trabalhar de forma interdisciplinar, nem muito menos desenvolver uma anlise de especialista sobre o assunto, mas convidar os colegas reflexo e ao debate, rompendo antes de tudo as nossas prprias amarras, aquelas que nos ancoram nos portos seguros de nossas especialidades, alheios aos monstros e s tormentas que povoam os mares desconhecidos das demais reas de conhecimento. Sem dvida alguma, bastante difcil para qualquer professor trabalhar na perspectiva de uma interdisciplinaridade, dado que fomos, ns prprios, formados de forma compartimentalizada e de certo modo treinados para trabalhar desta maneira, reproduzindo nos alunos as estruturas dos arquivos mentais estanques. Entretanto, como j vimos, esse ensino compartimentalizado leva a uma abstrao do real, pois o mundo forma um todo complexo e multifacetado, uma pluralidade de inter-relacionamentos. Devemos lembrar que o aluno, na sutil inocncia de sua virgindade acadmica, apreende o mundo enquanto essa pluralidade, compreendendo-a ou no; fica, assim, bastante complicado para ele assimilar as compartimentalizaes que lhe oferecemos na escola. Uma das primeiras barreiras na educao das crianas e certamente uma das mais difceis de ser transposta essa percepo intuitiva e muitas vezes inconsciente da multiplicidade do real, que ele precisa abstrair para assimilar a compartimentalizao de saberes que lhe imposta por ns, professores. Se, no lugar de partirmos de racionalizaes abstratas de um saber previamente produzido, comearmos o processo educacional na realidade que o aluno vivencia em seu cotidiano, poderemos chegar a uma educao muito mais integrada, sem dissociaes abstratas; aparte a nova filosofia de educao que implica essa postura e mesmo a nova viso de mundo que ela suscita, tambm experimentaramos, com essa postura pedaggica, uma sensvel melhoria no aproveitamento e rendimento dos alunos, pois aquela barreira intuitiva no mais precisaria ser ultrapassada. Sei que estamos, ns professores, em larga medida com ps e mos atados pela burocracia escolar. O que podemos fazer pouco, mas a pequena ao transformadora no espao em que somos autnomos pode ter uma

repercusso e um resultado maior do que o que imaginamos; sem dvida, no m nimo conseguiremos mais do que insistindo na plida apatia conformista que nos reduz a meros reprodutores da mesmice. Para as condies atuais de nossa educao, penso que as posturas desejveis seriam aquelas que procurassem minimizar as aparncias da compartimentalizao, dado que no podemos venc-la de imediato, entranhada que est em nossos currculos. Cada professor poderia, para comear, tentar mostrar que os contedos que ensina em suas aulas no esto isolados, mas se relacionam de algum modo com tudo o mais que o aluno aprende na escola. Seria de grande importncia que os alunos percebessem aquilo que eu j colocava no incio deste artigo: que determinadas disciplinas so ferramentas instrumentais que auxiliam na compreenso dos conhecimentos, enquanto outras compem a cosmologia contempornea e outras ainda procuram explicitar a vivncia e a apreenso histrica do espao humano. O mnimo que podemos esperar que o aluno consiga compreender estas inter-relaes bsicas entre as disciplinas que estuda e, num segundo estgio, possa perceber as relaes da apreenso do espao histrico com a cosmologia e assim por diante. O grande problema que se nos apresenta : como, no contexto de uma grade curricular disciplinar, promover prticas interdisciplinares? So duas as principais respostas: a pedagogia de projetos e os temas transversais. No primeiro caso, a metodologia consiste em construir coletivamente projetos temticos, em torno dos quais os professores de cada disciplina desenvolvem seus contedos prprios. No segundo, a idia a de inverter a lgica da grade curricular: em lugar de ela ser articulada em torno das disciplinas, so escolhidos alguns temas que sero o eixo do currculo, e atravessaro todas as disciplinas. A metodologia dos temas transversais foi criada por um grupo de professores espanhis na Universidade Autnoma de Barcelona e depois adotada no Brasil, sendo a referncia bsica para os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. 