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CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO PSICO MOTOR Y FSICAS DEL NIO (6-12 AOS) Las tcnicas de desarrollo motor en la edad

de 6 - 9 aos se expresa en la diferenciacin acentuada de las formas motoras, como resultado de un entrenamiento sistematizado y dosificado. La formacin de procedimientos motores definidos para resolver determinadas tareas motoras hasta el desarrollo de tcnicas deportivas especficas. En este sentido se pueden comprobar los movimientos acclicos y en las combinaciones motoras bsicas estimuladas, tambin se manifiesta ms correctamente la automatizacin en sus formas de desarrollo espaciales y tiempo para la conduccin controlada de los movimientos. Otra manifestacin, es el aumento concebible de la fuerza y la velocidad en el movimiento total donde se manifiestan los movimientos locomotivos, esto se lleva a cabo tanto en nias como en nios, pero ms marcadamente en los nios. La capacidad de reaccin se observa que antes de los diez aos de edad no se llega a alcanzar un alto nivel de esta cualidad, se comprueba que en el entrenamiento, se aplican actividades que requieren reacciones rpidas y variadas a las situaciones cambiantes como los deportes de combate. La resistencia se manifiesta en que las nias poseen un menor rendimiento que los nios en todas las variantes de la resistencia, al principio son diferencias insignificantes pero constantes y con tendencias de aumento en el transcurso del crecimiento. La resistencia aerbica es la ms adecuada para esta etapa, debindosele considerar como la forma dominante en la tareas de perfeccionamiento de esta cualidad pero sin realizar pruebas extremadamente prolongadas. En la coordinacin en los nios menos estimulados coordinativamente se nota una falta de aprendizaje motor, que entre los 7 y 9 aos ya se observa una maduracin y de ese modo una coordinacin tcnica deportiva. El aumento rpido de la capacidad de aprendizaje motor se expresa correspondientemente en la aplicacin de test de destreza, ya que stos nos proporcionarn determinados conocimientos sobre la ontognesis del nivel complejo de las capacidades coordinativas. Se observa en el periodo comprendido entre los 7 y los 9 a 10 aos. Las caractersticas sexuales se pueden considerar como factor irrelevante y muy poco importante, desde el punto de vista prctico- deportivo. Estimulando la capacidad de coordinacin se obtiene un aumento anual, un nivel ms alto de la misma en comparacin con los nios no estimulados. Un entrenamiento de tres o ms veces por semana hace ver un aumento de la capacidad de coordinacin y para esto requiere una ejercitacin consecutiva. Entre los 7 y los 10 aos de edad se siguen comprobando tendencias contradictorias respecto al desarrollo de la movilidad de las grandes articulaciones corporales generalmente buenas pero se observa una reduccin de la misma. La capacidad de flexin en las articulaciones de la cadera y de hombros experimentan un aumento al igual que la capacidad de flexin de columna vertebral y ser necesario realizar en mayor medida, ejercicios dedicados al aumento de la movilidad para los grupos musculares con tendencia de acortamiento para los deportes que requieran una gran movilidad. Se puede comprobar una gran variedad de formas de salto, las cuales carecen, tanto en su desarrollo como en su rendimiento, de la constancia en el dominio de espacio temporal, para los movimientos automatizados. En general se puede comprobar que el desarrollo motor del salto se inicia ejercitando saltos progresivos y rpidos en los nios de 7 y 8 aos hasta tienen ya la capacidad de practicar movimientos difciles como el salto triple y otras combinaciones. Lanzar y recibir La destreza de recibir la pelota se encuentra diferentemente desarrollada a los 6 8 aos. El recibir pertenece al igual que el lanzar, a aquellas formas motoras cuyo desarrollo depende en gran medida a la ejercitacin. Los principiantes estn en condiciones de recibir una pelota a la altura del pecho, de las rodillas o de la cintura siempre que el lanzamiento no sea muy fuerte, los nios reaccionan adecuadamente en el lanzamiento, ya que en esta edad pueden anticipar la parbola de la pelota pudindola atrapar en vuelo, esto se refiere solamente al lanzamiento de la pelota directamente hacia el nio, con el objetivo de que sta pueda recibirlo. CARACTERSTICAS GENERALES DEL DESARROLLO MOTOR (10 - 12 AOS) La conducta motora de los nios sanos se sigue caracterizando por una necesidad acentuada de movimientos, de una actividad dominada, dirigida y objetiva. Los nios ya han aprendido a dominar sus impulsos motores y a respetar correspondientemente los requerimientos de orden y disciplina en el entrenamiento como en los juegos libres. Muy especialmente los varones son quienes se quieren poner a prueba y demostrar sus capacidades en el juego y la competencia. Las formas de conducta comprobables en los juegos se destacan generalmente por un gran deseo de aprender, por su audacia, por su actividad y aplicacin, o sea por su disposicin general hacia el rendimiento, sin tener ningn tipo de inters individual especial, como se produce en los aos posteriores. Los nios se integran bien en su grupo y buscan obtener el mximo rendimiento de competencia en conjunto. Con respecto a las capacidades motoras, la mayora de los nios alcanzan un buen nivel de desarrollo de la velocidad y de la fuerza. En especial se debe mencionar que las capacidades coordinativas y las funciones psicofsicas esenciales, como por ejemplo, las sensaciones o percepciones motrices espaciales, temporales o kinestsicas, alcanzan un grado de desarrollo elevado. Lo que se encuentra bien desarrollado en esta edad es el acoplamiento de movimientos especialmente la utilizacin del tronco y en gran medida, tambin la fluidez de movimientos. En esta etapa, es recomendable iniciar el trabajo de fintas o amagues y dribling. La capacidad de anticipacin de acciones propias y ajenas, o de los movimientos de un cuerpo inerte tambin est muy mejorada, esta es una edad bsica para la enseanza de los principios fundamentales del ftbol, voleibol, bsquetbol, etc; debe verse en general como un primer punto cumbre del desarrollo motor, este periodo se debe caracterizar como la "fase de la mejor capacidad de aprendizaje motor durante la niez". Los nios adquieren frecuentemente movimientos nuevos sin haberlos ejercitado anteriormente por largo tiempo. Este fenmeno notable se denomina "aprender de entrada. El desarrollo de las capacidades motoras capacidades de la condicin fsica la fuerza mxima examinada generalmente en grupos musculares limitados - muestra aumentos anuales medianamente altos. Para el desarrollo de la fuerza rpida se observan tendencias similares, creciente para los nios en la edad escolar avanzada con respecto a los primeros aos escolares. Las diferencias sexuales muestran en este caso tambin valores de fuerza rpida y mxima apenas ms bajos en las nias y en algunos casos hasta se constatan una tendencia de acercarse a los valores de los varones. Debido al aumento permanente de la fuerza, mejora la relacin fuerza peso, especialmente significativa es la mayor fuerza de apoyo de los brazos. Por el contrario, la fuerza de piernas (fuerza mxima y fuerza rpida) est mucho mejor desarrollada, lo cual se demuestra en los buenos rendimientos de las carreras de velocidad y en los saltos de longitud, altura y sobre cajn. El desarrollo de la resistencia y de la fuerza resistencia en esta edad, muestra diferencias individuales considerablemente mayores que en otros rendimientos deportivos. La causa principal de

estas grandes diferencias interindividuales de rendimiento consiste en que estas capacidades son influenciadas por la ejercitacin en mucho mayor medida que las dems. En general se debe comprobar, en los nios de ambos sexos, que la capacidad de rendimiento en el campo de la fuerza resistencia no es satisfactoria, estando bien desarrollada slo en muy pocos nios, pero que con una ejercitacin sistemtica en las pruebas de fuerza resistencia se pueden lograr aumentos extraordinarios. As un experimento con ejercicios de fuerza rpida durante 4 meses dio, por ejemplo, como resultado una cuota de aumento promedio del 40 al 60% para el rendimiento en esa capacidad. Con respecto a la resistencia de carrera se puede decir, simplemente, que en la edad puberal se siguen produciendo aumentos anuales de la misma, pero levemente menores respecto a los producidos en la edad (6-9 aos) con ventaja permanente de los varones. En este sentido se comprueba que las diferencias especficas sexuales se vuelven cada vez ms grandes con el crecimiento. En cuanto al desarrollo de la velocidad se comprueba que los tiempos de reaccin simples se siguen acortando rpidamente hasta alcanzar al final de la edad puberal casi los mismos valores que en los adultos. La velocidad de movimientos aislados, con un componente reducido de fuerza tambin aumenta rpida y constantemente, mientras que en el caso de resistencias aun se comprueban cuotas de aumento reducidas. Capacidades coordinativas movilidad. En las nias de 9 a 11 aos y en los varones de 9 a 13 aos se reflejan aumentos anuales, pero menores en comparacin con las obtenidas en la edad escolar inicial, aunque por otro lado, las mismas todava marcan progresos claros de rendimiento. Los nios alcanzan de ese modo buen nivel coordinativo general, que los capacita para obtener rendimientos de aprendizaje motor considerables conjuntamente con otras cualidades psicofsicas, para disponer en forma variada de las mismas durante la actividad deportiva. Para los nios entrenados y ejercitados planificadamente, tambin vale el hecho de que el nivel de las capacidades coordinativas es ms elevado, pero para obtener aumentos significantes, se necesita, por lo menos, una ejercitacin de tres veces por semana. Con relacin al desarrollo relativamente temprano de las cualidades coordinativas se encuentra una particularidad del desarrollo motor que slo se menciona muy brevemente hasta ahora y que se denomina "aprender de entrada". Esta propiedad del aprendizaje motor de los nios se manifiesta en el hecho de que algunas formas motoras son adquiridas con una rapidez y un xito sorprendentes. Se muestra pocas veces un movimiento para que una parte de los alumnos pueda ejecutar correctamente la forma bsica del mismo. En la movilidad a esta edad se puede comprobar nuevamente las tendencias contradictorias de desarrollo que se observan en la edad escolar inicial. La movilidad de la columna vertebral y de las articulaciones del hombro y cadera siguen aumentando en la direccin en la que es estimulada o ejercitada. Por el contrario se pueden comprobar reducciones de la amplitud de movimientos en aquellas direcciones en las que no existe una estimulacin suficiente, lo cual provoca una debilitacin de los msculos agonistas y un acortamiento de los antagonistas. El desarrollo en la carrera, el salto y el lanzamiento, la disminucin de las diferencias especficas sexuales se comprueba en el anlisis cualitativo de los movimientos de carrera. All se aprecia que hasta llegar al quinto ao escolar las nias recuperan casi totalmente el claro retraso en su desarrollo. Las diferencias sexuales especficas y laamplitud de variacin de las caractersticas esenciales del movimiento de carrera sevuelven en total ms reducidas. Como consecuencia de ello, el quinto ao esnotablemente homogneo en el "mbito de las carreras. En el salto de longitud, el periodo entre los 10 y 12 aos de edad se caracteriza, tantoen los varones como en las nias, por una cuota de aumento anual totalmente lineal,casi paralela entre ambos sexos y levemente mayor que en la edad escolar inicial. Una de las ventajas para el entrenamiento infantil bsico consiste en aprovechar enforma ptima la favorable edad de aprendizaje para el desarrollo deportivo. Entre lagran cantidad de exigencias resultantes se destacan las siguientes: la necesidad demovimientos y el inters deportivo, casi siempre manifiesto en los varones y las nias,ofrece excelentes posibilidades de fortalecer su ambicin deportiva mediante elentrenamiento, que es cada vez ms exigente y divertido. El desarrollo de cualidades, hbitos, habilidades y conocimientos adquiridos durante elentrenamiento y movilidad corporal secuencial infantil, indican la conveniencia de un comienzo oportuno del proceso deformacin deportiva especialmente cuando se tienen que alcanzar altos rendimientosdeportivos en las edades avanzadas. Desgraciadamente en nuestro Per; no se cuenta con un trabajo de Educacin Fsica en losnios y jvenes en la escuela, por lo que el trabajo del docente de primaria deber cubrir esta falta del trabajo psicomotriz. La formacin adecuada de la resistencia de base es especialmente necesaria, por elhecho de que con ella se eleva la capacidad de carga de los nios, tanto para lasactividades intelectuales como deportivas, actuando tambin como un factorestabilizador de la salud, se debe trabajar a intensidad baja y media. La ejecucin de las capacidades coordinativas en la edad escolar avanzada debeentenderse como un acento y un principio de entrenamiento. El entrenamiento serealiza la misma mediante una actividad multilateral en los deportes de base y mediantela conformacin variable de las exigencias de la ejercitacin. De ese modo, los niosadquieren experiencias motoras mltiples y fundamentos valiosos para la actividad enuna disciplina deportiva. En el proceso de entrenamiento se debe realizar el desarrollode las capacidades coordinativas especficas del deporte. Para resolver esta tarea senecesita de los ejercicios generales, especiales y competitivos que corresponden alperfil coordinativo del deporte especfico. Lo ms importante es aprovechar la edad favorable de aprendizaje de la niezpara desarrollar acentuadamente las tcnicas deportivas. Se debe evitar a toda costa el tener que volver a aprender una tcnica posteriormente,porque esto es mucho ms difcil que aprender un movimiento deportivo por primeravez. En general se debe insistir acentuadamente en que lo desperdiciado en el campodel perfeccionamiento tcnico-deportivocoordinativo va asociado casi siempre conefectos prolongados considerables y por ello se debe evitar cualquier negligencia alrespecto. La ejercitacin de la movilidad (flexibilidad) tambin necesita de una mayoratencin en esta edad pero se debe evitar realizar exigencias exageradas de lamovilidad (flexoelasticidad) en el entrenamiento.

La resistencia como capacidad fsica bsica La resistencia se define como la capacidad de resistir fsica y psquicamente una carga durante un largo tiempo y/o de recup erarse rpidamente despus de esfuerzos fsicos y psquicos, es decir, resistencia a la fatiga ms rpida recuperacin (Zintl, 199 1). En definitiva, se entiende, por una parte, como la

capacidad de oponerse a la aparicin de la fatiga (Hegedus), y por otra, como la capacidad de aportar energa para realizar un ejercicio con la intensidad requerida durante el mayor tiempo posible Clasificacin a. En funcin de la masa muscular implicada 1. Resistencia muscular general: participacin de ms de 1/7 de la masa muscular global del cuerpo. 2. Resistencia muscular local: participacin de menos de 1/7 de la masa muscular global del cuerpo. b. En funcin de la especificidad de la modalidad deportiva 1. Resistencia de base: actividades de resistencia con independencia del deporte que practiquemos, con la participacin de grandes grupos musculares y de los sistemas corporales durante un tiempo prolongado. 2. Resistencia especfica: Esfuerzos de resistencia caractersticos de la modalidad deportiva que practiquemos. Adaptacin de las cargas a las condiciones de competicin. c. En funcin de la va de suministro de energa. 1. Resistencia anaerbica alctica: Recibe la energa de los fosfgenos (ATP, CP) en esfuerzos cortos y violentos. Distinguiendo entre potencia anaerbica alctica, cuando los esfuerzos se realizan al 100% durante 5-7; y Capacidad anaerbica lctica, si los esfuerzos son al 90% durante 7-12 2. Resistencia anaerbica lctica: El aporte energtico lo recibe a travs de la glucolisis anaerbica (glucgeno). Distinguiendo entre potencia anaerbica lctica, si los esfuerzos se realizan al 85% durante 10-30; y Capacidad anaerbica lctica, cuando son al 85% durante 30-130 3. Resistencia aerbica: El aporte energtico lo recibe a travs de la glucolisis aerbica, del metabolismo de los lpidos en ejercicios de duracin extensa y a partir de los carbohidratos y las protenas en situaciones extremas. Distinguiendo entre potencia aerbica, cuando los esfuerzos son del 75-80% durante 5-10; capacidad aerbica, si son de intensidad media (65-75%) durante 15-2h.; y endurance, ante esfuerzos de intensidades medias y bajas durante ms de dos horas. Efectos beneficiosos a. Sobre el sistema cardiorrespiratorio y circulatorio

Aumenta la cavidad cardiaca: permite al corazn recibir ms sangre e impulsar en cada sstole ms sangre (= dilatacin muscular). Se fortalece el miocardio: permite al corazn impulsar en cada sstole ms sangre. Crea nuevos capilares; mejor irrigacin sangunea: mejora la aportacin de O2 y nutrientes, y la eliminacin de productos de desecho. Ampla la capacidad pulmonar: mejora el mecanismo ventilatorio.

b. Sobre el sistema muscular

Mejora la irrigacin sangunea y el metabolismo: alimenta mejor la fibra muscular. Hipertrofia de la fibra muscular: aumento de los capilares. Se fortalecen las membranas musculares; sarcolema, perimisio y epimisio. Aumenta la mioglobina. Ms cantidad de glucgeno muscular en un sujeto entrenado que en un sedentario. El msculo se hace ms sensible al influjo nervioso. Aumenta la capacidad para producir contracciones.

Mejora la facultad de producir contracciones ms rpidas y que duren ms. Crece la aportacin de O2 y de sustancias energticas. Aumenta la posibilidad de descomposicin del ATP. Aumentan las miofibrillas; hiperplasia.

c. Sobre otros aparatos y sistemas

Activa a los rganos de desintoxicacin (riones, hgado): eliminar sustancias. Activa el funcionamiento de glndulas endocrinas: aumenta la produccin de cortisona y adrenalina. Aumento de las capacidades defensivas del organismo: aumento de leucocitos, linfa. Activa el metabolismo en sentido general. Estabilizacin del peso corporal idneo. Mejora la efectividad para mantener el pH de la sangre en sus nivele normales. La fuerza como capacidad fsica bsica Desde el punto de vista fsico la fuera es la accin de un cuerpo sobre otro, cambiando su estado de reposo o movimiento y como cualidad fsica bsica la definiremos como la capacidad de vencer una resistencia externa o reaccionara ante la misma mediante tensin muscular. Mientras que en E.F. la fuerza se puede definir como la capacidad neuromuscular de vencer resistencias externas o internas, gracias a la contraccin muscular, de forma esttica o dinmica. En definitiva, Capacidad de ejercer tensin, a travs de la contraccin muscular, permitiendo ven cer, aguantar o hacer presin contra una resistencia. Por ltimo, destacar como la fuerza se aplica al organismo por la activacin del S.N. (contraccin muscular regulada por factores nerviosos), sobre el aparato locomotor activo, el cual acta sobre el aparato locomotor pasivo, produciendo movimiento gracias a la energa que le suministra el sistema de alimentacin. Clasificacin En primer lugar, es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos a la hora de clasificar la fuerza como capacidad fsica bsica: a. La resistencia que hay que vencer. b. La velocidad con que se realiza el ejercicio. En base a los aspectos anteriores podemos clasificar la fuerza en: Esttica:cuando un grupo muscular desarrolla una tensin para tratar de vencer una resistencia y no se produce movimiento externo. Dinmica:cuando un grupo muscular ejerce una tensin para tratar de vencer o resistir una resistencia y se vara su longitud inicial, es decir, hay desplazamiento. Adems, la fuerza dinmica la podemos diferenciarla en Activa:cuando esresultado de un ciclo simple de trabajo (acortamiento), y Reactiva:cuando lo es de un ciclo doble de trabajo (estiramiento acortamiento). Ahora, atenderemos a la subdivisin de lafuerza dinmica activa: Fuerza mxima: Capacidad neuromuscular de manifestar mxima tensin, esttica o dinmica, de forma concntrica o excntrica. La resistencia a vencer es mxima, y la velocidad del ejercicio muy baja (Fuerza Lenta). Fuerza velocidad: Capacidad neuromuscular de superar la resistencia a la mxima velocidad posible. Con cargas submxima hablaremos de Fuerza Rpida o Potencia, mientras que con cargas livianas de Fuerza explosiva. Fuerza resistencia: Capacidad neuromuscular de mantener una relevante actividad de fuerza oponindose a la fatiga. Evolucin

8-11 aos: La fuerza evoluciona unida al desarrollo del sujeto, sin aparecer la hipertrofia. En estas edades, debemos desarrollar la Fuerza explosiva y la fuerza resistencia mediante ejercicios con cargas livianas y auto cargas presentados en forma de juegos. 12-16 aos: En la pubertad aparece la hipertrofia muscular y se produce un aumento importante de fuerza explosiva. Se presentan grandes diferencias a nivel de sexo; debido a la produccin de testosterona, siendo menor en las nias. A los 15-16 aos, se produce un gran incremento del Volumen corporal. A los 12 13 aos, debemos trabajar los multisaltos y los multilanzamientos, sin olvidar los mtodos anteriores, y ya al final del periodo trabajaremos con cargas submximas, sin introducir an la fuerza mxima. A partir de 17 aos: Se completa el desarrollo muscular: 40-45% de la masa corporal total de un adulto. La Hipertrofia provoca la ganancia de fuerza; alcanzndose la mxima fuerza a los 25-30 aos. As, si la progresin ha sido adecuada, se puede introducir todo tipo de trabajo de fuerza. La velocidad como capacidad fsica bsica En el Sistema Deportivo, se considera como un objetivo a conseguir en el gesto, es decir, recorrer un espacio en el menor tiempo posible con una fuerza, energa, coordinacin y amplitud de movimiento determinado. Y como capacidad fsica bsica se define como la realizacin de un gesto motor, cclico o acclico, en el menor tiempo posible. Es decir, la Capacidad de realizar una accin en el menor tiempo posi ble. Esta accin puede ser un gesto o un desplazamiento. Manifestaciones de la velocidad

Existe una gran variedad de formas en las que se representa la velocidad en el deporte, ya sea de una manera exterior: traslacin, reaccin, ejecucin, decisin; o de una manera no visible: tiempo latente, contrctil y de reaccin. Por ello, a continuacin, vamos a referirnos a las principales manifestaciones de la velocidad. 1. Velocidad de reaccin. Tiempo de reaccin Es el tiempo que tarda un sujeto en reaccionar ante un estmulo. Se entiende la velocidad de reaccin como la sumatoria del tiempo de reaccin pre motriz y el motriz, es decir, el periodo latente ms el periodo de contraccin. Depende del nmero de respuestas posibles y del conocimiento o no del estmulo, de esta manera, podemos hablar de Tiempo de reaccin simple cuando el estimulo y la respuesta estn preestablecidos, y Tiempo de reaccin complejo cuando no los conocemos. 2. Velocidad gestual o de movimiento Es la capacidad de realizar movimientos acclicos a mxima velocidad frente a resistencias bajas. Denominada tambin Rapidez de Ejecucin o Velocidad Segmentaria, depende del nivel de automatizacin del movimiento, de la localizacin y orientacin espacial (movimientos en el plano horizontal son ms rpidos que en plano vertical, el movimiento hacia delante es ms rpido que hacia atrs), del miembro utilizado (los miembros superiores son ms rpidos y los diestros tambin), de la edad (aumenta un 54% entre los 8-12 aos), y de factores biomecnicos en general. 3. Velocidad de desplazamiento Es la capacidad de realizar movimientos cclicos en el menor tiempo posible. Sus componentes son la frecuencia de movimiento y amplitud del gesto. Por lo que depender de (la carrera por ejemplo): la tcnica de carrera, la frecuencia o velocidad de movimiento segmentaria, la amplitud de zancada y la relajacin - coordinacin neuromuscular = distribucin adecuada de la fuerza muscular. Otros aspectos a considerar en la velocidad de desplazamiento segn Antn (1989): Velocidad de aceleracin = capacidad de conseguir la mxima velocidad en el menor tiempo. Velocidad mxima = capacidad de mantenimiento de la velocidad mxima una vez conseguida. Resistencia a la velocidad = capacidad de mantener la mxima velocidad el mayor tiempo posible. Factores que la condicionan Velocidad de transmisin del estmulo: depende del grosor de las fibras nerviosas y de la mielinizacin. Dominio tcnico. Motivacin: aumenta la activacin nerviosa y la frecuencia de estimulo. Tipo de fibras: las fibras blancas (Tipo II, FT) son de contraccin rpida, generan mayor tensin y estn mejor adaptadas a trabajos de velocidad que la fibras rojas (Tipo I, ST). Tono y masa muscular: los nios hipertnicos son ms veloces. Entrenamiento de fuerza y potencia. Flexibilidad. Caractersticas del estmulo: se reacciona ms rpidamente ante estmulos sonoros. Evolucin 811 aos: En estas edades los niveles de coordinacin son satisfactorios, por ello, se considera un buen momento para trabajar los factores de velocidad. Desde los 8 aos o antes se puede desarrollar la velocidad de reaccin (tiempo de reaccin), la velocidad gestual e incluso la aceleracin. Con respecto a la Velocidad mxima, la trabajaremos de forma no sistematizada mediante juegos, mientras que para la resistencia a la velocidad el organismo an no est preparado. 1216 aos: En la pubertad se adquiere la mxima frecuencia gestual. La Velocidad de desplazamiento sufre un incremento paralelo al aumento de fuerza, la Velocidad o tiempo de reaccin y aceleracin pueden utilizar ejercicios ms especficos, la velocidad mxima se puede trabajar de forma sistematizada, y la resistencia a la velocidad se puede empezar a trabajar con precaucin; distancias cortas y muchas repeticiones. A partir de 17 aos: Se produce una mejora considerable de la velocidad mxima, al llegar a la definicin muscular. Es el momento de trabajar todos los tipos de velocidad de forma sistematizada al encontrarse el sistema anaerbico lctico al 90% con respecto al de un adulto. La flexibilidad o amplitud de movimiento como capacidad fsica bsica El concepto de flexibilidad como cualidad fsica bsica abarca slo una parte del mismo: Flexibilidad: capacidad que posee un cuerpo de doblarse sin llegar a romperse. Elasticidad: propiedad que posee un cuerpo para recuperar su forma inicial una vez que cesan las fuerzas que actan sobre l. Por este motivo, utilizamos el trmino Amplitud de movimiento en lugar de flexibilidad, ya que abarca dos conceptos: movilidad articular y elasticidad muscular (Congreso Internacional de E.F, en Holanda, 1968), quedando definida segn Matveev (1980) como el mximo grado de amplitud que permite una articulacin en funcin de su estructura y limitado por la tensin de los msculo antagonistas y por la funcionalidad del resto de estructuras implicadas. Clasificacin a. En funcin de los sistemas articulares implicados 1. Flexibilidad general: movimientos que afectan a los principales sistemas articulares de forma conjunta. 2. Flexibilidad especfica: movimiento que slo afectan a algunos de los principales sistemas articulares. b. En funcin del dinamismo del movimiento 1. Flexibilidad esttica: una vez realizado el movimiento se mantiene la posicin alcanzada. 2. Flexibilidad dinmica: se realiza con movimiento, con desplazamiento del sujeto o de sus segmentos. c. En funcin del grado de desarrollo necesario para la ejecucin motriz eficaz 1. Flexibilidad absoluta: capacidad mxima de elongacin que posee un sistema articular. 2. Flexibilidad de trabajo: elongacin en la ejecucin real de un movimiento. 3. Flexibilidad residual: elongacin superior a los niveles normales de trabajo; evitar rigideces. Factores que la condicionan