3. OS LIMITES DA INTERDISCIPLINARIDADE Quando a cincia, por um lado, e a educao, por outro, comearam a ressentir-se da perda da totalidade, que chega a parecer irrecupervel em alguns momentos, apelou-se ento para o movimento inverso, o de recuperao do geral, da completude, que para os antigos gregos consistiria na verdadeira sabedoria. Em termos epistemolgicos, j no sculo XIX comeamos a ver os esforos interdisciplinares; em termos pedaggicos, eles tornaram-se visveis no sculo XX. Ora, o que so as propostas de interdisciplinaridade, de colocar em dilogo as diferentes disciplinas, seno uma forma de resgatar a totalidade perdida? Que a interdisciplinaridade seno a tentativa de, para alm dos galhos, conseguir vislumbrar a rvore completa? A questo de fundo : a prtica interdisciplinar d conta de resgatar essa totalidade? Ou ela consegue apenas colocar remendos nos retalhos que a disciplinarizao criou? Investindo nessa metfora, a realidade seria uma imensa pea de tecido, recortada em inmeros pedaos pelas tesouras da especializao; a interdisciplinaridade seria uma costura dos retalhos, resultando numa colcha que, no final das contas, nunca ser novamente o mesmo tecido de outrora. Um dos principais crticos contemporneos da interdisciplinaridade Edgar Morin, com sua teoria da complexidade. Morin denuncia que a interdisciplinaridade no d conta de rearticular os saberes fragmentados, que ela mais confirma as fronteiras entre os saberes do que as faz desaparecer. Para o pensador francs, necessrio algo mais forte que a interdisciplinaridade, que ele v na transdisciplinaridade. Essa, sim, teria condies de quebrar as fronteiras rgidas entre as disciplinas, promovendo uma religao dos saberes, rumo a uma viso da complexidade e da totalidade do mundo. Em sua concepo, a realidade complexa (variada, com mltiplos aspectos), mas una. E o conhecimento, se num determinado momento precisa perder-se nas sutilezas da especializao, precisa depois resgatar essa viso do todo, da complexidade de uma realidade nica. Pergunto, ento: teremos, de fato, uma realidade nica? Haver uma unidade do mundo? Ser o mundo uma grande rvore, que se ramifica e ramifica, mas que, no fundo, nica? Ser o currculo, por sua vez, expresso dessa unidade que se fragmenta, podendo ser recuperada em seguida? Em outras palavras, a metfora da rvore uma boa imagem para pensarmos os processos de produo e circulao dos saberes? Ela nos faz pensar ainda mais ou, ao contrrio, paralisa nosso pensamento?

4. FINALIZANDO COM UM CONVITE: PENSAR O MUNDO COMO MULTIPLICIDADE... Embora a tradio filosfica insista numa unidade do real, na afirmao de que a multiplicidade e a diferena so apenas ilusrias, aparentes, h uma posio filosfica que ousa investir no contrrio, isso , afirmar que a realidade multiplicidade, diferena. No sculo XX, Gilles Deleuze foi um dos filsofos a investir nessa posio. Na perspectiva dessa viso filosfica do mundo, a realidade multiplicidade. No podemos falar em uma realidade, mas em mltiplas realidades interconectadas. Assim, em termos de conhecimento, no h uma fragmentao artificial da unidade que precisa ser resgatada, mas a unidade que artificial, uma fbula criada por nossas iluses. Em termos de currculo, no h religao dos saberes a ser perseguida, pois no h como religar o que nunca esteve ligado. Ao contrrio, o que precisamos buscar so formas de dilogo na diferena, dilogo na multiplicidade, sem a inteno de reduzir os diferentes ao mesmo, ao uno. Nessa perspectiva, como pensar uma filosofia do currculo? Se a rvore j no uma imagem pertinente, pelo seu apelo unidade, que imagem pode nos fazer pensar na multiplicidade, e mais, pensar multiplicidades? Fazendo esse mesmo exerccio, embora no tivessem como objeto o currculo e sim o livro, Deleuze e Guattari propuseram a imagem do rizoma em lugar da imagem da rvore. Penso que a imagem do rizoma se converte em poderosa ferramenta para pensarmos uma filosofia do currculo. Com a imagem da rvore, ficamos na compartimentalizao: os galhos vo se ramificando e se especializando cada vez mais, perdendo contato, pois cada ramo se autonomiza em relao aos demais, embora permaneam todos parte da mesma rvore. Mas a comunicao entre os ramos de uma rvore fica dificultada, assim como fica dificultada e, quem sabe, impossibilitada, a comunicao entre as disciplinas num currculo escolar. Impossvel no lembrar aqui tambm a imagem das gavetas: as disciplinas convertem-se em gavetas de um