Movilidad articular: amplitud del movimiento que puede generarse en una articulacin; el movimiento slo puede realizarse en la direccin y extensin permitida por la configuracin de la articulacin. Elasticidad muscular: propiedad de un msculo de recuperar la posicin inicial tras el alargamiento; atribuible a la estructura de las miofibrillas y al componente conjuntivo de los msculos (perimisio, epimisio, endomisio). Fuerza de la musculatura agonista. Herencia: existen unos sujetos ms laxos que otros. Sexo: las mujeres tiene ms flexibilidad al tener menor tono muscular y mayor laxitud articular. Edad: a mayor edad, menor flexibilidad. Hora del da: por la maana es mnima, luego aumenta y por la noche vuelve a disminuir. Trabajo habitual y costumbres. Entrenamiento y grado de ejercicio: motivos por los que la involucin de la flexibilidad a causa de la edad se vea disminuida. Temperatura corporal general y muscular especfica: un msculo previamente calentado aumenta sus posibilidades de elongacin. Excitacin emocional: si esta es demasiado alta, influir negativamente, ya que implica cierta tensin muscular. Evolucin La amplitud de movimiento es la nica cualidad fsica que en lugar de progresar conforme al desarrollo motor manifiesta una regresin o involucin, luego el objetivo principal ser procurar que la prdida de flexibilidad sea la menor posible. A los pocos meses de nacer: mxima flexibilidad. Pubertad: desciende rpidamente = eclosin hormonal y crecimiento en longitud (med. antropomtricas). 20 aos: conservamos el 75% de la flexibilidad mxima. A pesar de ser una capacidad que siempre involuciona (a partir de los 10-11 aos, es ms correcto), en ella se producen los perodos sensibles de mayor eficacia. Criterios para la resistencia En cuanto a los criterios que debemos tener en cuenta a la hora de elaborar actividades que desarrollen la resistencia dentro del marco escolar, destacaremos los siguientes: La F.C. en los nios: ser mayor que la de los adultos. Seguir la progresin: trabajos continuos a intensidad constante, variable y trabajos fraccionados. Debe predominar el trabajo de resistencia aerbica. No quemar etapas; no adelantarse. Utilizar estrategias atractivas: juegos. Evitar lesiones: controlar el suelo, calzado, y vestuario de los alumnos/as. Criterios para la velocidad Realizar los movimientos a la mxima velocidad. Recuperaciones amplias entre ejercicios = el S.N.C. disminuye su excitabilidad y puede volver a producir impulsos a elevada velocidad. Pocas repeticiones y distancias cortas (nos ms de 8 por intervencin). Trabajo de tiempo de reaccin y velocidad gestual = prioritario sobre el de velocidad de desplazamiento. Estimulacin multisensorial. Gran variedad de posiciones de salida. Criterios para la flexibilidad La musculatura que se trabaja es la antagonista (parte contraria a la direccin del movimiento). El grado de movimiento alcanzado se controla por la accin muscular. Tipos de movimientos ms adecuados = activos libres y en menor medida los activos relajados. Se recomiendan los lanzamientos, el streching y la F.N.P. No son aconsejables los rebotes, como tcnica de movilidad. No forzar ms all del dolor. Trabajar todas las articulaciones, respetando la simetra corporal. Fomentar la libertad de movimiento y el trabajo constante de la flexibilidad en el calentamiento y en la vuelta a la calma. La agilidad como capacidad resultante La Agilidad es un concepto amplio y ambiguo; debido a la multiplicidad de criterios que la definen. Msston (1980) la conceptualiza como la habilidad para mover el cuerpo en el espacio de forma fluida y eficaz, mientras que lvarez del Villar (1983): cualidad resultante de las capacidades fsicas bsicas (resistencia, fuerza, velocidad, flexibilidad) y las capacidades coordinativas (coordinacin y equilibrio), requiriendo una buena combinacin de estos elementos. Adems, este concepto se encuentra relacionado con el de Habilidad Motriz (capacidad de movimiento adquirid o por aprendizaje), ya que la habilidad motriz es un instrumento de desarrollo de la agilidad: cuantas ms habilidades aprendamos, ms desarrollamos la agilidad. Por ejemplo, al poner en prctica un circuito de agilidad, con carreras, saltos, carrera en zig-zag, volteos, etc., se desarrollan todas las habilidades cuyo

soporte es la velocidad, fuerza, flexibilidad y equilibrio. En definitiva, podemos decir que la agilidad combina la rapidez de movimientos con los cambios de posicin o direccin, realizando todo con precisin y fluidez (Bueno y Campuzano, 1990). En la actualidad, se considera que la agilidad juega un papel importante en: 1. El desarrollo de los aprendizajes de habilidades especficas, y en 2. Su puesta en accin a travs de juegos, deportes y otros tipos de actividades fsico deportivas. La Agilidad es una capacidad fsica resultante condicionada internamente (fisiolgicamente) por la maduracin del S.N., y externamente por el nmero de experiencias motrices previas, es decir, sus habilidades estn definidas y limitadas por el nmero de patrones motores que se hayan trabajado en etapas anteriores (Antn). 1. Mejoras neurolgicas Entre los 8-10 aos, y especialmente entre los 11-12; se estabiliza el crecimiento cerebral (aumento de conexiones dendrticas y sinpticas). Este hecho permite comprobar la conducta motriz del nio, debido a: 1. La capacidad de integrar informaciones de origen diferente. 2. El incremento de los valores de velocidad y coordinacin. 2. Mejoras sensoriales Mejora ostensible de los sistemas sensoriales, que favorece: la captacin ms rpida de informaciones para la realizacin de movimientos y habilidades motrices ms eficaces y con mayor velocidad y coordinacin. Como conclusin, podramos sealar como las mejoras en lo neurolgico y sensorial se manifiestan por un refinamiento de la coordinacin motriz, y la mayor velocidad de ejecucin. Posteriormente, se produce un ligero estancamiento debido al crecimiento que se traduce en una tendencia motora hacia situaciones ms especficas: juegos y deportes, es decir, habilidades caractersticas del factor coordinacin, equilibrio, velocidad y agilidad (Antn, 1989). Tratamiento y criterios para el diseo de tareas Como hemos comentado anteriormente, la habilidad motriz es un instrumento de desarrollo de la agilidad: cuantas ms habilidades aprendamos, mejor desarrollaremos la agilidad. Por lo tanto, el desarrollo de la agilidad se llevar a cabo a travs de la puesta en prctica de situaciones especficas: Desplazamientos en carrera y pequeos saltos con cambios de direccin y trayectoria. Desplazamientos sorteando, salvando y esquivando obstculos. Carreras en zig-zag con o sin aparatos y con compaeros. Cuadrupedia, volteretas y ruedas laterales. Saltos de grandes aparatos (plintos, potros, etc). Desplazamientos mediante formas jugadas, utilizando pelotas, aros, cuerdas, picas. Estas situaciones contribuyen al perfeccionamiento de las habilidades motrices. Las ms concretas, y a las que el alumno atribuye mayor significado en relacin con la agilidad en el desarrollo de una determinada habilidad motriz, ponen en accin todos los sistemas responsables del movimiento, as: el trabajo de las habilidades motrices lleva implcito el desarrollo de la agilidad. Es importante, tambin, trabajar las habilidades motrices genricas y especficas, a travs de actividades que requieran movimientos rpidos, que impliquen la movilidad de todo el cuerpo, el transporte de objetos, los saltos con o sin obstculos y los giros en los diferentes ejes corporales (todo mediante formas jugadas). Y, como no, utilizar material diverso: potros, plintos, ruedas de caucho, conos, vallas, cuerdas, picas, etc. Adems, cabe destacar que a la hora de aplicar la agilidad lo podemos hacer de manera individual con situaciones especficas, o por parejas y grupos a travs del circuito. Este ltimo elemento cobra una gran importancia en las clases de E.F., por ello, vamos a destacar dos aspectos fundamentales en la aplicacin de un circuito de agilidad: 1. Principios fundamentales No llegar a los lmites mximos del alumno. Dar respuesta a las necesidades de progresin: comenzar con ejercicios sencillos e ir incrementando la dificultad. Cada una de las estaciones, con su ejercicio, deben estar distribuidas y numeradas en el espacio. Definir claramente la cantidad de trabajo que debe ejecutarse en cada estacin. LA GIMNASIA ARTSTICA DEPORTIVA TCNICAS BSICAS: La acrobacia.-Se considera a la acrobacia como el conjunto de elementos tcnicos ms importantes dentro de la gimnasia artstica. Constituye la base de la mayor parte de los ejercicios que se realizan en todas las pruebas de la competicin. En general acrobacia se refiere a un cambio de postura del cuerpo, en el aire, pasando por una posicin invertida. Los rodamientos o giros y los equilibrios no son estrictamente acrobacias, pero aqu se har una excepcin y se considerar en estos puntos que las volteretas, la vertical y sus combinaciones son acrobacias bsicas, ya que en algn momento de su ejecucin el cuerpo est en una posicin invertida, aunque en contacto con el suelo. Dentro de las tcnicas bsicas de la acrobacia se tienen los siguientes: LA VOLTERETA.-Rodamiento o giro que se produce alrededor del eje transversal del cuerpo. Se realiza con el cuerpo encogido, hacienda rodar la espalda por el suelo, sin apoyar la cabeza y con la ayuda de las manos. Hay diversos modos de ejecucin con la cabeza hacia adelante, hacia atrs y con diferente posicin de las piernas (rectas, flexionadas, juntas o separadas)

VERTICAL INVERTIDA.-Es el equilibrio con el cuerpo invertido, es decir con la cabeza abajo y los pies arriba. Es la base de muchos elementos gimnsticos en los diferentes aparatos. Si el soporte se realiza con las manos, se denomina vertical de manos y si se realiza con las manos y la cabeza, es una vertical de cabeza. LA QUINTA.-Se basa en el enlace entre una voltereta atrs y una vertical. El movimiento empieza con una voltereta hacia atrs y cuando las manos tocan el suelo las piernas se levantan hacia arriba; con el impulso de los brazos se levanta el cuerpo en vertical en lugar de continuar rodando hacia atrs. LA RUEDA LATERAL O MEDIA LUNA.-Sobre una lnea imaginaria, el cuerpo gira lateralmente sobre el eje sagital o antero posterior. Se apoya la mano del mismo lado al suelo, seguida de la otra, al mismo tiempo que se levantan las piernas rectas y separadas, una despus de la otra, pasando por la vertical. La cada se realiza primero con una pierna y despus con la otra. LA RONDADA.-Se inicia el movimiento como en la rueda lateral, pero al pasar por la vertical, las piernas se juntan y se realiza un cuarto de giro, para, seguidamente, efectuar la cada con el cuerpo mirando hacia el movimiento que se acaba de realizar. Existe una fase de vuelo con impulso de las manos y las piernas caen juntas para acabar el movimiento. PALOMA O SALTO DE INVERSIN.-Conocida tambin como una vertical con fase de vuelo. Con una pequea carrera para tomar impulso, se llevan el cuerpo y las piernas juntas, hasta la vertical. Es un movimiento de repulsin contra el suelo, las manos impulsan el cuerpo para caer de pie arquendolo. SALTO MORTAL ADELANTE Y ATRS.-Se trata de una voltereta realizada en el aire, en la fase de vuelo, se da un salto con los pies juntos. El salto tiene que ser lo suficientemente alto como para dar tiempo de agrupar el cuerpo, realizar una voltereta en el aire y caer con los pies juntos. Se puede ejecutar con la cabeza hacia delante o hacia atrs.

Mecanismos e instrumentos de evaluacin de la Educacin Fsica en la Educacin Primaria 1. Introduccin La evaluacin constituye el elemento clave para orientar las decisiones curriculares, definir losproblemas educativos, acometer actuaciones concretas, emprender procesos de investigacin didctica,generar dinmicas de formacin permanente del profesorado y, en definitiva, regular el proceso deadaptacin y contextualizacin del currculum en la comunidad educativa. Pero actualmente el tratamiento otorgado a la evaluacin dentro del sistema educativo en general yen Educacin Fsica en particular, est ms cercano a una mera constatacin de los progresos del alumno,reflejados en la "calificacin", que la utilizacin de la misma como verdadero instrumento educativo. Ante el panorama presentado, que en una gran mayora de los casos se ajusta a la realidad, seprecisa una nueva orientacin que devuelva a la evaluacin el sentido perdido (quizs no encontrado) y site la misma en el lugar que le corresponde. En esta lnea entiendo, si apostamos por un planteamientoeducativo, la evaluacin debe reunir las siguientes caractersticas: PROCESUAL: presente al inicio, durante y al final de toda situacin de enseanza-aprendizaje. INTEGRAL: no limitada a la valoracin exclusiva de los aprendizajes dentro del plano motriz del nio, tambin ha de ocuparse de valorar los progresos alcanzados en el plano cognitivo yafectivo. GLOBAL: no centrada solo en el alumno; tambin el profesor, el diseo y el entorno dondeestamos inmersos, deben ser puntos de mira de la evaluacin. COMPARTIDA: por todos los agentes que intervienen de una forma directa o indirecta en elproceso, y especialmente por el profesor y los alumnos. EDUCATIVA: no fiscalizadora de cara al alumno, sino potenciadora de los aspectos positivos ycorrectora de los puntos negativos que se presenten durante el aprendizaje; que cumpla unalabor de orientacin y ayuda frente a la actual visin sancionadora que presenta. La evaluacin, referida al mbito general de la educacin especfica de la Educacin Fsica, es unode los grandes elementos curriculares que ms ha evolucionado en las ltimas dcadas, debido no slo al obligado cambio que ha supuesto atender a otras finalidades educativas y contenidos surgidos con lasdiferentes reformas educativas, sino al desarrollo de nuevas tendencias educativas, con el empleo de otrosinstrumentos y estrategias para recoger y analizar los cambios del alumnado 2. 2.Aplicaciones de la evaluacin al proceso de enseanza y aprendizaje. Funciones Si consideramos a la evaluacin como un instrumento valioso que nos sirve para atender una serie de aspectos pedaggicos y didcticos, hay que significar que la misma nos puede servir para: 1) Individualizar la enseanza y las cargas de trabajo. 2) Diagnosticar las dificultades de asimilacin de las tareas motrices y la dinmica de las tareas. 3) Para ver la progresin de los aprendizajes, ver las mejoras y en qu medida se han cumplidolos objetivos procedimentales del diseo. 4) Valoracin del diseo, en donde se comprobaran la incidencia del programa formulado y susresultados sobre el grupo de trabajo. 5) Predecir el rendimiento, es decir, predecir el nivel que pueden alcanzar nuestros alumnos en elfuturo. 6) Motivar, ya que el conocimiento de los resultados que los test y pruebas le ofrecen a losalumnos son una buena motivacin para el trabajo y el aprendizaje. 7) Valorar a los alumnos. 8) Investigar, la aplicacin de un programa regular, continuo, sistemtico, compartido y aplicado acada contexto educativo de evaluacin de nuestros alumnos, del proceso y de nosotrosmismos, permitir asentar la educacin fsica y el entrenamiento deportivo como materiasinvestigativas. 3. El proceso evaluador: fases, clases y tipos de evaluacin El proceso evaluador es parte del proceso educativo, pero para poder aplicarse deber tener unas fases para su desarrollo. Hay muchas clasificaciones de las fases que deben tener este proceso, tales como las de Tenbrink o la de Haag. Haciendo una sntesis se pueden resumir en las siguientes: Determinar los criterios de evaluacin. Proceder a obtener informacin (fundamentalmente cualitativa).

Emitir un juicio de valor. Tomar decisiones (Retroalimentacin). Las clases y tipos de evaluacin en educacin van a ser muy variados y se van a establecer segnlos criterios o aspectos que consideremos para definirlos o clasificarlos. Los aspectos sobre los que aparecen los diferentes tipos de evaluacin que voy a considerar son los siguientes: 1) SEGN LA REFERENCIA: Evaluacin con referencia al criterio: centrada en el nivel de ejecucin del alumno, independientemente del grupo al que pertenece. El profesor establece una referencia (criterio), enfuncin de la cual ser evaluado el alumno. Dentro de una lnea individualizadora, los criteriosa utilizar no tienen porqu ser los mismos para todos los alumnos, pudiendo establecersesegn los niveles de ejecucin que presenten. Evaluacin con referencia a la norma: El alumno es evaluado en referencia con el rendimientodel grupo en el que se encuentra integrado; su utilidad en nuestro campo secentrara con una visin de seleccin de alumnos para una actividad concreta, o paraestablecer grupos de trabajo segn el nivel de ejecucin que presentan. 2) SEGN LOS MBITOS DE APLICACIN: Interna. Externa. 3) SEGN LA SISTEMATIZACIN DE SU APLICACIN: Evaluacin continua. Diferenciando tres momentos dentro del proceso de evaluacin que sern: - Al inicio: evaluacin inicial o predictiva. - Al final: evaluacin sumativa o final. - Durante: evaluacin formativa, progresiva. 4) SEGN LA PARTICIPACIN DE LOS ELEMENTOS PERSONALES: El profesor. Reciproca. Co-evaluacin. Autoevaluacin. 5) SEGN LA TCNICA DE APLICACIN: Subjetiva. Mixta. Cualitativa. Objetiva. Cuantitativa. En resumen, la evaluacin representa toda una serie de acciones mediante las cuales podemos, entodo momento, realizar los ajustes y adaptaciones necesarios en funcin de la evolucin o capacidades delos alumnos. Igualmente, estas acciones han de permitir que podamos determinar si las intencioneseducativas se han cumplido y en su caso, hasta que punto. Bajo esta perspectiva, la nueva propuestaeducativa plantea dos funciones bsicas de la evaluacin: 1) Progresivo ajuste pedaggico. 2) Verificacin de haber alcanzado y hasta qu punto los objetivos. 4. Evaluacin del proceso de enseanza: mecanismos e instrumentos La contribucin especfica que desde el rea de Educacin Fsica se hace al proceso de evaluacin,se traduce en una mayor concrecin de determinados aspectos de la evaluacin del desarrollo de las capacidadesde los alumnos. De ella pueden obtenerse informaciones para la evaluacin del resto de loselementos que participan en el proceso educativo. La evaluacin en Educacin Fsica no slo debe dirigirse al alumno, todos los aspectos queintervienen e inciden en el xito educativo constituyen tambin objeto de estudio de la evaluacin Podemos diferenciar tres mbitos de actuacin: el alumnado, el proceso y el maestro. A. EVALUACIN DEL ALUMNADO CLASIFICACIN DE LOS INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DE MEDICIN Procedimientos experimentales Procedimientos observacionales Test Motores. Pruebas Funcionales: - Campo. - Laboratorio Pruebas de Ejecucin: - Circuito Tcnico. - Listado progresivo de tareas tcnicas. Tcnicas Socio mtricas: - El Sociograma. - El Ludograma. Observacin Directa. Procedimientos deapreciacin: - Registro de Ancdotas. Observacin Indirecta. Procedimientos deapreciacin: - Listas de Control. - Escalas de puntuacin-clasificacin: Escalas ordinales o cualitativas. Escalas grficas. Escalas numricas. Escalas descriptivas. Entrevistas. Cuestionarios. Propuestas de trabajo escritas y grficas: - Trabajos Monogrficos. - Comentarios crticos de textos fsicodeportivos. - Elaboracin de Mapas Conceptuales. Observacin Indirecta. Procedimientos de verificacin - Registro de acontecimientos. - Cronometraje. - Muestreo de tiempo. 1. Procedimientos experimentales 1.1. Test motores - Registro de intervalos.

Se entiende por test motores una prueba definida que implica la realizacin por parte de todos lossujetos examinados de una tarea idntica, con una tcnica precisa, para la apreciacin del xito y delfracaso o para la expresin numrica del grado de logro. Los test normalizados permiten reunir una seriede resultados comprobables, mediante los cuales pueden situar al alumno dentro de un contexto muchoms amplio, para valorar sus aptitudes o sus intereses segn los casos. Antes de aplicar un test, hay queconocer si el mismo rene una serie de caractersticas que le den soporte cientfico a lo que queremos mediry estas son: VALIDEZ: Se considera que un test es vlido cuando mide lo que realmente se propone. FIABILIDAD: Cuando un test es fiable, los mrgenes de error son pequeos, es decir queaplicado dos o ms veces ofrece siempre la misma medida. OBJETIVIDAD: Cuando varios profesores obtienen resultados sensiblemente iguales al aplicarlas mismas pruebas en igualdad de condiciones. 1.2. Pruebas funcionales Se trata de procedimientos idnticos a los test, tanto en su concepcin, como en sus caractersticas. El motivo que me mueve a distinguirlas de los test motores no es otro que el diferenciar, en lo posible, los aspectos fisiolgicos de la condicin fsica, de los elementos motores. Los objetivos generales que se buscan con la aplicacin de Pruebas Funcionales a los alumnos son entre otros: Valoracin del consumo mximo de oxgeno. Aptitud respiratoria. Aptitud cardiovascular. 1.3. Pruebas de ejecucin Exigen que el alumno realice una tarea poniendo de manifiesto la eficacia del aprendizaje. En estetipo de pruebas hay que atender no solo al resultado, sino tambin a la destreza de la realizacin, el manejodel material, la rapidez, etc. y a cada una de las etapas del cumplimiento de la tarea. Dentro de estaspruebas de ejecucin nos encontramos con: CIRCUITOS TCNICOS DE HABILIDADES: que sirven para verificar comportamientos motrices dehabilidades. LISTADO PROGRESIVO DE TAREAS: consisten en fichas de tareas, que los alumnos van realizandoen su proceso de aprendizaje. Dichas fichas especifican las tareas a realizar, el nmero derepeticiones y recogen el cmo pasar de una tarea a la siguiente. Este modelo, que utiliza lametodologa de autoevaluacin y co-evaluacin, es utilizado fundamentalmente con alumnosmayores, que ya tienen experiencia en este tipo de enseanza individualizada. 1.4. Tcnicas sociomtricas Son tcnicas que sirven para conocer mejor las relaciones sociales dentro del grupo clase. Entre estetipo de tcnicas, las ms extendidas y de mayor utilizacin, en educacin fsica estn: SOCIOGRAMA: representacin grfica de las interrelaciones de los miembros del grupo, tras latabulacin de los datos proporcionados por unas listas confidenciales en las cuales losalumnos han manifestado sus preferencias individuales. Sirve para descubrir a los lderes delgrupo, los subgrupos, los aislados, etc. LUDOGRAMA: consiste en la realizacin de un juego o de una actividad deportiva en las que elelemento del juego sea un mvil que debe circular entre los participantes. Preferentementejuegos mejor que deportes reglados (los 10 pases, etc..). El profesor o un observadorcontabilizar las veces que en un determinado tiempo o perodo del juego cada jugador harecibido o golpeado el mvil. Sirve para obtener la misma informacin que se obtena con elsociograma. 1.5. Las entrevistas Sern entrevistas que se realicen entre el profesor y el alumno, y servirn para detectar problemas ypara conocerles y orientarles mejor. 1.6. Los cuestionarios Se trata de una tcnica tradicional de obtener informacin respecto a actitudes, intereses, valores...de las personas que los cumplimentan o a travs de las informaciones facilitadas por el cuestionariocumplimentado por otras personas (padres, profesores, alumnos/as...). Consiste en una serie estructuradade preguntas, que el encuestado ha de responder cumplimentado su respuesta. Las respuestas que sesolicitan a veces son cerradas (SINO) o semiabiertas (1-2-3-4-...) o abiertas, en las que se posibilitan que elencuestado describa un rasgo o comportamiento requerido. 1.7. Propuestas de trabajo escritas y grficas Las Propuestas de Trabajo escritas y grficas, vienen determinadas por la necesidad de obtenerinformacin de lo que el alumno conoce y comprende de las actividades que realiza; que no sea un meroejecutante, sino que participe conscientemente y de forma reflexiva en su proceso educativo a travs de suspropias actividades. Con ellas se evaluara el grado de conceptualizacin, de creatividad y de comunicacinescrita y oral, pudiendo utilizar propuestas de carcter individual, colectivo o cuadernos integrados delalumno. 1.8. Trabajos monogrficos Se trata de pruebas muy tiles en el aprendizaje, ponen de manifiesto la capacidad de expresinescrita de los alumnos, la capacidad de sintetizar, su capacidad de indagacin en otras fuentes del saber(bibliografa, revistas especializadas, materiales de apoyo del profesor...). 1.9. Comentarios crticos de textos de contenido fsico-deportivo Como procedimiento prctico de llevar a cabo este tipo de trabajo, se sugiere el ofrecer a losalumnos un texto, no muy extenso, de contenido fsicodeportivo cuya conceptualizacin sea adecuada a sunivel, en el que despus de una lectura reflexiva, pueda realizar entre otras las siguientes actividades: Identificar al autor o autores del texto. Vigencia del texto. Conceptualizar o definir los conceptos bsicos que aparecen en el Comentario crtico personal. texto. 1.10. Elaboracin de mapas conceptuales Tienen por objeto ayudar al alumno y al profesor a considerar la naturaleza de la tarea y el papel delos conceptos y las relaciones de los mismos, tal y como existen en su mente y como existen fuera de ella:aprendizaje significativo. 2. Procedimientos de observacin 2.1. Observacin directa REGISTROS DE ANCDOTAS: consiste en una breve descripcin de algn comportamiento quepudiera parecer importante para la evaluacin; se anotan diversos acontecimientos que parecensignificativos para el profesor. Atendiendo a estas anotaciones, el profesor interpreta yrealiza un juicio del alumno. 2.2. Observacin indirecta