arquivo, compartimentos estanques, sem comunicao entre si. O currculo disciplinar, imageticamente representado na e pela rvore, faz de ns seres fragmentados, mas fragmentos que remetem a uma unidade perdida. Com o rizoma, as coisas se passam de maneira distinta. Sua imagem remete para uma mirade de linhas que se engalfinham, como num novelo de l emaranhado pela brincadeira do gato. Ou talvez essa no seja a melhor imagem; um rizoma promiscuidade, mistura, mestiagem, mixagem de reinos, produo de singularidades sem implicar o apelo identidade. Lembro-me de um belo conto de Michael Ende, do livro O Espelho no Espelho, que narra a histria de uma ilha, uma cidade-labirinto, na qual as pessoas eram condenadas infelicidade. Apenas uma vez na vida, na adolescncia, cada um tinha sua chance de escapar da ilha e ser feliz: desenvolvia asas nas costas e, aps um dia de provas (o rito de passagem), se fosse julgado apto, poderia voar para fora da ilha, construir sua vida e ser feliz; caso contrrio, estaria condenado a viver ali o resto de seus dias, na infelicidade. Um garoto passa pela prova, que consiste em caminhar um dia todo pela cidade, sem ver sua amada. Ele caminha, carregando uma rede de pescador. E vai encontrando pessoas infelizes que pediam a ele que levasse algo delas consigo, como uma forma de elas mesmas poderem ser um pouco felizes. E ele vai colocando coisas em sua rede: a muleta de um aleijado, uma cruz de ferro, uma jia, uma lata, um saco de dinheiro... No final do dia, todo esse peso o impede de alar vo e ele, infeliz, descobre que sua prova consistia em ter sido desobediente e egosta. Mas o que me interessa aqui sua rede de pescador, cheia dos objetos os mais diferentes possveis: parece-me essa uma tima imagem de rizoma. Um emaranhado de multiplicidades, uma mistura de coisas no misturveis (o chiclete com banana, na sabedoria popular de Jackson do Pandeiro), uma mestiagem. Se pensarmos o currculo como rizoma e no como rvore, as disciplinas j no seriam gavetas que no se comunicam, mas tenderiam a soar como linhas que se misturam, teia de possibilidades, multiplicidade de ns, de conexes, de interconexes. Se a rvore no estimula e mesmo no permite o dilogo, o rizoma, ao contrrio, em sua promiscuidade, estimula os encontros e as conjunes. Mas se a imagem da rvore implica um currculo como sistema fechado e unitrio, a imagem do rizoma, por sua vez, implica um currculo como sistema aberto e mltiplo. Isto , no um currculo, mas muitos currculos. No um mapa, mas muitos mapas. No um percurso, mas inmeros percursos. E sempre com pontos de

partida e pontos de chegada distintos. O que no inviabiliza encontros, mas, ao contrrio, os possibilita, os promove, os estimula. Assim chegamos idia de transversalidade, criada pela filosofia francesa contempornea para afirmar uma produo de saberes e uma circulao por entre eles que se faz de forma livre, no hierrquica, catica. E produtiva, promotora de encontros, conjunes, misturas, mestiagens. Se o rizoma pode ser a imagem do currculo, ou se o currculo pode ser concebido imagem do rizoma, a transversalidade o tipo de trnsito por entre os liames de um rizoma, de um emaranhado de saberes. Explicando melhor: se o currculo disciplinar implica um planejamento prvio, uma escolha das disciplinas que devero compor esse currculo e a determinao de seus contedos, para atingir uma srie de objetivos predeterminados pelo planejamento, num currculo rizomtico teramos uma abertura para todo e qualquer percurso, uma abertura para as experincias. Enquanto o currculo disciplinar fechado, justamente por supor uma unidade (dada de antemo ou a ser recuperada posteriormente, tanto faz...), um currculo rizomtico aberto, sobretudo por ser uma aposta na multiplicidade, sem almejar uma unidade dada ou a ser construda mas, exatamente ao contrrio, um investimento no desmonte de qualquer simulacro de unidade que nos imposto. Se o currculo disciplinar nos remete a uma pedagogia da ordem, que investe em hie rarquias, planejamentos, organizaes, controle, um currculo rizomtico, por sua vez, implica uma pedagogia do caos, isto , um processo educativo que escape ao controle, traando linhas de fuga, que rompa hierarquias, que desfaa planos prvios. Aventurar-se, sem bssola, pelos mares da multiplicidade dos saberes. Fica o convite...