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LISTAS DE CONTROL: se trata de frases, series que expresan conductas positivas o negativas delos alumnos en una determinada actuacin. Utilizan un juicio simple: "SI" o "NO", sin aadirmatices de tipo cualitativo. ESCALAS DE EVALUACIN: la ventaja con respecto a los anteriores es que permiten formularjuicios sistemticos sobre el grado hasta que llega un comportamiento o una caracterstica delalumno. El observador usa la escala para indicar la cualidad, cantidad o nivel de rendimientoobservado. ESCALAS ORDINALES O CUALITATIVAS: se usan normalmente escalas de 5-7 puntos, la msutilizada en el sistema educativo es: 1 = muy deficiente; 2 = insuficiente; 3 = bien; 4 = muy bien;5= excelente. ESCALAS NUMRICAS: aqu encontramos dos tipos, las escalas numricas con intervalos igualeslas cuales estn generalmente entre el 0 y el 10, aunque ahora se establecen tambin del 0 al100 su caracterstica es que la distancia del intervalo es igual. Y las escalas numricas condistancias decrecientes, las cuales presentan la distancia numrica entre los dos nmeros, porejemplo entre el 7 y el 8. ESCALAS GRFICAS: a lo largo de un continuo el observador seala en qu grado se encuentrael rasgo de la conducta puesta en observacin. B. EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE Siguiendo a Blzquez (1990), una evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje propiamentedicha, ser una evaluacin del contexto y de las condiciones en las que se produce o desarrolla dichoproceso, es decir, una evaluacin del proyecto curricular de centro y de las programaciones, una evaluacinde las unidades didcticas, una evaluacin de las instalaciones y materiales, una evaluacin de losresultados y por ltimo, una evaluacin del propio sistema de evaluacin (meta evaluacin). Evaluacin del proceso de accin didctica. PROCESO QU SE EVALUA? Cambios obtenidos (aprendizajes) sobre la base de unas metasexplcitas (objetivos educativos). Objetivos Que alguien debe alcanzar (alumnos) a partir del planteamiento ydesarrollo de unos contenidos. Contenidos Y a travs de determinadas actuaciones (actividades). Actividades que alguien organiza (el profesor) actuando de una determinadamanera (metodologa). Metodologa Utilizando los estmulos adecuados (recursos). Recursos revisando de forma contina la validez de su actuacin(metaevalucin). Idoneidad de la evaluacin C. EVALUACIN DEL MAESTRO Como docentes debemos establecer una serie de criterios y mecanismos para evaluar nuestrapropia actuacin docente, independientemente de que posibles intenciones de calidad de la administracinsuponga nuestra evaluacin. Son diversos los recursos que podemos emplear desde la auto observacin, laobservacin externa, la recogida de opiniones del alumnado y la filmacin. Que los profesores sean tambinsometidos a una evaluacin es una necesidad que debe ser asumida como tal con criterios positivos, no setrata de una actuacin de control fiscalizadora, todo lo contrario, ha de ser una accin orientadora,estimulante, y parte esencial del proceso de formacin permanente del educador, as Blzquez (1993) sealaque la evaluacin del profesorado debe reunir las siguientes finalidades: Conseguir una autntica calidad de la enseanza. Mejorar la funcin docente. Estimular el reconocimiento de su labor. Permitir que su trabajo sea sometido a un proceso de reflexin crtica que se convierta en un delos elementos de su formacin y perfeccionamiento. Juegos de Iniciacin deportiva: Juegos de Iniciacin al futbol JUEGO N1: FTBOL-VOLEY Objetivo: Cooperacin - Oposicin, trabajo con nmeros. N de participantes: 2 Equipos..Material: Baln por equipo. Organizacin: Cada equipo se coloca en un lado de una campo previamente delimitado. Desarrollo: El juego consiste en pasar el baln al campo contrario con un mximo de tres toques por equipo y un bote en el propio campo. El saque es directo y se realiza con el pie a bote pronto. Un mismo jugador no puede tocar dos veces seguidas el baln. La red debe colocarse a un metro de altura, si no disponemos de ella, podemos sustituirla por bancos suecos, elstico, etc.. JUEGO N2: FTBOL CON PAREJAS Objetivo: Predeportivo. Fundamentos tcnicos del ftbol y desarrollo de la cooperacin. N de participantes: 2 Equipos. Material: Un baln y 4 conos. Organizacin: los integrantes de cada equipo se colocan por parejas y durante el partido deben ir de la mano. Desarrollo: Si una pareja se suelta, comete una falta, sacando la falta el equipo contrario.

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JUEGO N 3: CONO-GOL Objetivo: Mejorar los pases y el juego sin baln. N de participantes: 2 Equipos. Material: Un baln y 4 conos por cada dos equipos. Organizacin: Dos equipos en un terreno delimitado. Un equipo atacante y otro que defiende. Desarrollo: El equipo atacante se pasa el baln hasta que alguno se encuentra en posicin propicia para disparar a alguno de los conos y tocarlo. De esta manera se consigue un gol. Cada jugador puede tocar la bola un mximo de tres veces consecutivas. El cambio de funciones puede realizarse a tiempo de partido o a gol conseguido. JUEGO N 4: RONDO MVIL Objetivo: Pase, orientacin espacial, "pressing", entendimiento entre el grupo, rapidez de circulacin del baln mbito: Deporte escolar Material: Un baln de ftbol Edad: A partir de 7 Organizacin: Todo el equipo dentro del rea de penalti Desarrollo: Los jugadores se distribuyen por el rea de penalti. Dos de ellos intentaran robar el baln a los dems que van a pasarlo a dos toques. El que tire el baln fuera del rea pasa a ser perseguidor del baln, el que falle el pase o toque el baln ms veces de dos tambin. Siempre habr dos perseguidores que se irn cambiando a medida que consigan interceptar el baln. A diferencia del rondo tradicional, todos se pueden mover pero manteniendo las distancias. Despus se puede introducir la variante de un solo toque para ganar en rapidez. TEST FUNCIONALES 1.-TEST DE LIAN Objetivo: Determinar la capacidad de recuperacin cardiaca. Desarrollo: Consiste en realizar "skipping" durante un minuto. Se realizan tomas de pulsaciones de 15 segundos, antes del ejercicio y despus de la prueba hasta que se produzca el retorno a la frecuencia cardiaca inicial. La valoracin se realiza, segn el tiempo de recuperacin, en una tabla con la baremacin correspondiente. Normas: El "skipping" se realiza sin desplazarse del sitio y golpeando los glteos con los talones. El ejecutante debe ir a un ritmo de 2 pasos por segundo. N BAREMO: 01 Excelente Retorno al pulso inicial a los dos minutos de finalizar el ejercicio 02 Mediano Baja el nivel de pulsacin inicial entre el tercer y el cuarto minuto 03 Bajo Su recuperacin no aparece hasta el cuarto minuto 04 Malo Ms de cinco minutos en recuperarse Material: Cronometro. 2.-TEST DE INDICE DE RUFFIER Objetivo: Medir la adaptacin cardiovascular al esfuerzo. Desarrollo: Se efecta una toma de pulsaciones en reposo (P1). El alumno, colocado de pie, espalda recta y manos en la cadera debe realizar 30 flexo-extensin de piernas en 45 segundos. Al finalizar el ejercicio se toman nuevamente las pulsaciones. (P2). Un minuto despus del ejercicio, se repite nuevamente la toma de pulsaciones (P3). Se aplica la siguiente ecuacin: (P1+ P2+P3)-200 = 10

INDICE De 0 a 4 De 4 a 8 De 8 a 12 De 12 a 16 De 16 a ms

FORMA FSICA Forma Fsica ptima Forma Fsica aceptable Forma Fsica buena Forma Fsica normal Forma Fsica malo

Material: Cronmetro. 3.-TEST DE BURPEE: Objetivo. El Test de Burpee tiene como principal objetivo, el medir la resistencia anaerbica lctica del individuo. Desarrollo. El alumno realiza el siguiente ejercicio el mayor nmero de veces posibles en un minuto. El ejercicio consta de cinco posiciones: Posicin 1: alumno de pie brazos colgando. Posicin 2: alumno con piernas flexionadas. Posicin 3: con apoyo de manos en el suelo, se realiza una extensin de piernas. Posicin 4: flexin de piernas y vuelta a la posicin 2. Posicin 5: Extensin de piernas y vuelta a

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la posicin 1. Normas. Se considera un ejercicio completo cuando el alumno partiendo de la posicin 1 pasa a la 5 realizando correctamente las posiciones 2,3 y 4. Material. Cronmetro. N BAREMO: 01 Malo Menos de 20 repeticiones 02 Suficiente De 20 a 35 repeticiones 03 Bueno De 35 a 45 repeticiones 04 Muy bueno De 45 a 55 repeticiones 05 Excelente Ms de 55 repeticiones Educacin fsica y su didctica CONCEPTO DE DIDCTICA: Concepto tradicional: Es el arte de ensear. La enseanza era entendida como arte, uno naca para educar, si no, no vala. No estaba sometido a conocimientos de otras reas. Concepto actual: Est ligado a las ciencias exactas. La didctica de la materia est ligada a las ciencias de la educacin, es un rea cientfica, alguien se prepara para ejercer esta profesin. El concepto de didctica hace referencia al estudio de enseanza - aprendizaje. Tambin hay definiciones que dicen que se ocupa de la elaboracin de una teora del trabajo escolar. A la hora de concebir la didctica, hay que concebirla como ciencia, como alguien que se ocupa de quien aprende, quien programa,... Y si es ciencia, tiene que proceder cientficamente, se mide en hiptesis, se experimenta, se constatan ideas, se hacen teoras, leyes,... Cualquier profesor que de clase debe responder a este proceso cientfico. Antes la didctica estaba considerada como materia de adorno, pero hoy por hoy esta materia si tiene un prestigio. CARCTERISTICAS DE LA EFICENCIA EN LA ENSEANZA La eficiencia se relaciona con el mximo aprovechamiento de los recursos que se tienen. Cmo se es eficiente? Se es eficiente consiguiendo altos niveles de asimilacin, es decir, que aquello que los alumnos aprendan, lo aprendan bien. Para ello hay que dedicarle un tiempo mnimo, un tiempo justo. Si doy poco tiempo, no se consigue buena asimilacin y por tanto no estoy siendo eficiente. Pero si doy mucho tiempo, estoy quitando a los alumnos a realizar otras actividades y tampoco estoy siendo eficiente. Por lo tanto hay que dedicarle el tiempo justo, pero esto es muy difcil de conseguir. Tambin somos eficientes cuando producimos una enseanza que beneficia a muchos, no slo a unos pocos. Antes se pensaba que la educacin fsica era solo para los mejor dotados fsicamente, los cuales eran los lderes, los que mejor hacan el potro, los mejores que lanzaban,... pero se desprestigiaba a quienes estaban menos dotados. Hoy somos eficientes si nuestra enseanza beneficia a muchos y no slo a pocas personas. Educar significa guiar a los alumnos y sacar lo mejor de cada uno de ellos. PRINCIPIOS DIDCTICOS DE LA EDUCACIN FSICA Principio de integracin: Todos los nios con independencia de sus capacidades, tienen el derecho de beneficiarse con nuestra actividad educativa. Principio del xito: Uno de los mayores motores de la motivacin de un nio, es el xito en las tareasque realiza. APRENDER XITO MOTIVACIN Si somos capaces de que nuestros alumnos obtengan xito, se garantizan muchas cosas: 1. Nuestros alumnos van a estar motivados hacia aquello que les produce placer, y este placer procede del xito. Tenemos que producir xito en todos los alumnos. 2. Un individuo para su desarrollo personal necesita varias cosas: necesidad de reconocimiento de s mismo y de los dems. Necesitamos hacer cosas que sean necesarias para el desarrollo de la personalidad de la educacin fsica. 3. Nios y nias tienen que tener xito, que salgan de las aulas sabiendo que son capaces de hacer algo til. Esto es contrario a que un nio pase por el aula siendo despreciado de la actividad porque no tiene capacidad muscular, por sobrepeso,... No importa el tipo de alumnos que tengamos, hay que producir en todos ellos la satisfaccin del xito. Principio del mejor conocimiento de s mismo: La educacin fsica debe servir para que el nio se conozca mejor, para que vea cual es su capacidad para realizar un ejercicio fsico, tiene que conocer sus capacidades motoras. La educacin fsica tradicional se ocupaba de que los nios se conocieran mejor en su condicin corporal, en saltar, correr,... Pero no solo significa conocer su condicin corporal, sino que hay que desarrollar todas las dimensiones del ser humano. Del nio hay que conocer: 1. su dimensin corporal. 2. su dimensin socio afectiva. 3. su dimensin cognitiva. Por medio de nuestras clases pretendemos mejorar a los individuos, trabajamos ayudando a los dems nios. Se deca tradicionalmente que la gimnasia solo debe ocuparse de lo corporal. Ahora somos educadores y nuestra educacin es sobre el cuerpo en movimiento. Haciendo educacin fsica tenemos que mejorar al individuo en esas tres condiciones anteriores.

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Principio de autonoma y emancipacin: Por medio de nuestras sesiones, los nios tienen que familiarizarse con un funcionamiento autnomo, tienen que reflexionar, tienen que perfeccionarse. Cuando nacemos necesitamos ayuda, pero vamos desarrollando un proceso de emancipacin, como por ejemplo caminar, vestirnos solos, elegimos los colores que nos gustan,... En la escuela pasa lo mismo, se conquista la toma de decisin propia, en la escuela nos emancipamos. Los profesores en los centros, preparan para la vida, y por lo tanto es necesario pasar estos principios por las aulas. Principio de especificidad de la didctica: Estamos ante una didctica con carcter ldico vivencial: los nios aprenden lo que son relaciones de unos con otros jugando. Nuestra didctica posee una demanda continua de ejecuciones, es decir, a cada una de nuestras consignas, le responde una ejecucin. En nuestras clases hay dificultad para ocultar la participacin de los alumnos, cosa que en la mayora de las aulas ocurre. Si un nio en la clase de educacin fsica no participa, queda en evidencia. Los resultados en nuestra didctica son inmediatos. Yo quiero que los nios hagan la voltereta, e inmediatamente los nios hacen la voltereta. Los mecanismos de ajuste tienen gran influencia. Al realizar la voltereta puedo ajustar inmediatamente, es decir, decirle al nio lo que ha hecho bien y lo que ha hecho mal. La participacin cognitiva no es la nica. En nuestra clase hay participacin cognitiva pero no est sola, sino que nos dirigimos al individuo completo. Hay una frecuencia de instrucciones verbales, por parte del profesor. Se sucede una accin a otra y cuando esta finaliza, proponemos otra. La interaccin no verbal tiene un gran significado en la clase de educacin fsica. En las clases de aula la interaccin fundamental es verbal, si nosotros vamos a la educacin fsica un nio no puede aprender con los ojos cerrados, necesita la observacin para un mejor aprendizaje. El carcter abierto y amplio de la educacin en la clase de educacin fsica, es decir, el nio en nuestra materia se muestra tal como es cuando juega. Pero el mostrarnos tal como somos, puede resultar un conflicto, tal y como ocurre en la vida. Hay una ruptura de la barrera de contacto entre el profesor y el alumno, por ejemplo cuando hacemos un corro, los profesores podemos agarrar a los alumnos, nos tocamos la espalda para demostrar afecto,... En la clase de educacin fsica, puede haber problemas de organizacin complejos, ya que tenemos 30 nios en movimiento y es difcil controlarlos y organizarlos. MODELO DE EJECUCIN MOTRIZ. CONOCIMIENTO DEL RESULTADO *Informacin del entorno *Mecanismo de ejecucin *Mecanismo perceptivo *movimiento *Mecanismo de decisin CONOCIMIENTO DE EJECUCIN Este esquema es un modelo terico que explica cualquier tarea motora. En nuestro trabajo proponemos tareas motoras, pero Qu es una tarea motora? Es el movimiento preparado por especialistas y encomendado a otras personas para que las hagan. Nosotros cuando preparamos la clase realizamos tareas. Cualquier situacin que se de en educacin fsica se explicar por este mtodo. Existen 3 mecanismos pero antes y despus hay otras cosas. En funcin de lo que ocurre cuando un cuerpo comienza una tarea motora, la informacin del entorno no pertenece al individuo y el movimiento se expresa fuera del individuo. Lo que pertenece al nio son los 3 mecanismos pero hay dos elementos que son pblicos: la informacin del entorno y el movimiento en s mismo. Para que exista movimiento se precisa de: Informacin del entorno: aquello que hay en el ambiente cuando el nio se mueve. Por ejemplo un nio ante un pase de una pelota. La informacin que procede del entorno pueden se los contrarios, el espacio que hay, la portera, el profesor, el baln, las lneas del campo, las reglas del juego,... No importa la tarea motora, sino aquel que realiza una tarea. La persona tiene informacin del entorno, pero no toda tiene la misma importancia. En nuestro caso el baln sera el ms importante. El mecanismo de percepcin, que recoge los estmulos que hay en el entorno, pero recoge ms significativamente unos que otros. De todas las estimulaciones, hay unos elementos ms importantes que otros y estos son los que pasan al mecanismo perceptivo. Percibimos con los 5 sentidos y con algo ms. Tenemos receptores subcutneos y rganos interreceptores, que son con los que sentimos. En nuestro ejemplo, la vista, el equilibrio, sentimos el contacto del baln,... intervienen en el mecanismo de percepcin. Cuando hemos recogido la informacin del entorno, esa informacin pasa al: Mecanismo de decisin: porque la percepcin es el traslado de elementos, yo traslado el baln hasta una zona cerebral, donde residen el nivel cortical, el subcortical y el reflejo. Cortical Subcortical Reflejo Las respuestas del nivel subcortical son respuestas automticas, y las repuestas del nivel cortical son respuestas elaboradas. La informacin pasa por esos elementos. Algunos individuos tienen respuestas automticas que han repetido muchas veces y no es necesario que esa informacin pase al nivel cortical, es decir, no es necesario pensarlas. Por medio de nuestro trabajo tenemos que activar tambin las capacidades superiores, con lo que se piensa, relaciona,... Este era un mecanismo histricamente rechazado, que solo intentaba educar al nivel de ejecucin. Mecanismo de ejecucin: despus del mecanismo de decisin, las acciones pueden ser mltiples. La decisin pasa al mecanismo de ejecucin que depende de la condicin fsica y de la coordinacin neuromuscular. La coordinacin neuromuscular desciende hasta las fibras musculares, que responden a rdenes del sistema nervioso. Este se conecta con las fibras musculares por la fibra motora y estas son las que envan la orden de contraer el msculo. La coordinacin neuromuscular es la capacidad que tiene el sistema nervioso para reclutar fibras musculares, si se trata de reclutar pocas fibras musculares, cualquiera puede hacerlo, pero no todo el mundo es capaz de nadar 100 m en 1 min, por lo tanto no todos los movimientos son iguales. Un ejemplo que explica muy bien esto es una orquesta, en la que todos los instrumentos son muy buenos por s solos pero cuando se trata de que todos toquen a la vez, es ms complicado. Esto mismo ocurre con las fibras musculares, hay que aprender a moverlas todas coordinadamente. Cuando una persona domina un movimiento, solo intervienen las fibras adecuadas, y en un momento concreto, incluso se fatigan

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menos. La coordinacin neuromuscular es muy importante. Las acciones motoras que se dan en las clases de educacin fsica, hacen intervenir aspectos perceptivos y tambin aspectos decisionales por que los nios tomarn decisiones y en todas interviene el mecanismo de ejecucin. Una vez que en el individuo se produce la orden de ejecutar la accin, se produce el movimiento en donde ocurren 2 sucesos ms: El conocimiento de la ejecucin que del propio movimiento: Es la impresin que tiene el propio alumno de su propia ejecucin. Todos tenemos una propia impresin de cmo hemos realizado el movimiento y ocurre por que poseemos unos sensores que nos informan de la propia realizacin de los movimientos, que son: Los corpsculos de Golgi que estn donde empieza la parte blanca del hueso, y los Husos musculares que estn colocados entre fibras musculares. Estos nos informan delestado de contraccin y relajacin de nuestras fibras musculares. Cuando la informacin que nos da el msculo no se respeta, corremos el riesgo de rotura. Es por la existencia de este mecanismo por el cual conocemos y aprendemos actividades. Conocimiento del resultado: El resultado se ve. Es un movimiento pblico que se manifiesta en el aula de educacin fsica. El movimiento que se produce en el aula pasa a formar parte del entorno y esta manifestacin puede ser observada por el profesor. El profesor cuando observa como se hace la voltereta, posibilita un nuevo elemento de informacin, que pueden ser las correcciones. Por lo tanto, la educacin fsica posee desde el punto de vista motor 3 aspectos, y todos ellos intervienen en cualquier tarea motora, pero didcticamente son tratadas con ms o menos nfasis en funcin del ciclo que est el nio, el nivel, la edad,... No procedemos en educacin fsica de cualquier manera, los profesionales se ponen de acuerdo, y al nio no podemos exigirle que ponga nfasis en el tratamiento de la ejecucin. Primeramente tienen que conocer su cuerpo, luego tienen que percibir situaciones que necesita en su vida, y despus el nfasis educativo depende de quienes son los alumnos. Por lo tanto no se pone nfasis de igual manera en las 3 fases del sistema educativo.