INDICAESBIBLIOGRFICAS O PROFESSOR INTERESSADO EM APROFUNDAR-SE EM TEMAS TRATADOS NESTE ARTIGO PODE RECORRER S SEGUINTES OBRAS: ALVES, Nilda & GARCIA, Regina Leite (orgs.) (1999). O Sentido da Escola. Rio de Janeiro: DP&A Editora. APPLE, Michel (s/d). Educao e Poder. Porto Alegre: Artes Mdicas. BOCHNIAK, Regina (1992). Questionar o Conhecimento: interdisciplinaridade na escola... e fora dela. So Paulo: Loyola. BRASIL-MEC-SEF (1997). Parmetros Curriculares Nacionais vol. 8: Apresentao dos Temas Transversais e tica. Braslia: MEC/SEF. BUSQUETS, Maria Dolors et al. (1997). Temas Transversais em Educao bases para uma formao integral. So Paulo: tica. DELEUZE, Gilles (1992). Conversaes. Rio de Janeiro: Editora 34. DELEUZE, Gilles & GUATTARI, Flix (1995). Mil Plats vol. 1. Rio de Janeiro: Ed. 34. ENDE, Michael (s/d). O Espelho no Espelho. So Paulo: Crculo do Livro. FAZENDA, Ivani C.A. (1979). Integrao e Interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. So Paulo: Loyola. ____ (1987). Levantando a questo da interdisciplinaridade no ensino; Educao e Sociedade n 27. So Paulo: Cortez/CEDES. ____ (1991). Prticas interdisciplinares na escola. So Paulo: Cortez/Autores Associados. ____ (1994). Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus. FOUCAULT, Michel (1990). As Palavras e as coisas. So Paulo: Martins Fontes, 5 ed. ____ (1991).Vigiar e Punir: histria da violncia nas prises. Petrpolis: Vozes, 8 ed. ____ (1996). A Ordem do Discurso. So Paulo: Loyola, 2 ed. GALLO, Slvio (1994). Educao e Interdisciplinaridade; Impulso, vol. 7, n 16. Piracicaba: Ed. Unimep. ____ (1997). Conhecimento, Transversalidade e Educao: para alm da interdisciplinaridade; Impulso, vol. 10, n 21, Piracicaba: Ed. Unimep. ____ (2000). Disciplinaridade e Transversalidade. In: ALVES-MAZOTTI, Alda J. et al. Linguagens, Espaos e Tempos no Ensinar e no Aprender. Rio de Janeiro: DP&A, p. 65-180. GONALVES, Francisca S. (1994). Interdisciplinaridade e construo coletiva do conhecimento: concepo pedaggica desafiadora; Educao e Sociedade, n 49. Campinas: Papirus/CEDES. JAPIASSU, Hilton (1976). Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago. ____ (1988). Introduo ao Pensamento Epistemolgico. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 5 ed. MORAES, Maria Cndida (1997). O Paradigma Educacional Emergente. Campinas: Papirus. MORIN, Edgar (s/d). Cincia com Conscincia. Lisboa: Publicaes Europa-Amrica. PINHANOS DE BIANCHI, Jos Joo (2001). A Educao e o Tempo trs ensaios sobre a histria do currculo escolar. Piracicaba: Ed. Unimep.