DIRECTRICES PARA LA DISTRIBUCIN DE CONTENIDOS EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS FASE 1 Caractersticas del desarrollo Desarrollo de habilidades perceptuales a travs de tareas motrices habituales Edad Mecanismos Formas de ensear 34 y 67 aos percepcin Imitacin, ensayo y error 78 y 9 aos decisin Educacin motriz dirigida a la bsqueda de instruccin directa Elemento competitivo El medio como reto Mejora del oponente frente al medio FASE 2 Desarrollo de habilidades y destrezas bsicas FASE 3 Iniciacin a las habilidades y destrezas especficas. Desarrollo de la condicin fsica. 10 aos en adelante ejecucin Educacin motriz dirigida a la bsqueda de instruccin directa Superacin directa del oponente

Los nios pequeos realizan mecanismos de percepcin pero a medida que van creciendo desarrollan los dems mecanismos. Est claro que no enseo de cualquier manera ni tampoco enseo de la misma manera en las tres etapas. Es falso que la enseanza se base en la comunicacin verbal. El elemento competitivo est presente pero no de igual manera. Rechazamos la competicin de bsqueda de rendimiento y defendemos la competicin donde se introducen progresivamente los elementos competitivos. Los pequeos tienen que ser capaces de desenvolverse en el medio, en el parque, en la piscina,... Ser manejarse en el ambiente, por lo tanto los pequeos no deben de hacer competiciones contra compaeros, sino con su entorno. Cuando van creciendo mejora el oponente frente al medio, es decir, se quiere hacer algo mejor que los otros, se intenta mejorar por s mismo. Y en la tercera fase si se desarrolla la competicin del uno contra uno, es la superacin directa del oponente. Por lo tanto hay que dar elementos competitivos pero no de cualquier manera. Piaget deca que este est presente en el nio y hay que trabajarlo como hemos dicho no de cualquier manera, sino que uno es competitivo por que es competente, no se trata de pisar la cabeza a otro para poder ser mejor, sino por tus propias cualidades tienes que llegar a ser competitivo. HABILIDADES PSICOMOTRICES: 1 imagen, percepcin y organizacin corporal 2 habilidades y destrezas bsicas 3 juegos

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4 expresin y comunicacin 5 salud corporal Los juegos son siempre importantes, no importa la edad pero no son los mismos juegos en todas las edades. Cuando son pequeos los juegos son sencillos pero aumenta la complejidad cuando los nios son mayores. La expresin tambin es importante pero ocurre igualmente que con los juegos, aumentan de complejidad cuando los nios se hacen mayores. La salud tiene poca relevancia en los primeros niveles pero tambin aumenta cuando crecen. Se intenta relacionar la prctica fsica con la salud y requiere algo ms que prcticas fsicas, tambin implica el conocimiento de nuestro cuerpo. TAREAS MOTRICES HABITUALES Estamos ante la motricidad de los pequeos. Nos interesan sus capacidades de percepcin pero con qu tipo de movimiento se desenvuelven? carcter locomotor caminar corrersaltar trepascuadrupedias Pensemos que hace un nio pequeo desde el punto de vista motriz. El nio camina para desplazarse por su medio pero no para correr los 100m lisos. Los nios corren saltan pero no como los deportistas de lite, sino que corre en sus juegos,...Hacen trepas y cuadrupedias pero no para subir el Everest, sino para subir a los columpios en formas ms elementales, para desenvolverse en su medio. Con estos nios proponemos tareas de carcter manipulativo, como tirar, empujar, sostener, levantar,... es simplemente conocer su mundo. Usa su motricidad para perfeccionarse a s mismo y mejorar su adaptacin al mundo tambin hay tareas de carcter propio cintico: el nio se agacha, levanta, se sienta, se incorpora,... forman el eje central de nuestra preparacin de la enseanza. No importa la eficacia con la que realiza el movimiento sino que perciban, que tengan experiencia. DIRECTRICES DIDCTICAS Cuando estas tareas las pasamos por el aula educativa, han de seguirse directrices didcticas: aprendizaje a travs de la imitacin o ensayo y error. No toma experiencias, imita gestos, ensaya, perfecciona por medio del ensayo y error. La tcnica de enseanza mediante bsqueda, provocar situaciones problema del nio para que active su desarrollo mental. aspectos cuantitativos con escasa importancia. Si corre muchos km no tiene importancia. Salta el nio, no importa que haga muchos apoyos, interesa que obtenga experiencia. Empleo con profusin del juego con bajos componentes de complejidad. Los juegos complejos no se Usan, sino de baja complejidad, es decir, el corro, la gallinita ciega,... Desarrollo de las habilidades perceptivas, ha de hacerse por vivencias propias. Cuando el nio pasa la pelota a otro que est enfrente, hay desarrollo de habilidades perceptivas, el nio percibe un movil, el color, la forma, la velocidad,... pero tiene que vivir lo que es una trayectoria cuando experimenta con el compaero. La directriz a aplicar es la experiencia propia, no por usar la pizarra se va a aprender mejor. Incidencia docente fundamental sobre el mecanismo de la percepcin Apoyo de la lateralidad dominante. El nio tiene que descubrir a desenvolverse con su cuerpo, ser zurdo, ser pelirrojo,... y a partir de aqu hay que darle tu apoyo, no hay que reprimirlo. HABILIDADES Y DESTREZAS BSICAS Vienen a ser lo mismo que los nmeros a las matemticas,... son las habilidades y destrezas bsicas al rea de la educacin fsica. El a, e, i, o, u, de la educacin fsica son los desplazamientos, los saltos, giros y lanzamientos. Por motricidad compleja son aquellos juegos que requieren especificidad. Antes de llegar a lo complejo hay que empezar por los conceptos bsicos. Las posibilidades que nos ofrecen las habilidades y destrezas bsicas para construir los movimientos complejos ms adelante, son: DESPLAZAMIENTOS: podemos construirlo desde el punto de vista: didctico: *puesta en accin *velocidad de ejecucin *paradas *cambios de direccin *duracin y distancia ldico vivencial: *Llegar al punto de destino *llegar al punto de destino en un preciso *llegar ms lejos que otros *llegar al punto de destino en un tiempo momento *esquivar escapar de otros *llegar antes que otro *interceptar SALTOS: desde el punto de vista: funcional: *superacin de obstculos *lanzar objetos combinados con marcha y carrera *alcanzar objetos estructural:fase previa: aceleracin sin desplazamiento aceleracin con desplazamiento impulso: dos piernas una pierna vuelo: direccin altura profundidad cada: con continuidad final de la accin superficie de contacto Si combinamos las posibilidades de desplazamientos con la del salto, las posibilidades de construir exponencialmente se multiplican, son centenares. GIROS: desde el punto de vista: Estructural: segn el eje de giro: vertical, transversal o anteroposterior segn el tipo de apoyo: contacto con el suelo: posicin vertical normalposicin vertical invertidaposicin inclinada con apoyoposicin horizontaladelante y atrsgiros en suspensin: producida por salto natural, cadaeje y nmero de gradoszona que recepcionagiros con agarre constante de manos: torsin destorsin (eje vertical) pendulares (eje anteroposterior) vaivn (eje transversal) giros con apoyo y suspensin mltiples: apoyos con pies y manosgiro en fase de apoyo o en fase suspensin. segn direccin de giro: adelante derecha atrs izquierda segn posicin inicial: vertical normal vertical invertida horizontal inclinada LANZAMIENTOS: Desde el punto de vista: funcional: Velocidad distancia, RECEPCIONES: Desde el punto de vista Estructural: de objetos en movimiento que son ms usuales:

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paradas controles despejes

de objetos parados: recogidas de objetosluego estara la habilidad para esquivar los mviles.

TAREAS MOTRICES ESPECFICAS Viene marcada por reglas que nos obligan a realizar un tipo de motricidad. Carcter: ldico recreativo: debe ser de una forma determinada. Utilitario laborales. Contenidos fundamentales: actividades deportivas: deportes bsicos y complejos, desarrollo de la condicin fsicala motricidad especfica nos lleva a que el gesto ms eficaz, es uno. Estos hansido contenidos de la educacin fsica pero no las que trataremos de cualquier manera. DEPORTES BSICOS: se realizan en un entorno estable, con realizacin de movimientos de autorregulacin, es decir, que dependen de uno mismo, tambin hay mnima complejidad en el mecanismo de la percepcin y decisin, porque la lnea de la pista no es compleja, y tambin hay mxima ejecucin. DEPORTES COMPLEJOS: se realizan en un entorno cambiante, hay una regulacin externa y unagran exigencia de los 3 mecanismos, que son la percepcin, la decisin y la ejecucin. Desarrollo de la condicin fsica bsica: resistencia velocidad fuerza flexibilidad PREPARACIN DE LA ENSEANZA, PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN Las vas de irrupcin de la educacin fsica son dos: higinicorecreativa: tiene su sentido en dos aspectos: la higienista a partir de los estudios de mdicos se observa como los escolares tenan una educacin demasiado intelectual, que junto a unas condiciones de los centros escasas, hacan que esos estudios justificasen el incluir elementos correctores. No podemos consentir que los nios pasen muchos aos en condiciones malas, empeorando su condicin fsica. A partir de aqu se ven problemas seos, raquitismo,... haba infecciones muy malas y la mortalidad infantil era altas. As que se introdujo un componente higinico y tambin ejercicios corporales. La recreativa fue estudiada por Tomas Arnold, que introdujo el deporte en colegios ingleses ya que vio que los nios jugaban a juegos de mesa y hacer novatadas. Pens que deba haber una alternativa a esto e introdujo el deporte. Esa introduccin del deporte tuvo muchas contestaciones de la iglesia, de mdicos, de pedagogos,... militarpolticopatritica: el primer plan de estudios que introd ujo la educacin fsica fue en 1847 y despus hubo 8 planes nuevos pero ninguno con educacin fsica. Das ms tarde si se acab introduciendo pero muy desigualmente. Estamos hablando de periodos del siglo 19 al 20, en poca de guerras. Resulta que con la educacin fsica los reclutas se reciclan antes por las trincheras, se era ms eficiente militarmente. En manos de mdicos, pedagogos y militares, esta la educacin fsica para mejorar la raza. Hoy tenemos educacin fsica por esta razn. Las organizaciones estatales seorganizan donde hay un mbito que requiere la atencin del estado, que es la educacin, todosinvertimos en crear edificios donde se eduque. A partir de aqu elaboramos un currculum, y se tuvo la intencin en corregir disfunciones de la sociedad. Los currculum se ocupan de que pasen los nios por manos de profesionales para educar en valores. El currculum con el que nos vamos a encontrar es el conjunto de supuestos de partida, que en un contexto determinado queremos que la gente se eduque, y de los pasos que se han de dar para alcanzarlos objetivos, metas,... En el diseo curricular, encontramos un marco donde se establecen y recogen las intenciones educativas: objetivos generales: los comportamientos a obtener son de etapa y de rea. Nos dice el diseocurricular que es lo que queremos conseguir. reas curriculares: una de estas es la educacin fsica. Estn agrupadas en contenidos. Contenidos: primero es el objetivo y luego se dice cmo se va a conseguir. conceptos procedimientos actitudes, valores y normas orientaciones metodolgicas: como realizar todo eso. Orientaciones para la evaluacin: despus de trabajar con una serie de alumnos tengo que evaluar, que he conseguido. Todo responde al qu, al cmo y al cundo ensear y evaluar. P.E.I.: es el Proyecto Educativo Institucional, son documentos en donde se enmarca el quehacer de quienesintervienen en el hecho educativo, no solo es de los profesores, sino tambin de los padres, alumnos,... P.C.C.: es el proyecto curricular de centro, es la concrecin del D.C.B. en cada centro por equipos docentes, tenemos un D.C. que viene dado y es abierto, no encorseta a los maestros, en lo que ellos dicen exclusivamente, hay por lo tanto que contextualizar el DCB dependiendo del sitio en que estemos, por que el currculum es el mismo para todos. SELECCIN DE MTODOS: ORGANIZACIN DEL GRUPO DE CLASE: hay que organizar la clase segn para qu actividad, en grupos, individual, en pares, tros, etc. ESTRATEGIA DE PRCTICA: hay que definir tambin la estrategia prctica que vamos a usar, ya que no todas las estrategias son iguales TCNICAS DE ENSEANZA: hay diferentes formas de ensear como por ejemplo la tcnica de instruccin directa y la tcnica mediante bsqueda. ESTILOS DE ENSEANZA: de las tcnicas de enseanza derivan los estilos de enseanza. SELECCIN DE MEDIOS: la evaluacin inicial ya me deca el medio en que estoy, y hay que seleccionar los medios. INSTALACIONES Y MATERIAL: deben de ser repartidos debido al inters de los alumnos. GESTIN PARA LA HABILITACIN DE LO ANTERIOR: hay que organizar y coordinar el material, hay una gestin interna al centro y cada vez ms los centros usan instalaciones de alto coste pero son pocos y debemos gestionar otras cosas como ir a los polideportivos, a la piscina,... ORGANIZACIN, COORDINACIN Y CONTROL RELACIONES DOCENTE Y DISCENTE, PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE. Despus de todo esto, bajo al aula de educacin fsica e imparto la clase. Hay un proceso de enseanza aprendizaje, pero cuando termina la clase, no nos podemos ir, debemos de realizar una evaluacin. EVALUACIN CONTINUA Y FINAL:

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DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE: hay que hacer una evaluacin de todo el proceso de enseanza aprendizaje no solo evalo al alumno, sino tambin al profesor. DE RESULTADOS Y OBJETIVOS: hay que evaluar los resultados y objetivos debo de preguntarmeque he conseguido, si he conseguido lo que quera que mis alumnos hicieran. DE LA EFICIENCIA GLOBAL DEL SISTEMA: hay tambin que evaluarla. Una vez que obtenemosresultados sobre nuestra enseanza, no vale con evaluarlo, es preciso que los aprendizajes sean tilesy contribuyan a perfeccionar el sistema. POR QUE ES PRECISO PROGRAMAR? Se puede decir: son necesarios porque as sabemos lo que queremos y lo escribimos. Debemos mejorar al individuo completo. Establecemos una progresin adecuada. Los nios no son iguales a las diferentes edades, sino quepasan por estadios. Evitar la improvisacin: por mucho que programemos no es posible prever las caractersticas en cada momento. Se evita porque cada da est su leccin y esta est en una unidad,... Sirven para ordenar las ideas que surgen. Cada vez aparecen diferentes ideas que hay que actualizar. Para evitar repeticiones y lagunas: no se deben dar las cosas siempre iguales ya que desequilibra a los alumnos, y tampoco deben de evitarse algunos contenidos. Sirve para distribuir el tiempo: hay que preguntarse cuanto tiempo tenemos para hacer un ejercicio. Mantiene el inters del alumno: un alumno que es informado de lo que se quiere conseguir es un alumno potencialmente motivado. No hay inters si no sabemos lo que buscamos. Economiza esfuerzos, favorece el relevo del profesor, una vez que programo, cada acontecimiento se sabe que hay que hacer en cada clase Prestigia al profesor y a la asignatura Suministra evaluacin porque hacemos evaluacin. Sabemos donde hemos llegado, cuales son los elementos que debemos mejorar,... TEMAS TRANSVERSALES Son aspectos de relevancia para el desarrollo de la sociedad y hay que tratarlo desde todas las reas abordadas de forma global LA UNIDAD La programacin requiere agrupacin de sesiones que se llaman unidad y hay elementos que no deben faltar en una unidad. La unidad es la organizacin del trabajo enseanza aprendizaje, el periodo donde la actividad se centra en alguna especialidad determinada. La duracin de la unidad no es un consenso comn sino que es una referencia de mnimos y mximos. Una unidad construye sus objetivos a las 612 sesiones en nuestro proyecto docente. Al final que buscamos con una unidad didctica es que un conjunto de lecciones dirigido a nios son experiencias vitales completas. Forma parte de su actuacin durante 612 sesiones. Son vitales porque lo que hacen afecta a su vida. Es importante, se mejoran individualmente, y pretendemos que mejoren. Estas son las diferencias entre un educador y un activista de educacin fsica. Es completa por que cierra un ciclo de enseanza. Participamos en un plan escolar que incluye ciclos anuales que hay que programar y estos incluyen las unidades y estas contienen lecciones,.... CARACTERSTICAS DE LAS UNIDADES: deben ser experiencias variadas en contenidos y organizacin las actividades que programemos en lecciones tienen que corresponderse con la edad, posibilidad y necesidades de los alumnos. Deben de ser actividades que garanticen la participacin y aprovechamiento ptimo del material. Hay que hacer una evaluacin regular con carcter formativo y no solo selectivo. La sesin o leccin debe contener la evaluacin ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDCTICA: objetivos: que es lo que queremos conseguir en la unidad. Contenidos: que contenidos trabajar, elementos de higiene, naturaleza,... Que instalaciones y material necesita Qu tcnicas de enseanza tengo que usar. Existen varias pero vamos a destacar 2: Tcnica mediante bsqueda Tcnica mediante instruccin directa evaluacin: como se evala lo que hacemos en las sesiones nmero de lecciones o sesiones que vamos a realizarse hace con algunos nexos de unin.

1. Qu es? Es un organizador de actividades a desarrollarse en el aula, taller o laboratorio, ruta a seguir con el objetivo de lograr o desarrollar una o varias capacidades. Las sesiones de aprendizaje es el conjunto de situaciones de aprendizaje que cada docente disea y organiza con secuencia lgica para desarrollar determinados aprendizajes propuestos en la unidad didctica. Desde esta perspectiva, la sesin de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas, entre el docente y los estudiantes con respecto al objeto de aprendizaje. 2. SECUENCIA DIDCTICA (Estrategias de aprendizaje) Motivacin Recuperacin de saberes previos

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Conflictos cognitivos Transferencia a situaciones nuevas Procesamiento de la informacin Reflexin sobre el aprendizaje Aplicacin de lo aprendido Evaluacin 3. Cmo se elabora o disea? Se disean en trminos de actividades de aprendizaje seleccionadas en funcin de los procesos cognitivos o motores de la capacidad. Las actividades o estrategias tiene que seguir una secuencia lgica y deben de relacionarse con los procesos pedaggicos siguientes: Motivacin. Recuperacin de saberes previos. Conflicto cognitivo. Procesamiento de la informacin o construccin del conocimiento. Aplicacin de lo aprendido o transferencia a situaciones nuevas. Reflexin sobre el aprendizaje y Evaluacin Los momentos de la sesin son referenciales, recurrentes y dinmicos, se yuxtaponen o alternan y se articulan permanentemente. Esto quiere decir, que la motivacin, el recojo de saberes previos y el conflicto cognitivo se pueden realizar en cualquier momento de la secuencia didctica. Una sesin de aprendizaje se puede presentar en forma literal descriptiva o a travs de un esquema o formato. Sin embargo, en el formato o esquema se tienen que evidenciar la secuencia lgica de las actividades didcticas y tienen que ser funcionales u operativos. No existen formatos nicos, dependen del estilo y cultura pedaggica del docente (manejo del enfoque curricular). Se organiza la sesin en funcin de capacidades y actitudes, NO EN FUNCIN DE CONOCIMIENTOS. Los conocimientos tienen sentido en la medida que contribuyan a desarrollar las capacidades. Las actividades que se programen tiene que ser coherentes con la capacidad y apuntar al desarrollo de la misma. Es necesario especificar el recurso que servir para la enseanza y el aprendizaje y el tiempo como una referencia de los lmites temporales. 4 . Qu pautas debo de tener en cuenta?
ETAPA PROCESOS PEDAGGICOS DESCRIPCIN Actividad que despierta el inters del estudiante, desarrolla su afectividad y crea condiciones favorables para el aprendizaje. La motivacin extrnseca realizada por el docente es la chispa que encender las ganas e inters del estudiante por el nuevo conocimiento. Qu hago para despertar el inters de mis alumnos? MOTIVACIN ESTRATEGIAS O ACTIVIDADES Lectura motivadora. Presentacin de un audio, videos, lmina u otro material. Dinmica de animacin o relajamiento. Noticiero en el aula. Ejercicios ldicos, preguntas capciosas, interpretacin de refranes, proverbios, relatos anecdticos, etc. Lluvia de ideas. Testimonios personales. Dilogo interactivo (docente alumnos) Encuestas, preguntas Fichas de indagacin. Preguntas problematizadoras. Cuestionarios. Casos. Problemas. Encuestas. Lecturas individuales, en pares o grupales. Estudio dirigido con auto instructivo Elaboracin de fichas. Subrayado, sumillado. Investigacin bibliogrfica. Rompecabezas. Tndem Discusin controversial. Organizacin de informacin a travs de fichas, u organizadores visuales o de informacin. Presentacin de casos. Resolucin de ejercicios y/o problemas.. Produccin de textos. Trabajos prcticos y ejercitacin. Aplicacin en su entorno. Pruebas escritas: objetivas, de alternativa mltiple, apareamiento, etc. de desarrollo o respuesta abierta. Lista de cotejo, ficha de observacin. Gua de redaccin. Fichas de auto y coevaluacin.

RECOJO DE SABERES PREVIOS (EXPLORACI N) CONFLICTO COGNITIVO (PROBLEMAT IZACIN) CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

Recojo de saberes y experiencias previas. Actividad bsica que sirve para diagnosticar cunto saben los alumnos sobre ciertos conocimientos y qu destrezas tienen con relacin a la capacidad a desarrollarse en la sesin de aprendizaje. Cmo recojo los saberes previos?

INICIO

Se genera el conflicto cognitivo mediante preguntas que induzcan a los alumnos a pensar e investigar. Ejemplos: Qu debo saber?, por qu? , para qu?, cmo voy a conseguirlo o adquirirlo?, en qu o cmo lo voy a utilizar? Esta actividad sirve de base para la construccin del conocimiento. Cmo voy a generar el conflicto cognitivo? Se orienta ala resolucin del conflicto cognitivo. Las actividades que se prevean deben estar orientadas a la construccin del conocimiento a partir de los propios procesos cognitivos de los estudiantes; por eso, las estrategias y actividades deben permitir el anlisis y organizacin sistematizada de la informacin nueva. El material escrito, o audiovisual, las lecturas diversas y las guas elaboradas por el docente son indispensables en esta etapa. En esta fase se desarrollan los procesos mentales bsicos de observacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Se expresan las estrategias a seguir para lograr el aprendizaje (trabajo grupal o individual, elaboracin de resmenes u organizadores visuales, exposiciones, exposicin del docente, dilogo, debate, etc. Cmo los alumnos trabajarn para asimilar el nuevo conocimiento? Sirve para verificar el logro de los aprendizajes en situaciones nuevas o semejantes. Permite realizar la consolidacin del aprendizaje y se manifiesta en las exposiciones, desarrollo de ejercicios o en la construccin de textos de diferente ndole. De que manera los alumnos aplican el nuevo conocimiento o evidencian los que han aprendido? Proceso continuo y presente en todo el proceso pedaggico; sin embargo, se evidencia mediante la aplicacin de una tcnica e instrumento al final de la sesin, casi siempre. Por eso, se debe consignar en forma descriptiva y genrica la forma, tcnica e instrumento a utilizarse.

PROCESO

TRANSFEREN CIA O APLICACIN

EVALUACIN

SALIDA

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5.Cmo se desarrollan las capacidades en una Sesin de Aprendizaje? Las capacidades se desarrollan mediante estrategias/actividades de aprendizaje que permitan activar en los estudiantes los procesos cognitivos o motores.

METAC OGNICI N

Reflexin sobre lo aprendido. Sirve para autocontrol y autoevaluacin del proceso y logro del aprendizaje. Sirve para el reforzamiento.

Fichas de metacognicin

PROCESOS COGNITIVOS SON PROCESOS INTERNOS QUE POSIBILITAN EL DESARROLLO O MANIFESTACIN DE LA CAPACIDAD

PROCESO COGNITIVO NIVEL INICIAL

PROCESO COGNITIVO PROCESO COGNITIVO NIVEL DE PROCESO NIVEL DE ELABORACIN CAPACIDAD

PROCESO COGNITIVO NIVEL DE RESPUESTA

LOS PROCESOS COGNITIVOS QUE INVOLUCRA LA MANIFESTACIN DE UNA CAPACIDAD DEPENDE DE SU COMPLEJIDAD

5. Esquema sugerido de Sesin de aprendizaje.


SESIN DE APRENDIZAJE N .. I. DATOS INFORMATIVOS: 1.1. AREA: 1.2. GRADO Y SECCIN: 1.3. DURACIN: 1.4. DOCETE: APRENDIZAJES ESPERADOS: CAPACIDADES ACTITUDES SECUENCIA DIDCTICA: ETAPAS INICIO DEL APRENDIZAJE PROCESOS PEDAGGICOS Motivacin Exploracin o recojo de saberes previos Conflicto cognitivo Procesamiento de la informacin (Construccin del conocimiento) Aplicacin de lo aprendido Evaluacin Metacognicin PROCESOS MENTALES ACTIVIDADES ESTRATEGICAS RECURSOS O MATERIALES DURACIN

II.

III.

DESARROLLO DEL APRENDIZAJE CONCLUSIN DEL APRENDIZAJE IV. EVALUACIN:

Recepcin de informacin Caracterizacin. Reconocimiento

CRITERIOS Comprensin y desarrollo de la corporeidad y la salud ACTITUD ANTE EL AREA

INDICADORES

INSTRUMENTOS

VB DEL DIRECTOR

... DOCENTE DE AREA

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